Proc. príspevok pre študentov

MDT 371,4 (075,8)

BBC 74,03ya73

ISBN 5-7695-0878-7

Slastenin V.A. atď Pedagogika: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 576 s.

Recenzenti: doktor pedagogických vied, riadny člen Ruskej akadémie vzdelávania, profesor G.N. Volkov; Doktor pedagogiky, člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, profesor A. V. Mudrik

Vzdelávacie vydanie

Slastenin Vitalij Alexandrovič

Isaev Iľja Fedorovič

Šijanov Jevgenij Nikolajevič

Učebnica odhaľuje antropologické, axiologické základy pedagogiky, teóriu a prax celostného pedagogického procesu; organizačné a akčné základy pre formovanie základnej kultúry školáka. Uvádza sa charakteristika pedagogických technológií, vrátane návrhu a implementácie pedagogického procesu, pedagogickej komunikácie atď. Rozoberá sa problematika riadenia vzdelávacích systémov. Autori sú laureátmi Ceny vlády RF v oblasti vzdelávania.

Môže to byť užitočné pre učiteľov, lídrov vzdelávacieho systému.

Oddiel II. VŠEOBECNÉ ZÁKLADY PEDAGOGIKY

Oddiel III. TEÓRIA UČENIA

Oddiel IV. TEÓRIA A METODIKA VÝCHOVY

Sekcia V. PEDAGOGICKÉ TECHNOLÓGIE

zariadenia /

MDT 371,4 (075,8)

BBC 74,03ya73

ISBN 5-7695-0878-7

V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A.

Slastenin. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 576 s.

Recenzenti: doktor pedagogických vied, riadny člen Ruskej akadémie vzdelávania, profesor G.N.

Volkov; Doktor pedagogiky, člen korešpondent Ruskej akadémie vzdelávania, profesor A.V.

Vzdelávacie vydanie

Slastenin Vitalij Alexandrovič

Isaev Iľja Fedorovič

Šijanov Jevgenij Nikolajevič

Učebnica odhaľuje antropologické, axiologické základy

pedagogika, teória a prax celostného pedagogického procesu;

organizačné a akčné základy pre formovanie základnej kultúry školáka.

Charakteristika pedagogických technológií vrátane projektovania a

realizácia pedagogického procesu, pedagogická komunikácia a pod.

Odhaľuje sa problematika riadenia vzdelávacích systémov. Autori – laureáti

Ceny vlády Ruskej federácie v oblasti vzdelávania.

Môže to byť užitočné pre učiteľov, lídrov vzdelávacieho systému.

