Dôležitou úlohou sociálneho učiteľa v systéme vzdelávania je prevencia školskej neprispôsobivosti, pedagogického a sociálneho zanedbávania.
Relevantnosť tejto oblasti činnosti sociálneho pedagóga je spojená s relatívnou prevalenciou porúch správania patologického a nepatologického charakteru a ich negatívnym osobnostným a spoločenským významom.
Sociálna profylaxia (varovanie, prevencia) je činnosť na predchádzanie sociálnym problémom, sociálnym deviáciám alebo ich udržiavanie na sociálne únosnej úrovni odstránením alebo neutralizáciou príčin, ktoré ich vyvolávajú. Prevencia je zameraná na predchádzanie možným fyzickým, psychickým alebo sociokultúrnym konfliktom medzi jednotlivcami a „rizikovými skupinami“; zachovanie, udržiavanie a ochrana normálnej životnej úrovne a zdravia ľudí; pomáhať im pri dosahovaní ich cieľov a odomykaní ich vnútorného potenciálu 11.
Existujú tri stupne sociálnej prevencie.
1. Všeobecná spoločenská rovina (generálna prevencia) zabezpečuje činnosť štátu, spoločnosti, ich inštitúcií, zameranú na riešenie rozporov v oblasti ekonomiky, spoločenského života, v mravnej a duchovnej oblasti a pod. rôzne štátne orgány a správy, verejné útvary, pre ktorých funkcia prevencie kriminality nie je hlavnou ani odbornou. Sociálnej prevencii sa venuje napríklad federálny zákon Ruskej federácie „O základoch systému prevencie zanedbávania a kriminality mládeže“.
2. Špeciálna úroveň (sociálna a pedagogická prevencia) spočíva v cielenom pôsobení na negatívne faktory spojené s určitými typmi odchýlok alebo problémov. Odstraňovanie alebo neutralizácia príčin týchto odchýlok sa vykonáva v rámci činnosti príslušných subjektov, pre ktoré je preventívna funkcia odborná.
3. Individuálna úroveň (individuálna prevencia) je preventívna činnosť vo vzťahu ku konkrétnym jedincom, ktorých správanie má znaky odchýlky alebo problematickosti. Napríklad vo federálnom zákone „O základoch systému prevencie kriminality mládeže“ je individuálna preventívna práca definovaná ako činnosť na včasnú identifikáciu maloletých a rodín v sociálne nebezpečnej situácii, ako aj na ich sociálnu a pedagogickú rehabilitáciu. a (alebo) predchádzanie ich páchaniu trestných činov a protispoločenských akcií. V závislosti od štádia vývoja problému môže byť prevencia niekoľkých typov: včasná prevencia, okamžitá prevencia atď.
Sociálnu prevenciu potrebuje celá populácia a predovšetkým ľudia patriaci do „rizikových skupín“. Prístupy k týmto kategóriám ľudí sú však rôzne, rovnako ako programy sociálnej a preventívnej práce v prípadoch konkrétnych problémov a rizikových situácií.
Jednou z oblastí preventívnej činnosti sociálneho pracovníka je predchádzanie maladaptácii.
Pojem „prispôsobenie“ sa používa na jednej strane na charakterizáciu úrovne adaptability človeka na podmienky prostredia. Na druhej strane adaptácia pôsobí ako proces prispôsobovania človeka meniacim sa podmienkam. Je dôležité vidieť vzájomný charakter adaptácie človeka a prostredia, s ktorým vstupuje do regulačných vzťahov v práci a živote 12 .
Na označenie situácie normy sa používa pojem „trvalo udržateľná adaptácia“ (synonymum norma, zdravie). Keď sa zmenia zaužívané podmienky života, objavia sa faktory, ktoré vnášajú do duševnej činnosti dezorganizáciu. V tomto prípade by sa mal zapnúť mechanizmus opätovnej adaptácie. Pod readaptáciou dnes rozumieme proces prechodu zo stavu stabilnej adaptácie v známych podmienkach do stavu relatívne stabilnej adaptácie v nových neobvyklých (zmenených) podmienkach existencie, alebo výsledok tohto procesu, ktorý má úspešnú hodnotu pre jednotlivca. Proces opätovnej adaptácie má niekoľko fáz 13 .
1. Prípravná – prebieha, ak človek o zmenách vie alebo ich s určitou mierou pravdepodobnosti predpokladá. V tejto situácii akumuluje určité informácie o prostredí svojho budúceho biotopu a podmienkach budúcich aktivít, čím vytvára informačné pole, ktoré sa stane jedným zo zdrojov pre formovanie adaptačných mechanizmov. V závislosti od individuálnych vlastností a kvalít človeka môže byť kognitívne správanie aktívne-účelové alebo pasívne. Prvý typ kognitívneho správania sa vyznačuje túžbou získať čo najviac informácií, prejavom aktívneho záujmu o ne a využitím akýchkoľvek príležitostí na ich získanie. Druhý typ je vyjadrený v pasívnom vnímaní prijatých informácií.
2. Štádium začínajúcej psychickej záťaže je štartovacím momentom v pôsobení readaptačného mechanizmu. Zároveň je stav človeka porovnateľný s pocitmi pred športovými súťažami, vstupom na javisko a pod., kedy dochádza k mobilizácii mentálnych a osobných zdrojov. Vnútorné zdroje sa ďalej využívajú na organizáciu života v zmenených podmienkach. Je ťažké určiť hranice tejto etapy, keďže dynamika adaptačného procesu nemá jasne definované časové ukazovatele. Závisí to od individuálnych vlastností každého človeka, podmienok jeho života atď.
3. Štádium mentálnych a osobných reakcií vstupu (primárna maladjustácia) - štádium, v ktorom človek začína pociťovať vplyv psychogénnych faktorov zmenených životných podmienok.
Stav disadaptácie možno posudzovať dvoma spôsobmi. Jednak ako relatívne krátkodobý situačný stav, ktorý je dôsledkom pôsobenia nových, nezvyčajných podnetov zmeneného prostredia a signalizuje nerovnováhu medzi duševnou aktivitou a požiadavkami okolia, a tiež nabáda k opätovnému prispôsobeniu. V tomto zmysle je maladaptácia nevyhnutnou súčasťou adaptačného procesu. Po druhé, disadaptácia môže byť pomerne zložitý a dlhodobý duševný stav spôsobený fungovaním psychiky na hranici jej regulačných a kompenzačných schopností alebo v nehoráznom režime a vyjadrený v neadekvátnej reakcii a správaní jednotlivca. Vstupná situácia teda môže mať dve možné pokračovania: výstup do readaptácie, kedy sa adaptácia človeka na nový stav končí štádiami záverečnej psychickej záťaže a akútnej psychickej výstupovej reakcie, alebo výstup do disadaptácie.
Medzi rôznymi druhmi neprispôsobivosti sa rozlišuje neprispôsobivosť sociálna, ktorá sa prejavuje v porušovaní morálnych a právnych noriem, antisociálne formy správania a deformácie systému vnútorných predpisov, referenčných a hodnotových orientácií a sociálnych postojov.
Maladaptívne správanie je dvoch typov:
1. Správanie agresívneho typu v jeho najjednoduchšej podobe možno znázorniť ako útok na prekážku alebo bariéru. Pri uvedomení si možného alebo zjavného nebezpečenstva však môže byť agresia nasmerovaná na akýkoľvek náhodný objekt, na cudzincov, ktorí nie sú zapojení do jej príčin, to znamená, že si ju možno vybíjať nie na skutočných predmetoch alebo prekážkach, ale na ich náhodných náhradách. Vyjadruje sa v hrubosti, prudkých výbuchoch hnevu z nepodstatných dôvodov alebo bez zjavného dôvodu, v nespokojnosti so všetkým, čo sa deje, najmä s požiadavkami na agresívnu osobu.
2. Útek zo situácie – stiahnutie sa človeka do svojich zážitkov, premena všetkej jeho energie na generovanie vlastných negatívnych stavov, sebakopanie, sebaobviňovanie atď. Rozvíjajú sa príznaky úzkosti a depresie. Človek sa začína považovať za zdroj všetkých problémov a je preniknutý pocitom úplnej beznádeje, pretože sa považuje za neschopného ovplyvniť prostredie a situáciu. Takíto ľudia sú uzavretí, oddelení, ponorení do sveta bolestivých myšlienok.
Štádiom sociálnej neprispôsobivosti, s ktorou sa sociálny učiteľ najčastejšie musí potýkať, sú školská a sociálna neprispôsobivosť.
Školská neprispôsobivosť je nesúlad medzi sociálno-psychologickým a psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami školského vzdelávania, ktorého zvládnutie sa stáva ťažkým alebo v krajnom prípade nemožným. Výsledkom je, že sa objavujú „pedagogicky zanedbávané“ maloleté deti, ktoré majú slabé výsledky a sú náchylné ku konfliktom. Ich rôzne činy a protispoločenské prejavy sa spravidla nevysvetľujú neznalosťou, nepochopením alebo odmietaním všeobecne uznávaných morálnych a právnych noriem, ale neschopnosťou spomaliť svoje afektívne výbuchy alebo odolávať vplyvu iných (afektívna a vôľová rovina). Pedagogicky zanedbávané maloleté deti s primeranou psychologickou a pedagogickou podporou možno rehabilitovať v podmienkach školského výchovno-vzdelávacieho procesu. Kľúčovými faktormi rehabilitácie by mala byť dôvera, spoliehanie sa na užitočné záujmy, ktoré nesúvisia ani tak so vzdelávacími aktivitami, ako skôr s budúcimi profesionálnymi plánmi a zámermi, ako aj prebudovanie emocionálne vrúcnych vzťahov s učiteľmi a spolužiakmi.
