Význam a logika stanovovania cieľov vo výcviku, výchove a pedagogickej činnosti.
Faktory osobného rozvoja
Faktor - hybná sila, príčina akéhokoľvek procesu, javu. V pedagogike sa rozlišujú dve skupiny hlavných faktorov ovplyvňujúcich vývin dieťaťa: biologické a sociálne.
Biologické predpoklady pre vývoj detí
Dedičnosť je to, čo sa prenáša z rodičov na deti, čo je v génoch. Analýza faktov nahromadených v experimentálnych štúdiách nám umožňuje vyvodiť tento záver: zdedenénie schopnosť, aletvorby. Sklony, ktoré človek zdedí, sa potom môžu rozvinúť alebo za nepriaznivých okolností zostať nerealizované. Všetko závisí od toho, či človek dostane príležitosť preniesť dedičnú potenciu do konkrétnych schopností, a je determinované takými okolnosťami, akými sú životné podmienky, výchova, potreby človeka a spoločnosti. Všetci normálni ľudia dostávajú od prírody vysoké potenciálne príležitosti na rozvoj svojich mentálnych a kognitívnych síl a sú schopní prakticky neobmedzeného duchovného rozvoja. Rozdiely v typoch vyššej nervovej činnosti menia len priebeh myšlienkových pochodov, ale nepredurčujú kvalitu a úroveň samotnej intelektuálnej činnosti. Učitelia na celom svete zároveň uznávajú, že dedičnosť môže byť nepriaznivá pre rozvoj intelektových schopností človeka. Okrem všeobecných sklonov k intelektuálnej činnosti zdedil špeciálne, napr.: hudobná, výtvarná, matematická, lingvistická atď. Je potrebné rozlišovať medzi vrodenou a genetickou dedičnosťou. Malé náhodné odchýlky v charakteristikách vývoja embrya môžu zmeniť smer aj kvalitu vývoja. V posledných rokoch sa objavil nový odbor pedagogiky - prenatálnej pedagogiky. Jeho vzhľad je spôsobený tým, že vedci objavili možnosť ovplyvnenia vývoja embrya. Zároveň sa poznamenalo, že je možné ovplyvniť nielen zdravie nenarodeného dieťaťa, ale aj jeho emocionálnu sféru a prostredníctvom nej aj estetický a intelektuálny vývoj. Na základe vedeckých údajov naznačujúcich možnosť ovplyvnenia nenarodeného dieťaťa životným štýlom matky, jej emocionálnym stavom, komunikáciou s plodom sa začala rozvíjať pedagogická stratégia.
ODsociálne faktory. K rozvoju človeka dochádza nielen vplyvom dedičnosti, ale aj vplyvom prostredia a výchovy.Pojem „životné prostredie“ možno považovať v širokom a úzkom zmysle.
Streda v širšom zmysle zahŕňa:
klimatické, prírodné podmienky, v ktorých dieťa rastie;
sociálna štruktúra štátu a podmienky, ktoré vytvára pre rozvoj detí;
kultúra a život, tradície, zvyky ľudí;
V užšom zmysle životné prostredie je bezprostredné prostredie predmetu. Od chvíle, keď sa dieťa narodí, je obklopené mnohými predmetmi, ktoré mu pomáhajú učiť sa sociálny svet a rozvíjať sa. Predmetné prostredie výrazne ovplyvňuje úroveň komplexného rozvoja detí. V modernej pedagogike existuje pojem „rozvojové prostredie“ (V.A. Petrovský). Pod vývojové prostredie rozumie sa nielen obsahu predmetu. Musí byť vybudovaná špeciálnym spôsobom, aby čo najefektívnejšie pôsobila na dieťa. Vplyv prostredia na formovanie osobnosti je konštantný počas celého života človeka. Prostredie môže mať negatívny aj pozitívny vplyv, to znamená, že môže brániť rozvoju, alebo ho môže aktivovať, ale nemôže byť rozvoju ľahostajné.
Dôležitým faktorom ovplyvňujúcim formovanie osobnosti je výchovou, ktorý je:
v spoločenskom, širokom zmysle- funkcia spoločnosti pripraviť mladú generáciu na život, ktorú vykonáva celá spoločenská štruktúra: verejné inštitúcie, organizácie, cirkev, médiá a kultúra, rodina a škola;
v užšom, pedagogickom zmysle- špeciálne organizovaný a riadený proces formovania človeka, ktorý vykonávajú učitelia vo vzdelávacích inštitúciách a je zameraný na osobnostný rozvoj; odovzdávanie spoločensko-historických skúseností novým generáciám s cieľom pripraviť ich na spoločenský život a produktívnu prácu.
koriguje vplyv dedičnosti a prostredia;
hlavná sila schopná „napraviť“ nedostatky prírody a negatívny vplyv prostredia;
sila výchovy spočíva v cieľavedomom, systematickom a kvalifikovanom vedení rozvoja;
nemôže úplne zmeniť osobu;
zabezpečuje rozvoj určitých vlastností na základe sklonov stanovených prírodou;
neustále sa spolieha na dosiahnutú úroveň rozvoja osobnosti;
efektívnosť je určená úrovňou pripravenosti dieťaťa vnímať výchovný vplyv;
Realizácia reálnych cieľov vo výcviku, výchove a pedagogickej činnosti
Učenie o všestrannom rozvoji jednotlivca ako cieľ výchovy rozvinuli zakladatelia marxizmu, ktorí verili, že komunistická spoločnosť si vyžaduje plne rozvinutú osobnosť a že takýto človek je cieľom historického procesu. Cieľ tak niesol charakter ideálu budúcnosti. V súlade s ním boli vypracované vzdelávacie programy a organizovaná práca v sovietskej škole.
V súčasnosti si učitelia uvedomujú neuskutočniteľnosť takéhoto ideálu vzdelávania v nových sociálno-ekonomických podmienkach. Odborníci však v tomto nemajú jednotu. Existuje názor, že do 90. rokov boli ciele výchovy určované z potrieb spoločnosti a mali ideologický charakter a v súčasnosti je potrebné vychádzať z potrieb jednotlivca pri sebarealizácii, rozvoji jeho schopností ( A.V. Petrovský). Preto je cieľ výchovy v najvšeobecnejšej podobe formulovaný ako pomoc jednotlivcovi v diverzifikovanom rozvoji. To sa odráža v zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“. Vzdelávanie slúži na riešenie „problémov formovania všeobecnej kultúry jednotlivca, jeho prispôsobenia sa životu v spoločnosti, pomoci pri uvedomelom výbere povolania“. Vzdelanie podľa zákona musí zabezpečiť sebaurčenie jednotlivca, vytváranie podmienok pre jeho sebarealizáciu, formovanie obrazu sveta v mysliach študentov, ktorý je adekvátny modernému poznaniu, formovanie občan integrovaný do spoločnosti a zameraný na jej zlepšenie. Základom všetkých postupov je postup stanovenie cieľov.