Časť I. ÚVOD DO PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

Kapitola 1. Všeobecná charakteristika učiteľského povolania

§ 3. Perspektívy rozvoja učiteľského povolania

§ 4. Špecifiká pracovných podmienok a činnosti učiteľa vo vidieckej škole

Kapitola 2. Profesijná činnosť a osobnosť učiteľa

§ 1. Podstata pedagogickej činnosti

§ 2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti

§ 3. Štruktúra pedagogickej činnosti

§ 4. Učiteľ ako predmet pedagogickej činnosti

§ 5. Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa

Kapitola 3

§ 1. Podstata a hlavné zložky profesionálnej a pedagogickej kultúry

§ 2. Axiologická zložka odbornej a pedagogickej kultúry

§ 3. Technologická zložka profesijnej a pedagogickej kultúry

§ 4. Osobnostná a tvorivá zložka profesijnej pedagogickej kultúry

Kapitola 4

§ 1. Motívy voľby učiteľského povolania a motivácia k vyučovaniu

činnosti

§ 2. Rozvoj osobnosti učiteľa v systéme vzdelávania učiteľov

§ 3. Profesijné sebavzdelávanie učiteľa

§ 4. Základy sebavzdelávania študentov vysokej školy pedagogickej a učiteľov

Oddiel II. VŠEOBECNÉ ZÁKLADY PEDAGOGIKY

Kapitola 5. Pedagogika v systéme vied o človeku

§ 1. Všeobecná myšlienka pedagogiky ako vedy

§ 2. Predmet, predmet a funkcie pedagogiky

§ 3. Výchova ako spoločenský fenomén

§ 4. Výchova ako pedagogický proces. Kategorický aparát pedagogiky

§ 5. Spojenie pedagogiky s inými vedami a jej štruktúra

Kapitola 6. Metodológia a metódy pedagogického výskumu

§ 1. Pojem metodológie pedagogickej vedy a metodologická kultúra

učiteľ

§ 2. Všeobecná vedecká úroveň metodológie pedagogiky

§ 3. Špecifické metodické zásady pedagogického výskumu

§ 4. Organizácia pedagogického výskumu

§ 5. Systém metód a metodológie pedagogického výskumu

Kapitola 7. Axiologické základy pedagogiky

§ 1. Zdôvodnenie humanistickej metodológie pedagogiky

§ 2. Pojem pedagogických hodnôt a ich klasifikácia

§ 3. Vzdelanie ako univerzálna hodnota

Kapitola 8

§ 1. Osobnostný rozvoj ako pedagogický problém

§ 2. Podstata socializácie a jej etapy

§ 3. Výchova a formovanie osobnosti

§ 4. Úloha učenia v rozvoji osobnosti

§ 5. Faktory socializácie a formovania osobnosti

§ 6. Sebavýchova v štruktúre procesu formovania osobnosti

Kapitola 9

§ 1. Historické predpoklady chápania pedagogického procesu ako celostného

§ 2. Pedagogický systém a jeho druhy

§ 3. Všeobecná charakteristika vzdelávacieho systému

§ 4. Podstata pedagogického procesu

§ 5. Pedagogický proces ako celostný fenomén

§ 6. Logika a podmienky budovania celostného pedagogického procesu

Oddiel III. TEÓRIA UČENIA

Kapitola 10

§ 1. Výchova ako spôsob organizácie pedagogického procesu

§ 2. Funkcie učenia

§ 3. Metodické základy vyučovania

§ 4. Činnosť učiteľa a žiakov v procese učenia

§ 5. Logika vzdelávacieho procesu a štruktúra procesu učenia

§ 6. Druhy výcviku a ich charakteristika

Kapitola 11

§ 1. Vzory učenia

§ 2. Zásady vyučovania

Kapitola 12

§ 1. Charakteristika hlavných pojmov rozvojového vzdelávania

§ 2. Moderné prístupy k rozvoju teórie výchovy rozvíjajúcej osobnosť

§ 1. Podstata obsahu vzdelávania a jeho historický charakter

§ 2. Determinanty obsahu vzdelávania a zásady jeho štruktúrovania

§ 3. Zásady a kritériá výberu obsahu všeobecného vzdelávania

§ 4. Štátny vzdelávací štandard a jeho funkcie

§ 5. Normatívne dokumenty upravujúce obsah všeobecného priemeru

vzdelanie

§ 6. Perspektívy rozvoja obsahu všeobecného vzdelania. Model budovy 12-

letná všeobecnovzdelávacia škola

Kapitola 14

§ 1. Organizačné formy a systémy výchovy

§ 2. Druhy moderných organizačných foriem vzdelávania

§ 3. Vyučovacie metódy

§ 4. Didaktické prostriedky

§ 5. Kontrola v procese učenia

Oddiel IV. TEÓRIA A METODIKA VÝCHOVY

Kapitola 15

§ 1. Výchova ako osobitne organizovaná činnosť na dosiahnutie cieľov

vzdelanie

§ 2. Ciele a ciele humanistickej výchovy

§ 3. Osobnosť v koncepcii humanistickej výchovy

§ 4. Vzory a zásady humanistickej výchovy

Kapitola 16

§ 1. Filozofická a ideová príprava školákov

§ 2. Občianska výchova v systéme formovania základnej kultúry jednotlivca

§ 3. Formovanie základov mravnej kultúry jednotlivca

§ 4 Pracovná výchova a profesijná orientácia školákov

§ 5. Formovanie estetickej kultúry študentov

§ 6. Výchova k telesnej kultúre jednotlivca

Kapitola 17

§ 1. Podstata metód výchovy a ich klasifikácia

§ 2. Metódy formovania vedomia osobnosti

§ 3. Spôsoby organizovania aktivít a formovania skúseností verejnosti

osobnostné správanie

§ 4. Metódy podnecovania a motivácie činnosti a správania jednotlivca

§ 5. Metódy kontroly, sebakontroly a sebaúcty vo výchove

§ 6. Podmienky optimálneho výberu a efektívnej aplikácie výchovných metód

Kapitola 18

§ 1. Dialektika kolektívu a jednotlivca vo výchove jednotlivca

§ 2. Formovanie osobnosti v tíme je vedúcou myšlienkou humanistiky

pedagogiky

§ 3. Podstata a organizačné základy fungovania detského kolektívu

§ 4. Etapy a stupne rozvoja detského kolektívu

§ 5. Základné podmienky rozvoja detského kolektívu

Kapitola 19

§ 1. Štruktúra a etapy rozvoja vzdelávacieho systému

§ 2. Zahraničné a domáce vzdelávacie systémy

§ 3. Triedny učiteľ vo výchovno-vzdelávacom systéme školy

§ 4. Detské verejné združenia vo výchovno-vzdelávacom systéme školy

Sekcia V. PEDAGOGICKÉ TECHNOLÓGIE

Kapitola 20

§ 1. Podstata pedagogickej techniky

§ 2. Štruktúra pedagogickej excelentnosti

§ 3. Podstata a špecifickosť pedagogickej úlohy

§ 4. Druhy pedagogických úloh a ich charakteristika

§ 5. Etapy riešenia pedagogického problému

§ 6. Prejav odbornosti a zručnosti učiteľa pri riešení pedagogických

Kapitola 21

§ 1. Pojem technológie budovania pedagogického procesu

§ 2. Uvedomenie si pedagogickej úlohy, analýza východiskových údajov a formulácia

pedagogická diagnóza

§ 3. Plánovanie ako výsledok konštruktívnej činnosti učiteľa

§ 4. Plánovanie práce triedneho učiteľa

§ 5. Plánovanie v činnosti učiteľa predmetu

Kapitola 22

§ 1. Koncepcia techniky na uskutočňovanie pedagogického procesu

§ 2. Štruktúra organizačnej činnosti a jej znaky

§ 3. Druhy činností detí a všeobecné technologické požiadavky na ich organizáciu

§ 4. Výchovná a poznávacia činnosť a technológia jej organizácie

§ 5. Hodnotovo orientovaná činnosť a jej prepojenie s inými druhmi

rozvíjanie aktivít

§ 6. Technológia na organizovanie rozvojových aktivít pre školákov

§ 7. Technológia organizácie kolektívnej tvorivej činnosti

Kapitola 23

účelné vzťahy

§ 1. Pedagogická komunikácia v štruktúre činnosti učiteľa – vychovávateľa

§ 2. Koncepcia technológie pedagogickej komunikácie § 3. Etapy rozhodovania

komunikatívna úloha

§ 4. Etapy pedagogickej komunikácie a technika na ich realizáciu

§ 5. Štýly pedagogickej komunikácie a ich technologické charakteristiky

§ 6. Technológia nadväzovania pedagogicky vhodných vzťahov

Časť VI. RIADENIE VZDELÁVACÍCH SYSTÉMOV

Kapitola 24

§ 1. Systém riadenia štátneho školstva

§ 2. Všeobecné zásady riadenia vzdelávacích systémov

§ 3. Škola ako pedagogický systém a objekt vedeckého riadenia

Kapitola 25

§ 1. Manažérska kultúra riaditeľa školy

§ 2. Pedagogický rozbor vo vnútroškolskom manažmente

§ 3. Stanovenie cieľov a plánovanie ako funkcia riadenia školy

§ 4. Funkcia organizácie pri riadení školy

§ 5. Vnútroškolská kontrola a regulácia v riadení

Kapitola 26

systémov

§ 1. Škola ako organizačné stredisko spoločnej činnosti školy, rodiny a

verejnosti

§ 2. Učiteľský zbor školy

§ 3. Rodina ako špecifický pedagogický systém. Funkcie vývoja

moderná rodina

§ 4. Psychologické a pedagogické základy nadväzovania kontaktov s rodinou školáka

§ 5. Formy a metódy práce učiteľa, triedneho učiteľa s rodičmi žiakov

Kapitola 27. Inovačné procesy vo vzdelávaní. Profesionálny vývoj

pedagogická kultúra učiteľov

§ 1. Inovatívne zameranie pedagogickej činnosti

§ 2. Formy rozvoja profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľov a ich

atestácia

ÚVOD DO PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI

VŠEOBECNÁ CHARAKTERISTIKA PEDAGOGICKÉHO POVOLANIA

§ 1. Vznik a vývoj učiteľského povolania

V dávnych dobách, keď ešte neexistovala deľba práce, všetci členovia komunity resp

kmene – dospelí a deti – sa rovnocenne podieľali na získavaní potravy, ktorá

predstavovala hlavný zmysel existencie v tých vzdialených časoch. Vysielanie

skúsenosti zhromaždené predchádzajúcimi generáciami deťom v prenatálnej komunite boli

„vpletené“ do práce. Deti, od útleho veku do nej zahrnuté,

získané poznatky o spôsoboch činnosti (lov, zber a pod.) a

osvojil si rôzne zručnosti a schopnosti. A ako sa budete zlepšovať

nástroje, ktoré umožnili získať viac jedla, sa stalo možné nie

zapojiť do toho chorých a starých členov komunity. Boli vyrobené

buďte strážcami ohňa a starajte sa o deti. Neskôr, keď to bude ťažšie

procesy vedomej výroby nástrojov, ktoré obnášali

potreba špeciálneho prenosu pracovných zručností a schopností, starší z klanu -

najuznávanejší a najmúdrejší na základe skúseností – formovaný v modernom zmysle,

prvá sociálna skupina ľudí – vychovávatelia, priama a jediná

ktorých povinnosťou bolo odovzdávanie skúseností, starosť o duchovný rast mladších

generácie, jeho morálka, príprava na život. Vzdelávanie sa tak stalo sférou

ľudská činnosť a vedomie.

Vznik učiteľského povolania má teda objektívne dôvody.