Sociálna neprispôsobivosť je vyšší stupeň neprispôsobivosti, ktorý sa vyznačuje asociálnymi prejavmi (hrubé reči, fajčenie, drzé huncútstva) a odcudzením od hlavných inštitúcií socializácie – rodiny a školy. Odcudzenie sociálne zanedbávaných maloletých od rodiny a školy vedie k ťažkostiam v profesijnom sebaurčení, výrazne znižuje asimiláciu hodnotovo-normatívnych predstáv, morálky a práva, schopnosť hodnotiť seba a iných z týchto pozícií a nechať sa nimi viesť v správanie človeka. Takíto adolescenti potrebujú serióznejšiu sociálno-pedagogickú a sociálno-psychologickú pomoc, ktorá môže byť najlepšie poskytnutá v špecializovaných zariadeniach (centrá sociálno-pedagogickej rehabilitácie a pod.).
Hlavnými oblasťami prevencie maladaptívneho správania v činnosti sociálneho pracovníka sú:
Včasná diagnostika ohrozených detí. Podľa N. A. Rychkovej možno rozlíšiť tieto skupiny detí so zvýšeným rizikom vzniku maladaptívnych foriem porúch správania: deti, ktoré sú vychovávané v rodinách s rôznou mierou sociálnej neprispôsobivosti; deti s vysokou dedičnou záťažou duševnými a psychosomatickými ochoreniami; deti s hyperdynamickým syndrómom; deti v podmienkach deprivácie; deti, ktoré sú v nadmernej starostlivosti svojich rodičov, príbuzných, vychovávateľov 14;
Konzultačná a vysvetľovacia práca s rodičmi, učiteľmi;
Mobilizácia výchovného potenciálu prostredia, práca s kontaktnými skupinami maloletých vrátane rodiny;
Organizácia nápravných a rehabilitačných činností v závislosti od úrovne nesprávneho prispôsobenia, prilákanie potrebných odborníkov, hľadanie pomoci v špecializovaných inštitúciách, centrách, službách;
Záštita nad neprispôsobivými maloletými;
Vývoj a implementácia cielených programov a technológií zameraných na prevenciu a nápravu porúch správania.
6. Problém psychogénnej školskej maladjustácie v primárnom školskom veku. Druhy a charakter psychologickej pomoci mladším žiakom.
Problém psychogénnej školskej maladaptácie.
Pojem „školská neprispôsobivosť“ sa v posledných rokoch používa na označenie rôznych problémov a ťažkostí, s ktorými sa stretávajú deti rôzneho veku v súvislosti so školskou dochádzkou.
S týmto pojmom sú spojené odchýlky vo výchovno-vzdelávacej činnosti – ťažkosti v učení, konflikty so spolužiakmi atď. Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí alebo u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami a týkajú sa aj detí, u ktorých sú poruchy učenia spôsobené mentálnou retardáciou, organickými poruchami a telesnými chybami. Školská neprispôsobivosť - ide o vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu v podobe porúch učenia a správania, konfliktných vzťahov, psychogénnych ochorení a reakcií, zvýšenej úrovne úzkosti a narušenia osobnostného rozvoja.
Kritickými obdobiami, v ktorých sa môže vyskytnúť školská neprispôsobivosť, sú vstup do školy (1. ročník), prechod zo základnej na strednú školu (5. ročník), prechod zo strednej školy na vyššiu (10. ročník).
Tieto problémy sú založené na komplexnej interakcii individuálnych a sociálnych faktorov, ktoré sú nepriaznivé pre harmonický rozvoj a v drvivej väčšine prípadov sa nesúlad medzi pedagogickými požiadavkami kladenými na dieťa a jeho schopnosťami stáva lúčovým mechanizmom formovania samotné problémy. Medzi faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú vývoj dieťaťa, patria:
Nedodržiavanie školského režimu so sanitárnymi a hygienickými podmienkami výchovy a vzdelávania so zameraním na normy stredného veku, psychofyziologické charakteristiky telesne a duševne oslabených detí;
Nesúlad s týmito znakmi tempa výchovno-vzdelávacej práce v heterogénnej triede;
Rozsiahly charakter tréningového zaťaženia;
Prevaha negatívnej hodnotiacej situácie a na tomto základe vznikajúce „sémantické bariéry“ vo vzťahu medzi dieťaťom a učiteľmi;
Zvýšená miera rešpektu k rodičom vo vzťahu k ich dieťaťu, neschopnosť dieťaťa zdôvodniť svoje očakávania a nádeje a v súvislosti s tým vznikajúca psychotraumatická situácia v rodine.
Rozpor medzi požiadavkami na dieťa a jeho schopnosťami je pre rastúceho človeka deštruktívnou silou. V školských rokoch je v tomto smere obzvlášť zraniteľné obdobie základného vzdelávania. A hoci prejavy školskej neprispôsobivosti v tomto veku majú najmiernejšie formy, jej dôsledky na sociálny rast jednotlivca sú najkatastrofálnejšie.
Závery mnohých známych učiteľov a psychológov, výsledky moderného výskumu naznačujú, že pôvodom konania a priestupkov maloletých sú odchýlky v správaní, hre, učení a iných činnostiach, ktoré sú pozorované v predškolskom a základnom školskom veku. Táto línia deviantného správania sa často začína v ranom detstve a za nepriaznivých okolností nakoniec vedie k pretrvávajúcej nedisciplinovanosti a iným formám antisociálneho správania v dospievaní.
Obdobie raného detstva do značnej miery určuje budúcnosť človeka. Negatívne postoje v správaní detí môžu byť v závislosti od kvality, trvania a miery nepriaznivého vplyvu povrchné, ľahko odstrániteľné, prípadne zakorenené a vyžadujú si dlhodobú a vytrvalú prevýchovu.
Osobitným, najdôležitejším faktorom ovplyvňujúcim formovanie školskej maladaptácie, najmä v prvom roku štúdia, sú predovšetkým medziľudské vzťahy a psychická klíma v rodine, typ prevládajúcej výchovy.
Na všetkých stupňoch školskej dochádzky možno pozorovať školskú maladjustáciu, ktorá sa prejavuje pedagogickým zanedbávaním, neurózou, didatogenézou, rôznymi emocionálnymi a behaviorálnymi reakciami (odmietnutie, kompenzácia, racionalizácia, presun, identifikácia, stiahnutie atď.). Pozornosť školského psychológa by však mali upútať predovšetkým začiatočníci, opakovači, žiaci prvého, štvrtého, deviateho a posledného ročníka, nervózne, konfliktné, emotívne deti, ktoré zažívajú zmenu v škole, kolektíve, učiteľovi.
Pojem školská maladaptácia je kolektívny a zahŕňa: sociálne a environmentálne charakteristiky (povaha rodinných vzťahov a vplyvov, črty školského vzdelávacieho prostredia, medziľudské neformálne vzťahy); psychologické znaky (individuálne-osobné, akcentované znaky, ktoré bránia normálnemu začleneniu do vzdelávacieho procesu, dynamika formovania deviantného, antisociálneho správania); sem treba pridať medicínske, a to odchýlky psychofyzického vývoja, úroveň všeobecnej chorobnosti as tým spojené odpadové vody študentov, prejavy často pozorovanej cerebroorganickej nedostatočnosti s klinicky výraznými príznakmi, ktoré sťažujú učenie.Tento prístup možno nazvať aj všeobecné statické, pretože ukazuje, s akou mierou pravdepodobnosti sa javy školskej neprispôsobivosti kombinujú s určitými sociálnymi, psychologickými, „organickými“ faktormi. Školská neprispôsobivosť je predovšetkým sociálno-psychologický proces odchýlok vo vývine schopností dieťaťa úspešne osvojovať si vedomosti a zručnosti, zručnosti aktívnej komunikácie a interakcie v produktívnej kolektívnej výchovno-vzdelávacej činnosti. Takáto definícia prenáša problém z medicínsko-biologického, spojeného s duševnými poruchami, do sociálno-psychologického problému vzťahov a osobnostného rozvoja sociálne neprispôsobeného dieťaťa. Je dôležité a potrebné analyzovať vplyv odchýlok vo vedúcich systémoch vzťahov dieťaťa na proces školskej maladaptácie.
Zároveň je potrebné vziať do úvahy nasledujúce dôležité aspekty školskej maladaptácie. Jedným z nich je Kritériá školskej neprispôsobivosti. Odvolávame sa na ne takto:
1. zlyhanie dieťa sa vzdeláva podľa programov zodpovedajúcich schopnostiam dieťaťa, vrátane takých formálnych znakov, akými sú chronické neprospievanie, opakovanie, a kvalitatívne znaky v podobe nedostatočnosti a roztrieštenosti všeobecných vzdelávacích informácií, nesystematických vedomostí a učebných zručností. Tento parameter hodnotíme ako kognitívnu zložku školskej maladaptácie.
2. Trvalé narušenie emocionálno-osobného vzťahu jednotlivé predmety a učenie všeobecne, učiteľom, k životnej perspektíve súvisiacej s učením, napríklad indiferentný ľahostajný, pasívne-negatívny, protestný, vzdorovito odmietavý a iné výrazné, u dieťaťa a dospievajúceho aktívne prejavované formy odklonu od učenia (emocionálne -hodnotiaca, osobnostná zložka školskej neprispôsobivosti).
3. Systematicky sa opakujúce poruchy správania v školstve a v školskom prostredí. Bezkontaktné a pasívne odmietavé reakcie vrátane úplného odmietnutia školskej dochádzky; pretrvávajúce antidisciplinárne správanie s opozičným, opozično-provokatívnym správaním, vrátane aktívneho odporu voči spolužiakom, učiteľom, vzdorovité nerešpektovanie pravidiel školského života, prípady školského vandalizmu (správavý komponent školskej neprispôsobivosti).