Stanovenie cieľov, základný koncept v teórii činnosti, je široko používaný v spoločenských vedách.
Po prvé, stanovenie cieľov je proces výberu a vlastne definovania cieľa, ktorý je ideálnym obrazom budúceho výsledku nejakej činnosti. V tejto súvislosti plní stanovovanie cieľov množstvo dôležitých metodických a metodických funkcií a úloh, a to:
pôsobí ako skutočný integrátor rôznych akcií v systéme „cieľ – prostriedok na dosiahnutie – výsledok určitého druhu činnosti“;
zahŕňa aktívne fungovanie všetkých faktorov určujúcich činnosť: potreby, záujmy, podnety, motívy.
Po druhé, stanovenie cieľov určuje algoritmus, ktorý určuje poradie a základné požiadavky na výsledky činností. Akákoľvek činnosť môže byť interpretovaná ako proces dosiahnutia cieľa. Pri stanovovaní cieľov majte na pamäti nasledovné:
cieľ musí byť odôvodnený a odrážať požiadavky zákonov vývoja objektu vplyvu;
cieľ by mal byť jasný a dosiahnuteľný;
hlavný cieľ musí byť spojený a korelovaný s cieľom vyššieho rádu;
cieľ tvoria ľudia, preto je v ňom vždy prvok subjektívneho.
Hlavné fázy formulácie cieľa: výber potrebných charakteristík a stavov objektu a ich zaradenie do cieľového nastavenia konkrétneho druhu činnosti; identifikácia možných, ale nežiaducich okolností spôsobených určitým druhom činnosti; obmedzenie cieľa od žiadúcich, ale objektívne nedosiahnuteľných výsledkov;
Rozlišovať niekoľko typov cieľov: konkrétne a abstraktné; strategické a taktické; jednotlivec, skupina, verejnosť; stanovené predmetom činnosti a nastavené zvonku.
špecifický dôvod- to je ideálny obraz produktu priamej činnosti.
abstraktný cieľ- toto je všeobecná myšlienka určitého ideálu, na dosiahnutie ktorého sa vykonáva ľudská činnosť. Strategické a taktické ciele sú určené a určené časovými faktormi ich realizácie a sú korelované ako celok a časť. Cieľ stanovený predmetom konania, sa rozvíja ako výsledok vnútorného rozvoja vlastnej činnosti, tvorivého postoja a zodpovednosti za zadanú úlohu.
Vonkajšia bránka, možno definovať ako objektívnu požiadavku alebo problém, ktorý treba riešiť.
Metodologickým aspektom stanovovania cieľov je zabezpečenie nadväznosti a prepojenia všeobecných a špecifických úloh pri určovaní spôsobov riešenia spoločenských problémov na rôznych úrovniach.
Účel výchovy je základnou kategóriou pedagogiky. Od toho závisia úlohy, obsah, metódy výchovy, ako aj organizácia pedagogickej činnosti.
Samostatná práca
Vypracovanie správy o vplyve rôznych faktorov na rozvoj osobnosti človeka (dieťaťa).
Definícia podľa „Koncepcie predškolskej výchovy“ účelu výchovy a modelu interakcie medzi vychovávateľom a deťmi.
Vypracovanie schémy faktorov rozvoja osobnosti, charakteristika faktorov, popis ich vplyvu na rozvoj osobnosti.
Vyzdvihnite príslovia, príslovia, ktoré odrážajú ideál človeka, ktorý sa vyvinul v ľudovej pedagogike.
Otázky a úlohy na sebaovládanie
Stanovenie cieľov v pedagogike
Uveďte dôkaz alebo vyvrátenie správnosti všestranného harmonického rozvoja osobnosti ako cieľa výchovy.
Ako chápete moderný cieľ vzdelávania?
Dokázať alebo vyvrátiť oprávnenosť všestranného rozvoja jednotlivca ako cieľa výchovy.
Čo znamená pojem „štandard vzdelávania“?
Dá sa vyriešiť rozpor medzi potrebou dodržiavať vzdelávacie štandardy a tvorivosťou učiteľa pri výbere obsahu vzdelávania?
Vyplňte tabuľku nižšie.
| Otázky | Účasť na procese |
||
| analýza | stanovenie cieľov | plánovanie |
|
| jeden . Čo dáva učiteľovi | |||
| 2. Čo sa vyvíja u detí | |||
| 3. Ako určiť účinnosť | |||
^ Podstata, význam účelu a stanovenia cieľa
Cieľom je vedomé, verbalizované očakávanie budúceho výsledku pedagogickej činnosti. Cieľ sa chápe aj ako formálny popis konečného stavu daného systému.
V pedagogickej literatúre existujú rôzne definície účelu:
a) cieľ je prvkom vzdelávacieho procesu; systémotvorný faktor;
b) cieľom (prostredníctvom stanovenia cieľov) je etapa riadiacej činnosti (samospráva) učiteľa a žiaka;
c) cieľ je kritériom efektívnosti systému, procesu a riadenia vzdelávania ako celku;
d) cieľom je to, o čo sa usiluje učiteľ a vzdelávacia inštitúcia ako celok.
Za správnosť, aktuálnosť a relevantnosť cieľa zodpovedajú učitelia. Nesprávne stanovený cieľ je príčinou mnohých neúspechov a chýb v pedagogickej práci. Efektívnosť činnosti sa hodnotí predovšetkým z hľadiska stanoveného cieľa, preto je veľmi dôležité ho správne určiť.
Vo výchovno-vzdelávacom procese je dôležitý nielen samotný cieľ, ale aj to, ako je definovaný a rozvíjaný. V tomto prípade je potrebné hovoriť o stanovovaní cieľov, cieľových činnostiach učiteľa. Cieľ sa stáva hybnou silou vzdelávacieho procesu, ak je významný pre všetkých účastníkov tohto procesu.
cessa, privlastnená nimi. To posledné sa dosahuje ako výsledok pedagogicky organizovaného stanovenia cieľov.
V pedagogickej vede je stanovovanie cieľov charakterizované ako trojzložkové vzdelávanie, ktoré zahŕňa:
a) zdôvodnenie a stanovenie cieľov; b) určenie spôsobov, ako ich dosiahnuť; c) navrhnutie očakávaného výsledku.
Stanovenie cieľov je neustály proces. Neidentita cieľa a skutočne dosiahnutého výsledku sa stáva základom pre premýšľanie, návrat k tomu, čo bolo, hľadanie nerealizovaných príležitostí z hľadiska výsledku a perspektív rozvoja pedagogického procesu. To vedie k neustálemu a nekonečnému stanovovaniu cieľov.
Povaha spoločnej činnosti učiteľov a žiakov, druh ich interakcie (spolupráca alebo potláčanie) závisí od toho, ako sa uskutočňuje stanovovanie cieľov, formuje sa postavenie detí a dospelých, čo sa prejavuje v ďalšej práci.
Stanovenie cieľa môže byť úspešné, ak sa uskutoční s prihliadnutím na nasledujúce požiadavky.