Spoločnosť by nemohla existovať a rozvíjať sa, keby mladšia generácia,

výmena staršieho, musela začať odznova, bez

kreatívny rozvoj a využitie skúseností, ktoré získal

dedičstvo.

Zaujímavá je etymológia ruského slova „pedagóg“. Pochádza zo základne

„zásobovanie“. Nie nadarmo sa dnes často používajú slová „vzdelávať“ a „vychovávať“.

považované za synonymá. V moderných slovníkoch je definovaný pedagóg

ako osoba zaoberajúca sa vzdelávaním niekoho, pričom na seba

zodpovednosť za životné podmienky a rozvoj osobnosti iného človeka. Slovo

„učiteľ“ sa zjavne objavil neskôr, keď si ľudstvo uvedomilo, že vedomosti sú

hodnota sama o sebe a že je potrebná špeciálna organizácia detských aktivít,

zamerané na získanie vedomostí a zručností. Takéto aktivity dostali

názov školenia.

V Starovekom Babylone, Egypte, Sýrii boli učiteľmi najčastejšie kňazi a v staroveku

Grécko - najinteligentnejší, najtalentovanejší civilisti: pedómy,

pedotribes, didascals, učitelia. V starom Ríme v mene cisára učitelia

boli vymenovaní vládni úradníci, ktorí dobre poznali vedu, ale čo je najdôležitejšie, mnohí

ktorý cestoval, a teda veľa videl, poznal jazyky, kultúru a

zvyky rôznych národov. V starovekých čínskych kronikách, ktoré sa dostali až do našich dní,

Spomína sa, že v XX storočí. BC. krajina mala ministerstvo

zodpovedný za záležitosti osvety ľudu, menovanie najmúdrejších učiteľov do funkcie

predstaviteľov spoločnosti. V stredoveku boli učitelia obyčajne

kňazov, rehoľníkov, aj keď na mestských školách a univerzitách sú čoraz viac

boli ľudia, ktorí získali špeciálne vzdelanie. V Kyjevskej Rusi

Povinnosti učiteľa sa zhodovali s povinnosťami rodiča a vládcu. AT

Monomakhov „Inštrukcia“ odhaľuje hlavný súbor pravidiel života, ktoré sa dodržiavali

samotného panovníka a ktorému odporučil nasledovať svoje deti: milovať svoju vlasť,

starajte sa o ľudí, robte dobre blízkym, nehrešte, vyhýbajte sa zlým skutkom,

buď milosrdný. Napísal: „Čo dobre vieš, na to nezabudni a čo nie

vieš ako, nauč sa to... Lenivosť je predsa matka všetkého: čo človek vie, to zabudne a

čo nevie, to sa nenaučí. Konať dobro, nebuďte leniví na nič dobré ... “

V starovekom Rusku boli učitelia nazývaní majstrami, čím sa zdôrazňovala úcta k

osobný mentor mladej generácie. Ale aj remeselníci,

tí, ktorí zdieľali svoje skúsenosti, boli povolaní a teraz, ako viete, sú povolaní s úctou -

1 Pozri: Antológia pedagogického myslenia starovekého Ruska a ruského štátu XIV-

17 storočie / Comp. S. D. Babishin, B. N. Mityurov. - M., 1985. - S. 167.

Od vzniku učiteľského povolania boli učitelia zakorenení skôr

všetkých výchovných, jednotných a nedeliteľných funkcií. Učiteľ je vychovávateľ

mentor. Toto je jeho občiansky, ľudský údel. To je to, čo mal

na mysli A. S. Puškina, venujúc svojmu milovanému učiteľovi profesorovi morálky

Sciences A.P. Kunitsyn (Carskoye Selo Lyceum) nasledujúce riadky: „Stvoril nás, on

živil náš plameň... Položil základný kameň, majú čistú lampu

vzrušený."

2 Pushkin A. S. Kompletné diela: V 10 zväzkoch - L., 1977. - T. 2. - S. 351.

Úlohy, pred ktorými škola stála, sa v rôznych fázach vývoja výrazne menili.

spoločnosti. To vysvetľuje periodický presun dôrazu od vzdelávania k

vzdelávanie a naopak. Avšak štátna politika v oblasti školstva

takmer vždy podceňovali dialektickú jednotu vzdelávania a výchovy,

integrita rozvíjajúcej sa osobnosti. Ako nemôžete učiť bez dávania

výchovný vplyv, preto je nemožné riešiť výchovné problémy bez ozbrojovania

žiakov s pomerne zložitým systémom vedomostí, zručností a schopností. Pokročilé

myslitelia všetkých čias a národov sa nikdy nepostavili proti učeniu a

výchovou. Navyše učiteľa považovali predovšetkým za vychovávateľa.

Vynikajúci učitelia boli medzi všetkými národmi a v každej dobe. Áno, skvelý učiteľ

Číňania volali Konfucius. V jednej z legiend o tomto mysliteľovi je

rozhovor so študentom: "Táto krajina je obrovská a husto osídlená. Čo jej chýba,

učiteľ?" - osloví ho žiak. "Obohať ju," odpovedá učiteľ. "Ale ona

a tak bohatý. Ako ju môžem obohatiť?" pýta sa študent. „Nauč ju!"

zvolá učiteľka.

Muž ťažkého a závideniahodného osudu, český humanistický učiteľ Jan Amos Komenský

bol prvý, kto začal rozvíjať pedagogiku ako samostatný odbor

teoretické vedomosti. Komenský sníval o tom, že dá svojmu ľudu jednotu

múdrosť sveta. Napísal desiatky školských učebníc, viac ako 260 pedagogických

Tvorba. A dnes každý učiteľ používa slová „lekcia“, „trieda“,

„dovolenka“, „školenie“ atď., nie vždy vie, že do školy nastúpili všetci spolu

s menom veľkého českého učiteľa.

Ya.A. Komenský presadil nový, pokrokový pohľad na učiteľa. Toto povolanie

bol pre neho „výborný, ako žiadny iný pod slnkom“. Porovnal

učitelia so záhradníkom, ktorí s láskou pestujú rastliny v záhrade, s architektom,

ktorý starostlivo buduje vedomosti vo všetkých kútoch ľudskej bytosti, s

sochár, ktorý starostlivo vyrezáva a leští mysle a duše ľudí, s veliteľom,

energicky viesť ofenzívu proti barbarstvu a ignorancii.

1 Pozri: Comenius Ya.A. Vybrané pedagogické práce. - M., 1995. - S. 248-

Švajčiarsky pedagóg Johann Heinrich Pestalozzi minul všetky svoje úspory

zriaďovanie detských domovov. Svoj život zasvätil sirotám, snažil sa zarobiť

detstvo je školou radosti a tvorivej práce. Na jeho hrobe je pomník s

nápis, ktorý končí slovami: "Všetko - pre iných, nič - pre seba."

