Kreative Qualitäten. Eigenschaften eines kreativen Menschen

Aus der Geschichte des Problems

In der russischen Psychologie in der Frühzeit der Kreativitätsforschung waren Biographien, Autobiographien, Memoiren und andere literarische Werke, die "Selbstoffenbarungen" herausragender Menschen - Künstler, Wissenschaftler, Erfinder - enthielten, die einzige Quelle für Urteile über die Qualitäten einer kreativen Persönlichkeit.

Durch die Analyse und Zusammenfassung dieses Materials wurden die auffälligsten Zeichen des Genies identifiziert, die sich in den Merkmalen Wahrnehmung, Intellekt, Charakter und Motivation der Aktivität ausdrücken.

Zu den Wahrnehmungsmerkmalen von Personen mit großem kreativem Potenzial gehören am häufigsten: ungewöhnliche Aufmerksamkeitsspannung, große Beeindruckbarkeit, Empfänglichkeit. Zu den intellektuellen gehören Intuition, kraftvolle Fantasie, Fiktion, die Gabe der Voraussicht, die Weite des Wissens. Unter den charakterlichen Merkmalen wurden hervorgehoben: Abweichung von der Vorlage, Originalität, Initiative, Ausdauer, hohe Selbstorganisation, enorme Effizienz. Merkmale der Motivation der Tätigkeit wurden darin gesehen, dass eine brillante Persönlichkeit Befriedigung nicht so sehr in der Erreichung des Ziels der Kreativität findet, sondern in ihrem eigentlichen Prozess; ein spezifisches Merkmal des Schöpfers wurde als ein fast unwiderstehliches Verlangen nach schöpferischer Aktivität charakterisiert.

Auch originelle Kriterien für eine objektive Einschätzung kreativer Potenziale wurden vorgeschlagen: Laut P. K. Engelmeyer manifestiert sich technisches Genie in der Fähigkeit, die Idee einer Erfindung intuitiv zu erfassen; es gibt genug Talent, um es zu entwickeln; für konstruktive Leistung - Sorgfalt.

Später wurden Tests verwendet, um die Qualitäten einer kreativen Persönlichkeit zu untersuchen. Die Ergebnisse einer Umfrage unter berühmten Schachspielern waren etwas unerwartet; Abgesehen von deutlich sichtbaren Berufsmerkmalen wurden weder in der Aufmerksamkeit noch im Gedächtnis noch in der "kombinatorischen Fähigkeit; hoch entwickelt" besondere Abweichungen von der Norm festgestellt

1 Selbstverständlich wurden solche Materialien in allen Untersuchungszeiträumen maßgeblich durch die persönliche Meinung der Studienautoren ergänzt.

Es stellte sich heraus, dass berühmte Schachspieler nur die Fähigkeit hatten, logische Verbindungen herzustellen. Somit ergab diese Testbefragung keine eindeutigen Eigenschaften einer kreativen Persönlichkeit.

Ähnliches zeigte die Erfinderstudie. Ihre Daten waren im Vergleich zur Norm nicht überwältigend. Innerhalb der Erfinder konnten jedoch deutliche Unterschiede festgestellt werden, die streng mit ihrer Produktivität übereinstimmen. Die produktivsten Erfinder unterschieden sich von den am wenigsten produktiven sowohl im Grad der Intelligenzentwicklung als auch im Grad der Aufmerksamkeitsentwicklung. Gleichzeitig sind diese Unterschiede laut dem Autor der Studie P. A. Nechaev nicht die signifikantesten. Große Erfinder und Wissenschaftler unterscheiden sich von weniger bedeutenden nicht so sehr in der Entwicklung formaler intellektueller Fähigkeiten als in der Struktur ihrer Persönlichkeit. Die Wasserscheide verläuft hier entlang der Linie Beharrlichkeit bei der Umsetzung der Pläne, Aktivität, Aggressivität beim Schutz der eigenen Persönlichkeit, Organisationstalent etc.

Eine Reihe weiterer Fragen im Zusammenhang mit den Merkmalen einer kreativen Persönlichkeit und vor allem der Persönlichkeit eines Wissenschaftlers wurden ebenfalls angesprochen. Darunter sind die Fragen der Typologie der Persönlichkeit von Wissenschaftlern, der Klassifikation von Wissenschaftlern, die Fragen der Altersdynamik der Kreativität, der Natur und Entwicklung kreativer Fähigkeiten und der Bildung kreativer Fähigkeiten zu nennen.

So teilte beispielsweise F. Yu Levinson-Lessing unter Bezugnahme auf die Typologie der Wissenschaftler kreativ unproduktive gelehrte Wissenschaftler, die sie "wandelnde Bibliotheken" nannten, und kreativ produktive Wissenschaftler, die nicht durch eine Überfülle an betrieblichem Wissen belastet sind und über ein stark entwickeltes Wissen verfügen Fantasie und brillantes Reagieren auf alle möglichen Hinweise.

Die Altersdynamik der Kreativität wurde von M. A. Bloch betrachtet, der seine Schlussfolgerungen in diesem Bereich hauptsächlich auf der Grundlage der Analyse ausländischer Literatur erstellte. Er führte das günstigste Alter für die Manifestation des Genies auf 25 Jahre zurück.

Eine Analyse der Werke ausländischer Autoren in Bezug auf die Art und Faktoren der Entwicklung von Fähigkeiten führte M. A. Bloch zu dem Schluss, dass es keine überzeugenden Konstanten in der Abhängigkeit des Genies von angeborenen Eigenschaften gibt. Bezüglich der Rolle des Einflusses der Umwelt, einschließlich der Schulbildung, wurden keine solchen Konstanten gefunden. M. A. Bloch war wie die meisten Vertreter der frühen Forschungszeit zutiefst davon überzeugt, dass das bewusste Handeln der Menschen die Herausbildung brillanter Wissenschaftler, Erfinder, Dichter und Künstler in keiner Weise beeinflussen kann.

Auf der Grundlage seiner eigenen Forschungen glaubte P. A. Nechaev unter Bezugnahme auf die Frage der Ausbildung technischer Erfindungen, dass Erfinder hauptsächlich Menschen mit einer günstigen natürlichen Organisation sind. Viele, die keine Bildung erhalten haben, haben praktisch wenig erreicht. Aber Bildung wirkt manchmal wie eine Bremse. Fälle von großen Erfolgen ungebildeter Talente sind bekannt. Daher ist in der Schule nicht nur der Unterrichtsstoff wichtig, sondern auch die Form, in der er vermittelt wird.

In "späterer Zeit gab es auf dem Gebiet der Psychologie der Persönlichkeitsmerkmale der Wissenschaftsschöpfer keine nennenswerten Fortschritte. Einzelne Arbeiten, die solche Fragen berühren, stützten sich im Wesentlichen auf Materialien aus der Vergangenheit.

Es ist daher kein Zufall, dass auf dem Symposium über die Probleme der wissenschaftlichen und technischen Kreativität (Moskau, 1967) alle Berichte, die auf der Sitzung der psychologischen Sektion präsentiert wurden, in Übereinstimmung mit dem Problem der Psychologie des kreativen Denkens gruppiert wurden. Fragen der Psychologie der schöpferischen Persönlichkeit wurden überhaupt nicht berührt (zu einem gewissen Grad wurden solche Fragen in Berichten anderer Sektionen berührt, aber nicht auf einer spezifisch psychologischen Ebene). Vielleicht ist dieser Umstand kein Zufall, denn die Psychologie hat derzeit noch keine ausreichend zuverlässigen Mittel für eine produktive, streng wissenschaftliche Analyse der Eigenschaften einer schöpferischen Persönlichkeit entwickelt.

In den letzten zwei Jahrzehnten hat die Erforschung der Qualitäten einer kreativen Persönlichkeit und kreativer Fähigkeiten im Ausland, insbesondere in den Vereinigten Staaten, eine breite Verbreitung gefunden. Die allgemeine Beschreibung ausländischer, insbesondere amerikanischer Forschung auf dem Gebiet der Psychologie der wissenschaftlichen Kreativität, die von uns im einleitenden Abschnitt gegeben wurde, trifft jedoch uneingeschränkt auf die Arbeit dieses Profils zu. Alle von ihnen sind eng praktischer, angewandter, konkreter Natur und umgehen das Stadium der Grundlagenforschung.

Anscheinend haben diese Studien aus genau diesen Gründen die qualitative Schwelle nicht überschritten, die von Arbeiten etwa vor den 1930er Jahren erreicht wurde. Daher können wir, um die moderne Auslandsforschung zu charakterisieren, nur über ihr quantitatives Wachstum sprechen. Alle behalten im Prinzip die alten Probleme bei und kommen mit wenigen Ausnahmen im Prinzip zu den gleichen Schlußfolgerungen. Vergleicht man die Aussagen der Potebnisten über die schöpferischen Qualitäten eines Menschen mit den Schlussfolgerungen, zu denen beispielsweise Giselin (1963), Taylor (1964), Barron (1958) und viele andere moderne Forscher in den USA in ihren Arbeiten gelangt sind, so werden wir keinen grundsätzlichen Unterschied feststellen. Es gibt nur eine Schwerpunktverlagerung und eine Neuverteilung der Themen, die die meiste Aufmerksamkeit erregen.