1) Diagnostika, t.j. presadzovanie, zdôvodňovanie a upravovanie cieľov na základe neustáleho skúmania potrieb a možností účastníkov pedagogického procesu, ako aj podmienok výchovnej práce.
Schéma 3
2) Realita, t.j. stanovenie a zdôvodnenie cieľov s prihliadnutím na možnosti konkrétnej situácie. Je potrebné korelovať požadovaný cieľ, projektované výsledky s reálnymi podmienkami.
3) Kontinuita, ktorou sa rozumie: a) realizácia väzieb medzi všetkými cieľmi a zámermi vo vzdelávacom procese (súkromnom a všeobecnom, individuálnom a skupinovom a pod.);
b) nominácia a zdôvodnenie cieľov na každom stupni pedagogickej činnosti.
4) Identifikácia cieľov, ktorá sa dosahuje zapojením všetkých účastníkov aktivity do procesu stanovovania cieľov.
5) Orientácia na výsledok, „meranie“ výsledkov dosiahnutia cieľa, čo je možné, ak sú ciele vzdelávania jasne definované.
Štúdia ukazuje, že ak je činnosť pri stanovovaní cieľov organizovaná a preniká celým pedagogickým procesom, potom sa u detí rozvíja potreba samostatného stanovovania cieľov na úrovni skupinovej a individuálnej činnosti. Školáci získavajú také dôležité vlastnosti ako cieľavedomosť, zodpovednosť, efektívnosť, rozvíjajú prediktívne schopnosti.
^ Vlastnosti procesu stanovovania cieľov
Vo vzdelávacom procese sa učiteľ musí podieľať na stanovovaní cieľov na rôznych úrovniach. Existuje široká škála cieľov a prístupov k ich klasifikácii.
V prvom rade ide o všeobecné, skupinové a individuálne ciele výchovy. Cieľ výchovy sa javí ako všeobecný, keď vyjadruje vlastnosti, ktoré by sa mali formovať u všetkých ľudí; ako skupina - pre ľudí, ktorí sa zúčastňujú spoločnej skupiny; ako jednotlivca, keď sa predpokladá výchova jednotlivca. Je dôležité, aby sa učitelia a žiaci podieľali na určovaní cieľov výchovy a vzdelávania a aby rodičia mali možnosť vyjadriť svoj poriadok.
Spoločný cieľ môže byť skupine daný zvonka, môže si ho rozvinúť sama skupina, alebo sa formuje v jednote vonkajšej úlohy a vnútornej iniciatívy skupiny. Definícia ciest k dosiahnutiu cieľov môže prebiehať aj inak. Na základe materiálov realizovaného výskumu podmienečne rozlišujeme tieto typy stanovovania cieľov: „voľný-
noe“, „tuhé“ a „integrované“, spájajúce prvky prvých dvoch 1 .
Stručne charakterizujme tieto typy.
Pri voľnom stanovovaní cieľov sa účastníci interakcie rozvíjajú, konštruujú si vlastné ciele, zostavujú akčný plán v procese intelektuálnej komunikácie a spoločného hľadania; pri tvrdom sa ciele a programy pôsobenia pre školákov nastavujú zvonku, dochádza len ku konkretizácii úloh a ich rozdeľovaniu v procese interakcie. Voľné stanovovanie cieľov poskytuje rôzne obsahové ciele pre jednotlivca a pre skupinu. Tieto ciele odrážajú individuálne potreby a schopnosti každého, sú vedené individuálnym sebarozvojom. Pri prísnom stanovení cieľov sú ciele rovnakého typu, ale pre niektorých sa môžu ukázať ako podceňované, pre iných - neprístupné, hoci navonok môžu spájať účastníkov spoločných aktivít. Pri integrovanom stanovovaní cieľov môžu byť ciele skupiny stanovené zvonku učiteľom, vedúcim skupiny, ale spôsoby ich dosiahnutia. distribúcia akcií sa uskutočňuje v procese spoločného vyhľadávania, pričom sa zohľadňujú záujmy a potreby detí (pozri tabuľku 9).
Tabuľka 9Charakteristika typov stanovovania cieľov v skupine
| č. p / p | Bezplatné stanovenie cieľov | Integrované nastavenie cieľov | Pevné stanovenie cieľa |
| 1. | Hľadajte spoločné ciele | Stanovenie cieľov | Stanovenie cieľov |
| v procese spájania | učitelia, | učitelia, |
|
| intelektuál | vodcov | vodcov |
|
| komunikácia. | skupiny. | skupiny. |
|
| 2, | Účtovanie úspechov | Účtovanie pre plánované | Účtovanie pre plánované |
| výsledky. | výsledky. | výsledky. |
|
| 3. | orientácia na hotovosť | Zamerajte sa na motívy | Orientácia |
| potreby. | dlhové a osobné | na motívy |
|
| záujmy. | dlh. |
||
| 4. | kolektívne | kolektívne | Akčný program |
| vývoj programu | akčný rozvoj | daný |
|
| opatrenie na realizáciu | dosiahnuť cieľ | učiteľov. |
|
| Ciele. |
Pre špecifické skupiny a podmienky ich činnosti sú reálne všetky typy stanovovania cieľov. Typ stanovenia cieľa závisí od
1 Lebedev O. E. Teoretické základy stanovenia pedagogických cieľov vo vzdelávacom systéme: Abstrakt práce. dva. doc. ped. vedy. - SPb., 1992. - S. 28.
znaky združenia: vek, kvantitatívne a kvalitatívne zloženie skupiny, dĺžka existencie, spôsob výskytu, dostupnosť obsahu činnosti, ako aj zručnosť učiteľov. Najefektívnejšie je bezpochyby bezplatné stanovovanie cieľov.
Vo všetkých organizovaných skupinách je na prvom stupni spoločný cieľ spravidla zvonku stanovený učiteľmi, organizátormi práce. Je základom spájania školákov v tejto skupine. Pred triedou je teda stanovený spoločensky významný cieľ: organizácia školskej povinnosti. Ale v tomto prípade je tiež možné prejsť od rigidného k integrovanému a potom k voľnému stanovovaniu cieľov.
To bude závisieť od toho, ako problémové situácie (situácie tvorivého procesu) vytvoria učitelia pri stanovovaní cieľov v ďalších fázach organizácie školskej povinnosti. Je dôležité, aby v procese stanovovania cieľov mohol každý objaviť osobný zmysel činnosti v cieli skupiny. A to závisí aj od toho, ako sa buduje interakcia medzi učiteľmi a žiakmi v procese stanovovania cieľov: nie na základe potláčania, ale na základe spolupráce, partnerstva medzi dospelými a deťmi.
Na základe výskumu VV Gorshkovej je možné prezentovať proces stanovovania cieľov ako medzipredmetovú, partnerskú interakciu pomocou dvoch modelov 1 .