Veľkým učiteľom Ruska bol Konstantin Dmitrievich Ushinsky - otec Rusov

učitelia. Učebnice, ktoré vytvoril, odolali nebývalému obehu v histórii. Napríklad,

„Native Word“ bolo dotlačené 167-krát. Jeho pozostalosť má 11 zväzkov a

pedagogické práce majú vedeckú hodnotu aj dnes. On je taký

charakterizoval spoločenský význam učiteľského povolania: „Vychovávateľ stojaci v

úroveň s moderným kurzom vzdelávania, cíti sa ako živý, aktívny člen

veľký organizmus bojujúci proti nevedomosti a zlozvykom ľudstva,

prostredníkom medzi všetkým, čo bolo v minulosti vznešené a vysoké

ľudia a nová generácia, strážca svätých zmlúv ľudí, ktorí bojovali za pravdu

a pre dobro“ a jeho skutok, „na pohľad skromný, patrí medzi najväčšie skutky

príbehov. Štáty sú založené na tomto fakte a žijú nimi celé generácie.

1 Ushinsky K.D. Súborné diela: V 11 zväzkoch - M., 1951. - T. 2. - S. 32.

Hľadanie ruských teoretikov a praktikov 20. rokov. 20. storočie z veľkej časti pripravený

inovatívna pedagogika Antona Semenoviča Makarenka. Napriek zavedeným

školstvo, ako inde v krajine, v 30. rokoch. velenie a ovládanie

metódy riadenia, postavil ich proti pedagogike, v podstate humanistickej,

optimistický duchom, presiaknutý vierou v tvorivé sily a možnosti

osoba. Teoretické dedičstvo a skúsenosti A. S. Makarenka získali celosvetový

spoveď. Osobitný význam má teória výchovy detí, ktorú vytvoril A. S. Makarenko.

kolektív, ktorý organicky zahŕňa jemnú inštrumentáciu a

jedinečný spôsob individualizácie z hľadiska metód a spôsobov realizácie

vzdelanie. Veril, že práca vychovávateľa je najťažšia,“ azda najviac

zodpovedné a vyžadujúce od jednotlivca nielen najväčšie napätie, ale aj

veľká sila, veľká schopnosť."

2 Makarenko A. S. Diela: V 7 zväzkoch - M., 1958. - T. V. - S. 178.

§ 2. Znaky učiteľského povolania

Povaha učiteľského povolania. Príslušnosť osoby k jednému alebo druhému

povolanie sa prejavuje v črtách jeho činností a spôsobe myslenia. Autor:

klasifikácia navrhnutá E. A. Klimovom patrí učiteľské povolanie do

skupina povolaní, ktorých predmetom je iná osoba. Ale pedagogický

povolanie sa od mnohých iných odlišuje predovšetkým spôsobom myslenia

zástupcovia, zvýšený zmysel pre povinnosť a zodpovednosť. Čo sa týka

pedagogická profesia stojí oddelene, vyčnieva v samostatnej skupine. Hlavná vec

jeho rozdiel od iných profesií typu „osoba-osoba“ je v tom, že je

patrí do triedy transformačných aj manažérskych profesií

súčasne. Majúc za cieľ svojej činnosti formovanie a

transformácie osobnosti, učiteľ je vyzvaný, aby riadil proces jej

intelektuálny, emocionálny a fyzický vývoj, formovanie jeho

duchovný svet.

ľudí. Aktivity iných predstaviteľov profesií ako „muž-človek“

vyžaduje aj interakciu s ľuďmi, ale tu to súvisí s tým, že

najlepšie pochopiť a uspokojiť ľudské potreby. V profesii

vedúcou úlohou učiteľa je porozumieť sociálnym cieľom a usmerniť úsilie iných

ľudí, aby ich dosiahli.

Osobitosť výcviku a výchovy ako činnosti pre sociálny manažment

spočíva v tom, že má akoby dvojitý predmet práce. Jedna strana,

jej hlavnou náplňou sú vzťahy s ľuďmi: ak vodca

(a učiteľ je jeden) nevybudujú s týmito ľuďmi správne vzťahy

koho vedie alebo koho presviedča, potom to najdôležitejšie v jeho

činnosti. Na druhej strane profesie tohto typu vyžadujú od človeka vždy

špeciálne znalosti, zručnosti a schopnosti v akejkoľvek oblasti (v závislosti od

koho alebo čo ovláda). Učiteľ, ako každý iný vodca, musí

dobre poznať a reprezentovať činnosti žiakov, ktorých proces rozvoja on

vedie. Učiteľská profesia si teda vyžaduje dvojitú prípravu –

ľudské a špeciálne.

V učiteľskom povolaní sa tak schopnosť komunikácie stáva profesionálne nevyhnutnou.

kvalitu. Štúdium skúseností začínajúcich učiteľov umožnilo výskumníkom, v

najmä V. A. Kan-Kalikovi, identifikovať a opísať najbežnejšie

„bariéry“ komunikácie, ktoré sťažujú riešenie pedagogických problémov: nesúlad

postoje, strach z triedy, nedostatok kontaktu, zúženie funkcie komunikácie,

negatívny postoj k triede, strach z pedagogickej chyby, napodobňovanie. Avšak

ak začínajúci učitelia zažívajú psychologické "bariéry" kvôli neskúsenosti, potom

učitelia s praxou – z dôvodu podcenenia úlohy komunikačnej podpory

pedagogické vplyvy, čo vedie k ochudobneniu citového zázemia

vzdelávací proces. V dôsledku toho osobné

kontakty s deťmi, bez ktorých emocionálneho bohatstva nie je možné byť produktívny,

aktivita jednotlivca inšpirovaná pozitívnymi motívmi.

Osobitosť učiteľského povolania spočíva v tom, že už svojou podstatou

má humanistický, kolektívny a tvorivý charakter.

Humanistická funkcia učiteľského povolania. Pre učiteľské povolanie

dve sociálne funkcie boli historicky zafixované – adaptačná a humanistická

("tvorba človeka"). Adaptačná funkcia je spojená s adaptáciou žiaka,

žiaka špecifickým požiadavkám modernej sociokultúrnej situácie, a

humanistický – s rozvojom jeho osobnosti, tvorivej individuality.

Na jednej strane učiteľ pripravuje svojich žiakov na tieto potreby

momentu, k určitej sociálnej situácii, k špecifickým potrebám spoločnosti. ale

na druhej strane, objektívne zostáva strážcom a dirigentom kultúry,

nesie nadčasový faktor. S osobným rozvojom ako cieľom

syntézou všetkého bohatstva ľudskej kultúry, učiteľ pracuje pre budúcnosť.

Práca učiteľa vždy obsahuje humanistický, univerzálny princíp.