Spravidla s rozvinutou formou školskej maladaptácie sú všetky tieto zložky jasne vyjadrené. Treba však brať do úvahy aj vekové črty vzniku školskej maladjustácie (predškolský a základný školský vek, skorá a staršia adolescencia, mladistvý vek). Každá z týchto etáp osobného rozvoja prispieva svojimi vlastnosťami k dynamike jeho formovania, preto si vyžaduje diagnostické a korekčné metódy špecifické pre každé vekové obdobie. prevaha tej či onej zložky v prejavoch školskej neprispôsobivosti závisí aj od jej príčin.
Príčiny úplnej neprispôsobivosti sú mimoriadne rôznorodé. Môžu byť spôsobené nedokonalosťou pedagogickej práce, nepriaznivými sociálnymi a životnými podmienkami, odchýlkami v psychickom a fyzickom vývoji detí.
Pozorovania mladších školákov umožňujú identifikovať hlavné oblasti, kde ťažkosti s adaptáciou na školu:
Nedostatočné pochopenie špecifického postavenia učiteľa, jeho profesionálnej úlohy zo strany detí;
Nedostatočný rozvoj komunikácie a schopnosti interakcie s inými deťmi;
Nesprávny postoj dieťaťa k sebe, svojim schopnostiam, schopnostiam, svojim činnostiam a ich výsledkom.
Deti s prechodným oneskorením v duševnom vývoji majú osobitné ťažkosti s adaptáciou na školu. Duševný vývoj takýchto detí sa vyznačuje pomalším tempom rozvoja kognitívnej aktivity a infantilnými črtami pri formovaní charakteru. Príčiny oneskoreného vývoja sú rôzne. Môžu byť výsledkom toxikózy počas tehotenstva, predčasne narodeného plodu, asfyxie počas pôrodu, somatických chorôb v ranom detstve atď. Všetky tieto dôvody môžu spôsobiť mentálnu retardáciu. Z hľadiska neuropsychického vývoja neexistujú žiadne hrubé odchýlky. Intelektuálne sú deti v bezpečí. Ale keď takémuto žiakovi nie je poskytnutý individuálny prístup zohľadňujúci jeho mentálne danosti, nie je poskytovaná náležitá pomoc, na základe mentálnej retardácie vzniká pedagogické zanedbávanie, ktoré zhoršuje jeho stav.
Druhy a charakter psychologickej pomoci mladším žiakom.
Hlavné príznaky školskej neprispôsobivosti:
nedostatočné výsledky vo vzdelávaní v programoch primeraných veku a schopnostiam dieťaťa, nedostatočnosť všeobecných vzdelávacích vedomostí a zručností;
porušenie emocionálneho a osobného postoja k učeniu, k učiteľom, rovesníkom, k životným vyhliadkam;
školská úzkosť.
O školskej neprispôsobivosti svedčia aj poruchy správania: odmietavé reakcie, antidisciplinárne správanie.
Úlohou špecialistov – lekárov a psychológov – je diagnostikovať a objasniť povahu, štruktúru a nozologickú príslušnosť uvedených porúch, identifikovať príčiny školskej maladaptácie. Na tomto základe možno vytvárať predpoklady pre cieľavedomú nápravu existujúcich problémov detí so školskou neprispôsobivosťou.
Pri psychologickej korekcii školskej neprispôsobivosti individuálne a skupinové formy práce s psychológom: konzultácie, rozhovory, školenia. Táto práca je zameraná na stabilizáciu emocionálnej sféry dieťaťa so školskou neprispôsobivosťou, zníženie úzkosti, rozvoj vôľovej regulácie a komunikačných zručností.
V triede sa používajú deti so školskými poruchami rôzne typy psychokorekcií: terapia hrou, arteterapia, rozprávková terapia, metódy psychodrámy, autotréning, relaxácia, metódy kognitívno-behaviorálnej psychoterapie.
Pri školskej neprispôsobivosti sa praktizuje rodinné poradenstvo s cieľom napraviť a optimalizovať vzťahy medzi rodičmi a deťmi.
Treba pamätať na to, že sociálno-psychologická neprispôsobivosť je sekundárna a vzniká vtedy, keď sa naruší vedúca výchovno-vzdelávacia činnosť žiaka, čiže sa objaví školská neprispôsobivosť. Školská neprispôsobivosť môže byť spojená s nedostatkami alebo disharmóniou vo vývine intelektu dieťaťa, najmä vyšších foriem myslenia. Podradnosť školských zručností, ktorá sa mala formovať už v základných ročníkoch, vyvoláva aj vznik školských neúspechov.
Korekcia a rozvoj pozornosti, pamäti, vnímania, myslenia dieťaťa mu pomáha prekonať školskú neprispôsobivosť.
Problémy školskej neprispôsobivosti pomáhajú riešiť psycho-nápravné triedy. Ich výsledkom je:
rozvoj základných operácií myslenia, ktoré prispievajú k úspechu v škole;
formovanie vzdelávacích zručností a schopností potrebných v škole;
výchova k správnemu postoju k výsledkom svojej činnosti, schopnosť správne ich hodnotiť;
formovanie správneho postoja k činnostiam iných detí;
rozšírenie komunikačných zručností s rovesníkmi a dospelými;
odstránenie nadmerného stresu u detí v školských situáciách a odstránenie školského a s ním súvisiaceho strachu;
zvýšená sebadôvera, normalizácia sebaúcty;
rozvoj adaptívnych foriem správania.
Prevencia školskej neprispôsobivosti
Goryunova V.E
učiteľka na základnej škole
Prevencia a náprava školskej neprispôsobivosti je kľúčom k úspešnej školskej dochádzke. Problému školskej neprispôsobivosti sa venuje množstvo odborníkov pracujúcich vo vzdelávacej inštitúcii. A v tomto zmysle je potrebné rozvíjať, akceptovať a riadiť sa jednoduchou paradigmou: pri vzniku školskej maladjustácie nie je dominantný faktor, neexistuje zodpovedajúci odborník, ktorý je vždy a primárne zodpovedný za jej vznik či odstránenie; a iba akceptovanie rovnocennosti úlohy a zodpovednosti rôznych odborníkov v zásade s dôrazom na úlohu a zodpovednosť toho či onoho z nich v každom jednotlivom prípade školskej maladaptácie a na každom stupni môže pracovať na jej prevencii a náprava produktívna.
Podľa definície R. V. Ovchárovej „školská neprispôsobivosť je vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu v podobe porúch učenia a správania, konfliktov vzťahov, psychogénnych ochorení a reakcií, zvýšenej úrovne úzkosti, deformácií v osobnom živote. rozvoj“. V čom sa prejavuje nesúlad jednotlivca so školským prostredím? Existujú tieto hlavné formy školskej neprispôsobivosti:
- Neschopnosť prispôsobiť sa predmetovej stránke výchovno-vzdelávacej činnosti v dôsledku nedostatočného rozumového a psychomotorického vývinu dieťaťa.
- Neschopnosť dobrovoľne kontrolovať svoje správanie v dôsledku nedostatkov v rodinnej výchove.
- Neschopnosť akceptovať intenzívne tempo školského života v dôsledku somatickej slabosti, slabého typu nervového systému. Školská neuróza, pretrvávajúci strach zo školy je ťažká forma neprispôsobivosti, ktorá sa môže vytvoriť, ak študent nedostane včasnú pomoc od dospelých, keď sa objavia prvé príznaky neprispôsobivosti.
Skoré príznaky školskej neprispôsobivosti sa prejavujú vo forme straty záujmu o učenie, strachu zo situácií, ktoré kontrolujú úroveň vedomostí, odmietnutia odpovedať pri tabuli, absencie, izolácie, antidisciplinárnych opatrení.
Hlboké formy školského neprispôsobenia sa prejavujú v podobe pretrvávajúceho slabého napredovania, „školskej fóbie“, porúch správania, odmietania školskej dochádzky, disciplinárnych priestupkov s neplechou, bitiek, vyrušovania vyučovania, hrubých foriem porúch správania, porúch komunikácie, izolácie, konfliktov so spolužiakmi, rodičmi a učiteľmi.
Príčinou vzniku maladaptívnych stavov vo vývoji dieťaťa môže byť: nemožnosť učiť dieťa podľa programu, ktorý je neadekvátny jeho schopnostiam; psychofyziologické a fyzické črty vývoja; nesúlad s týmito vlastnosťami tempa výchovno-vzdelávacej práce; rozsiahly charakter tréningového zaťaženia; prevaha negatívnej hodnotiacej stimulácie a na tomto základe vznikajúce „sémantické bariéry“ vo vzťahu dieťaťa k učiteľom; konfliktný charakter vzťahov v rodine, ktorý sa formuje na základe školských neúspechov dieťaťa.
Problém školskej maladjustácie si vyžaduje základné metodologické základy. Najvýznamnejším v teoreticko-humanitnom, osobnostne orientovanom prístupe, ktorý najviac korešponduje s emocionálnym a osobnostným konceptom výchovy, je sociálno-psychologický koncept školskej maladaptácie. Pochopenie školskej neprispôsobivosti v tomto smere si vyžaduje:
- znalosť sociálnej situácie vývoja a života dieťaťa;
- analýza jej vedúceho, subjektívne neriešiteľného a „systémotvorného“ konfliktu pre školskú maladaptáciu;
- posúdenie štádií a úrovne somatofyzického a duševného vývoja, individuálnych duševných a osobných vlastností, charakteru vedúcich vzťahov a charakteristík reakcií na krízovú situáciu a osobne významný konflikt;
- berúc do úvahy faktory, ktoré pôsobia ako podmienky na vyvolanie, ďalšie prehĺbenie alebo obmedzenie procesu školskej neprispôsobivosti.