^ Prvý model: jeden z partnerov na jeho žiadosť zoznamuje so svojím spôsobom myslenia, prežívaním vzťahov, s hodnotami toho druhého, hľadá „oporu“ v jeho osobnosti, aby s ním nadviazal kontakt a rozvíjal v sebe pripravenosť porozumieť a prijať od on a v ňom niečo jemu samému neznáme.
^ Druhý model: jednotlivec sa snaží spojiť spôsob myslenia, hodnôt, postojov iného jedinca, vyjadruje dôveru, že partner má vytvorené osobné postoje, snaží sa im primerane porozumieť a urobiť z procesu oboznamovania sa s hodnotami partnera svoj spôsob vlastný pohyb, zmena.
Implementácia týchto modelov, koordinácia aktivít subjektov v procese stanovovania cieľov je možná, ak sú účastníci orientovaní na univerzálne ľudské hodnoty a majú vysokú kultúru komunikácie.
1 Pozri: ^ Granovskaya R. M. Bereznaya I. Ya. Intuícia a umelá inteligencia. L.: ĽŠU, 1991.-s.21.
Systém cieľov a zámerov
V praxi musí učiteľ najčastejšie riešiť problém organickej kombinácie skupinových a individuálnych cieľov, ako aj ich interakcie pri organizovaní skupinových aktivít detí a rodičov v každej etape práce.
Rôzne ciele, mnohé z ich typov určujú viacrozmernosť, viacúrovňový charakter procesu stanovovania cieľov. Pri organizácii stanovovania cieľov v konkrétnej situácii musí učiteľ brať do úvahy už dosiahnuté a sľubné, všeobecnejšie a konkrétnejšie, skupinové a individuálne ciele, vytvoriť medzi nimi vzťah, vykonať zloženie a rozloženie cieľov a cieľov na rôznych úrovniach. .
Kompozícia označuje proces logickej konštrukcie a zostavovania, usporiadania a korelácie čiastkových cieľov do spoločného cieľa. Rozklad je rozčlenenie, rozdelenie cieľa na jednotlivé časti, podciele. V procese dekompozície by však nemala byť narušená celistvosť cieľa, všetky časti celkového cieľa by mali predstavovať hierarchickú štruktúru. Harmónia, konzistentnosť cieľov je ukazovateľom úspešného stanovenia cieľov spoločných aktivít účastníkov pedagogického procesu.
Dva procesy, zloženie a dekompozícia cieľov, sú úzko prepojené a môžu sa navzájom vykonávať súčasne, napríklad podľa týchto hlavných línií:
1) cieľ jednotlivca cieľ mikroskupiny cieľ malej skupiny (primárneho tímu) 4-> cieľ školskej komunity cieľ spoločnosti;
2) dlhodobý cieľ skupiny cieľ ďalšej etapy práce účelom konania je účel konkrétneho konania.
To sú len niektoré „škrty“ v systéme stanovovania cieľov skupiny. Nevyčerpávajú všetku zložitosť a rôznorodosť uvažovaného procesu, sú úzko prepojené a prelínajú sa v konkrétnej situácii. Takže napríklad definícia cieľov konkrétneho prípadu je spojená s rozkladom dlhodobých cieľov skupiny. Všeobecné ciele skupinového podnikania sú potom špecifikované súkromnými, osobnými cieľmi.
Vzťah medzi cieľmi konkrétneho konania učiteľa a systémom iných cieľov možno podmienečne ukázať pomocou schémy 4.
Jedným zo skutočných praktických problémov, ktorým učiteľ čelí, je definovanie nielen cieľov, ale aj úloh vzdelávania. Cieľ a ciele spolu súvisia ako celok a časť. Úlohy môžu
Schéma 4
ale definované ako konkrétne vyjadrenie účelu. Za cieľ vzdelávania sa považuje aj systém vzdelávacích úloh, ktoré treba riešiť. Úlohy vznikajú a sú stanovené v priebehu dosahovania cieľov. Napríklad všeobecný cieľ vzdelávania podľa O.S. Gazman - vzdelávanie pracovníka, rodinného muža, občana, ktoré sa dosahuje prostredníctvom systému, súboru vzdelávacích úloh navrhnutých autorom v práci „O hlavných prístupoch k obsahu triedneho učiteľa v nových podmienkach ."
Za hlavné spôsoby dosiahnutia cieľa možno považovať aj úlohy vo vzťahu k cieľu. Napríklad cieľ - „výchova k nezávislosti u dieťaťa“ sa dosahuje formovaním schopností sebaorganizácie v ňom, rozvojom potreby a zručností na stanovenie cieľov a cieľov v konkrétnej práci, schopnosťou plánovať prácu a cvičenie. sebaovládanie atď.
Možné sú aj iné prístupy k vytvoreniu vzťahu medzi cieľmi a zámermi. V.P. Bespalko teda podmienečne definoval výchovnú úlohu ako konkretizáciu cieľa v konkrétnych podmienkach a jeho realizáciu pomocou konkrétnych prostriedkov a akcií. Výchovná úloha teda zahŕňa tri zložky: cieľ, kondíciu, činnosť 1 .
Výchovná úloha: cieľ + kondícia + akcia.
Napríklad:
a) rozvoj kognitívnych záujmov študentov prostredníctvom vytvorenia systému ďalších tried podľa výberu;
b) rozvoj kognitívnych záujmov žiakov v mimoškolskom čase v procese vykonávania kolektívnych kognitívnych aktivít;
c) rozvoj poznávacích záujmov organizáciou činnosti klubových združení a pod.
1 Pozri: Bespolko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. - M., 1989. 190
Všimnite si, že rozdiel medzi vzdelávacími cieľmi a cieľmi je veľmi relatívny. Všetko závisí od toho, čo a v akom systéme cieľov a zámerov sa berie ako východisko. Rozvoj kognitívnych záujmov žiakov teda môže pôsobiť ako úloha vo vzťahu k cieľu „pripraviť žiakov na vedomú voľbu povolania“. V inom prípade môže byť cieľom práce triedneho učiteľa v danom akademickom roku „rozvoj kognitívnych záujmov študentov“.
Z celej rozmanitosti typológií cieľov a organizácie zodpovedajúcich úrovní stanovovania cieľov sa zastavme pri definícii nasledujúceho; spoločné ciele a zámery učiteľov a žiakov; ciele a zámery žiakov; ciele a zámery učiteľov.
Spoločné ciele, úlohy učiteľov a žiakov sa rozvíjajú v štádiu plánovania spoločných aktivít učiteľov a detí a podmienečne sa nazývajú životne praktické. Hoci vyjadrujú spoločné potreby a záujmy účastníkov interakcie, rozhodujúce sú záujmy a potreby detí. Z hľadiska obsahu a formulácie môžu byť životne dôležité a praktické ciele a zámery veľmi rozdielne, orientované na premenu okolitej reality, vzťahov v tíme, zdokonaľovanie samých seba. Hlavná vec je, že by mali byť zrozumiteľné, uvedomelé a akceptované školákmi.