Auch hinsichtlich der strukturellen Aufteilung der Probleme hat sich nichts geändert. Deutlich wird dies beispielsweise durch die für Amerikanistik sehr charakteristische Nicht-Sprache „spezifische Fähigkeiten und geistige Eigenschaften, die für die Arbeit im Bereich Wissenschaft und Technik erforderlich sind“, zitiert von G. Ya. Rosen im Newsletter „ Studien zur Psychologie wissenschaftlicher Kreativität in den USA“ (1966). Der Autor gibt diese Liste in der Form an, in der sie in der Arbeit von Taylor und anderen Quellen angegeben ist (Anderson, 1959): „Außergewöhnliche Energie. Einfallsreichtum, Einfallsreichtum. Kognitive Fähigkeiten. Ehrlichkeit, Direktheit, Direktheit. Strebe nach Fakten. Der Wunsch, Prinzipien (Muster) zu besitzen. Streben nach Entdeckung. Informationsfähigkeiten. Geschicklichkeit, experimentelles Geschick. Flexibilität, die Fähigkeit, sich leicht an neue Fakten und Umstände anzupassen. Hartnäckigkeit, Ausdauer. Unabhängigkeit. Die Fähigkeit, den Wert von Phänomenen und Schlussfolgerungen zu bestimmen. Die Fähigkeit zur Zusammenarbeit. Intuition. Kreative Fähigkeiten. Der Wunsch nach Entwicklung, spirituellem Wachstum. Die Fähigkeit, überrascht und verwirrt zu sein, wenn man mit Neuem oder Ungewöhnlichem konfrontiert wird. Die Fähigkeit, das Problem vollständig zu meistern, sich seines Zustands bewusst zu sein. Spontanität, Unmittelbarkeit. spontane Flexibilität. adaptive Flexibilität. Originalität. Divergentes Denken. Fähigkeit, sich schnell neues Wissen anzueignen. Empfänglichkeit ("Offenheit") in Bezug auf neue Erfahrungen. Die Fähigkeit, mentale Grenzen und Barrieren leicht zu überwinden. Die Fähigkeit nachzugeben, seine Theorien aufzugeben. Die Fähigkeit, jeden Tag neu geboren zu werden. Die Fähigkeit, das Unwichtige und Nebensächliche zu verwerfen. Fähigkeit, hart und hart zu arbeiten. Die Fähigkeit, komplexe Strukturen aus Elementen zusammenzusetzen, zu synthetisieren. Die Fähigkeit zu zerlegen, zu analysieren. Die Fähigkeit zu kombinieren. Die Fähigkeit, Phänomene zu unterscheiden. Begeisterung. Die Fähigkeit, sich auszudrücken. (Innere Reife. Skepsis. Mut. Mut. Vorliebe für vorübergehende Unordnung, Chaos. Der Wunsch, lange Zeit allein zu bleiben. Das eigene „Ich“ betonen. Vertrauen in Bedingungen der Ungewissheit. 1966).

Eine ähnliche Diversität, Unteilbarkeit, Globalität ist für die meisten dieser Studien charakteristisch, und mehr von ihnen konzentrieren sich eng auf die Untersuchung "lokaler" Probleme, zum Beispiel für Intelligenzstudien (Gilford und andere), die Typologie von Wissenschaftlern (Gow, Woodworth , etc.), die Altersdynamik der Kreativität (Le Mans, etc.), etc.

Man kann nicht sagen, dass diese Werke psychologisch inhaltsleer sind. Im Gegenteil, viele von ihnen sind sehr informativ, wertvoll, interessant und manchmal weise. Sie alle sind jedoch die Früchte des gesunden Menschenverstands – Rohstoffe, die schließlich Gegenstand der Grundlagenforschung werden sollten, passieren das Prisma eines abstrakten analytischen Ansatzes.

Die moderne Hauptaufgabe dieses Ansatzes ist die Aufteilung des Persönlichkeitsproblems in seine soziologischen und psychologischen Aspekte. Als spezifische Inhalte des psychologischen Aspekts erweisen sich in diesem Fall die Merkmale der Assimilation des Subjekts an die sozialen Bedingungen seiner Umwelt und die psychologischen Mechanismen zur Schaffung dieser Bedingungen. Bis zu einem gewissen Grad ähnelt diese Seite des Problems dem Problem der Beziehung zwischen Denken und Erkennen.

Unsere psychologische Analyse kreativer Fähigkeiten ist ein Versuch, den abstrakt-analytischen Ansatz, den wir in Bezug auf dieses sehr amorphe Problem gewählt haben, umzusetzen. Die wichtigste positive Aufgabe besteht darin, die Fähigkeiten des Subjekts aufzudecken, die dem Finden intuitiver Lösungen, ihrer Verbalisierung und Formalisierung förderlich sind.

Kritische Auseinandersetzung mit den Kernfragen der aktuellen Problemlage (angeborene und erworbene schöpferische Fähigkeiten, allgemeine und besondere Begabungen, spezifische Fähigkeiten, Entwicklung von Fähigkeiten im Laufe des Lebens eines Wissenschaftlers, testologische Erforschung schöpferischer Fähigkeiten, deren Ausbildung etc. ) offenbart, wie in früheren Fällen, ihre strukturelle Unteilbarkeit. Die Anwendung des abstrakt-analytischen Ansatzes schafft die Grundlage für die Zerstückelung der ursprünglichen Konkretheit und das Studium der psychologischen Ebene ihrer Organisation.

Als grundlegendes Beispiel einer solchen Studie präsentieren wir eine experimentelle Analyse einer der wichtigsten Fähigkeiten – der Fähigkeit, „im Kopf“ zu handeln – dem internen Aktionsplan (IPA).

Interne Aktionsplanforschung

Eine allgemeine Beschreibung der Entwicklungsstufen des inneren Handlungsplans geben wir im fünften Kapitel, wenn wir das zentrale Glied im psychologischen Mechanismus der Kreativität im Lichte des abstrakt-analytischen Ansatzes beschreiben. Als Grundlage für seine weitere Forschung diente die Identifizierung der Entwicklungsstadien der VPD 2 .

In dieser Richtung wurde zunächst das allgemeine Bild der Entwicklung untersucht: VPD.

Durch die Untersuchung einer großen Anzahl von Probanden - ältere Vorschulkinder, jüngere Schulkinder (der Großteil), Schüler der Klassen V-XI und Erwachsene - mit einer diagnostischen Technik (im Prinzip ähnlich der von uns beschriebenen zur Charakterisierung der Entwicklungsstadien von © PD) konnten die Konturen des Gesamtbildes der Entwicklung der VPD skizziert werden.

Die Hauptmerkmale dieses Bildes waren: Verteilungsformeln (DF) und Durchschnittsindikatoren (SP).

Jeder RF in der Analyse des Gesamtbildes der Entwicklung von VPD wurde als Ergebnis einer diagnostischen Untersuchung einer Gruppe von Teilnehmern abgeleitet

Das experimentelle Material zum Studium des inneren Handlungsplans wird vom Autor im Buch „Wissen, Denken und geistige Entwicklung“ (M., 1967) ausführlich beschrieben.

Studenten, die die vollständige Zusammensetzung von Kindern aus mehreren Klassen desselben Studienjahres in Moskau und ländlichen Schulen umfasst.

Die FR gibt die Anzahl (ausgedrückt in Prozent) der Kinder der Gruppe an, die sich während des Erhebungszeitraums in den Stadien I, II, III, IV und V der HP-Entwicklung befanden. Der erste Term auf der rechten Seite dieser Formel entsprach dem Stadium I, der zweite dem Stadium II und so weiter.

Beispielsweise kann der Ausdruck RF = (a, b, c, d, e) bedeuten, dass von der befragten Schülerzahl dieser Gruppe a % der Kinder auf Stufe I der HRP-Entwicklung waren, b % - im Stadium II, c% - im Stadium III, d % im Stadium IV und e% im Stadium V.

SP ist das Gesamtergebnis von Experimenten mit einer bestimmten Schülergruppe. Sie wird durch Verarbeitung der Daten der entsprechenden Verteilungsformel gewonnen und zählt! laut Formel

a+2b+3c+4d+5e

wobei a, b, c, d, e die Prozentsätze der Kinder in der Gruppe sind, die sich jeweils in den Phasen I, II, III, IV und V der Entwicklung des internen Aktionsplans befinden; 2, 3, 4, 5 - konstante Koeffizienten, die der Punktzahl entsprechen, mit der jede der erreichten Stufen bewertet wird.

Der durchschnittliche Indikator (mit einem Fünf-Punkte-System) kann als Werte von 1 (der niedrigste Indikator; möglich, wenn sich alle befragten Kinder in der Gruppe in der I-Entwicklungsstufe der GAP befinden) bis 5 (der höchste) ausgedrückt werden Indikator; möglich, wenn sich alle Kinder der befragten Gruppe im Stadium V der VPD-Entwicklung befinden).

Die Ergebnisse der Experimente, die das allgemeine Bild der Entwicklung der VPD bei jüngeren Schulkindern charakterisieren, sind in der Tabelle dargestellt. ein.

Tabelle 1

Anzahl der untersuchten

Verteilung in absoluten Zahlen

Prüfungszeitraum

Stufen

Klaso

Anfang des Schuljahres

Ende der Ausbildung

Tabelle 2

	Anzahl der untersuchten	Phasenverteilungsformel
Klasse	Anzahl der untersuchten



VIII-IX-X

Die Genauigkeit des Gesamtbildes der Verteilung der Schüler nach Entwicklungsstufen des internen Handlungsplans ist direkt abhängig von der Zahl der untersuchten Kinder. (In unserer Arbeit wurde nur die erste Skizze eines solchen „Bildes“ erstellt. Daher glauben wir nicht, dass die hier angegebenen quantitativen Merkmale endgültig sind. Wenn neues Erhebungsmaterial erworben wird, können sich diese Merkmale in gewissem Umfang ändern. Allerdings die Grundzüge des Bildes sind korrekt.

Um die Merkmale des weiteren Wachstums der SP zu analysieren, wurden zusätzliche Befragungen von Schülerinnen und Schülern der Klassen V-XI durchgeführt. Die Ergebnisse dieser Umfragen sind in der Tabelle aufgeführt. 2.

Betrachtet man die Veränderung des SP vom Zeitpunkt der Einschulung bis zum Ende des Studiums in der 11. Klasse, so zeigt sich, dass die Wachstumsrate des SP (mit kleinen Näherungen) proportional zu seinem Grad der Unvollständigkeit ist (der Grad der Unvollständigkeit wird verstanden als Differenz zwischen dem Grenzwert des SP und dem erreichten Wert).

Diese Änderungen können durch die Gleichung ausgedrückt werden

y"=(a-j) lnb. Eine der besonderen Lösungen dieser Gleichung

y = ein -b l~ x,

wo beim- der Entwicklungsstand des Gemeinschaftsunternehmens; X- Anzahl der Schuljahre; a- die Entwicklungsgrenze des SP, die wahrscheinlich mit der Art der Ausbildung und den individuellen Merkmalen der Schüler zusammenhängt; b- Koeffizient, der möglicherweise das Maß der Trainingsbelastung ausdrückt. Auf Abb. 47 zeigt ein Diagramm der berechneten Kurve mit den Werten: a = 3,73 und & = 2; Punkte zeigen empirische Daten 3 .

* Wir strebten keine große Genauigkeit bei der quantitativen Verarbeitung experimenteller Daten an, da wir die Notwendigkeit der Genauigkeit für verfrüht hielten. Auch eine detaillierte rigorose mathematische Analyse der erhaltenen Abhängigkeiten erschien uns verfrüht. In jedem Fall sind die Ergebnisse einer solchen Analyse mit großer Vorsicht zu genießen, da sich eine qualitative Analyse des Sachverhalts noch in einem frühen Stadium befindet.