Vedome to dávať do popredia, snažiť sa slúžiť budúcnosti

charakterizovali progresívnych pedagógov všetkých čias. Napríklad známy učiteľ a

postava v oblasti vzdelávania polovice XIX storočia. Friedrich Adolf Wilhelm

Diesterweg, ktorý bol nazývaný učiteľom nemeckých učiteľov, navrhol

univerzálny cieľ výchovy: služba pravde, dobru, kráse. "V každom

jednotlivca, v každom národe treba pestovať spôsob myslenia tzv

ľudskosť: to je túžba po ušľachtilých univerzálnych cieľoch.“ In

realizácii tohto cieľa, veril, prislúcha osobitná úloha učiteľovi, ktorý

je živým príkladom pre študenta. Jeho osobnosť ho vyhráva

rešpekt, duchovnú silu a duchovný vplyv. Hodnota školy sa rovná hodnote

1 Disterweg A. Vybrané pedagogické práce. - M., 1956. - S. 237.

Veľký ruský spisovateľ a učiteľ Lev Tolstoj videl v pedagogike

povolanie je predovšetkým humanistický princíp, ktorý nachádza svoje vyjadrenie v

láska k deťom. „Ak má učiteľ iba lásku k veci,“ napísal Tolstoj, „on

bude dobrý učiteľ. Ak má učiteľ k študentovi iba lásku, ako otec,

matka, bude lepší ako ten učiteľ, ktorý prečítal všetky knihy, ale nemá lásku

ani prípadu, ani študentom. Ak učiteľ spojí lásku k práci a k

študenti, je to perfektný učiteľ.“

2 Tolstoj L.N. Pedagogické eseje. - M., 1956. - S. 362.

LN Tolstoj považoval slobodu dieťaťa za vedúcu zásadu vzdelávania a výchovy. Autor:

podľa neho môže byť škola skutočne humánna len vtedy, keď to nerobia učitelia

bude považovať za „disciplinovanú rotu vojakov, ktorá dnes

jeden veliteľ, zajtra ďalší poručík.“ volal po novom type vzťahu

medzi učiteľmi a študentmi, s výnimkou nátlaku, obhajoval myšlienku rozvoja

osobnosť ako ústredná v humanistickej pedagogike.

V 50-60 rokoch. 20. storočie najvýznamnejší prínos do teórie a praxe

humanistickú výchovu zaviedol Vasilij Alexandrovič Suchomlinskij - riaditeľ

Stredná škola Pavlysh v regióne Poltava. Jeho predstavy o občianstve a

ľudskosť v pedagogike sa ukázala byť v súlade s našou modernosťou. „Storočie

matematika je dobrá fráza, ale neodráža celú podstatu toho, čo

čo sa dnes deje. Svet vstupuje do veku človeka. Viac než inokedy

nech sa deje čokoľvek, sme povinní myslieť už teraz na to, čo vložíme do duše človeka.

1 Suchomlinsky V.A. Vybrané pedagogické práce: V 3 zväzkoch - M., 1981. - T.

3. - S. 123-124.

Výchova v mene šťastia dieťaťa – taký je humanistický význam pedagogiky

diela V. A. Suchomlinského a jeho praktická práca je presvedčivá

dôkaz, že bez viery v schopnosti dieťaťa, bez dôvery v neho, všetko

pedagogickú múdrosť, všetky metódy a techniky výcviku a výchovy

bez peňazí.

Základom úspechu učiteľa je podľa neho jeho duchovné bohatstvo a štedrosť.

duše, výchova citov a vysoká úroveň všeobecnej citovej kultúry,

schopnosť hlboko sa ponoriť do podstaty pedagogického fenoménu.

Prvoradou úlohou školy, poznamenal V. A. Suchomlinsky, je

objaviť tvorcu v každom človeku, postaviť ho na cestu originálnej kreativity,

intelektuálne plnokrvná práca. "Rozpoznať, odhaliť, odhaliť, pestovať,

pestovať v každom študentovi jeho jedinečný individuálny talent

pozdvihnúť jednotlivca na vysokú úroveň prekvitajúcej ľudskej dôstojnosti.

2 Suchomlinsky V.A. Vybrané diela: V 5 zväzkoch - Kyjev, 1980. - V. 5. - S.

História učiteľského povolania ukazuje, že boj vyspelých učiteľov o

oslobodenie jej humanistického, sociálneho poslania spod triedneho tlaku

nadvláda, formalizmus a byrokracia, konzervatívny profesionálny spôsob života

dáva drámu osudu učiteľa. Tento boj je stále tesnejší

komplikuje sociálnu rolu učiteľa v spoločnosti.

Carl Rogers, jeden zo zakladateľov modernej humanistiky

trendy v západnej pedagogike a psychológii, tvrdil, že spol

zaujíma obrovské množstvo konformistov (oportunistov). Je to prepojené

s potrebami priemyslu, armády, neschopnosti a hlavne neochoty

mnohí, od bežného učiteľa až po vyšších vedúcich,

rozlúčiť sa s ich síce malou, ale mocou. „Nie je ľahké dostať sa hlboko

humánne, dôverovať ľuďom, spájať slobodu so zodpovednosťou.

Nami prezentovaná cesta je výzvou. Nezahŕňa to len prijatie

okolnosti demokratického ideálu“.

1 Rogers C. Sloboda učenia pre 80. roky. - Toronto; Londýn; Sydney, 1983. - P.

To neznamená, že učiteľ by nemal svojich žiakov pripravovať

špecifické potreby života, v ktorom budú potrebovať

zapnúť. Vzdelávaním žiaka, ktorý nie je prispôsobený aktuálnej situácii, učiteľ

spôsobuje ťažkosti v jeho živote. Výchova preadaptovaného člena

spoločnosti, netvorí v nej potrebu cieľavedomej zmeny ako

seba a spoločnosť.

Krajne negatívna je čisto adaptačná orientácia činnosti učiteľa

ovplyvňuje sám seba, keďže postupne stráca nezávislosť

myslenie, podriaďuje svoje schopnosti oficiálnym a neoficiálnym predpisom,

nakoniec stratia svoju individualitu. O to viac si učiteľ podriaďuje svoje

činnosťou k formovaniu osobnosti žiaka, prispôsobenej špecifickej

žiada, tým menej pôsobí ako humanista a morálka

mentor. A naopak, aj v podmienkach neľudskej triednej spoločnosti

túžba pokročilých pedagógov postaviť sa proti svetu násilia a ľudských lží

starostlivosť a láskavosť nevyhnutne rezonuje v srdciach žiakov. Preto I.G.

Pestalozzi, berúc na vedomie osobitnú úlohu osobnosti pedagóga, jeho lásku k deťom,

vyhlásil za hlavný prostriedok výchovy. „Nepoznal som rozkaz

žiadna metóda, žiadne umenie výchovy, čo by nebolo výsledkom môjho

hlboká láska k deťom.

2 Pestalozzi I.G. Vybrané pedagogické práce: V 2 zväzkoch - M., 1981. - V. 2.

Ide v skutočnosti o to, že humanistický učiteľ nielen verí

demokratické ideály a vysoký účel ich povolania. On je jeho

činnosť približuje humanistickú budúcnosť. A preto musí byť

sám aktívny. Neznamená to žiadnu jeho činnosť. Áno, často

sú učitelia príliš aktívni v túžbe „vzdelávať“. rozprávanie

predmet výchovno-vzdelávacieho procesu musí učiteľ uznať právo byť

predmetov a študentov. To znamená, že ich musí vedieť priniesť

na úroveň samosprávy v podmienkach dôvernej komunikácie a spolupráce.

Kolektívny charakter pedagogickej činnosti. Ak v iných profesiách

skupina "človek-človek" výsledok je spravidla produktom činnosti

jedna osoba - zástupca profesie (napríklad predavač, lekár,

knihovník a pod.), potom v učiteľskom povolaní je veľmi ťažké príspevok izolovať

každý učiteľ, rodina a iné zdroje vplyvu

na kvalitatívnu premenu predmetu činnosti – žiaka.