Spoločné ciele, úlohy vypracované v procese interakcie medzi učiteľmi a školákmi sa stávajú základom pre spojenie ich úsilia v ďalšej spoločnej práci. S týmto vedomím učitelia definujú ciele a zámery, ktoré sú zamerané na rozvoj študentov a ich vzťahov, to znamená, že životne dôležité praktické úlohy zohrávajú úlohu hlavných prostriedkov pri riešení konkrétnych problémov. Učitelia zároveň rozkladajú výchovné úlohy na odborné súvisiace s organizáciou výchovno-vzdelávacieho procesu (organizačné a pedagogické úlohy) a rastom ich pedagogických zručností.
Po určení všeobecného cieľa spoločnej činnosti teda každá strana špecifikuje svoju úlohu, individuálne ciele, ktoré odrážajú všeobecnú pozíciu a schopnosti účastníkov stanovujúcich ciele. Zmyslom spoločnej činnosti učiteľov a žiakov môže byť vytvorenie konečného materiálneho produktu, riešenie organizačných záležitostí a často sa rozkladá na výchovno-vzdelávacie ciele a pedagogické úlohy, ktorých riešenie vytvára predpoklady pre
formovanie morálnych vlastností u školákov, vzťahov k sebe navzájom a k svetu okolo nich.
Výchovno-vzdelávacie úlohy sú zamerané na rozvoj žiakov, ich vzťahu k ľuďom okolo seba a svetu, stmelenie kolektívu detí a zlepšenie vzťahov v ňom.
Organizačné a pedagogické úlohy sú zamerané na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu. Uveďme príklad znázorňujúci vzťah úloh (tabuľka 10).
^ Tabuľka 10
Vzťah životne-praktických, výchovných a organizačno-pedagogických úloh
| Životne dôležité a praktické úlohy | Organizovať zaujímavý a užitočný voľný čas, voľný čas študentov |
| Výchovné úlohy | Rozvíjať potrebu kultúrneho trávenia voľného času, kreativitu, komunikačné schopnosti |
| Organizačné a pedagogické úlohy | Študovať záujmy a potreby detí; vytvárať záujmové skupiny a s prihliadnutím na to budovať plánovanie a organizáciu mimoškolskej práce; identifikovať možnosti rodičov pri organizovaní voľného času detí a zapájať ich do mimoškolskej výchovnej práce a pod. |
Upozorňujeme, že vzdelávacie úlohy môžu byť rovnaké pre tímy, skupiny detí a jednotlivých študentov. Organizačné a pedagogické úlohy sú určené a špecifikované v závislosti od podmienok, možností, potrieb detí, a preto sa budú v každom konkrétnom prípade líšiť.
Z vyššie uvedeného je zrejmé, že stanovovanie cieľov je viacúrovňový mentálny proces, ktorý zahŕňa najzložitejšie operácie (analýza, syntéza, prognózovanie) a prebieha explicitne alebo latentne v každej fáze, v každom článku vzdelávacieho procesu. Cieľ sa objaví ako výsledok záveru, vyjadreného ústne alebo písomne.
^ Technika stanovovania cieľov
Stanovenie pedagogických cieľov možno podmienečne vo všeobecnosti reprezentovať týmito fázami:
a) diagnostika výchovno-vzdelávacieho procesu, rozbor výsledkov doterajších spoločných aktivít účastníkov práce;
b) modelovanie vzdelávacích cieľov a zámerov učiteľmi,
možné výsledky;
c) organizovanie kolektívneho stanovovania cieľov, spoločných cieľových aktivít učiteľov, žiakov, rodičov;
d) objasnenie vzdelávacích cieľov a zámerov učiteľmi, úprava pôvodných plánov, zostavenie programu pedagogických činností na ich realizáciu, pričom sa zohľadnia návrhy detí, rodičov a predpokladané výsledky.
Aby boli ciele a zámery, plány na ich realizáciu relevantné, reálne a dostupné, je potrebné vykonať diagnostiku východiskovej situácie, v ktorej sa nachádzajú účastníci spoločnej aktivity. Je vhodné študovať stav vzdelávacieho procesu, individuálne a vekové charakteristiky detí, výsledky ich činnosti v predchádzajúcej fáze, skúsenosti s organizovaním spoločnej práce, spoliehajúc sa predovšetkým na hodnotenie a informovanosť samotných školákov. Účasť detí na pochopení ich doterajšej skúsenosti im umožňuje vedome pristupovať k definovaniu spoločných a individuálnych cieľov, dosiahnuť ich harmóniu.
Štádium diagnostiky pri stanovovaní cieľov je obzvlášť dôležité, pretože umožňuje učiteľom identifikovať najvýznamnejšie pedagogické nástroje, efektívne momenty v predchádzajúcich skúsenostiach, korelovať hodnotenia efektívnosti práce dospelými a deťmi, a tým lepšie porozumieť potrebám a potrebám. školákov, hodnotiť spoločné aktivity učiteľov a žiakov z pozície seba.detí.
Na základe materiálov, informácií získaných v priebehu diagnostiky, spoločnej analýzy je určená prvá verzia výchovných, organizačných a pedagogických úloh. V tomto štádiu sa stanovovanie cieľov uskutočňuje ako individuálna duševná činnosť učiteľa pri rozvíjaní cieľov a cieľov, pričom sa určujú hlavné spôsoby ich dosiahnutia. Na navrhnutie relevantných a realistických cieľov, úloh na úrovni školy, je potrebné zhromaždiť informácie o nasledujúcich problémoch:
a) aké sú všeobecné ciele vzdelávania;
b) aké sú dané znaky cieľov vzdelávania v regióne
inštitúcia, tím;
c) aké úlohy stáli pred školou v tomto roku a aké sú úspechy pri ich riešení;
d) aké úlohy tím pristúpil k vyriešeniu v ďalšej fáze;
e) aké príležitosti môže poskytnúť škola, mikroobvod, okres, mesto atď. na realizáciu cieľov;
f) do akej miery je žiacky kolektív pripravený riešiť bezprostredné problémy.
V tretej etape je podstatou interakcie medzi učiteľmi a školákmi premeniť výchovné úlohy, ktoré stoja pred učiteľmi, na úlohy a plány školákov a problémy vyjadrujúce záujmy detí a aktualizované na prvom stupni stanovovania cieľov (napr. etapa diagnostiky) sú konkrétne a vedome formulované do spoločných cieľov spoločných aktivít učiteľov a detí. V tomto prípade sa používajú rôzne techniky: spolu s deťmi si pripomínajú problémy, ťažkosti, ktoré sa vyskytli v predchádzajúcom období života tímu, pomáhajú formulovať otázky, ktoré školákom prinesú tieto problémy.
Žiaci rýchlejšie a uvedomelejšie vnímajú cieľ, priraďujú ho, ak to, čo učitelia ponúkajú: a) súvisí s ich konkrétnym životom, s potrebou stať sa čo najskôr dospelými;
b) vyjadrené vážne, zmysluplne, dôverne; c) povedie k lákavým výsledkom; d) prístupné a zrozumiteľné; e) jasne a emocionálne 1 .