Die beschriebenen Daten zur Charakterisierung des Gesamtbildes der Entwicklung der VPD reichen für streng fundierte Schlussfolgerungen noch nicht ganz aus. Diese Daten legen jedoch bereits eine Reihe von Hypothesen nahe.

Zunächst einmal kann man sich anhand des Musters der Veränderungen in SP eine gewisse Vorstellung vom allgemeinen Bild der Entwicklung von VPD 4 insgesamt machen, nicht nur auf die Zeit des Grundschulalters beschränkt. Dazu ist zunächst die Gleichung y = 3,73- 2 1- x Auf Abb. 48 zeigt die entsprechende Kurve.

Die Verteilungsformeln, die wir für die Grundschulnoten erhalten haben, zeigen, dass der Koeffizient 3,73 bestimmt

4 -

Reis. 47 Abb. 48

die Entwicklungsgrenze der VPD, zeigt nur das durchschnittliche Niveau dieser Entwicklung (hier werden einzelne Unterschiede eingeebnet) und charakterisiert keineswegs alle möglichen Varianten. Daher ist der Exponent in Abb. 48 sollte nur als Kurve betrachtet werden, die die allgemeine Art der Entwicklung darstellt (in diesem Fall am ehesten mit den durchschnittlichen empirischen Daten übereinstimmt).

Daher ist a = 3,73 in der Gleichung y = a-b 1 kann nicht als absolute Grenze für alle möglichen Entwicklungsmerkmale angesehen werden. Beispielsweise sollte die Entwicklung von Kindern, die die höchste Stufe der fünften Stufe erreichen, einen etwas anderen Verlauf nehmen.

Wenn wir wirklich die ursprüngliche Kurve (y= 3,73--2 1-x) als bekannten Verlaufstyp nehmen, dann unter Beibehaltung des zweiten Koeffizienten (b - Maß der Trainingsbelastung) Gleichungen y=a-b 1-x unverändert, analog zu dieser Kurve können Sie eine Kurve konstruieren, die die absolut einschränkende Möglichkeit der Entwicklung (a \u003d 6) charakterisiert, die nach diesem Typ verläuft (d. H. Eine Kurve mit der Gleichung y \u003d 6-2 1-x). Ebenso ist es einfach, eine Kurve zu zeichnen, die die Entwicklung mit der niedrigsten (nach unseren Daten) relativen Entwicklungsgrenze (a = 2) darstellt.

Betrachten wir die Kurve mit a=6, also den Idealfall der Entwicklung der VPD unter unseren Annahmen. Diese Kurve zeigt, dass die Entwicklung der untersuchten Fähigkeit etwa im Alter von fünfeinhalb Jahren beginnt. (j = 0 beim x=-1,44).

Dies ist jedoch kein absoluter Nullpunkt. Dieser Ausgangspunkt wird durch die Merkmale der von uns angenommenen Messskala bestimmt, die zeitlich darauf abzielt, die Entwicklung des VSD bei jüngeren Schulkindern zu analysieren (alle Kinder, die ihre Handlungen nicht im internen Plan abbilden können, beziehen wir uns auf das I - Hintergrund - Phase der Entwicklung des VPA). Zweifellos findet die Entwicklung der VPD auch in einem früheren Zeitraum statt (und das Hintergrundstadium selbst ist objektiv

Reis. 49

Reis. fünfzig

ist ein tief differenziertes Stadium). Aber wir haben diesen Zeitraum nicht untersucht, wir haben keine eigenen experimentellen Daten darüber, es gibt keine Kriterien für die Entwicklung dieses Zeitraums und die entsprechende Messskala.

Man kann natürlich davon ausgehen, dass die resultierende Kurve den oberen Teil einer typischen Wachstumskurve (mit einer 5-förmigen Form) darstellt, und vom gewählten Startpunkt aus zeichnen (y=0; e: \u003d -1,14) eine dazu symmetrische Kurve (Abb. 49). Die durch dieses Verfahren erhaltene Kurve ist trotz ihrer vollständigen Hypothetik von bekanntem Interesse. Es erreicht den Punkt, der dem Zeitpunkt der fötalen Bildung entspricht, wenn beim beginnt ziemlich deutlich zu seiner unteren Grenze - dem absoluten Nullpunkt - zu tendieren. Keine der anderen möglichen Kurven (für 6 > a > 2) hat eine solche Reversibilität, obwohl alle mit zunehmender a tendieren zu diesem Idealfall (Abb. 50). Es ist unmöglich, auf diese Art von Unfall nicht zu achten. Darüber hinaus widerspricht die Kurve (für a = 6) nicht im geringsten den Vorstellungen über das Tempo und die qualitativen Merkmale der geistigen Entwicklung von Kindern von der Geburt bis zum 6. Lebensjahr, die sich in der modernen Kinderwissenschaft entwickelt haben.

All dies gibt Anlass, die Kurve (für c = 6) als idealen Entwicklungsfall zu betrachten. (Gleichzeitig ist dieser Idealfall als klassische Norm zu betrachten, da alle Abweichungen von dieser Norm (die zugleich die begrenzende Möglichkeit darstellt) durch die Gründe für die ungünstigen Entwicklungsbedingungen bedingt sind.

Die hypothetische Kurve, die wir für den Idealfall der Entwicklung der VPD angenommen haben, ist also einerseits eine Asymptote in Bezug auf den absoluten Nullpunkt und andererseits eine Asymptote in Bezug auf die absolute Grenze der Entwicklung des VPD. Es ist symmetrisch um den Knickpunkt, der bei etwa 5,5 Jahren auftritt, wo die positive Beschleunigung durch eine negative ersetzt wird.

Der untere Teil der Kurve bis zum Knickpunkt wurde von uns willkürlich konstruiert. Wir haben Tatsachendaten, die sich nur auf seinen oberen Teil beziehen. Daher betrachten wir nur diesen Teil, wobei wir die zuvor angenommene Skala mit einem relativen Nullbezugspunkt beibehalten.

Die Kurve zeigt, dass das Kind idealerweise gegen Ende des fünften und zu Beginn des sechsten Lebensjahres das Stadium II der Entwicklung der VPD erreicht. Dies wird bis zu einem gewissen Grad durch die Daten von Aufklärungsexperimenten mit Vorschulkindern bestätigt. In diesen Experimenten fanden wir unter Kindern im Alter von 6-7 Jahren oft diejenigen, bei denen das III. Entwicklungsstadium der HPD festgestellt wurde. Einige der Kinder in diesem Alter näherten sich hinsichtlich des Entwicklungsstandes der VPD dem Stadium IV. Gleichzeitig konnten wir keine Kinder im Alter von der ersten Hälfte des fünften Jahres finden, die die Bedingungen unseres experimentellen Problems bewältigen konnten. Ebenso konnten wir keine Fünfjährigen finden, die eine ausreichend ausgeprägte Begabung entsprechend der zweiten Entwicklungsstufe der VPD aufweisen würden.

Weiterhin zeigt die Kurve des Idealfalls des SP-Wachstums, dass Kinder bis zum Schuleintritt, also im Alter von sieben Jahren, das Entwicklungsstadium IV der HPD erreichen können. Von den 192 zu Beginn des Schuljahres untersuchten Erstklässlern (siehe Tabelle 1 - FR und SP bei den Unterstufenschülern) landeten 9 Personen tatsächlich in Stufe IV 5 .

Am Ende des ersten Studienjahres, also im Alter von etwa 8 Jahren, können Kinder das VPD-Entwicklungsstadium erreichen. Von den 219 am Ende des Schuljahres untersuchten Erstklässlern landeten 11 Personen tatsächlich auf Stufe V.

Am Ende der Klasse V, also etwa mit 12 Jahren, nähert sich die SP-Kurve asymptotisch dem Limit: etwa 9 / 10 sein Wachstum übergeben werden - die Fähigkeit, deren Entwicklung

6 In der gleichen Tabelle ist ein zu Beginn des Schuljahres geprüfter Erstklässler der VPD-Entwicklungsstufe V zugeordnet.

der Schwarm findet sein bekanntes Spiegelbild im Wachstum des SP, kann als praktisch ausgebildet angesehen werden (obwohl sich der Anstieg des SP auch in den Graden V-VIII in spürbarem Ausmaß fortsetzt).

Es ist davon auszugehen, dass in der weiteren geistigen Entwicklung des Menschen der führende Platz bereits von anderen Mustern eingenommen wird. Diese Entwicklung verläuft vor allem entlang der Linie zunehmender Kenntnisse, entlang der Linie breiter Kulturbeherrschung und fachlicher Spezialisierung.

Solche Merkmale der geistigen Entwicklung hinterlassen natürlich einen gewissen Stempel auf den Eigenschaften der VPD. Wir haben diese Seite des Problems jedoch nicht untersucht. Unsere Aufgabe beschränkte sich darauf, den Entwicklungsstand der VPD zu erfassen, indem wir die Merkmale des Denkens unter den Bedingungen der einfachsten spezifischen Aufgabe (praktisch, kognitiv) analysierten. Die in unserer Methodik vorgestellten Aufgaben können in diesem Sinne natürlich nicht als so einfach wie möglich angesehen werden; Daher betonen wir nur unseren Wunsch, die einfachsten (in einem praktischen oder kognitiven Sinne) Aufgaben zu verwenden. Tatsächlich wird die Komplexität dieser Probleme im angegebenen Sinne durch die Subjektseite des experimentellen Materials bestimmt, in dem es uns gelungen ist, die allgemeine Idee zu verkörpern.

Daher haben wir die Entwicklung der Fähigkeit zur bewussten Selbstprogrammierung von Handlungen nicht speziell untersucht. Es war uns wichtig, die Tatsache der Entstehung einer solchen Fähigkeit zu benennen. Es ist dieses Merkmal der Entwicklung des VPD, das durch den oberen Teil der SP-Kurve (bei o=6) dargestellt wird. Die absolute Obergrenze des Wachstums von SP entspricht dem Moment des Auftretens einer solchen Fähigkeit (mit dem Maß an Genauigkeit, das durch das spezifische Material bestimmt wird, das die Idee des Experiments verkörpert). Die Weiterentwicklung der VPD ist geprägt von weiteren Aspekten und Mustern, die wir nicht untersucht haben.