S vedomím prirodzeného posilňovania kolektivistických princípov v ped

profesie, koncepcia celkového predmetu pedagog

činnosti. Kumulatívny predmet v širšom zmysle je chápaný ako pedagogický

zamestnancami školy alebo inej vzdelávacej inštitúcie, a to v užšom okruhu

tí učitelia, ktorí majú priamy vzťah k skupine žiakov resp

individuálny študent.

Veľký význam pripisoval formovaniu učiteľského zboru A.S.

Makarenko. Napísal: „Musí existovať tím pedagógov a kde pedagógovia

nie sú zjednotení v tíme a tím nemá jednotný plán práce, jednotný

tón, jediný presný prístup k dieťaťu, nemôže byť

vzdelávací proces“.

1 Makarenko A. S. Diela: V 7 zväzkoch - M., 1958. - T. 5. - S. 179.

Určité črty kolektívu sa prejavujú predovšetkým v nálade jeho členov,

ich výkonnosť, duševnú a fyzickú pohodu. Takýto fenomén

nazývala psychologická klíma tímu.

A. S. Makarenko prezradil vzor, podľa ktorého pedagog

zručnosť učiteľa je určená úrovňou formácie pedagog

tím. „Jednota učiteľského zboru,“ veril, „je úplná

určujúca vec, a najmladší, najneskúsenejší učiteľ v jednom, zvarený

tím vedený dobrým majstrom vodcom urobí viac ako

každý skúsený a talentovaný učiteľ, ktorý ide proti prúdu

A.S. Robotová- Ch. jeden, T.V.Leontiea- Ch. 1, I. G. Shaposhnikova - ch. 3,

M. E. Werb- Ch. štyri, O.A. Beljakovej- Ch. 5, I.A. Chomenko- Ch. 6

Príručka odhaľuje podstatu pedagogickej činnosti, jej humanistickú podstatu, sociálnu úlohu a výchovné funkcie, určuje odborne významné kvality osobnosti učiteľa. Čitateľ sa dozvie o rôznych typoch pedagogických vzdelávacích inštitúcií, o možnostiach vzdelávania, profesijného a osobnostného rastu učiteľa a jeho tvorivej sebarealizácie.

Vážení čitatelia! Otvorili ste knihu, ktorej účelom je pripraviť vás na uvedomelý vstup do pedagogickej činnosti.

V každodennom vedomí sa táto činnosť javí ako obyčajná, obyčajná, bez akýchkoľvek tajomstiev, pretože každý človek študoval a videl desiatky učiteľov a tisíce lekcií, z ktorých mnohé sú už dávno zabudnuté.

Mnohým sa na základe školských skúseností zdá pedagogická činnosť monotónna, dokáže odplašiť zdanlivú rutinu, opakovanie učiva, úkony, odľahlosť a nesamozrejmosť výsledkov. Existuje názor, že práca učiteľa je nevďačná práca. A tento úsudok môže vyvrátiť len ten, kto zasvätil svoj život pedagogickej činnosti. „Dávam svoje srdce deťom“ - takto nazval jednu zo svojich kníh V. A. Sukhomlinsky, ktorý na škole pôsobil viac ako tri desaťročia. Táto krásna metafora vyjadruje podstatu pedagogickej činnosti, ak sa stane povolaním.

V dnešnej dobe, keď vzdelanie väčšina ľudí vníma ako jednu z najvyšších životných hodnôt, prudko rastie význam pedagogickej činnosti a rastie potreba ľudí, ktorí si vedome vyberajú pedagogický smer.

Naša príručka, dúfame, posilní čitateľa pri výbere jedného z učiteľských povolaní, pomôže priblížiť sa k vedomému chápaniu vyhliadok na profesionálny rast a plnenie životných úloh.

Snažili sme sa ukázať, aké hlboké sú historické korene tejto činnosti, ako sa časom vyvíjala, menila a obohacovala. Chceli sme ukázať zložitosť a jemnosť tejto skutočne humánnej činnosti súvisiacej so vzdelávaním – tvorbou človeka.

Chceli by sme, aby čitateľ dostal pochopenie, že aj keď si nevyberie konkrétne pedagogické povolanie, stále neobchádza rolu študenta či učiteľa. Pretože fenomén pedagogickej činnosti je večný. S tým súvisí existencia ľudstva a život každého jednotlivého človeka. Každý je predurčený učiť sa a učiť druhých.

(stránky sú z tlačeného vydania)

Vlastnosti učiteľského povolania.
Povaha učiteľského povolania. Príslušnosť človeka k určitej profesii sa prejavuje v črtách jeho činnosti a spôsobu myslenia. Podľa klasifikácie navrhnutej E.A. Klimova, pedagogické povolanie označuje skupinu profesií, ktorých predmetom je iná osoba. Pedagogickú profesiu však od mnohých iných odlišuje predovšetkým spôsob myslenia jej predstaviteľov, zvýšený zmysel pre povinnosť a zodpovednosť. V tomto smere je učiteľské povolanie oddelené a vyčnieva v samostatnej skupine. Jeho hlavným rozdielom od ostatných profesií typu „človek-človek“ je, že patrí aj do triedy transformatívnych a zároveň do triedy riadiacich profesií. Keďže cieľom jeho činnosti je formovanie a transformácia osobnosti, učiteľ je povolaný riadiť proces svojho intelektuálneho, emocionálneho a fyzického rozvoja, formovania svojho duchovného sveta.

Hlavnou náplňou učiteľského povolania sú vzťahy s ľuďmi. Činnosť ostatných predstaviteľov profesií typu „človek-človek“ si tiež vyžaduje interakciu s ľuďmi, tu je však spojená s najlepším pochopením a uspokojením ľudských potrieb. V profesii učiteľa je hlavnou úlohou pochopiť sociálne ciele a nasmerovať úsilie iných ľudí k ich dosiahnutiu.

Zvláštnosťou výchovy a vzdelávania ako činnosti v sociálnom manažmente je, že má akoby dvojitý predmet práce. Na jednej strane sú jeho hlavným obsahom vzťahy s ľuďmi: ak vodca (a taký učiteľ je) nerozvíja správne vzťahy s tými ľuďmi, ktorých vedie alebo ktorých presviedča, potom v jeho činnosti chýba to najdôležitejšie. Na druhej strane profesie tohto typu vždy vyžadujú od človeka špeciálne vedomosti, zručnosti a schopnosti v akejkoľvek oblasti (podľa toho, koho alebo čo riadi). Učiteľ, ako každý iný vedúci, musí dobre poznať a reprezentovať aktivity žiakov, ktorých rozvojový proces vedie. Učiteľská profesia si teda vyžaduje dvojitú prípravu – humanitnú a špeciálnu.