Tento koncept úspešne pomáha zaviesť vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii súbor opatrení, ktoré môžu poskytnúť neprispôsobivým deťom primerané podmienky na učenie, ktoré zodpovedajú ich vzdelávacím schopnostiam.
Model systému práce na formovaní adaptačno-vývojového prostredia predstavuje psychologické a pedagogické podmienky určené na prácu na predchádzaní školskej maladaptácii v procese učenia. Patria sem nasledujúce položky:
- Psychologická a pedagogická podpora žiakov (štúdium osobnosti dieťaťa, vytváranie priaznivých sociálnych a pedagogických podmienok pre rozvoj osobnosti, úspešnosť výcviku, priama psychologická a pedagogická pomoc dieťaťu).
- Včasná hĺbková diagnostika hraničných porúch, rizikových stavov vo vývoji žiakov. Diagnostické štúdie adaptačného obdobia sa realizujú v oblastiach: štúdium motivačnej sféry, emocionálno-vôľovej sféry, intelektuálnej sféry, štúdium školsky významných psychofyziologických funkcií, štúdium predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, štúdium sociálneho postavenia, štúdium zdravia dieťaťa. Komplexná diagnostika umožňuje vo všeobecnosti poskytnúť interdisciplinárny, viacúrovňový prístup k štúdiu dieťaťa.
- Vytváranie pedagogického prostredia vo vzdelávacej inštitúcii, ktoré zohľadňuje osobitosti neprispôsobivých detí.
- Vývoj a implementácia inovatívnych technológií vo výchovno-vzdelávacom procese: zdravotne nezávadné, nápravno-vývojové, dizajnérska a výskumná činnosť, informačné a komunikačné technológie. Implementácia moderných technológií je zameraná na úspešné adaptačné procesy.
Hlavné princípy konštrukcie takéhoto modelu sú nasledovné. Na úrovni organizácie vzdelávacieho procesu: budovanie vzdelávacích aktivít, berúc do úvahy úroveň súčasného a proximálneho vývoja dieťaťa, ako aj oblasť prevládajúceho nedostatočného rozvoja; inklúzia vo vzdelávaní ako súčasť rôznych foriem frontálnej a individuálnej pomoci žiakom; výrazné preorientovanie hodnotiacej činnosti učiteľa z hodnotenia výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti detí na hodnotenie procesu činnosti; hodnotenie procesu a výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov podľa kritéria relatívnej úspešnosti.
Na úrovni metodických nástrojov obsahu vzdelávacieho materiálu: aktívne posilňovanie jeho praktickej orientácie; aktualizácia podstatných znakov skúmaných javov; spoliehanie sa na životné skúsenosti detí; dodržiavanie požiadaviek nevyhnutnosti a dostatočnosti pri určovaní objemu študovaného materiálu; organické začlenenie do obsahu učebných osnov nápravno-vývojového bloku, ktorý zabezpečuje doplnenie skúseností z kognitívnej činnosti, vedomostí a zručností detí, rozvoj univerzálnych vzdelávacích aktivít. Takýto obsah umožňuje vykonávať predmetovo-praktické činnosti, asimiláciu teoretických vedomostí prostredníctvom obohatenia zmyslovej skúsenosti.
Model systematickej práce na vytváraní adaptačno-vývojového prostredia umožňuje na praktickej úrovni vykonávať včasnú prevenciu, diagnostiku a nápravu maladaptívnych stavov.
Literatúra
- Bityanova M.R. Adaptácia dieťaťa v škole: diagnostika, náprava, pedagogická podpora. - M .: Vzdelávacie centrum "Pedagogické vyhľadávanie", 1997.
- Iovchuk N.M. Psychopatologické mechanizmy školskej maladaptácie. / School maladjustment: emocionálne a stresové poruchy u detí a dospievajúcich: materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie (Moskva, 25. - 27. októbra 1995) - M., 1995
- Kogan V.E. Psychogénne formy školskej maladaptácie//Otázky psychológie.- 1984 č.4
- Kumarina G.F. Pedagogické podmienky na prevenciu školskej neprispôsobivosti. / School maladaptation: emocionálne a stresové poruchy u detí a dospievajúcich: materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie (Moskva, 25.-27. októbra 1995) - M., 1995
- Ovchárová R.V. Praktická psychológia na základnej škole. - M.: TC "Sphere", 1996
- Severny A.A. Problémy interdisciplinárnej interakcie pri náprave školskej disadaptácie. / School disadaptation: emocionálne a stresové poruchy u detí a dospievajúcich: materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie (Moskva, 25.-27.októbra 1995) - M., 1995
3. Príčiny maladjustácie vo veku základnej školy
Pojem „školská neprispôsobivosť“ sa v posledných rokoch používa na označenie rôznych problémov a ťažkostí, s ktorými sa stretávajú deti rôzneho veku v súvislosti so školskou dochádzkou.
S týmto pojmom sú spojené odchýlky v učebných činnostiach – ťažkosti s učením, konflikty so spolužiakmi a pod. Tieto odchýlky môžu byť u duševne zdravých detí alebo u detí s rôznymi neuropsychiatrickými poruchami a týkajú sa aj detí, u ktorých sú poruchy učenia spôsobené mentálnou retardáciou, organickými poruchami a telesnými chybami. Školská maladjustácia je vytváranie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu v podobe porúch učenia a správania, konfliktných vzťahov, psychogénnych ochorení a reakcií, zvýšenej úrovne úzkosti a deformácií v osobnom rozvoji.
Tieto problémy sú založené na komplexnej interakcii individuálnych a sociálnych faktorov, ktoré sú nepriaznivé pre harmonický rozvoj a v drvivej väčšine prípadov sa nesúlad medzi pedagogickými požiadavkami kladenými na dieťa a jeho schopnosťami stáva lúčovým mechanizmom formovania samotné problémy. Medzi faktory, ktoré negatívne ovplyvňujú vývoj dieťaťa, patria:
Nedodržiavanie školského režimu so sanitárnymi a hygienickými podmienkami výchovy a vzdelávania so zameraním na normy stredného veku, psychofyziologické charakteristiky telesne a duševne oslabených detí;
Nesúlad s týmito znakmi tempa výchovno-vzdelávacej práce v heterogénnej triede;
Rozsiahly charakter tréningového zaťaženia;
Prevaha negatívnej hodnotiacej situácie a na tomto základe vznikajúce „sémantické bariéry“ vo vzťahu medzi dieťaťom a učiteľmi;
Zvýšená miera rešpektu k rodičom vo vzťahu k ich dieťaťu, neschopnosť dieťaťa zdôvodniť svoje očakávania a nádeje a v súvislosti s tým vznikajúca psychotraumatická situácia v rodine.
Rozpor medzi požiadavkami na dieťa a jeho schopnosťami je pre rastúceho človeka deštruktívnou silou. V školských rokoch je v tomto smere obzvlášť zraniteľné obdobie základného vzdelávania. A hoci prejavy školskej neprispôsobivosti v tomto veku majú najmiernejšie formy, jej dôsledky na sociálny rast jednotlivca sú najkatastrofálnejšie.
Závery mnohých známych učiteľov a psychológov, výsledky moderného výskumu naznačujú, že pôvodom konania a priestupkov maloletých sú odchýlky v správaní, hre, učení a iných činnostiach, ktoré sú pozorované v predškolskom a základnom školskom veku. Táto línia deviantného správania sa často začína v ranom detstve a za nepriaznivých okolností nakoniec vedie k pretrvávajúcej nedisciplinovanosti a iným formám antisociálneho správania v dospievaní.
Obdobie raného detstva do značnej miery určuje budúcnosť človeka. Negatívne postoje v správaní detí môžu byť v závislosti od kvality, trvania a miery nepriaznivého vplyvu povrchné, ľahko odstrániteľné, prípadne zakorenené a vyžadujú si dlhodobú a vytrvalú prevýchovu.
Osobitným, podľa nás najdôležitejším faktorom ovplyvňujúcim formovanie školskej maladaptácie najmä v prvom roku štúdia, sú predovšetkým medziľudské vzťahy a psychická klíma v rodine, typ prevládajúcej výchovy.
Na všetkých stupňoch školskej dochádzky možno pozorovať školskú maladjustáciu, ktorá sa prejavuje pedagogickým zanedbávaním, neurózou, didatogenézou, rôznymi emocionálnymi a behaviorálnymi reakciami (odmietnutie, kompenzácia, racionalizácia, presun, identifikácia, stiahnutie atď.). Pozornosť školského psychológa by však mali upútať predovšetkým začiatočníci, opakovači, žiaci prvého, štvrtého, deviateho a posledného ročníka, nervózne, konfliktné, emotívne deti, ktoré zažívajú zmenu v škole, kolektíve, učiteľovi.