Es ist uns wichtig, in diesem Zusammenhang nur eine Tatsache hervorzuheben, die uns aufgefallen ist: „Grundsätzlich ist ein Kind, dessen innerer Handlungsplan die fünfte Entwicklungsstufe erreicht hat, natürlich potentiell in der Lage, Wissen beliebiger Komplexität zu beherrschen , wenn ihm die logische Wissensgenese richtig dargestellt wird, mit jedem von ihm erworbenen Wissen angemessen operieren Andere wichtige Aspekte des Lernens werden hier nicht berührt, da es auf ihrer Grundlage unmöglich ist, die Entwicklung der VPD eines bestimmten Kindes vorherzusagen.6 Es ist jedoch ausreichend

6 Wir haben keine Fakten, die die Möglichkeit der Entwicklung von CAP bei Erwachsenen bestätigen oder vollständig widerlegen. Klärung dieser Frage - ■ Die Aufgabe einer speziellen Studie spiegelt deutlich das allgemeine Bild dieser Entwicklung wider - ihre typischsten Formen.

Gemäß den in der Tabelle dargestellten Daten. 6 erreicht der SP nur noch in der Gruppe von 5-8% aller Untersuchten den absoluten Grenzwert. Die Entwicklungskurven von SP zeigen, dass je später das Kind den Wendepunkt passiert, desto tiefer steigt das SP-Niveau, wenn sein Wachstum nachlässt. Daher nicht einmal die gesamte Gruppe, die laut Tabelle 18 % der Probanden ausmacht. 1, wenn sie ihre Ausbildung in der Grundschule auf Stufe V abschließen, erreichen sie die absolute Grenze des EP-Wachstums. Mehr als die Hälfte der Gruppe (die Untergruppe, die Stufe V später als den Abschluss der Ausbildung in Klasse I erreicht) kann einen SP unterhalb der absoluten Grenze haben.

Diese Zahlen zeigen eine große Möglichkeit der Weiterentwicklung des Intellekts bei einer sehr großen Zahl von Schülern.Eine solche Möglichkeit kann jedoch nur verwirklicht werden, wenn die Mechanismen der Entwicklung von HSD aufgedeckt und die sie bestimmenden Faktoren identifiziert werden.

Um die treibenden Faktoren bei der Entstehung von CSD in unserer Studie zu identifizieren, wird der Einfluss verschiedener Schulformen auf diese Entwicklung untersucht und die Gründe für die Verzögerungen bei der Ausbildung der Handlungsfähigkeit „im Kopf“ analysiert von entscheidender Bedeutung wurde der einzelne Schüler, der die Möglichkeit einer gezielten Gestaltung der angestrebten Veränderungen eröffnete.

Bereits das betrachtete Gesamtbild der Entwicklung zeigte den engen Zusammenhang zwischen der Entwicklung der VPD und den Bildungs- und Erziehungsmerkmalen: Die Erstklässler verteilten sich auf alle Stufen, daher war das Alter (Reifegrad) dabei nicht von entscheidender Bedeutung Zeitraum. Die Daten des Differentialbildes sprachen für dasselbe: Bei einigen Kindern wurden schnelle Zuckungen nach vorne beobachtet, die dem Verlauf der durchschnittlichen Entwicklungskurve deutlich voraus waren; in anderen wurde dagegen eine Abschwächung des Wachstums des Indikators der anfänglich relativ hoch entwickelten VPD festgestellt.

Das Vorhandensein solcher Durchbrüche weist zweifellos auf die bekannte Möglichkeit hin, die gewünschten Veränderungen gezielt anzuregen, die Möglichkeit einer rationalen Steuerung der geistigen Entwicklung von Schulkindern.

Unsere Umfragen haben gezeigt, dass am Ende des ersten Studienjahres die meisten Kinder in Moskauer Schulen die III. Entwicklungsstufe der GPA erreichen. Daher ist die Entwicklung der VPD bei Kindern, die sich zu diesem Zeitpunkt im II. und insbesondere im I. Stadium befinden, ein Fall von Verzögerung. Eine spezielle Analyse solcher Fälle ist von Interesse, um die Bedingungen aufzudecken und die Ursachen zu identifizieren, die die Entwicklungsverschiebung bestimmen. Vergleich der Merkmale der Aktivitäten von Kindern mit Verzögerung

Entwicklung der VPD mit ähnlichen Aktivitäten ihrer weiter entwickelten Kollegen und die Analyse der Ergebnisse eines solchen Vergleichs führten uns dazu, eine Reihe von Gründen für die Verzögerung zu identifizieren.

Die häufigste Gruppe solcher Ursachen ist die gewöhnliche Unterentwicklung der VPD, verbunden mit den Besonderheiten der Aufgaben der Aktivitäten von Kindern im Vorschulalter. Am häufigsten ist es in ländlichen Schulen zu finden.

Der erste der Gründe für eine solche Gruppe liegt bei Kindern, die sich nicht in Situationen befanden, in denen sie nicht nur ein praktisches Ergebnis erzielen mussten, sondern auch erklären mussten, wie und auf welche Weise dieses Ergebnis erzielt wurde, dh lösen theoretische Probleme. Im Vorschulalter führten sie nur direkte mündliche Anweisungen von Erwachsenen aus oder ahmten sie nach, lösten jedoch keine kreativen theoretischen Probleme unter Anleitung von Erwachsenen im Prozess der verbalen Kommunikation mit ihnen.

Ein charakteristisches Symptom in solchen Fällen sind die Besonderheiten der Sprache von Kindern. Sie sprechen nur in Situationen praktischer Aufgaben und können nicht darüber sprechen, wie sie selbst diese oder jene Aktion ausgeführt haben. Oder, noch wichtiger, ein solches Kind ist nicht in der Lage, einem anderen Kind (mit Ausnahme von direkter Nachahmung, "direkter Demonstration") die Handlung beizubringen, die es gerade selbst ausgeführt hat, und zwar in einer Reihe von Fällen recht erfolgreich. Eine mündliche Formulierung dessen, was er getan hat, kann er nicht sofort und mit ausreichender Genauigkeit wiederholen. Er benötigt mehrere Wiederholungen und einen ziemlich beträchtlichen Zeitraum für das maschinelle Auswendiglernen der Formulierung. Der Proband ist sich nur des Ergebnisses seiner Handlung bewusst und tut es seinen Prozess nicht bewusst steuern.

Im Allgemeinen ist die Sprache solcher Schulkinder sehr schlecht und im Vergleich zu ihren Altersgenossen, die höhere Entwicklungsstufen der VPD erreicht haben, deutlich unterentwickelt. Der Wortschatz ist nicht reich. Die Konstruktion von Phrasen ist oft falsch.

Der zweite Grund ist der Mangel an kognitiven Motiven, die für den Schüler notwendig sind. Kinder kommen gerne in die Schule, sie haben es nicht eilig, nach Hause zu gehen. Aber im Klassenzimmer sind sie passiv, sie heben sehr selten die Hand, sie sind sowohl relativ erfolgreichen Antworten als auch Misserfolgen gleichgültig. Schülerinnen und Schüler dieser Kategorie haben fast keine Erfahrung mit spezifischer geistiger Arbeit. Der Versuch, „im Kopf“ zu handeln, der Versuch zu denken, ist für sie eine ungewöhnliche und unerwünschte Arbeit. Kinder versuchen zu vermeiden, Probleme in ihrem Kopf zu lösen. Sie lassen sich nicht von unterhaltsamen Aufgaben fesseln, die Reflexion erfordern. In den meisten Fällen nehmen solche Schüler die ihnen gestellten Bildungsaufgaben entweder gar nicht an, oder sie lassen sich nur für sehr kurze Zeit von ihnen leiten und „verlieren dann die Aufgabe“.

Eng verbunden mit dem zweiten und dritten Grund - dem Fehlen notwendiger Willkür. Die Kinder sitzen im Klassenzimmer, machen keinen Lärm, sind aber gleichzeitig nicht auf den Unterricht konzentriert: Sie drehen sich ständig um, schauen in die Notizbücher ihrer Nachbarn, unter ihre Schreibtische, spielen mit Notizbüchern, Stiften usw. Die Die Fragen des Lehrers überraschen sie. In den meisten Fällen kann fast jeder Student in dieser Kategorie den gesamten Komplex der aufgeführten Gründe bemerken, obwohl manchmal jeder einzelne Fehler übertrieben wird.

Im Allgemeinen ist die Gesamtentwicklung dieser Kinder gering. Aber gleichzeitig verfügen sie über eine gut entwickelte sogenannte praktische Intelligenz. In Bezug auf praktisches Handeln sind sie sehr schlagfertig und stehen ihren Kollegen, die höhere Entwicklungsstufen der VPD erreicht haben, in nichts nach und übertreffen sie teilweise sogar.

Die oben aufgeführten Gründe für die Verzögerung bei der Entwicklung des internen Plans sind relativ einfach zu beseitigen. Es gibt keine besonderen Hindernisse für die Entwicklung der VPD solcher Kinder im schulischen Umfeld. Es ist nur notwendig, der Sprachentwicklung besondere Aufmerksamkeit zu schenken, didaktische Spiele zu verwenden, die die intellektuelle Arbeit so weit wie möglich anregen. Es ist auch wichtig zu verstehen, dass sich in der Phylogenese alle spezifischen menschlichen Merkmale in gegenseitiger Kommunikation zwischen Menschen entwickelt haben und in der Ontogenese, insbesondere in Beziehungen zwischen einem Kind und einem Erwachsenen, einschließlich unter Schulbedingungen, eine solche Kommunikation keineswegs immer gegenseitig aktiv ist. Die Entwicklung der VPD setzt jedoch genau diese Interaktivität voraus. Der Lehrer sollte in der Lage sein, Situationen zu schaffen, in denen nicht nur er das Kind unterrichtet, sondern auch das Kind ihn „unterrichtet“ und im Zuge eines solchen „Unterrichtens“ löst (unter der indirekten Führung des Lehrers und mit Hilfe des Lehrers ) kreative Aufgaben. Von entscheidender Bedeutung ist auch die Fähigkeit des Lehrers, die notwendigen Formen der einfachsten theoretischen Probleme zu finden, deren Lösung notwendig ist, um den inneren Plan des Kindes "zu zeichnen". Leider geschieht dies bisher eher spontan und gehört in den Bereich der „pädagogischen Kunst“.

Dem Verfasser dieser Arbeit ist es gelungen, in vergleichsweise kurzer Zeit durch entsprechende Anleitung der Lehrertätigkeit bei den Kindern der Versuchsklasse einer der ländlichen Schulen eine deutliche Verschiebung in der HPA-Entwicklung herbeizuführen.