Štvrtá etapa stanovovania cieľov do určitej miery opakuje druhú, ale z hľadiska obsahu a rozsahu práce sa môže výrazne líšiť. Tu je vhodné, aby učiteľ analyzoval, do akej miery bolo možné: a) zorganizovať interakciu študentov v procese stanovovania cieľov; b) identifikovať všeobecné a osobné ciele detí, pedagogické a životne praktické úlohy; c) predvídať, zabezpečovať záujmy, potreby detí; d) realizovať svoje pedagogické nápady.
Identifikácia fáz stanovovania cieľov je skôr podmienená, keďže
všetky sú navzájom prepojené, v reálnej praxi sa navzájom prelínajú.
Opis fáz stanovovania cieľov má zovšeobecnený charakter a možno ho aplikovať na rôzne typy stanovovania cieľov.
" Cm.: Bezruková V.S. Pedagogika. - Jekaterinburg, 1996. - S. 25.
niya. Zároveň sa metodika stanovovania cieľov bude líšiť z hľadiska časových rámcov, súboru pedagogických techník a činností detí. Ukážme si to na niekoľkých príkladoch.
V praxi sa rozšírilo perspektívne stanovovanie cieľov organizované ako modelovanie osobnosti absolventa školy.
Absolventský model je považovaný za spoločný cieľ vzdelávacej inštitúcie, na rozvoji ktorého sa môžu pod vedením pedagógov podieľať všetky triedne kolektívy, žiaci a rodičia. Zástupcovia týchto tímov na valnom zhromaždení obhajujú svoju verziu. Materiály spracováva kreatívny tím. Zovšeobecnená verzia modelu absolventa je predložená na diskusiu učiteľskému zboru, aktívu rodičov a študentov. V každom prípade je dôležitý samotný proces pochopenia ich pohľadu každým dieťaťom, rodičom, najmä ak je založený na diagnostike, hodnotení, sebahodnotení, sebatestovaní deťmi ich vlastných kvalít. Otázky a úlohy môžu byť formulované rôznymi spôsobmi, aby sme pochopili ich perspektívu a školu ako celok, v závislosti od veku detí, psychologickej a pedagogickej prípravy účastníkov, ktorí si stanovujú ciele. Napríklad v jednej zo škôl boli na stretnutí študentov, rodičov a učiteľov navrhnuté na diskusiu tieto otázky:
Aké vlastnosti sú potrebné pre moderného človeka?
Aké vlastnosti by mal mať absolvent našej školy, aby si našiel uplatnenie v živote?
Aké vlastnosti úspešne formuje naša škola?
Aké vlastnosti chýbajú alebo sú slabo rozvinuté u dnešného školáka?
Čo treba v škole zmeniť, aby sa v žiakoch pestovali želané kvality?
Stanovenie celkového cieľa výchovy a vzdelávania vo vzdelávacej inštitúcii vedie deti a rodičov k potrebe rozvoja individuálnych vlastností, osobnostných čŕt s prihliadnutím na nimi vytvorený absolventský model, ktorý určuje rastový program na najbližšie obdobie a budúcnosť.
Stanovenie cieľov v triednom kolektíve na akademický rok môže byť zamerané na definovanie a zdôvodnenie skupinových aj individuálnych cieľov, cieľov a spôsobov ich riešenia. Vykonáva sa diagnostika úrovne rozvoja tímu, úrovne vzťahov a samosprávy v ňom. Študenti sa zoznámia s výsledkami tejto štúdie a sú vyzvaní, aby charakterizovali svoj tím, určili úroveň jeho rozvoja,
pomocou „Kto sme? Čo sme my? na základe štádií vývoja tímu podľa A.N. Lutoshkin 1. Študentom sú ponúknuté charakteristiky každej etapy ("Sand Placer", "Soft Clay", "Blikajúci maják", "Scarlet Sail", "Burning Torch"). Potom deti odpovedajú jednotlivo alebo v malých skupinách na tieto otázky:
V akom štádiu vývoja je naša trieda? Zdôvodnite svoj názor na konkrétnych príkladoch a faktoch.
Čo bráni našej triede byť na vyššej úrovni rozvoja?
Čo bráni tomu, aby sa v našej triede vytvoril skutočný priateľský kolektív?
Čo je potrebné urobiť, aby náš tím napredoval vo svojom rozvoji, postúpil na vyššiu úroveň?
Výsledkom diskusie o týchto otázkach je stanovenie životne dôležitých praktických úloh, problémov a hlavných spôsobov ich riešenia v triednom kolektíve. Materiály kolektívneho stanovovania cieľov sa stávajú podkladom pre objasňovanie výchovno-vzdelávacích úloh, plánov, predstáv na školský rok triednym učiteľom.
Vyššie navrhnuté kroky a metodické odporúčania možno použiť pri stanovovaní cieľov na úrovni vzdelávacej inštitúcie, primárneho tímu, konkrétnej osoby, do budúcnosti, roka, obdobia, pre konkrétny prípad. V každom prípade je efektívnosť stanovenia cieľov určená mierou pridelenia spoločného cieľa, nájdením a pochopením osobného zmyslu v ňom, ako aj súladom medzi cieľmi a dosiahnutým výsledkom.
Otázky na samovyšetrenie
1. Ako spolu súvisia ciele a stanovovanie cieľov vo výchovno-vzdelávacom procese?
2. Aké sú požiadavky na stanovenie cieľov.
3. Ukážte na príkladoch, ako sú ciele a ciele vo výchovno-vzdelávacom procese vzájomne prepojené.
4. Ako zistiť efektivitu stanovenia cieľov?
5. Aký je rozdiel medzi „bezplatným*“ a „tvrdým“ stanovením cieľov?
6. Vymenujte etapy stanovovania pedagogických cieľov.
1 Pozri: LutoshkinA. N.Ako viesť. - M., 1986. 196
Správa
Na tému: "Význam a logika stanovovania cieľov v komunikácii a pedagogickej činnosti"
Pripravené
Študentská skupina sh-21
Šmalko Galina
Účel pedagogickej interakcie je základným prvkom vzdelávacích technológií. Od toho závisia ďalšie prvky: obsah, metódy, techniky a prostriedky na dosiahnutie výchovného účinku. Cieľom ako vedeckého konceptu je anticipácia v mysli subjektu výsledku, ktorého dosiahnutie je usmernené jeho činnosťou. V dôsledku toho sa v pedagogickej literatúre cieľ vzdelávania považuje za mentálnu, vopred určenú predstavu o výsledku pedagogickej interakcie, o vlastnostiach a stave jednotlivca, ktoré sa majú formovať.