Pojem školská maladaptácia je kolektívny a zahŕňa: sociálne a environmentálne charakteristiky (povaha rodinných vzťahov a vplyvov, črty školského vzdelávacieho prostredia, medziľudské neformálne vzťahy); psychologické znaky (individuálne-osobné, akcentované znaky, ktoré bránia normálnemu začleneniu do vzdelávacieho procesu, dynamika formovania deviantného, antisociálneho správania); sem treba pridať medicínske, a to odchýlky v psychofyzickom vývine, úroveň všeobecnej chorobnosti a s tým spojené odpadové vody študentov, prejavy často pozorovanej cerebroorganickej nedostatočnosti s klinicky výraznými symptómami, ktoré sťažujú učenie. Tento prístup možno nazvať aj všeobecným statickým, keďže ukazuje, s akou mierou pravdepodobnosti sa javy školskej neprispôsobivosti kombinujú s určitými sociálnymi, psychologickými, „organickými“ faktormi. Školská neprispôsobivosť je pre nás predovšetkým sociálno-psychologický proces odchýlok vo vývine schopností dieťaťa úspešne osvojovať si vedomosti a zručnosti, zručnosti aktívnej komunikácie a interakcie v produktívnych kolektívnych výchovno-vzdelávacích aktivitách. Takáto definícia prenáša problém z medicínsko-biologického, spojeného s duševnými poruchami, do sociálno-psychologického problému vzťahov a osobnostného rozvoja sociálne neprispôsobeného dieťaťa. Je dôležité a potrebné analyzovať vplyv odchýlok vo vedúcich systémoch vzťahov dieťaťa na proces školskej maladaptácie.
Zároveň je potrebné vziať do úvahy nasledujúce dôležité aspekty školskej maladaptácie. Jedným z nich sú kritériá školskej neprispôsobivosti. Odvolávame sa na ne takto:
1. Zlyhanie dieťaťa vo výchove podľa programov zodpovedajúcich schopnostiam dieťaťa, vrátane takých formálnych znakov, akými sú chronické neprospievanie, opakovanie a kvalitatívne znaky v podobe nedostatočnosti a útržkovitých všeobecných vzdelávacích informácií, nesystematických vedomostí a učebných schopností. Tento parameter hodnotíme ako kognitívnu zložku školskej maladaptácie.
2. Trvalé porušovanie emocionálneho a osobného postoja k jednotlivým predmetom a učeniu sa vôbec, k učiteľom, k životnej perspektíve súvisiacej s učením, napr. odchýlky v učení dieťaťa a adolescenta (emocionálno-hodnotiaca, osobnostná zložka školskej maladaptácie).
3. Systematicky sa opakujúce poruchy správania v školstve a v školskom prostredí. Bezkontaktné a pasívne odmietavé reakcie vrátane úplného odmietnutia školskej dochádzky; pretrvávajúce antidisciplinárne správanie s opozičným, opozično-provokatívnym správaním, vrátane aktívneho odporu voči spolužiakom, učiteľom, vzdorovité nerešpektovanie pravidiel školského života, prípady školského vandalizmu (správavý komponent školskej neprispôsobivosti).
Spravidla s rozvinutou formou školskej maladaptácie sú všetky tieto zložky jasne vyjadrené. Treba však brať do úvahy aj vekové znaky vzniku školskej maladjustácie (predškolský a základný školský vek, skorá a staršia adolescencia, mladistvý vek). Každá z týchto etáp osobného rozvoja prispieva svojimi vlastnosťami k dynamike jeho formovania, preto si vyžaduje diagnostické a korekčné metódy špecifické pre každé vekové obdobie. prevaha tej či onej zložky v prejavoch školskej neprispôsobivosti závisí aj od jej príčin.
Príčiny úplnej neprispôsobivosti sú mimoriadne rôznorodé. Môžu byť spôsobené nedokonalosťou pedagogickej práce, nepriaznivými sociálnymi a životnými podmienkami, odchýlkami v psychickom a fyzickom vývoji detí.
Pozorovania mladších študentov umožňujú identifikovať hlavné oblasti, v ktorých sa vyskytujú ťažkosti pri adaptácii na školu:
Nedostatočné pochopenie špecifického postavenia učiteľa, jeho profesionálnej úlohy zo strany detí;
Nedostatočný rozvoj komunikácie a schopnosti interakcie s inými deťmi;
Nesprávny postoj dieťaťa k sebe samému, jeho schopnostiam, schopnostiam, jeho činnosti a jej výsledkom.
Deti s prechodným oneskorením v duševnom vývoji majú osobitné ťažkosti s adaptáciou na školu. Duševný vývoj takýchto detí sa vyznačuje pomalším tempom rozvoja kognitívnej aktivity a infantilnými črtami pri formovaní charakteru. Príčiny oneskoreného vývoja sú rôzne. Môžu byť výsledkom toxikózy počas tehotenstva, predčasne narodeného plodu, asfyxie počas pôrodu, somatických chorôb v ranom detstve atď. Všetky tieto dôvody môžu spôsobiť mentálnu retardáciu. Z hľadiska neuropsychického vývoja neexistujú žiadne hrubé odchýlky. Intelektuálne sú deti v bezpečí. Ale keď takémuto žiakovi nie je poskytnutý individuálny prístup zohľadňujúci jeho mentálne danosti, nie je poskytovaná náležitá pomoc, na základe mentálnej retardácie vzniká pedagogické zanedbávanie, ktoré zhoršuje jeho stav.
Deti s psychofyzickým infantilizmom v čase nástupu do školy nedokážu prebudovať infantilné formy svojho správania v súlade s požiadavkami školy, sú slabo zaraďované do tréningov, nevnímajú úlohy, nejavia o ne záujem. Pre túto kategóriu detí je charakteristická zvýšená únava, uchovávanie motívov pre aktivity predškolského veku, neproduktívne učenie.
Škola, školské povinnosti ich málo zaujímajú, hlavným lákadlom je hra. Behaviorálne reakcie takýchto detí ešte nie sú kanonizované, motorické reakcie sú ťažko zvládnuteľné. Takéto deti nemôžu sedieť pri stole, ich správanie sa vyznačuje nadmernou živosťou. Počas tréningov sa u nich rýchlo prejavujú známky zvýšenej únavy, niekedy sa sťažujú na bolesti hlavy.
V každej škole sú deti s telesným postihnutím, anomáliami v učebných činnostiach. povinnosťou psychológa a učiteľa školy je dobre poznať hlavné možné telesné postihnutia, ich hlavné príčiny a znaky, aby vedel vopred identifikovať zdroje nebezpečenstva – a správne interpretovať správanie dieťaťa, vyhodnotiť jeho vzdelávacie výsledky. Hovoríme o poruchách zraku, sluchu; o stave spojenom so zlou výživou; s chronickým infekčným ochorením; fyzické nedostatky.
Väčšina zahraničných vedcov zvažuje dva aspekty nadania: intelektuálne a kreatívne.
Špecialisti berú do úvahy nasledujúce dimenzie nadania: vynikajúce schopnosti, potenciál dosahovať výsledky a už preukázané v jednej alebo viacerých oblastiach. Tieto deti sa vyznačujú zvýšenou vzrušivosťou, neadekvátnymi reakciami, neštandardným správaním, vyžadujú si špeciálny prístup, zvýšenú pracovnú záťaž.
U mladších študentov je identifikovaných niekoľko foriem školskej maladaptácie:
Neschopnosť prispôsobiť sa predmetovej stránke vzdelávacej činnosti je spravidla spôsobená nedostatočným intelektuálnym a psychomotorickým vývojom dieťaťa, nedostatkom pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov;
Neschopnosť dobrovoľne kontrolovať svoje správanie. Dôvodom môže byť nesprávna výchova v rodine (nedostatok vonkajších noriem, obmedzenia);
Neschopnosť akceptovať tempo školského života (častejšie u somaticky oslabených detí, detí s oneskoreným vývojom, slabým typom nervovej sústavy). Dôvodom tejto formy nesprávneho prispôsobenia môže byť nesprávna výchova v rodine alebo ignorovanie individuálnych charakteristík detí dospelými;
Školská neuróza alebo „školská fóbia“ je neschopnosť vyriešiť rozpory medzi rodinou a školským „my“. Dochádza k nej vtedy, keď dieťa nemôže ísť za hranice rodinného spoločenstva – rodina ho nepustí von (častejšie je to u detí, ktoré rodičia nevedome využívajú na riešenie svojich problémov).
Každá z foriem školského neporiadku si vyžaduje individuálne metódy nápravy. Veľmi často nesprávne prispôsobenie sa dieťaťa v škole, nezvládnutie roly žiaka negatívne ovplyvňuje jeho adaptáciu v inom komunikačnom prostredí. V tomto prípade dochádza k všeobecnej environmentálnej neprispôsobivosti dieťaťa, čo naznačuje jeho sociálnu izoláciu, odmietnutie
Záver
V tejto kurzovej práci „Adaptácia mladších školákov ako sociálno-pedagogický problém“ sme skúmali tri otázky: adaptácia z pohľadu rôznych autorov, charakteristika veku základnej školy a príčiny maladaptácie.
Dospeli sme teda k záveru, že adaptácia je veľmi dôležitý proces. Školská adaptácia je v najbežnejšom slova zmysle prispôsobenie sa dieťaťa novému systému sociálnych podmienok, novým vzťahom, požiadavkám, činnostiam a spôsobu života.
Pojem „prispôsobenie“ sa zaoberal mnohými autormi. V psychologickej literatúre G.I. Tsaregorodtsev, F.B. Berezin, A.V. Petrovský, V.V. Bogoslovsky, R.S. Nemov takmer identicky definuje adaptáciu ako obmedzený, špecifický proces prispôsobenia citlivosti analyzátorov pôsobeniu stimulu.
Výsledkom adaptácie je „adaptácia“, čo je systém osobnostných vlastností, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú úspešnosť ďalšieho života dieťaťa v škole.
Tradične sa rozlišuje fyziologická, psychologická a sociálno-psychologická adaptácia.
N.Ya. Kushnir a N.N. Maksimuk pod adaptáciou šesťročného dieťaťa na školu sa chápe ako:
a) fyziologická adaptácia ako proces prispôsobovania funkcií tela, jeho orgánov a buniek podmienkam prostredia;
b) sociálno-psychologická adaptácia ako proces aktívneho prispôsobovania sa systému „dieťa – dospelý“, „dieťa – dieťa“ na nové podmienky interakcie.