OBSAH:
Časť I. ÚVOD DO PEDAGOGICKEJ ČINNOSTI
Kapitola 1. Všeobecná charakteristika učiteľského povolania
§ 1. Vznik a vývoj učiteľského povolania
§ 2. Znaky učiteľského povolania
§ 3. Perspektívy rozvoja učiteľského povolania
§ 4. Špecifiká pracovných podmienok a činnosti učiteľa vo vidieckej škole
Kapitola 2. Profesijná činnosť a osobnosť učiteľa
§ 1. Podstata pedagogickej činnosti
§ 2. Hlavné druhy pedagogickej činnosti
§ 3. Štruktúra pedagogickej činnosti
§ 4. Učiteľ ako predmet pedagogickej činnosti
§ 5. Odborne podmienené požiadavky na osobnosť učiteľa
Kapitola 3
§ 1. Podstata a hlavné zložky profesionálnej a pedagogickej kultúry
§ 2. Axiologická zložka odbornej a pedagogickej kultúry
§ 3. Technologická zložka profesijnej a pedagogickej kultúry
§ 4. Osobnostná a tvorivá zložka profesijnej pedagogickej kultúry
Kapitola 4
§ 1. Motívy voľby pedagogického povolania a motivácia k pedagogickej činnosti
§ 2. Rozvoj osobnosti učiteľa v systéme vzdelávania učiteľov
§ 3. Profesijné sebavzdelávanie učiteľa
§ 4. Základy sebavzdelávania študentov vysokej školy pedagogickej a učiteľov
Oddiel II. VŠEOBECNÉ ZÁKLADY PEDAGOGIKY
Kapitola 5. Pedagogika v systéme vied o človeku
§ 1. Všeobecná myšlienka pedagogiky ako vedy
§ 2. Predmet, predmet a funkcie pedagogiky
§ 3. Výchova ako spoločenský fenomén
§ 4. Výchova ako pedagogický proces. Kategorický aparát pedagogiky
§ 5. Spojenie pedagogiky s inými vedami a jej štruktúra
Kapitola 6. Metodológia a metódy pedagogického výskumu
§ 1. Pojem metodológie pedagogickej vedy a metodologická kultúra učiteľa
§ 2. Všeobecná vedecká úroveň metodológie pedagogiky
§ 3. Špecifické metodické zásady pedagogického výskumu
§ 4. Organizácia pedagogického výskumu
§ 5. Systém metód a metodológie pedagogického výskumu
Kapitola 7. Axiologické základy pedagogiky
§ 1. Zdôvodnenie humanistickej metodológie pedagogiky
§ 2. Pojem pedagogických hodnôt a ich klasifikácia
§ 3. Vzdelanie ako univerzálna hodnota
Kapitola 8
§ 1. Osobnostný rozvoj ako pedagogický problém
§ 2. Podstata socializácie a jej etapy
§ 3. Výchova a formovanie osobnosti
§ 4. Úloha učenia v rozvoji osobnosti
§ 5. Faktory socializácie a formovania osobnosti
§ 6. Sebavýchova v štruktúre procesu formovania osobnosti
Kapitola 9
§ 1. Historické predpoklady chápania pedagogického procesu ako celostného fenoménu
§ 2. Pedagogický systém a jeho druhy
§ 3. Všeobecná charakteristika vzdelávacieho systému
§ 4. Podstata pedagogického procesu
§ 5. Pedagogický proces ako celostný fenomén
§ 6. Logika a podmienky budovania celostného pedagogického procesu
Oddiel III. TEÓRIA UČENIA
Kapitola 10
§ 1. Výchova ako spôsob organizácie pedagogického procesu
§ 2. Funkcie učenia
§ 3. Metodické základy vyučovania
§ 4. Činnosť učiteľa a žiakov v procese učenia
§ 5. Logika vzdelávacieho procesu a štruktúra procesu učenia
§ 6. Druhy výcviku a ich charakteristika
Kapitola 11
§ 1. Vzory učenia
§ 2. Zásady vyučovania
Kapitola 12
§ 1. Charakteristika hlavných pojmov rozvojového vzdelávania
§ 2. Moderné prístupy k rozvoju teórie výchovy rozvíjajúcej osobnosť
Kapitola 13
§ 1. Podstata obsahu vzdelávania a jeho historický charakter
§ 2. Determinanty obsahu vzdelávania a zásady jeho štruktúrovania
§ 3. Zásady a kritériá výberu obsahu všeobecného vzdelávania
§ 4. Štátny vzdelávací štandard a jeho funkcie
§ 5. Normatívne dokumenty upravujúce obsah všeobecného stredoškolského vzdelávania
§ 6. Perspektívy rozvoja obsahu všeobecného vzdelania. Model výstavby 12-ročnej všeobecnovzdelávacej školy
Kapitola 14
§ 1. Organizačné formy a systémy výchovy
§ 2. Druhy moderných organizačných foriem vzdelávania
§ 3. Vyučovacie metódy
§ 4. Didaktické prostriedky
§ 5. Kontrola v procese učenia
Oddiel IV. TEÓRIA A METODIKA VÝCHOVY
Kapitola 15
§ 1. Výchova ako osobitne organizovaná činnosť na dosiahnutie cieľov výchovy
§ 2. Ciele a ciele humanistickej výchovy
§ 3. Osobnosť v koncepcii humanistickej výchovy
§ 4. Vzory a zásady humanistickej výchovy
Kapitola 16
§ 1. Filozofická a ideová príprava školákov
§ 2. Občianska výchova v systéme formovania základnej kultúry jednotlivca
§ 3. Formovanie základov mravnej kultúry jednotlivca
§ 4 Pracovná výchova a profesijná orientácia školákov
§ 5. Formovanie estetickej kultúry študentov
§ 6. Výchova k telesnej kultúre jednotlivca
Kapitola 17
§ 1. Podstata metód výchovy a ich klasifikácia
§ 2. Metódy formovania vedomia osobnosti
§ 3. Metódy organizovania činností a formovania prežívania sociálneho správania jednotlivca
§ 4. Metódy podnecovania a motivácie činnosti a správania jednotlivca
§ 5. Metódy kontroly, sebakontroly a sebaúcty vo výchove
§ 6. Podmienky optimálneho výberu a efektívnej aplikácie výchovných metód
Kapitola 18
§ 1. Dialektika kolektívu a jednotlivca vo výchove jednotlivca
§ 2. Formovanie osobnosti v tíme je vedúcou myšlienkou humanistickej pedagogiky
§ 3. Podstata a organizačné základy fungovania detského kolektívu
§ 4. Etapy a stupne rozvoja detského kolektívu
§ 5. Základné podmienky rozvoja detského kolektívu
Kapitola 19
§ 1. Štruktúra a etapy rozvoja vzdelávacieho systému
§ 2. Zahraničné a domáce vzdelávacie systémy
§ 3. Triedny učiteľ vo výchovno-vzdelávacom systéme školy
§ 4. Detské verejné združenia vo výchovno-vzdelávacom systéme školy
Sekcia V. PEDAGOGICKÉ TECHNOLÓGIE
Kapitola 20
§ 1. Podstata pedagogickej techniky
§ 2. Štruktúra pedagogickej excelentnosti
§ 3. Podstata a špecifickosť pedagogickej úlohy
§ 4. Druhy pedagogických úloh a ich charakteristika
§ 5. Etapy riešenia pedagogického problému
§ 6. Prejav odbornosti a zručnosti učiteľa pri riešení pedagogických problémov
Kapitola 21
§ 1. Pojem technológie budovania pedagogického procesu
§ 2. Uvedomenie si pedagogickej úlohy, analýza východiskových údajov a formulácia pedagogickej diagnózy
§ 3. Plánovanie ako výsledok konštruktívnej činnosti učiteľa
§ 4. Plánovanie práce triedneho učiteľa
§ 5. Plánovanie v činnosti učiteľa predmetu
Kapitola 22
§ 1. Koncepcia techniky na uskutočňovanie pedagogického procesu
§ 2. Štruktúra organizačnej činnosti a jej znaky
§ 3. Druhy činností detí a všeobecné technologické požiadavky na ich organizáciu
§ 4. Výchovná a poznávacia činnosť a technológia jej organizácie
§ 5. Hodnotovo orientovaná činnosť a jej prepojenie s inými druhmi rozvojových aktivít
§ 6. Technológia na organizovanie rozvojových aktivít pre školákov
§ 7. Technológia organizácie kolektívnej tvorivej činnosti
Kapitola 23
§ 1. Pedagogická komunikácia v štruktúre činnosti učiteľa – vychovávateľa
§ 2. Koncepcia technológie pedagogickej komunikácie
§ 3. Etapy riešenia komunikatívnej úlohy
§ 4. Etapy pedagogickej komunikácie a technika na ich realizáciu
§ 5. Štýly pedagogickej komunikácie a ich technologické charakteristiky
§ 6. Technológia nadväzovania pedagogicky vhodných vzťahov
Časť VI. RIADENIE VZDELÁVACÍCH SYSTÉMOV
Kapitola 24
§ 1. Systém riadenia štátneho školstva
§ 2. Všeobecné zásady riadenia vzdelávacích systémov
§ 3. Škola ako pedagogický systém a objekt vedeckého riadenia
Kapitola 25
§ 1. Manažérska kultúra riaditeľa školy
§ 2. Pedagogický rozbor vo vnútroškolskom manažmente
§ 3. Stanovenie cieľov a plánovanie ako funkcia riadenia školy
§ 4. Funkcia organizácie pri riadení školy
§ 5. Vnútroškolská kontrola a regulácia v riadení
Kapitola 26. Interakcia sociálnych inštitúcií v riadení vzdelávacích systémov
§ 1. Škola ako organizačné stredisko spoločných aktivít školy, rodiny a komunity
§ 2. Učiteľský zbor školy
§ 3. Rodina ako špecifický pedagogický systém. Vlastnosti rozvoja modernej rodiny
§ 4. Psychologické a pedagogické základy nadväzovania kontaktov s rodinou školáka
§ 5. Formy a metódy práce učiteľa, triedneho učiteľa s rodičmi žiakov
Kapitola 27. Inovačné procesy vo vzdelávaní. Rozvoj profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľov
§ 1. Inovatívne zameranie pedagogickej činnosti
§ 2. Formy rozvoja profesijnej a pedagogickej kultúry učiteľov a ich certifikácia.