Stanovenie cieľov výchovy má veľký praktický význam. Pedagogický proces je vždy cieľavedomý proces. Bez jasnej predstavy o cieli nie je možné dosiahnuť efektívnosť aplikovanej pedagogickej technológie. To všetko predurčilo podstatu konceptu stanovenia cieľov v technológiách vzdelávania, čo znamená proces identifikácie a stanovovania cieľov a zámerov pedagogickej (výchovnej) činnosti. Vo vzdelávacích technológiách môžu byť ciele rôzneho rozsahu a môžu tvoriť určitú hierarchiu. Najvyšším stupňom sú štátne ciele, verejný poriadok. Dá sa povedať, že ide o cieľové hodnoty, ktoré odrážajú predstavu spoločnosti o človeku a občanovi krajiny. Vyvíjajú ich odborníci, prijíma ich vláda, sú stanovené v zákonoch a iných dokumentoch. Ďalším krokom sú ciele-štandardy, ciele jednotlivých vzdelávacích systémov a stupňov vzdelávania, ktoré sú premietnuté do vzdelávacích programov a štandardov. Nižšia úroveň je cieľom vzdelávania ľudí v určitom veku. Na posledných dvoch úrovniach sú ciele vo vzdelávacích technológiách zvyčajne formulované z hľadiska správania, popisujúcich plánované akcie vychovávaného. V tomto smere existujú správne pedagogické úlohy a funkčné pedagogické úlohy. Prvým z nich sú úlohy na zmenu človeka - jeho prenesenie z jedného stavu výchovy do druhého, spravidla vyššej úrovne. Tie sa považujú za úlohy na rozvoj špecifických osobnostných vlastností.
Skutočnými zdrojmi vytyčovania pedagogických cieľov sú 1) pedagogická požiadavka spoločnosti ako jej potreba určitého charakteru vzdelávania, vyjadrená v objektívnych trendoch vývoja spoločnosti a vo vedome vyjadrených vzdelávacích požiadavkách občanov; 2) dieťa, subjekt detstva ako osobitná sociálna realita, ktorá má samostatnú hodnotu nielen ako obdobie prípravy na niečo, a 3) učiteľ ako nositeľ ľudskej podstaty, ako špeciálny sociálny subjekt, ktorý si najefektívnejšie uvedomuje „základná schopnosť vytvárať ďalšie“ (A .A. Kolesnikov). Podiel týchto zdrojových faktorov v rôznych fázach vývoja výchovno-vzdelávacieho procesu a konkretizácie jeho cieľa sa môže meniť, ale žiadny z nich nezaniká.
Kategória významu pomáha rozlišovať medzi cieľmi učiteľov a žiakov. "Dá sa argumentovať," E.V. Titova (1995, s. 97) - že zmyslom činnosti učiteľa nie je priamo a priamo ovplyvňovať osobnosť dieťaťa, snažiť sa ju "pretvárať", ale práve organizovať činnosť dieťaťa, v ktorej sa bude prejavovať jeho osobnosť a premenená. osobnosť.“ Výrok, ktorý je z hľadiska možností činnosti dosť kontroverzný, sa vo výpovedi o zmysle ukazuje ako bezchybný, aj keď na miesto učiteľa postavíme žiaka. A takáto kontrola je potrebná, keď ide o výchovu ako aktivitu, akciu, stav. Zmysel činnosti pri výchove dieťaťa a učiteľa teda môže byť spoločný, ale ciele sú spravidla odlišné.
V procese stanovovania cieľov, ako vidíme, zohráva dôležitú úlohu naše zvládnutie metód psychologickej a pedagogickej diagnostiky. Učiteľ potrebuje mať nielen dostatočný počet osvojených metód, ale aj navrhnúť program na štúdium dieťaťa a skupiny žiakov z nich. Štúdium by navyše malo byť začlenené do vzdelávacieho procesu a nemalo by byť samostatnou aktivitou, ktorá by dopĺňala hlavnú.
Čiže samotný cieľ a proces stanovovania cieľov v štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti plnia funkcie riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Efektívnosť stanovovania cieľov sa zvyšuje, ak vychádza z prognózy (identifikácie zámerných charakteristík) vzdelávacieho procesu a koncepčnej vízie výsledku vzdelávania ako získavania „ľudskej kvality v človeku“. Výber vzdelávacích cieľov by nemal byť dobrovoľný. Určuje ho metodológia pedagogiky, filozofické predstavy o cieľoch a hodnotách spoločnosti, ako aj sociálno-ekonomické, politické a iné črty rozvoja spoločnosti a štátu.
Pedagogický proces - tento pojem zahŕňa spôsob a spôsob organizácie výchovných vzťahov, ktoré spočívajú v systematickom a cieľavedomom výbere a uplatňovaní vonkajších činiteľov na rozvoj predmetov výchovy. Pedagogickým procesom sa rozumie proces vyučovania a výchovy človeka ako špeciálnej sociálnej funkcie, ktorého realizácia si vyžaduje prostredie určitého pedagogického systému.
Pojem „proces“ pochádza z latinského slova processus a znamená „pohyb vpred“, „zmena“. Pedagogický proces určuje neustálu interakciu subjektov a predmetov výchovno-vzdelávacej činnosti: vychovávateľov a vychovávateľov. Pedagogický proces je zameraný na riešenie tohto problému a vedie k vopred plánovaným zmenám, k premene vlastností a kvalít žiakov. Inými slovami, pedagogický proces je proces, v ktorom sa skúsenosť mení na osobnostnú kvalitu. Hlavnou črtou pedagogického procesu je prítomnosť jednoty vzdelávania, výchovy a rozvoja na základe zachovania celistvosti a všeobecnosti systému. Pojmy „pedagogický proces“ a „výchovný proces“ sú jednoznačné.
Vyučovací proces je systém. Systém pozostáva z rôznych procesov vrátane formovania, rozvoja, výchovy a vzdelávania, ktoré sú neoddeliteľne spojené so všetkými podmienkami, formami a metódami. Pedagogický proces ako systém pozostáva z prvkov (komponentov), usporiadanie prvkov v systéme je zasa štruktúrou.
Štruktúra pedagogického procesu zahŕňa:
1. Cieľom je identifikovať konečný výsledok.
2. Princípy sú hlavnými smermi pri dosahovaní cieľa.
4. Metódy je nevyhnutná práca učiteľa a žiaka za účelom prenosu, spracovania a vnímania obsahu vzdelávania.
5. Prostriedky – spôsoby „práce“ s obsahom.
6. Formuláre - ide o dôsledný príjem výsledku pedagogického procesu.
Účelom pedagogického procesu je efektívne predvídať výsledok a výsledok práce. Pedagogický proces pozostáva z rôznych cieľov: cieľov priameho vyučovania a cieľov učenia sa na každej vyučovacej hodine, každej disciplíne atď.
Ruské regulačné dokumenty predstavujú nasledujúce chápanie cieľov.
1. Systém cieľov v štandardných ustanoveniach o vzdelávacích inštitúciách (utváranie všeobecnej kultúry jednotlivca, prispôsobovanie sa životu v spoločnosti, vytváranie základov pre uvedomelý výber a rozvíjanie odborného vzdelávacieho programu, výchova k zodpovednosti a láske pre vlasť).