Anfang Oktober waren die Indikatoren der ersten Klassen dieser Schule wie folgt:

experimentell: RF = 87, 10, 3, 0, 0; SP=1,16;

Kontrolle: RF = 95, 0, 0, 5, 0; OD = 1,15.

Im Februar desselben Jahres (während der nächsten Umfrage) wurden die folgenden Indikatoren erhalten:

experimentell: RF=14, 76, 10, 0, 0; SP=1,96;

Kontrolle: FR = 85, 5, 5, 5, 0; SP=1,30.

So erreichten von 25 Kindern in der Experimentalklasse, die sich zu Beginn des Schuljahres auf der I. Entwicklungsstufe der VPD befanden, bis zur Mitte des Schuljahres 21 Personen die Stufe II (nur in der Kontrollklasse zwei Studenten).

4 Personen der Versuchsklasse, die sich mit ihren Kameraden unter gleichen Bedingungen befanden, blieben jedoch in Stufe I. Folglich erwiesen sich die gerade erwähnten allgemeinen Mittel zur Herbeiführung von Verschiebungen als unzureichend und unwirksam für diese Kinder. Ähnliche Fälle von Entwicklungsverzögerung | BPD gab es auch in der Moskauer Schule.

Eine Gruppe von Kindern mit einer starken Verzögerung in einer solchen Entwicklung wurde einer speziellen experimentellen Studie unterzogen, wodurch eine andere Gruppe von Ursachen festgestellt wurde.

a -/b

Reis. 51. Methode zum Zählen von Quadraten

a- der Startpunkt des ersten Zuges. 1, 2 - zu umgehende Zellen; 3 - der Endpunkt des ersten Zugs des Themas und der Startpunkt des nächsten; b - die tatsächliche Zählreihenfolge für die Fächer G Mangel an einer Reihe wichtiger Orientierungsfähigkeiten in Zeit und Raum

Charakteristisch für diese Gruppe ist das Fehlen einer Reihe wichtiger räumlicher und zeitlicher Orientierungsfähigkeiten der Kinder, ebenso wie die für das Schulkind notwendige Entwicklung der kognitiven Motive und ausreichende Willkür, aber auch die Unterentwicklung der für die Kinder der vorigen Gruppe typischen Sprechfähigkeit nicht im Gegenteil, äußerlich kann die Sprache hoch entwickelt sein, während sich der "praktische Intellekt" als unterentwickelt erweist.

Kinder dieser Kategorie, die die direkte Zählung kennen, wissen nicht, wie man rückwärts zählt, sie können nicht aus den vor ihnen in einer Reihe platzierten Würfeln denjenigen auswählen, dessen Seriennummer vom Experimentator angegeben wird. Sie sind nicht in der Lage, eine Gruppe zufällig platzierter Würfel zu zählen. Viele wissen nicht, wo die rechte Seite ist, wo die linke Seite ist usw.

Beim Versuch, diesen Kindern eine vereinfachte Form des Springerzuges beizubringen, offenbart sich folgendes. Dem Probanden wird eine Methode zum Zählen von Quadraten gegeben (Abb. 51, a): Von der ursprünglichen Zelle (in der das Pferd steht) zwei zählen (in der angegebenen Reihenfolge) und zur dritten gelangen. Während des Countdowns befolgen die Probanden in der Regel nicht die ihnen gegebenen Anweisungen. Die Zählreihenfolge (ohne spezielles Training) bleibt dabei völlig zufällig, beispielsweise wie in Abb. 51.6.

Beim Unterrichten solcher Fachnoten treten die folgenden Phänomene auf. Der Experimentator bittet das Subjekt, sich zu erinnern

den Namen der Zellen. Er zeigt mit einem Zeiger auf Zelle al und nennt sie: al, dann zeigt er und ruft Zelle a2, dann a3. Nach drei bis vier Wiederholungen kann das Kind drei dieser Zellen benennen, wenn der Versuchsleiter erneut mit einem Zeiger darauf zeigt, ohne sie selbst zu benennen. Dies ist aber nur unter einer Bedingung möglich: Wenn die ursprüngliche Reihenfolge strikt beibehalten wird, d.h. „wenn wieder die Zelle al angegeben wird, dann a2 und a3. Wird diese Reihenfolge geändert und der Experimentator zeigt zum Beispiel zuerst die Zelle a3 an, dann a2 und al, dann kann das Kind (ohne besonderes Training) diese Zellen nicht richtig benennen.

Es scheint, dass das Subjekt relativ unabhängige verbale und visuell-motorische Ketten bildet, die nur am Anfangspunkt der Anzeige verbunden sind. Die drei Handlungen des Subjekts sind nicht in einem einzigen System verbunden, sie bilden nicht die notwendige Struktur. Das Kind entdeckt das Prinzip seines Handelns nicht. "Jede der Aktionen ist auf der Ebene der elementaren Interaktion "mechanisch" mit der anderen verbunden. Daher ist die Möglichkeit der Umkehrbarkeit ausgeschlossen. Ein solches Bild tritt bei Kindern mit einem höheren VPD-Niveau nie auf.

Verglichen mit der ersten Gruppe von Gründen (einfache fehlende Bildung eines internen Aktionsplans) hat die zweite Gruppe einen komplexeren Charakter.

Wenn sich die Kinder der vorherigen Kategorie „praktische Intelligenz“ ausreichend entwickelt haben und das System der Grundfähigkeiten der räumlich-zeitlichen Orientierung, die für einen bestimmten Entwicklungszeitpunkt erforderlich sind, nicht nur entwickelt, sondern auch in gewissem Maße verallgemeinert, verbalisiert wurde (Kinder Führen Sie die mit der elementaren raumzeitlichen Orientierung der Aufgabe verbundenen Aufgaben gemäß den verbalen Anweisungen von Erwachsenen durch), dann haben Kinder dieser Kategorie „weiße Flecken“ im System der notwendigen Fähigkeiten der raumzeitlichen Orientierung, aufgrund derer dieses gesamte System als ein Ganzes erweist sich als ungeformt.

In normalen Situationen erscheint dies nicht. Bei "Makrobewegungen" beispielsweise beim Gehen, Laufen und den einfachsten Spielen im Freien verhält sich das Kind wie alle normalen Kinder der Situation angemessen, es richtet seinen Körper in Bezug auf die umgebenden Gegenstände ganz richtig aus. Bei „Mikrobewegungen“, bei denen es notwendig ist, sich nicht nur an Objekten, sondern auch an diesen Objekten selbst und nicht nur an sich selbst, sondern auch an anderen Koordinaten irgendwie zu orientieren, erweisen sich solche Kinder als hilflos. Folglich bleiben viele wichtige Fähigkeiten dieser Art der räumlichen Orientierung nicht nur nicht verbalisiert und damit nicht verallgemeinert, sondern werden wahrscheinlich auch nicht ausgebildet. Das Kind kann also z. B. nicht mehrere Gegenstände auf dem Experimentiertisch anordnen, um sie dann zu zählen usw.

Gleichzeitig kann, wie bereits gesagt, die Sprache der beschriebenen Kinder relativ reich und relativ korrekt sein. Anhand eines Gesprächs mit einem Kind kann man sich einen Eindruck über seine durchaus ausreichende Entwicklung machen. Dieser Eindruck ist jedoch eindeutig oberflächlich. Sprachliche, symbolische Strukturen bei einem Kind sind in vielen Fällen nicht mit den entsprechenden direkten sensorischen Projektionen korreliert und daher nicht ausreichend mit der Realität verbunden.

Die Beseitigung von Verzögerungen bei der Entwicklung von VPD im Zusammenhang mit den Ursachen des zweiten Typs ist schwieriger als im ersten Fall. Tatsache ist, dass diejenigen Fähigkeiten, die Lücken in der direkten Erfahrung des Kindes darstellen und die zum Aufbau eines Systems seines inneren Plans erforderlich sind, normalerweise nicht speziell vermittelt werden. Sie werden spontan erworben. Daher haben wir nicht mehr oder weniger ausreichende Kenntnisse darüber, wie das System der Fähigkeiten der direkten Raum-Zeit-Orientierung beschaffen sein sollte. Außerdem werden die bei Kindern entstandenen „weißen Flecken“ von Sprachschichten überdeckt.

Entscheidende Verschiebungen können hier durch Ausfüllen der angegebenen Lücken erzielt werden. Aber zuerst müssen sie geöffnet werden, was eine spezielle Laboruntersuchung erfordert.

Der Mangel an wissenschaftlichen Erkenntnissen über die ausreichende Zusammensetzung raumzeitlicher Orientierungsfähigkeiten und deren Systematik ist das Haupthindernis für die Beseitigung der hier auf breiter Front betrachteten Entwicklungsverzögerung. Bisher kann die Untersuchung solcher Lücken nur empirisch aufgebaut werden.

Für begründete Vorhersagen über die weitere Entwicklung der VPD bei anfänglicher Minderwertigkeit der sensorischen Erfahrung von Kindern liegen uns noch keine ausreichenden Erfahrungen vor (Beobachtungen an Kindern dieser Kategorie wurden erst seit zwei Jahren durchgeführt). Es ist möglich, dass diese Probleme im Laufe der anschließenden Ausbildung nach und nach ausgefüllt werden und sich die Voraussetzungen für das Durchlaufen der Entwicklungsstufen der VPD wie von selbst entwickeln. Die Informationen, die uns jetzt vorliegen (die Ergebnisse von Einzelbefragungen von zurückgebliebenen Schülern in den Klassen III und IV), sprechen jedoch eher für eine andere Geschichte: Obwohl diese Lücken tatsächlich allmählich mit dem Alter gefüllt werden, wird das Zurückbleiben des Kindes hinter fortgeschritteneren Altersgenossen, zunächst durch diese Lücken verursacht, wächst. Bereits in der ersten Klasse sind Kinder mit unmittelbaren Erfahrungslücken gleichsam verunsichert. Sie erwerben schulisches Wissen auf andere Weise - meist mechanisch, sie handeln anders, sie gehen anders an die Bewältigung akademischer Fächer heran und beherrschen sie nicht wirklich. Der Bruch der Glieder im System der Sinneserfahrung führt zur nachträglichen Desorganisation der gesamten Struktur des Intellekts, Kinder kommen nicht aus den Reihen der Zurückgebliebenen heraus. Je mehr diese intellektuellen Mängel vernachlässigt werden, desto schwieriger ist es, sie zu korrigieren.