Ak chcete zúžiť výsledky vyhľadávania, môžete dotaz spresniť zadaním polí, v ktorých sa má hľadať. Zoznam polí je uvedený vyššie. Napríklad:

Môžete vyhľadávať vo viacerých poliach súčasne:

logické operátory

Predvolený operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument sa musí zhodovať so všetkými prvkami v skupine:

Výskum a vývoj

Operátor ALEBO znamená, že dokument sa musí zhodovať s jednou z hodnôt v skupine:

štúdium ALEBO rozvoj

Operátor NIE nezahŕňa dokumenty obsahujúce tento prvok:

štúdium NIE rozvoj

Typ vyhľadávania

Pri písaní dotazu môžete určiť spôsob, akým sa bude fráza hľadať. Podporované sú štyri metódy: vyhľadávanie na základe morfológie, bez morfológie, hľadanie predpony, hľadanie frázy.
Štandardne je vyhľadávanie založené na morfológii.
Ak chcete hľadať bez morfológie, stačí pred slová vo fráze umiestniť znak „dolár“:

$ štúdium $ rozvoj

Ak chcete vyhľadať predponu, musíte za dopyt vložiť hviezdičku:

štúdium *

Ak chcete vyhľadať frázu, musíte dopyt uzavrieť do dvojitých úvodzoviek:

" výskum a vývoj "

Hľadajte podľa synoným

Ak chcete do výsledkov vyhľadávania zahrnúť synonymá slova, vložte značku hash " # “ pred slovom alebo pred výrazom v zátvorkách.
Pri aplikácii na jedno slovo sa preň nájdu až tri synonymá.
Pri použití na výraz v zátvorkách sa ku každému slovu pridá synonymum, ak sa nejaké nájde.
Nie je kompatibilné s vyhľadávaním bez morfológie, predpony alebo fráz.

# štúdium

zoskupenie

Zátvorky sa používajú na zoskupovanie vyhľadávaných fráz. To vám umožňuje ovládať boolovskú logiku požiadavky.
Napríklad musíte požiadať: nájdite dokumenty, ktorých autorom je Ivanov alebo Petrov a názov obsahuje slová výskum alebo vývoj:

Približné vyhľadávanie slov

Pre približné vyhľadávanie musíte dať vlnovku " ~ “ na konci slova vo fráze. Napríklad:

bróm ~

Vyhľadávanie nájde slová ako "bróm", "rum", "prom" atď.
Voliteľne môžete určiť maximálny počet možných úprav: 0, 1 alebo 2. Napríklad:

bróm ~1

Predvolená hodnota je 2 úpravy.

Kritérium blízkosti

Ak chcete hľadať podľa blízkosti, musíte umiestniť vlnovku " ~ " na konci frázy. Ak napríklad chcete nájsť dokumenty so slovami výskum a vývoj v rámci 2 slov, použite nasledujúci dopyt:

" Výskum a vývoj "~2

Relevantnosť výrazu

Ak chcete zmeniť relevantnosť jednotlivých výrazov vo vyhľadávaní, použite znak " ^ “ na konci výrazu a potom uveďte úroveň relevantnosti tohto výrazu vo vzťahu k ostatným.
Čím vyššia úroveň, tým relevantnejší je daný výraz.
Napríklad v tomto výraze je slovo „výskum“ štyrikrát relevantnejšie ako slovo „vývoj“:

štúdium ^4 rozvoj

Štandardne je úroveň 1. Platné hodnoty sú kladné reálne číslo.

Vyhľadajte v rámci intervalu

Ak chcete určiť interval, v ktorom by mala byť hodnota niektorého poľa, mali by ste zadať hraničné hodnoty v zátvorkách oddelené operátorom TO.
Vykoná sa lexikografické triedenie.

Takýto dotaz vráti výsledky s autorom počnúc Ivanovom a končiacim Petrovom, ale Ivanov a Petrov nebudú zahrnutí do výsledku.
Ak chcete zahrnúť hodnotu do intervalu, použite hranaté zátvorky. Ak chcete uniknúť hodnote, použite zložené zátvorky.

Portál pre študenta. Samotréning