- Systém diagnostických cieľov v určitých programoch, kde sú všetky ciele rozdelené do etáp a úrovní školenia a predstavujú zobrazenie obsahu určitých vzdelávacích kurzov. Vo vzdelávacom systéme môže byť takýmto diagnostickým cieľom výučba odborných zručností, a tým príprava študenta na budúce odborné vzdelávanie. Definícia takýchto odborných cieľov vzdelávania v Rusku je výsledkom dôležitých procesov vo vzdelávacom systéme, kde sa pozornosť venuje predovšetkým záujmom mladej generácie v pedagogickom procese.
Testovacie otázky:
1. 1. Rozšíriť podstatu a funkcie celostného pedagogického procesu
2. Aká je integrita pedagogického procesu?
3. Vymenujte a odhaľte etapy celostného pedagogického procesu
4. Aké sú podmienky efektívnosti pedagogického procesu?
5. Aký je základný metodický základ pre určovanie zákonitostí v pedagogike, ktorý zahŕňa dôslednú identifikáciu významných, pravidelných súvislostí pedagogického systému
6. Aké sú hybné sily holistického pedagogického procesu?
7. Aké sú zákonitosti holistického pedagogického procesu?
OBSAH PRÁCE
ÚVOD……………………………………………………………………………………….. 3-4
1. Význam a logika stanovovania cieľov vo vzdelávaní, výchove a pedagogickej činnosti………………………………………………………………………………....5- 8
2. Faktory rozvoja osobnosti………………………………………………………………..9-11
3. Realizácia skutočných cieľov vo vzdelávaní, výchove a pedagogickej činnosti………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………….
ZÁVER……………………………………………………………………………….. 15
ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY ………………………………..16
3
Úvod
Účel pedagogickej interakcie je základným prvkom vzdelávacích technológií. Od toho závisia ďalšie prvky: obsah, metódy, techniky a prostriedky na dosiahnutie výchovného účinku. Cieľom ako vedeckého konceptu je anticipácia v mysli subjektu výsledku, ktorého dosiahnutie je usmernené jeho činnosťou. V dôsledku toho sa v pedagogickej literatúre cieľ vzdelávania považuje za mentálnu, vopred určenú predstavu o výsledku pedagogickej interakcie, o vlastnostiach a stave jednotlivca, ktoré sa majú formovať.
Stanovenie cieľov výchovy má veľký praktický význam. Pedagogický proces je vždy cieľavedomý proces. Bez jasnej predstavy o cieli nie je možné dosiahnuť efektívnosť aplikovanej pedagogickej technológie. To všetko predurčilo podstatu konceptu stanovenia cieľov v technológiách vzdelávania, čo znamená proces identifikácie a stanovovania cieľov a zámerov pedagogickej (výchovnej) činnosti.
Vo výučbe techniky môžu byť ciele rôzneho rozsahu a môžu tvoriť určitú hierarchiu. Najvyšším stupňom sú štátne ciele, verejný poriadok. Dá sa povedať, že ide o cieľové hodnoty, ktoré odrážajú predstavu spoločnosti o človeku a občanovi krajiny. Vyvíjajú ich odborníci, prijíma ich vláda, sú stanovené v zákonoch a iných dokumentoch. Ďalším krokom sú ciele-štandardy, ciele jednotlivých vzdelávacích systémov a stupňov vzdelávania, ktoré sú premietnuté do vzdelávacích programov a štandardov. Nižšou úrovňou sú ciele vzdelávania ľudí v určitom veku.
Na posledných dvoch úrovniach sú ciele vo výučbe techniky zvyčajne formulované z hľadiska správania, popisujúc plánované činnosti študentov. V tomto smere sú vlastne pedagogické úlohy a funkčné pedagogické úlohy. Prvým z nich sú úlohy na zmenu človeka - jeho prenesenie z jedného stavu výchovy do druhého, spravidla vyššej úrovne. Tie sa považujú za úlohy na rozvoj špecifických osobnostných vlastností. V dejinách ľudskej spoločnosti sú globálne ciele učenia
4
sa menili a menia v súlade s filozofickými koncepciami, psychologickými a pedagogickými teóriami, s požiadavkami spoločnosti na výchovu. Napríklad v USA sa v 20. rokoch 20. storočia rozvinul a s menšími zmenami aj naďalej realizuje koncept prispôsobenia jednotlivca životu, podľa ktorého má škola vychovať efektívneho pracovníka, zodpovedného občana, rozumný konzument a milý rodinný muž. Humanistická, liberálna pedagogika západnej Európy hlása za cieľ výchovy formovanie autonómnej osobnosti s kritickým myslením a samostatným správaním, uvedomujúcej si svoje potreby, vrátane najvyššej potreby sebarealizácie, rozvoja vnútorného „ja“. Zároveň sú rôzne oblasti zahraničnej pedagogiky skôr nedôverčivé k prítomnosti povinného vzdelávania pre všetky účely. Extrémnym vyjadrením tohto postoja je názor, že škola by si ciele formovania osobnosti vôbec nemala klásť. Jeho úlohou je poskytovať informácie a zabezpečiť právo voľby smeru sebarozvoja (existencializmu) človeka, jeho sociálneho a osobného sebaurčenia.
V domácej pedagogike od 20. do 90. rokov minulého storočia bolo cieľom výchovy formovanie všestranne a harmonicky rozvinutej osobnosti. Vychádzalo sa z pedagogických tradícií starovekého Grécka, Európy renesancie, západných a ruských utopistov, francúzskych osvietencov. Učenie o všestrannom rozvoji jednotlivca ako cieľ výchovy rozvinuli zakladatelia marxizmu, ktorí verili, že cieľom historického procesu je práve všestranne rozvinutá osobnosť. Komplexný rozvoj jednotlivca ako cieľ vzdelávania dnes priamo či nepriamo schvaľujú mnohé krajiny a medzinárodné spoločenstvo, o čom svedčia dokumenty UNESCO.
Cieľom tejto práce je poukázať na problematiku stanovovania cieľov v tematickom plánovaní vo vzdelávaní.
Úlohy kontrolnej práce:
1. Rozšírte koncept podstaty stanovovania cieľov.
2. Zvážte význam a logiku stanovenia cieľov v učení.
3. Realizácia reálnych cieľov vo vzdelávaní, výchove a pedagogickej činnosti.
5
1. Význam ..........
16
BIBLIOGRAFIA
1. Borytko N. M. V priestore vzdelávacích aktivít: Monografia / Nauch. vyd. N. K. Sergeev - Volgograd: Zmena, 2001.
2. Predškolská pedagogika S.A. Kozlová, T.A. Kulikov, 5. vyd. Moskva 2004
3. Ilyina, T.V. Stanovenie pedagogických cieľov vo vzdelávacích inštitúciách./ T.V. Ilyin. Jaroslavľ, 2005.