Daher ist die Problematik, diese Lücken bereits im ersten Studienjahr zu beseitigen, von großer Bedeutung, obwohl wir heute nur private, d.

Als Beispiel für Versuche, Verschiebungen in den Stadien der HPD-Entwicklung bei Kindern dieser Kategorie zu erreichen, beschreiben wir die Arbeit, die mit vier Moskauer Erstklässlern durchgeführt wurde (die Arbeit wurde im April und Mai durchgeführt, d.h. während der Fertigstellung von im ersten Studienjahr).

Mangels Kenntnis des optimalen Systems raumzeitlicher Orientierungsfähigkeiten waren wir natürlich gezwungen, uns empirisch zu bewegen. Die Grundlage des Konzepts jedes der Experimente war das Ergebnis eines Vergleichs der Merkmale der Aktivität von Kindern mit verzögerter Entwicklung des CAP mit den Merkmalen ähnlicher Aktivitäten von weiter entwickelten Probanden. Der signifikanteste Unterschied wurde im Zustand (oder der Bildung) der Strukturen des externen Aktionsplans gefunden.

Als eines der Hilfsmittel zur Diagnose der Entwicklungsstadien des HRP haben wir die Zeit der Latenzzeit der Handlungen verwendet, wodurch das Subjekt zwei Punkte auf dem neunzelligen Brett zeigte, auf denen sich der Springer befinden kann von dem vom Experimentator angegebenen Anfangspunkt platziert.

Bei intellektuell entwickelten Erwachsenen wird diese Aktion (Blick auf die Tafel) fast sofort ausgeführt. Darüber hinaus scheinen, wie Selbstbeobachtungsdaten zeigen, die notwendigen Zellen (unter Bedingungen des „Blickens auf die Tafel“) im Wahrnehmungsfeld aufzusteigen (sie nehmen den Platz der „Figur“ ein, die anderen werden als „Hintergrund“ wahrgenommen). ). Felder müssen nicht gezählt werden. Der Vorgang des Handelns wird nicht realisiert. Die Aktion ist automatisiert und minimiert. Selbst unter komplizierten Bedingungen (ohne Blick auf das Brett) werden Aktionen im Durchschnitt in 2-4 Sekunden ausgeführt.

Es ist klar, dass ein solcher Umstand für die Lösung des Problems sehr günstig ist: Die Elemente seiner Lösung wurden in automatisierte Operationen umgewandelt, die keiner vorläufigen bewussten Organisation bedürfen. Die einzelnen Handlungen, die die Entscheidung ausmachen, werden zwar durch verbalio stimuliert, aber auf der Grundebene der Interaktion zwischen Subjekt und Objekt organisiert, was natürlich nur dadurch möglich ist, dass entsprechende Strukturen im Äußeren entwickelt wurden Aktionsplan in der Vergangenheit.

Für Schüler, die die 1. Klasse abschließen und sich in der 5. Entwicklungsstufe der VPD befinden, nähert sich der Zeitpunkt der beschriebenen Reaktion dem Zeitpunkt der Reaktion von intellektuell entwickelten Erwachsenen (ohne auf die Tafel zu schauen - 5-7 Sekunden). Bei Kindern, die das Stadium IV erreicht haben, verlängert sich diese Zeit, jedoch sehr geringfügig (ohne auf die Tafel zu schauen - 6-10 Sekunden). Die Probanden der dritten Stufe zeigen bereits weniger stabile Zeit (ohne Blick auf die Tafel - 10-36 Sek.).

Da in allen Fällen die Reaktionszeit ohne vorheriges Training bestimmt wurde (den Hauptexperimenten gingen lediglich 2-3 Trainingsübungen voraus), können wir davon ausgehen, dass alle Probanden der oben genannten Kategorien einige äußere Strukturen haben, die diese Aktionen ermöglichen, und zwar umso höher Entwicklungsstand der VPD, desto besser sind diese Strukturen organisiert.

Die Probanden, deren Entwicklung der HRP das Stadium II nicht überschreitet, können die Aufgabe zur Bestimmung der Reaktionszeit nur mit Blick auf die Tafel lösen.

Für die vier von uns untersuchten Fächer (die sich in der ersten Stufe der Entwicklung der VPD befinden) gestaltete sich diese Aufgabe unter gleichen sonstigen Bedingungen im Allgemeinen als äußerst schwierig. Die Lehrmethoden zur Lösung dieses Problems, die wir bei allen anderen Kindern angewendet haben, erwiesen sich hier als ungeeignet. Die Erstklässler, die bis zum Ende des Schuljahres ohne besondere Ausbildung auf Stufe I verblieben, konnten dieses Problem auch „an die Tafel schauen“ nicht lösen. Die übliche verbale Anweisung des Experimentators, begleitet von einer visuellen Demonstration: „Sie können über zwei Zellen zur dritten springen“, organisierte die Handlungen der Probanden nicht in der erforderlichen Weise – die Kinder konnten dieser Anweisung nicht folgen. Selbst wenn sie auf die Tafel blickten, konnten sie nicht zwei Zellen berechnen und die dritte auswählen: Die Aufgabe war verloren und die Aktivität fiel auseinander.

Angesichts der Tatsache, dass die Entwicklung des inneren Plans ein sehr langsamer Prozess ist, der eine multilaterale und langfristige geistige Erziehung des Kindes beinhaltet, ist es eine schwierige Aufgabe, ausreichend greifbare und stabile Verschiebungen in den Entwicklungsstadien des Kindes zu erreichen VPD unter Laborbedingungen. Wir beschränkten uns auf den Versuch, nur "Insel"-Verschiebungen zu erreichen, dh Verschiebungen innerhalb der Grenzen einer bestimmten Situation und insbesondere in der Situation unseres anfänglichen experimentellen Problems. Aber selbst dieses sehr enge Ziel zu erreichen, erforderte erhebliche Arbeit.

In vier Unterrichtsstunden (eine Stunde täglich) wurden die Themen (innerhalb dieser spezifischen Aufgabe) festgelegt und Aktionen mit Objekten erarbeitet, die den Begriffen „rechts“, „links“, „rechts“, „links“, „näher“ entsprechen. , „weiter, noch näher, noch weiter, im Kreis, im Kreis von links nach rechts, im Kreis von rechts nach links, hoch, runter, eine Reihe, zwei Reihen“, „in drei Reihen > \“ entlang “ , „quer“, „seitwärts“, „von Kante zu Kante“, „vorwärts“, „zurück“, „zurück“ und viele andere mehr.

Diese Aktionen wurden auf einem quadratischen Brett geübt, das in 25 Zellen unterteilt war. Ein Zeiger und Chips wurden verwendet. Der Experimentator gab Anweisungen und zeigte dann mit einem Zeiger auf die nächste Zelle in die Richtung, in die sich die Versuchsperson gemäß den Anweisungen bewegen sollte. Letzterer platziert einen Chip an der angegebenen Stelle. Der Versuchsleiter zeigte auf die nächste Zelle, die Versuchsperson füllte sie mit einem Chip usw. Nach einer Weile gab der Versuchsleiter den Hinweis auf die Versuchsperson und beschränkte sich selbst auf eine mündliche Anweisung. Das Subjekt zeigte gemäß den Anweisungen mit einem Zeiger auf die nächste Zelle in einer bestimmten Richtung, legte dann einen Chip an diese Stelle und handelte auf ähnliche Weise weiter. Alle Fehler des Probanden wurden sofort korrigiert, und in der zweiten Phase des Experiments stellte der Experimentator sicher, dass der Proband den Fehler erklärte, den er gemacht hatte (und angab, welcher Anweisung seine Handlung entsprach, in diesem Fall wäre der gemachte Fehler kein Fehler , etc.). Beim Erreichen des beabsichtigten Punktes wurden die mit Chips (oder Reihen - bei Ordnungsproblemen) ausgelegten Bahnen erneut betrachtet und besprochen. Der Experimentator bat die Testperson, die Fragen zu beantworten: „Was hast du gemacht?“, „Wie hast du es gemacht?“, „Wohin hast du dich abgewendet?“, „Warum hast du dich abgewendet?“ usw. Am Ende der Rückwärtsbewegungen (bei denen die platzierten Chips entfernt wurden) wurde die Testperson zwangsläufig gefragt: „Wo warst du?“, „Wie bist du zurückgekommen?“ usw.

Ab der dritten Stunde wurde ein Teil des Experiments mit zwei Versuchspersonen gleichzeitig durchgeführt. Darüber hinaus übernahmen die Probanden wiederum selbst die Funktion des Experimentators, d.h. einer von ihnen (mit Hilfe des Experimentators) gab dem anderen eine Aufgabe und kontrollierte deren Umsetzung. Unter diesen Bedingungen wurde ein Spiel inszeniert, das es ermöglichte, in einem Sprechplan sehr wirkungsvoll anregende Aufgaben einzuführen und Handlungsbedarf zu schaffen.

Zum Beispiel erhielt jede der Versuchspersonen ein Brett (dasselbe, das normalerweise in diesen Experimenten verwendet wurde), das in 25 Quadrate gezeichnet war. Entsprechend den Bedingungen des Spiels waren die Quadrate folglich verschiedene Abschnitte des Geländes, entlang denen man zu dem vom Experimentator angegebenen Punkt gehen musste. Nur einer der Probanden sollte an den angegebenen Punkt gelangen - er "bewegt sich durch das Gebiet", "überblickt" aber nicht alles (die Zellen auf der Tafel dieses Probanden waren ohne Markierungen) und kann "in den Sumpf gelangen". . Eine andere Versuchsperson „steht auf einem Hügel“ und sieht das gesamte Gebiet (einige der Felder auf seiner Tafel waren mit Symbolen markiert, die einen Sumpf symbolisierten). Er muss die Bewegung seines Kameraden lenken, sagen (aber nicht zeigen!), Aus welcher Zelle er sich bewegen muss. Das Gehen zum vorgesehenen Punkt ist verpflichtet, die Anweisungen des Kameraden strikt zu befolgen. Fällt er in den Sumpf, der auf der „Anführer“-Tafel (Schiedsrichter – Experimentator) markiert ist, weil er eine falsche Anweisung erhält, verliert der „Anführer“. Fällt er durch eigenes Verschulden in den Sumpf, das heißt, weil er die ihm erteilten Anweisungen falsch befolgt, gilt der „Gehende“ als Verlierer. Wenn keiner einen Fehler macht, gewinnen beide.So musste einer der Probanden in dieser Situation nach verbalen Anweisungen handeln, und der andere, was besonders wichtig ist, gab diese Anweisungen.