Ya.L. Kolominsky, E.A. Pánko, V.S. Mukhina, I.V. Dubrovina a iní považujú adaptáciu za zvykanie si na podmienky prostredia spojené so zmenou vedúcej činnosti a sociálneho prostredia. Zdôrazňuje tiež recipročný charakter adaptácie.
V.G. Aseev sa domnieva, že v súčasnosti neexistuje taká jasná a jednoznačná definícia sociálnej adaptácie, ktorá by zohľadňovala všetku zložitosť a nejednotnosť tohto procesu, a preto je problém definovania pojmu „sociálna adaptácia“ naďalej veľmi aktuálny a vyžaduje si jeho vedecké a komplexné riešenie.
V druhej kapitole sme skúmali pojem „vek základnej školy“ a jeho charakteristiku. Takže vek základnej školy je obdobie v živote človeka od 6/7 do 10/11 rokov. Toto obdobie je charakteristické množstvom udalostí, ktoré môžu výrazne ovplyvniť charakteristiky vzťahu dieťaťa k dospelým, rovesníkom a vonkajšiemu svetu atď.
Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť. Naivita, pohľad na dospelého človeka zdola nahor. Zároveň už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, mení sa mu logika myslenia, ale aj záujmy, hodnoty, celý spôsob života. Vedúcou činnosťou sa stáva výchovná činnosť. Objavuje sa nový systém vzťahov „dieťa – učiteľ“, ktorý začína určovať vzťah dieťaťa k rodičom a vzťah dieťaťa k deťom, spolu s rastúcou túžbou dokázať svoju individualitu, presadiť sa medzi dospelými a rovesníkmi.
Napokon v tretej kapitole sme odhalili príčiny maladjustácie vo veku základnej školy. Medzi ne patrí nedostatočná tvorba vnútorného postavenia študenta, slabý rozvoj svojvôle, nedostatočný rozvoj vzdelávacej motivácie dieťaťa, schopnosť interakcie s inými deťmi a postoj k sebe samému. Ťažkú adaptáciu navyše uľahčujú nadmerné nároky zo strany rodičov. Zlý zdravotný stav.
Osobitnú pozornosť si vyžadujú deti s poruchou pozornosti (hyperaktívne), ľaváci, deti s narušenou emocionálno-vôľovou sférou.
Adaptácia mladších školákov ako sociálno-pedagogický problém je teda v našej dobe veľmi aktuálna. Zvlášť dôležité by to malo byť pre učiteľov a rodičov, ktorí nesú plnú zodpovednosť za svojich žiakov a deti, budúcich tínedžerov. Len úspešná adaptácia v mladom veku prispieva k ďalšiemu rozvoju dieťaťa ako osobnosti v budúcnosti.
Zoznam použitých zdrojov
1. Filozofické problémy teórie prispôsobenia [text] / ed. G.I. Tsaregorodtseva.- M.: Sovietska literatúra, 1975.- 277s.
3. Berezin F.B. Duševná a psychofyzická integrácia. Bezvedomie [text] / F.B. Berezin.- Novočerkassk: Vydavateľstvo URAO, 1999.- 321s.
4. Všeobecná psychológia [text]: učebnica. príručka pre vysoké školy / vyd. A.V. Petrovský. - M., 1977.- 480. roky.
5. Všeobecná psychológia [text]: učebnica. príručka pre vysoké školy / vyd. V.V. Bogoslovského. - M., 1981.- 383. roky.
6. Nemov R.S. Psychológia [Text]: učebnica. pre študentov na vyš Ped. učebnica manažér / R.S. Nemov.- M., 1994.- 576s.
7. Frolová, O.P. Psychologický výcvik ako prostriedok adaptácie študentov na štúdium na vysokej škole [Text]: O.P.Frolova, M.G. Jurkova.- Irkutsk, 1994.- 293s.
8. Kolešov, D.V. Adaptácia organizmu adolescentov na vzdelávacie záťaže [Text] / D.V. Kolesov. - M., 1987. - 176 rokov.
9. Nikitina, I.N. K otázke konceptu sociálnej adaptácie [Text] / I.N. Nikitin. - M., 1980. - 85. roky.
10. Flavell, J. Genetická psychológia Jeana Piageta [Text] / J. Flavell. – M., 1973.- 623. roky.
11. Miloslavová I.A. Úloha sociálnej adaptácie [Text] / I.A. Miloslavov. - L., 1984.- 284s.
12. Artemov, S.D. Sociálne problémy adaptácie [Text] / S.D. Artemov. - M., 1990.- 180. roky.
13. Vershinina T.I. Priemyselná adaptácia pracovníkov [Text] / T.I. Vershinin.- Novosibirsk, 1979.- 354s.
14. Shpak, L.L. Sociokultúrna adaptácia v spoločnosti [Text] / L.L. Shpak. - Krasnojarsk, 1991. - 232 s.
15. Kon I.S. Sociológia osobnosti [Text] / I.S. Kon.- M., 1973.- 352s.
16. Konchanin T.K. K problematike sociálnej adaptácie mládeže [Text] / T.K. Konchanin. - Tartu, 1994. - 163 s.
17. Parygin B.D. Základy sociálno-psychologickej teórie [Text] / B.D. Parygin. - M., 1980.- 541. roky.
18. Andrea, A.D. Človek a spoločnosť [Text] / A.D. Andreeva.- M., 1999. - 231 s.
19. Zotová O.I. Niektoré aspekty sociálno-psychologickej adaptácie osobnosti [Text] / O.I. Zotová, I.K. Kryazheva. - M., 1995. - 243 s.
20. Janitskij M.S. Adaptačný proces: psychologické mechanizmy a vzorce dynamiky [Text]: učebnica. príspevok pre VŠ / M.S. Yanitsky. - Kemerovo: Kemerovská štátna univerzita, 1999.- 184s.
21. Platonov, K.K. Systém psychológie a teórie reflexie [Text] / K.K. Platonov.- M., 1982.- 309s.
22. Sociálno-pedagogické teórie, metodológia, výskumné skúsenosti [Text] / ed. A.I. Novikova. - Sverdlovsk: Vydavateľstvo Uralskej univerzity, 1990. - 148 rokov.
23. Mardakhaev, L.V. Sociálna pedagogika [Text]: učebnica. príspevok pre VŠ / L.V. Mardachajev. – M., 1997.- 234s.
24. Shintar Z.L. Úvod do života školy [Text] príručka pre žiakov ped. univerzity. / Z.L. Shintar.- Grodno: GRGU, 2002. - 263 s.
25. Chinikaylo, S.I. Psychologická a pedagogická podpora adaptácie mladších školákov [Text] / S.I. Chinikailo. - Mn., BSMU, 2005. - 56s.
26. Burmenskaya, T.V. Vekovo-psychologická konzultácia [Text] / T.V. Burmenskaya, O.A. Karabanová, A.G. Lídri.- M., 1990.- 193s.
27. Rysy duševného vývoja detí vo veku 6-7 rokov [Text] / ed. D.B. Elkonina, A.A. Wenger. - M., 1988.- 321. roky.
28. Diagnostika psychickej pripravenosti dieťaťa na školu [Text] / ed. N.Ya. Kushnir. - Mn., 19991.- 281s.
29. Bityanova M.R. Adaptácia dieťaťa na školu: diagnostika, náprava, pedagogická podpora [Text] / M.R. Bityanova.- Mn., 1997. - 145s.
30. Kolominskij, Ya.L. Učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov [Text] / Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. - M., 1988.-265.
31. Dorozhevets T.V. Štúdium školskej maladaptácie [Text] / T.V. Dorozhevets. Vitebsk, 1995. - 182s.
32. Alexandrovská E.M. Sociálno-psychologické kritériá pre adaptáciu na školu [Text] / E.M. Alexandrovská.- M., 1988.- 153s.
33. Vygotsky, L.S. Zozbierané diela. T.6. [Text] / L.S. Vygotsky.-M., 1962.
34. Mukhina V.S. Psychológia dieťaťa [Text] / V.S. Mukhin. - M .: LLC APREL Press, 2000. - 352 s.
35. Obukhova, L.V. Vývinová psychológia [Text] / L.V. Obukhova.- M., 1996.- 72s.
Vyšetrenia dieťaťa podliehajú jednotným požiadavkám v rodine aj v predškolskom zariadení. § 2. Sociálna problémová situácia ako metóda formovania sociálnej adaptácie u detí primárneho predškolského veku s mentálnym postihnutím Problémové učenie je osobitným druhom učenia, v ktorom žiaci získavajú poznatky a učia sa ich aplikovať nielen v podobných situáciách, nielen v viac alebo...
Škola je širšia. Výchovná činnosť v tomto veku je vedúca, jej rozvoj určuje najdôležitejšie zmeny v psychologických charakteristikách osobnosti dieťaťa. Sociálno-psychologická adaptácia pri vstupe do školy je procesom reštrukturalizácie správania a aktivít dieťaťa v nových podmienkach. Tento proces je multilaterálny, aktívny, vrátane tvorby fondov ...
V adaptácii sú pozitívne aj negatívne aspekty 2. Výskum úrovne kreativity u zjavne zdravých detí staršieho predškolského veku a detí s ADHD 2.1 Organizácia a metódy výskumu Účel štúdie: zistiť úroveň kreativity u detí seniorov predškolskom veku. Objekt: deti primárneho predškolského veku MDOU Materská škola č.1 "Alyonushka" 5 detí - ...