In nachfolgenden Laborübungen wurde eine modifizierte „Himmel und Hölle“-Aufgabe verwendet. Die Anfangsaktion („Sprung über zwei Felder zum dritten“ – ähnlich dem Springerzug) wurde mit den gleichen Techniken ausgearbeitet, die in den vier vorangegangenen Lektionen verwendet wurden. Darüber hinaus konnten drei Probanden ohne vorherige Berechnung der Felder mit einem Zeiger eindeutige Hinweise auf den endgültigen (vom Experimentator angegebenen Punkt) Sprungpunkt erhalten und ihre Reaktionszeit etwas stabilisieren. Danach wurde das übliche Koordinatenraster (al, a2, a3, s, b2, b3, cl, c2, c3) vorgegeben und ausgearbeitet, was die meisten Probanden nun ohne große Schwierigkeiten lernten.

Nachfolgende Kontrollexperimente zeigten eine deutliche Verschiebung: 3 von 4 Probanden in der Situation dieser Aufgabe wechselten von Phase I zu Phase II der Entwicklung des ERP.

Wir setzten diese Experimente fort und stärkten die Motivation der Handlungsnotwendigkeit im Kopf, indem wir „Gehen“ und „Führen“ einführten. Die Aufgabe wurde verwendet - "Teich mit Wasservögeln" 7 . Eines der Subjekte, das gemäß den Bedingungen des Spiels "wusste", wie man das "Brett" legt, führte (unter Verwendung des Koordinatengitters); der andere führte seine Anweisungen aus. Die Bedingungen waren etwa die gleichen wie beim „Wandern durch den Sumpf“. Anfänglich wurden zwei Platinen verwendet. Doch dann kündigte der Experimentator an, dass zwei Bretter nicht verwendet werden könnten, schließlich gebe es nur einen Teich. Der „Leader“ wurde in die nächste Kabine geschickt und kontrollierte von dort aus die Aktionen des „Walkers“, ohne auf die Tafel zu schauen.

Als Ergebnis dieser Experimente gaben zwei der vier Probanden (S. und Sh.) Indikatoren, die dem III. Stadium der Entwicklung des HPD entsprachen. Ein Proband befand sich im Stadium II. Verschiebungen im vierten Fach (3.) konnten nicht erreicht werden.

Natürlich ist dies kein echter Schritt in der Entwicklung der VPD. Dies ist eine lokale, "Insel", unzureichend fixierte Bebauung. Gleichzeitig verbesserten sich nach Aussage des Laborpersonals, das die Kinder im Klassenzimmer beobachtete, die Leistungen der beiden von uns lokal auf Stufe III versetzten Fächer bis zum Abschluss der Experimente deutlich (insbesondere in Mathematik) . Zuvor hinkten beide Fächer stark hinterher. Die Steigerung des Lernerfolgs im Unterricht erwies sich jedoch als nur von kurzer Dauer: Auch im neuen Schuljahr gehörten diese Kinder zu den Nachzüglern.

Wie bereits erwähnt, wurden in einem der vier von uns untersuchten Fächer mit einer starken Verzögerung in der Entwicklung der VPD keine Veränderungen erzielt. Was ist der Grund? Aller Wahrscheinlichkeit nach handelt es sich hier um eine organische Anomalie, bei der die Mittel, die normalerweise funktionelle Ursachen beseitigen, sich als unwirksam erweisen und die Entwicklungsmöglichkeiten der kindlichen KHK eingeschränkt sind 8 .

Eine der interessantesten Aufgaben auf dem Weg zur Untersuchung des Problems der geistigen Entwicklung ist die Entwicklung einer spezifischen, analytisch-synthetischen (hauptsächlich psychologisch-physiologischen) Vorstellung vom inneren Aktionsplan. Leider ist die heutige konkrete Vorstellung davon sehr dürftig.

Viele zeitgenössische Kybernetiker betrachten die Möglichkeit, heute eine solche Darstellung zu entwickeln, eindeutig als Wunschtraum. An ihre Stelle stellten sie eine „Blackbox“. Die Kybernetik wird jedoch durch die ihrer Wissenschaft innewohnenden Forschungsmethoden dazu getrieben. Die Methoden der Kybernetik sind jedoch nicht die einzig möglichen. Sie schließen andere Methoden nicht aus. Die anfängliche Aufgabe der Synthese der Ergebnisse abstrakt-analytischer Untersuchungen lebender Systeme besteht gerade darin, die "Black Box" der Kybernetik zu öffnen. Dem stehen keine unüberwindbaren Hindernisse entgegen. Es ist wichtig, sich vor Augen zu halten, dass der interne Handlungsplan im Grunde genommen ein subjektives Modell (im weiteren Sinne) der menschlichen Phylo- und Ontogenese und im engeren Sinne ein subjektives Modell einer spezifisch menschlichen, sozialer Natur menschliche Interaktion mit anderen, mit anderen Menschen. , Arbeitsprodukte, Phänomene des sozialen Lebens, Objekte und Phänomene aller Art, die einer bestimmten Person als Ganzes zugänglich sind.

Das Fehlen unüberwindbarer Hindernisse weist jedoch keineswegs auf die Leichtigkeit des bevorstehenden Weges hin. Der Abstand von einer prinzipiellen Fragestellung bis zu ihrer Lösung ist enorm. Jetzt können wir nur über hypothetische Skizzen der analytisch-synthetischen Idee der VPD sprechen. Es ist möglich, dass viele dieser primären Hypothesen ziemlich veraltet sind. Aber sie müssen gebaut werden. Die ersten von ihnen können bereits zumindest zu Richtungsindikatoren für die Forschung werden.

Für die Untersuchung der spezifischen Struktur des internen Aktionsplans ist die von IP Pavlov aufgestellte Hypothese über das Zusammenspiel des ersten und zweiten Signalsystems von großer Bedeutung. Basierend auf dieser Hypothese ist es bereits möglich, die Initiale zu konstruieren

Es sei darauf hingewiesen, dass die Frage der Diagnose von Zuständen, die an eine eindeutige Mangelhaftigkeit angrenzen, noch offen bleibt. Gut möglich, dass es neben den genannten funktionellen Ursachen noch eine Reihe ähnlicher Ursachen gibt, die den Eindruck eines defekten Kindes erwecken, sich aber relativ leicht durch Training beseitigen lassen.

Auch bei Vorliegen einer hinreichend ausgeprägten organischen Anomalie lässt sich die Frage der Mangelhaftigkeit noch nicht eindeutig klären: Zunächst gilt es, die Möglichkeiten zur Kompensation einer solchen Anomalie zu untersuchen internen Aktionsplan.

In diesem Sinne ist die von IP Pavlov und seinen Mitarbeitern durchgeführte Überarbeitung der Ansichten zum motorischen Bereich der Großhirnrinde sehr interessant.

Zum Zeitpunkt dieser Überarbeitung war allgemein nur anerkannt, dass die Stimulation bestimmter Zellstrukturen im vorderen Teil der Hemisphären durch elektrischen Strom zu entsprechenden Muskelkontraktionen führt, die bestimmte Bewegungen hervorrufen, die streng auf die genannten Zellstrukturen abgestimmt sind. Daher wurde dieser Bereich des Kortex als "psychomotorisches Zentrum" bezeichnet (später wurde dieser Name verworfen und der Begriff "motorischer Bereich" verstärkt).

Unter dem Einfluss der Experimente von N. I. Krasnogorsky stellte IP Pavlov die Frage: Ist dieses Zentrum nur efferent?

Н. И. Красногорский доказал, что двигательная область коры состоит из двух классов клеточных систем: эфферентных и афферентных, что физиологическое раздражение афферентных систем совершенно так же входит в связь с разными условными рефлексами, как и все остальные системы клеток: зрительные, обонятельные, вкусовые usw.

IP Pavlov kam daraus zu dem Schluss, dass die afferenten Zellsysteme im motorischen Bereich des Kortex in bilateralen neuronalen Verbindungen mit allen anderen Zellsystemen im Kortex stehen. Folglich können sie einerseits durch jeden Reiz, der sowohl Extra- als auch Interorezeptoren betrifft, in einen erregten Zustand versetzt werden; Andererseits kann die Erregung einer efferenten motorischen Zelle aufgrund der wechselseitigen Verbindung zur Erregung jeder kortikalen Zelle führen, die mit dieser afferenten Zelle in Verbindung steht. Darüber hinaus kommunizieren die afferenten Systeme der Zellen des motorischen Bereichs des Kortex häufiger und früher mit allen anderen Zellsystemen als miteinander, „weil“, sagte I. P. Pavlov, „in unserer Aktivität, diese afferente Zelle arbeitet mehr als andere. Wer spricht, geht, arbeitet ständig mit diesen Zellen, während andere Zellen zufällig arbeiten ... manchmal irritiert uns irgendein Bild, manchmal das Hören, und wenn ich lebe, bin ich ständig in Bewegung.

Die von IP Pavlov vorgebrachten Ideen wurden weiter bestätigt und wesentlich weiterentwickelt. Es ist heute beispielsweise allgemein anerkannt, dass das vereinfachte Schema, nach dem die Aktivität von Analysatoren während der Wahrnehmung hauptsächlich von der Seite der zentripetalen Erregungsleitung betrachtet wurde, durch die Vorstellung von der Wahrnehmung eines Reizes als ersetzt werden sollte eine kontinuierliche Reflexaktivität des Analysators, die nach dem Feedback-Prinzip durchgeführt wird. Die efferenten Fasern, die von den Zentren zu den Rezeptoren gehen, sind jetzt in allen Sinnesorganen geöffnet. Bisschen von. Es wird anerkannt, dass die kortikalen Abschnitte der Analysatoren selbst auf dem Prinzip afferenter-efferenter Apparate aufgebaut sind, die nicht nur Reize wahrnehmen, sondern auch die zugrunde liegenden Formationen steuern.

Pavlov erweiterte und vertiefte das Verständnis des Nervenzentrums und zeigte, dass letzteres eine territorial weit verbreitete Formation ist, die verschiedene Elemente umfasst, die sich in verschiedenen Teilen des Zentralnervensystems auf seinen verschiedenen Ebenen befinden.