Adaptácia otvára možnosť pre „špeciálne“ deti aktívne sa zapájať do verejného života. 2.3 Vytváranie podmienok pre úspešné formovanie sociálnej adaptácie mentálne retardovaných detí predškolského veku Prijatím mentálne retardovaného dieťaťa do predškolského zariadenia dochádza v jeho živote k mnohým zmenám: prísny denný režim, neprítomnosť rodičov 9 a viac hodín, neprítomnosť rodičov v predškolskom veku. ...
Charakterologické a dokonca aj patologické reakcie sú zásadne reverzibilné. Ale ich opakovanie môže viesť k upevneniu abnormálneho správania a vytvoriť základ pre patologické formovanie osobnosti. Spolu s inými psychogénmi sa tieto reakcie podieľajú na klírense. To vysvetľuje potrebu včasnej diagnostiky porúch správania s cieľom prijať opatrenia proti fixácii patologických reakcií osobnosti. Existuje ešte dôležitejší cieľ - predchádzanie porušovaniu. Na dosiahnutie tohto cieľa pre každé dieťa je potrebné:
1) charakterizovať temperament, osobnostné črty, identifikovať, či existujú psychopatické alebo akcentované (osobitné) črty;
2) odhaliť alebo vylúčiť možnosť existencie organickej menejcennosti centrálneho nervového systému;
3) hodnotiť vplyv rodiny, školy a iného detského kolektívu;
4) študovať materiálne a životné podmienky rodiny, jej kultúru, spojenie s hlavným obyvateľstvom;
5) získať údaje o vývoji dieťaťa - asynchrónnosť (nerovnomernosť), retardácia (oneskorenie), akcelerácia (zrýchlenie), charakter priebehu pubertálneho obdobia, tempo puberty;
6) diagnostikovať súčasné chronické somatické a iné choroby a zhodnotiť úlohu minulých nebezpečenstiev a chorôb.
Úlohu temperamentu pri vzniku porúch správania dobre ilustruje pozorovanie A. Thomasa a kol. (1968). Dve deti v prvých rokoch života mali také temperamentné vlastnosti ako nepravidelný spánkový rytmus, pomalé privykanie si na nové druhy jedla, ťažké učenie sa novým zručnostiam, dlhotrvajúci a silný plač. Vo veku 4 rokov sa dobre neprispôsobili predškolskému veku. V jednej rodine bolo dieťa liečené bez dostatočnej trpezlivosti a pochopenia. Otec bol často podráždený, nahnevaný, neskrýval svoj negatívny postoj, bol pripravený dieťa potrestať pri bezvýznamnej príležitosti, nevenoval mu pozornosť. Matka, hoci prejavovala viac zhovievavosti a trpezlivosti, nebola dôslednou vychovávateľkou. Vo veku 5-6 rokov toto dieťa vykazovalo výrazné poruchy správania: výbuchy hnevu, strach z tmy, ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov s rovesníkmi, klamstvo. Tento prípad presvedčivo ukazuje, ako sa vlastnosti temperamentu pod vplyvom nepriaznivého stávajú základom charakterologických, a potom patocharakterologických reakcií, ktoré v konečnom dôsledku vyústili do patologického formovania osobnosti. Úloha temperamentu sa však dá zjemniť pozorným, trpezlivým prístupom, ako to bolo v prípade iného dieťaťa, ktorého rodičia boli sympatizujúci s ťažkým a zdĺhavým prispôsobovaním sa životu a ľuďom. Na prejavy jeho zlej nálady nereagovali negatívnymi emóciami, vo všetkých situáciách zachovávali zdržanlivosť. Výsledkom bolo, že dieťa, ktoré bolo dlho považované za ťažké, nevykazovalo do 5-6 rokov známky narušeného správania.
Včasné odhalenie zvýraznení (osobitných vlastností) charakteru môže pomôcť zabrániť rozvoju charakterologických reakcií. Po zistení napríklad hypertymických čŕt u dieťaťa (neustále povznesená nálada, nemierna pohyblivosť, neustála aktivita, prílišná spoločenskosť, nadmerná zhovorčivosť, neznášanlivosť smútku, túžba po vodcovstve, prchkosť, hravosť) vychovávateľ, aby zabránil poruchami, by mala predchádzať nadmernému opatrovaniu a obmedzovaniu aktivít detí v rodine, pamätajúc na ich sklony k emancipačným reakciám. Vzhľadom na určité riziko kompenzačných reakcií u detí zbavených duchovnej starostlivosti a hlbokých citových väzieb by rodičia a vychovávatelia mali nasmerovať svoje hľadanie užitočným a psychologicky opodstatneným smerom. Môžete napríklad takémuto dieťaťu vytvoriť podmienky, aby čo najužšie komunikovalo s inými deťmi, ktoré si vyžadujú pozornosť, alebo ak to nie je možné pre povahové vlastnosti, zverte mu starostlivosť o zvieratá a pomôžete tak doplniť chýbajúcu zásobu. emocionálnej vrúcnosti a priamej kompenzácie spoločensky prijateľným a užitočným smerom.
So znakmi emocionálnej a vôľovej nestability sa často spája rozvoj imitačných reakcií, ktorých predchádzanie negatívnym variantom môže napomôcť organizovanie voľného času v rámci športových, umeleckých krúžkov alebo iných záujmových útvarov, kde sú vždy vzory a atmosféru podporujúcu vznik pozitívnych „ideálov“ (tréneri, vedúci, najkvalifikovanejší rovesníci atď.).
Inhibované, bojazlivé, plaché a nedostatočne sebavedomé dieťa je viac ako iné vystavené riziku odmietnutia. Je potrebné vziať do úvahy túto vlastnosť a neodtrhnúť ho od jeho obvyklého prostredia, alebo ak je odlúčenie nevyhnutné, vykonať špeciálne školenie pred rozlúčkou s rodičmi. Prvkami takejto prípravy by malo byť úprimné a zrozumiteľné vysvetlenie cieľov odchodu z domu pre dieťa, vytvorenie psychologicky priaznivého prostredia na novom mieste a výber osoby, ktorá dočasne prevezme úlohu rodičov. V prípade potreby je žiaduce predpísať finančné prostriedky, ktoré zmierňujú emocionálny stres (trankvilizéry, sedatíva). Psychoterapia je v tejto situácii veľmi nápomocná.
Hysteroid častejšie ako iné prispieva k vzniku reakcií odporu a protestu u detí. Vyhýbať sa im vyžaduje veľa trpezlivosti a opatrnosti, ako aj autoritu založenú na láske a nežnosti k deťom. Je potrebné trénovať ich schopnosť zdržanlivosti a boja proti sebeckým a egocentrickým postojom.
Nepriaznivý význam organickej menejcennosti centrálneho nervového systému, ktorá zveličuje negatívne aspekty temperamentu, už bol zaznamenaný. Identifikácia takejto menejcennosti núti rodičov a vychovávateľov prijať potrebné opatrenia individuálneho prístupu, aby sa prípadným poruchám správania úspešne bránili. U takýchto detí je pracovná schopnosť výrazne znížená a možnosti kompenzácie dodatočných rizík sú obmedzené. Vzhľadom na to je vhodné obmedziť, alebo lepšie eliminovať všetky faktory, ktoré narúšajú vývoj, keďže tieto deti sú veľmi citlivé na vonkajšie podnety a samy sú veľmi podráždené. Potrebujú vytvoriť, pokiaľ je to možné, harmonickejšie a stimulujúce podmienky prostredia. V opačnom prípade takéto deti, preťažené študijnou záťažou alebo dojmami, dávajú protestné reakcie, ktoré sú pre ne oveľa búrlivejšie a v dôsledku nedostatočných kompenzačných schopností sú menej reverzibilné. U nich je za priaznivých podmienok ľahšie zabrániť rozvoju charakterologických reakcií, ako po ich vzniku zastaviť ďalší patologický vývoj osobnosti.
Z uvedeného je zrejmé, že optimalizácia podmienok výchovy v rodine alebo v detskom ústave môže zohrávať významnú úlohu v prevencii charakterologických reakcií. Pre preventívne účely je potrebné starostlivo zhodnotiť vzťahy existujúce v rodine, typ výchovy a osobnostné vlastnosti členov rodiny. Nemali by sme si myslieť, že členovia rodiny nemôžu urobiť nič, najmä aby napravili už existujúcu konfliktnú situáciu. Naopak, po dôverných rozhovoroch, ktoré odhalia všetky zjavné i skryté nebezpečenstvá pre dieťa, ktoré v rodine existujú, mnohí ľudia premýšľajú, hľadajú pomoc a podporu a snažia sa vytvoriť priaznivejšie prostredie. V tomto bode sa môžu hodiť znalosti a skúsenosti lekára či psychológa, v konfliktných vzťahoch medzi dospelými môžu niekedy pôsobiť ako sprostredkovateľ. Ak nie je možné rýchlo zmeniť atmosféru v rodine, je možné odporučiť dočasné odovzdanie dieťaťa do iných životných podmienok (k starým rodičom, do sanatória, internátu, nepretržitej škôlky-záhrady). Podrobnejšie o analýze rodinnej situácie sú uvedené na inom mieste.
Zastavme sa pri niektorých vonkajších vplyvoch, ktorých negatívnym stránkam treba predchádzať. Vážnou skúškou pre dieťa je v mnohých prípadoch prijatie do jaslí, škôlky či školy, na ktoré by sa malo dieťa dôkladne pripraviť. Zvážte možné preventívne zásahy na príklade prípravy na školský život. V súčasnosti sa rodina stala jadrovou, t. j. zložená z rodičov a detí častejšie ako jedného, a v tomto smere má dieťa obmedzené na rodinu menšiu možnosť adaptovať sa na život v spoločnosti mimo domova, najmä ak dieťa nenavštevovala materskú školu. „Neorganizované“ deti treba v prvom rade povzbudzovať k väčšej účasti v detských kolektívoch; dá sa to robiť na ihriskách aj v rámci kolektívnych hier organizovaných rodičmi. Veľmi dôležitá je príprava dieťaťa na školský program. Dôležitá je pritom nielen úroveň intelektu a minimum vedomostí, ale možno vo väčšej miere aj charakterologické vlastnosti, ktoré musí posúdiť každý začiatočník. Včasná identifikácia osobnostno-charakteristických schopností detí a predškolákov by mohla zabrániť negatívnym reakciám tých, ktorí pre nezrelosť, nezodpovednosť, dezorganizáciu, nedostatok iniciatívy alebo nestálosť ešte nie sú pripravení na učenie a v tomto smere môžu trpieť neznesiteľnými podmienky školského života. U detí naopak podľa ich charakterových znakov ešte nie sú školopovinné, je žiaduce v rodine alebo v zariadeniach pre deti predškolského veku špeciálne vychovávať vlastnosti potrebné pre organizované učenie. Mnohé deti už do šiestich rokov zvládajú školské učivo, no prechod zo škôlky do učenia v triede by nemal byť náhly. Podľa nášho názoru nie v škole, ale v škôlke, so svojou učiteľkou, by sa malo šesťročné dieťa začať zoznamovať s gramotnosťou. Takýto postupný prechod od hry k štúdiu v ústave starostlivosti o deti predškolského veku zabráni vzniku charakterových reakcií u mnohých prvákov.
V procese hodnotenia prostredia, v ktorom sa dieťa nachádza, môže pomôcť zoznámenie sa s učiteľom základnej školy, ktorého osobnosť často zohráva rozhodujúcu úlohu pri predchádzaní alebo vyvolávaní porúch správania u detí. Uvedomujúc si, že učiteľ musí mať sympatie, vrúcnosť, jasnosť vyjadrovania svojich myšlienok, len ťažko budeme robiť závery o úlohe tohto učiteľa pri prispôsobovaní žiaka novým spoločenským povinnostiam.
Odborníci WHO (1975) odporúčajú na postupné zavádzanie detí do školy:
1. Povinná dochádzka detí vo veku 5 a 6 rokov do predškolských zariadení.
2. Strávte týždeň počas prázdnin poznávaním školy.
3. Predĺženie štúdia o dva roky a neodchádzanie od nedospelých na druhý rok.
4. Vzdelávanie detí základných škôl tým istým učiteľom niekoľko rokov.
5. Prítomnosť rodičov v prvých dňoch v triede s dieťaťom.
6. Pripojenie staršieho žiaka ku každému novému žiakovi, aby nejaký čas usmerňoval jeho konanie.
Spolu s týmito odporúčaniami by mali byť rizikovým deťom ponúkané špeciálne vzdelávacie programy, škola by mala byť viac prepojená so životom a mala by sa zvýšiť zodpovednosť školských zdravotníckych pracovníkov za realizáciu všetkých odporúčaní týkajúcich sa vstupu detí do školy. Toto všetko sa javí ako dôležité pre prevenciu porúch správania u detí vo veku základnej školy, najmä u detí s organickou menejcennosťou, s akcentovanými alebo psychopatickými črtami.
Pri posudzovaní možností psychoprofylaxie vo všeobecnosti a porúch správania zvlášť treba brať do úvahy materiálne a životné podmienky rodiny. Ťažké životné podmienky rodiny majú negatívny vplyv na dieťa vo viacerých smeroch. V takýchto podmienkach sa dieťa väčšinou menej angažuje, úsilie rodiny je nedostatočné na prípravu na školský život, na uľahčenie jeho komunikácie s cieľom pomôcť mu zvládnuť školské učivo. Spravidla nie je dostatok rozmanitosti herného materiálu, pokiaľ ide o vybavenie všetkým potrebným na rozvoj zručností čítania, písania a počítania. To všetko a napätá psychologická atmosféra, ktorá v takýchto rodinách často vládne, spôsobujú, že takéto deti sú veľmi zraniteľné, pretože sa ukazuje, že sú málo informované, menej zručné v komunikácii, bez dostatočnej domácej pomoci. Dieťa z takejto situácie by malo byť zaradené do rizikovej skupiny, ktorá si vyžaduje asistenciu a neustále sledovanie. Často sú tým najlepším riešením všeobecné wellness aktivity. Spolu s tým je potrebná aj veľká výchovná práca s rodičmi, ktorí v mnohých prípadoch nechcú, ale nevedia, ako svojmu dieťaťu pomôcť, prípadne nevidia jeho ťažkosti. Zapojenie ďalších organizácií do zlepšenia materiálneho blahobytu môže byť nevyhnutné pre zlepšenie podmienok bývania, charakteru práce rodičov, získavania dodatočných výhod poskytovaných štátom a bude mať pozitívny vplyv na duševné zdravie dieťaťa.
V detských skupinách sú často deti nielen z rodín rôznej kultúrnej úrovne, ale aj rôznych národností. Žiaľ, môže to mať vplyv na psychickú pohodu niektorých detí v tých skupinách, kde sa pedagógom či učiteľom nedarí individualizovať prístup a požiadavky a deti na nízkej kultúrnej úrovni alebo slabo rozumejúce jazyku hlavnej populácie budú musieť neustále zažívať pocity menejcennosti či dokonca viny. Je možné, že to môže spôsobiť charakterologický a osobný protest zo strany dieťaťa, narušiť jeho adaptáciu. Rovnako dôležitý môže byť aj postoj rovesníkov, ktorí mu „výchovou“ či podpichovaním zaostávajúcich ešte viac komplikujú jeho situáciu. Taktný a zručný zásah dokáže napraviť pozíciu vychovávateľa a s ním aj postoj celého detského kolektívu.
Aj malé zaostávanie, nedosahujúce výrazné oneskorenie, sa u zabrzdeného, citlivého, hanblivého, nekomunikatívneho dieťaťa môže stať nielen prekážkou v osvojovaní si edukačného materiálu, ale aj príčinou charakteristickej reakcie (protestu). Nie je vždy ľahké zistiť, čo je hlavným dôvodom zlyhania adaptácie: úroveň inteligencie, charakterové vlastnosti alebo oboje v rovnakej miere. Najčastejšie je potrebné mať na pamäti to druhé a nasmerovať preventívne úsilie na stimuláciu rozvoja a nápravu osobných charakteristík. Akcelerácia je okrem určitých somatických ťažkostí spojená s nebezpečenstvom psychických komplikácií. Deti, ktoré sú v porovnaní so svojimi rovesníkmi príliš veľké, zažívajú určitú nemotornosť, vonkajšiu zmenu, a čo je najdôležitejšie, výraznú odlišnosť od svojich rovesníkov, najmä ak sa stanú predmetom posmechu. U detí s astenoneurotickými, citlivými
(senzitívne), psychastenické, hysterické zvýraznenie, to môže viesť k charakteristickej reakcii. Ochrániť zrýchlené deti je možné len spoločným úsilím pedagogických zamestnancov, lekárov a rodičov. Pre úžitok rýchlo aj pomaly sa rozvíjajúcich detí je potrebné široko vysvetliť im a ich rovesníkom pojmy vývinu, rôznu rýchlosť dospievania a psychologické charakteristiky rôznych detí. Platí to aj pre nerovnomerne (asynchrónne) vyvíjajúce sa deti, možno s dodatkom, že potrebujú ešte väčšiu psychoterapeutickú ochranu.
Prevažná väčšina detí vo veku 10-13 rokov začína pubertu. To má hlboké fyzické, psychické a sociálne dôsledky. Takže vo veku 12 rokov u dievčat a v 14 rokoch u chlapcov začína rýchly rast. Často skutočnosť, že vo veku 11-12-13 rokov sú dievčatá zvyčajne vyššie a majú väčšiu telesnú hmotnosť ako chlapci, vedie k významným psychologickým zážitkom. Na jednej strane sa niektoré dievčatá cítia ako „biele vrany“, na druhej strane sa niektorí chlapci môžu cítiť dotknutí svojou „menejcennosťou“. Trieda je rozdelená do záujmových skupín zodpovedajúcich rôznemu stupňu telesnej a sexuálnej zrelosti. Menej dospelí sú odmietaní, opovrhovaní, môžu sa cítiť nedostatoční a reagujú kompenzáciou, napodobňovaním a niekedy dokonca protestom. Správne podaná sexuálna výchova tomu môže v prípade pomalých zmien v tele v období puberty zabrániť. Je tiež potrebná na skoré dospievanie, pretože im pomôže zvyknúť si najmä na prejavy sexuality, ktoré sa u nich objavujú.
Osobitnú pozornosť si zaslúžia deti s chronickými somatickými ochoreniami, ktoré môžu byť príčinou spomaleného vývoja a dodatočných stresov, ktoré sťažujú adaptáciu na prostredie. U takýchto detí je narušená sebaúcta, narušené rodinné vzťahy. V rodinných podmienkach sa snažia znižovať stresový stav detí tým, že domáce podmienky prispôsobujú ich možnostiam a potrebám, pričom vytvárajú umelý svet odlišný od skutočného života. Keď sa dieťa ocitne mimo tohto sveta, napríklad v škole, potom v ňom kolízia so skutočnými ťažkosťami vyvolá zmätok, odmietanie, protesty či iné behaviorálne reakcie. Preto je potrebné považovať deti s chronickými ochoreniami (srdce, endokrinné orgány a pod.) za skupinu so zvýšeným rizikom neuropsychiatrických porúch. Varovať ich môže včasná intenzívna liečba základného ochorenia.