All dies gilt uneingeschränkt für den Motoranalysator. Die afferenten-efferenten Komponenten der Analysatoren gehören funktionell zu ihm. Die letzte Überlegung wird auch durch die durch zahlreiche Studien belegte Position zum Zusammenhang in der Arbeit des gesamten Systems der Analysatoren bestätigt.

Die afferente-efferente Natur der Analysatoren weist darauf hin, dass der Apparat jeder Empfindung, jeder Wahrnehmung nicht nur sein Rezeptor, seine sensorische Komponente ist, die für diesen Analysator spezifisch ist, sondern auch eine Komponente, die funktionell für alle Analysatoren gleich ist und in den motorischen Bereich eingeschlossen ist . Übrigens wäre jede andere Idee offensichtlich absurd: Wenn die Produkte der mentalen Interaktion eine Orientierung des Subjekts in der umgebenden Welt liefern, die wie jede andere Orientierung letztendlich durch äußere Bewegungen erfolgt, dann die Verbindung eines sensorischen Elements mit dem motorischen Element muss unbedingt stattfinden, sonst verliert dieses sensorische Element seine Funktion, wird bedeutungslos.

Somit basiert der Apparat jeder, auch der einfachsten, unbewussten Wahrnehmung auf einer wechselseitigen neuronalen Verbindung zwischen den Nervenformationen, die für einen bestimmten Analysator spezifisch sind, und den entsprechenden Formationen des motorischen Zentrums.

Der motorische Bereich des Kortex, insbesondere sein afferenter Teil, fungiert somit als Apparat, der die Arbeit des gesamten Analysesystems als Ganzes vereint und gleichzeitig verallgemeinert. Ihre verallgemeinernde Rolle wird schon dadurch deutlich, dass die Reize, die von den Rezeptorkomponenten verschiedener Analysatoren kommen und dieselbe psychologische Bedeutung haben, oft miteinander verbunden sind, weil sie sich als Bedingungen derselben Aktivität herausstellen, sind in derselben Aktivität enthalten. Dies ist die Grundlage des Generalisierungsmechanismus. Dank dieses Mechanismus können äußerlich unähnliche Bedingungen dieselben Wirkungsweisen verwirklichen, die der inneren wesentlichen Allgemeinheit dieser Bedingungen entsprechen.

Daraus folgt, dass das System, das I. V. Pavlov das einzige Signalsystem der Tiere und das erste - des Menschen nannte, genau als ein interagierendes System verstanden werden sollte. Eine seiner Komponenten besteht aus Rezeptoren, sensorischen Formationen von Analysatoren; der andere - aus den Formationen, die im Motorbereich enthalten sind. Um jede der Komponenten dieses Systems zu verstehen, muss sie genau als eine Komponente des Systems betrachtet werden. Daher ist es beispielsweise unmöglich, die Arbeit des Auges richtig zu verstehen, wenn man es isoliert vom Apparat der motorischen Region betrachtet, der das gesamte System vereint.

Auf der gleichen Grundlage ist es offensichtlich, dass alle Beziehungen zwischen Analysatoren, die sogenannten Verbindungen zwischen Analysatoren, auch nicht verstanden werden können, wenn man die Arbeit des beweglichen Zentrums ignoriert, da die wirkliche Verbindung in der Arbeit verschiedener Analysatoren genau hergestellt wird darin - im beweglichen Zentrum.

Was wir beschrieben haben, kann dem Apparat der einfachsten Form geistiger Interaktion zugeschrieben werden. Die Entstehung und Entwicklung der höchsten Form solcher Interaktion ist mit der Komplikation des ihr entsprechenden Apparates, mit der Umstrukturierung des gesamten konkreten Systems verbunden. Gleichzeitig wird dem ursprünglichen motorischen Zentrum ein neues motorisches Zentrum hinzugefügt, das die Arbeit des gesamten Analysesystems vereint und verallgemeinert - ein neuer vereinigender und verallgemeinernder Apparat, der in der Lage ist, nicht nur die primären Informationen, die vom Rezeptor kommen, zu analysieren und zu synthetisieren Bestandteile des ersten Signalsystems, das von dem diesem System entsprechenden motorischen Zentrum ausgeführt wird, sondern auch die Produkte der Arbeit dieses Nervenzentrums. Diese Produkte fungieren nun selbst als Informationsquelle.

Der neue vereinheitlichende und verallgemeinernde Apparat wird insbesondere durch die sogenannte Kinästhesie der Sprachorgane repräsentiert, die laut I. P. Pavlov die grundlegende Komponente des zweiten Signalisierungssystems ist. Es fungiert als Komponente eines neuen Interaktionssystems, dessen zweite Komponente das motorische Zentrum auf der Ebene des ersten Signalsystems ist.

Die Evolution des Nervensystems veranschaulicht deutlich den Entstehungs- und Entwicklungsprozess dieses neuen, komplexer organisierten Interaktionssystems. Auf der Ebene der Tiere wurden die Prämissen des neuen vereinheitlichenden und verallgemeinernden Apparats als gleichberechtigtes, „gleichgroßes“ Glied in das allgemeine Interaktionssystem aufgenommen, das den Apparat der elementaren seelischen Interaktion konstituiert. Die mit der Bildung des sozialen Umfelds verbundene Veränderung der Bedingungen der mentalen Interaktion brachte die Notwendigkeit mit sich, die Art der Interaktion zu transformieren, was zu einer entsprechenden Differenzierung und Reintegration des internen Systems des Subjekts führte. Das Ergebnis dieser Differenzierung und Wiedereingliederung war die Isolierung der Kinästhesie der Sprechorgane, die eine neue, qualitativ einzigartige Funktion erlangten.

Die Verflechtung beider interagierender Systeme liegt auf der Hand. Sie haben eine Komponente (das motorische Zentrum der Ebene des ersten Signalsystems) gemeinsam: Wenn die Primärinformationen, die über ihre Rezeptorkomponenten in die Analysatoren gelangen, kombiniert, verallgemeinert, transformiert und verwendet werden, um das Subjekt durch das motorische Zentrum der Ebene zu orientieren des ersten Signalsystems, dann ist diese Vereinheitlichung und Verallgemeinerung des Gerätes wiederum Bestandteil des zweiten Signalsystems. Die darin enthaltenen verarbeiteten, verallgemeinerten Informationen, die als Ergebnis der Umcodierung des gesamten Komplexes primärer Reize auf der Ebene des primären motorischen Zentrums erhalten wurden, werden durch die sekundäre Vereinigung zu einer Informationsquelle, die auf der Ebene des zweiten Signalsystems analysiert und synthetisiert wird und generalisierender Apparat - Kinästhesie der Sprechorgane.

Veranschaulichen wir dies am Beispiel des Verhältnisses von Wahrnehmungsapparat, Repräsentation und Begriff.

Wie bereits erwähnt, basiert der Wahrnehmungsapparat auf den Nervenverbindungen der Rezeptorformationen der Analysatoren mit den Formationen des primären motorischen Zentrums (die durch diese Verbindungen geschaffenen Systeme sind die primären subjektiven Modelle der Realität). Die wechselseitige Verbindung dieser Gebilde beinhaltet bereits die potentielle Möglichkeit der Repräsentation: Die Erregung der entsprechenden motorischen Elemente des Systems des Wahrnehmungsapparates soll zur Reproduktion seiner Sinnesspur - eines Bildes - führen. Innerhalb der elementaren Interaktionsform für eine solche Reproduktion eines von der zentralen Komponente des Systems stimulierten Bildes gibt es jedoch keinen speziellen Mechanismus - die Repräsentation ist hier nur als Teil der Wahrnehmung möglich, mit peripherer Stimulation und daher auf der Ebene von Tieren können eventuell vorhandene Darstellungen nicht vollständig realisiert werden.

Mit dem Aufkommen des zweiten Signalsystems ändert sich die Situation. Die Formationen des motorischen Zentrums, die Teil des Wahrnehmungsapparates sind, gehen unter bestimmten Bedingungen eine wechselseitige neuronale Verbindung mit den Formationen der Sprachkinästhesie ein, die wiederum dem Wort - dem Zeichenmodell eines Objekts - entsprechen. Dies schafft die Möglichkeit des Auftretens der einfachsten Formen von superstrukturell-basalen Modellen - der Reproduktion von Spuren früherer Wahrnehmungen: Die Wirkung des Zeichenmodells erregt die Formationen der Sprachkinästhesie, die im Laufe der vorherigen Aktivität des Subjekts mit dem entsprechenden verbunden sind Formationen des motorischen Zentrums; somit breitet sich nach dem Prinzip der Rückkopplung die Anregung auf die sensorischen Komponenten der Analysatoren aus, was zur Reproduktion einer Spur eines zuvor wahrgenommenen Objekts, also zu einer Repräsentation führt.

Wenn also das System der Nervenverbindungen zwischen den Rezeptorformationen der Analysatoren und den Formationen des motorischen Zentrums der Ebene des ersten Signalsystems unter der Bedingung der peripheren Stimulation die Grundlage des Wahrnehmungsapparats ist, dann dasselbe System stellt sich unter der Bedingung zentraler Erregung als Grundlage des Repräsentationsmechanismus heraus. Die ganze Originalität der Repräsentation im Gegensatz zur Wahrnehmung (in dem Sinne, dass diese Originalität durch die Eigenschaften des Apparates bestimmt wird) hängt gerade von der Originalität der Erregung ab. Das System primärer Verbindungen zwischen den motorischen Zentren des ersten und zweiten Signalsystems bildet die Grundlage des Apparates des Konzepts.

Wie immer wieder betont wurde, erweist sich der interne Aktionsplan als untrennbar mit dem externen verknüpft. Es entsteht auf der Grundlage der äußeren Ebene, wirkt in enger Verbindung mit ihr und wird durch die äußere Ebene verwirklicht. Der innere Plan strukturiert in seiner Entwicklung den äußeren weitgehend um, wodurch sich der äußere Plan menschlicher Aktivität erheblich von dem analogen Einzelplan der Tiere unterscheidet. Bei einer Person wird es weitgehend zu einem symbolischen Sprachplan.

Der Mechanismus der VPD wird durch die Regelmäßigkeiten seiner Verbindungen mit dem Mechanismus des externen Plans bestimmt. Das Funktionieren des VPD-Mechanismus hängt direkt von der Organisation der Struktur des externen Plans ab. Gleichzeitig restrukturiert die VPD, während sie funktioniert, auch die Struktur des externen Plans. Die Strukturen der VPD gehen sozusagen in die Strukturen des externen Plans über und schaffen dadurch umfassendere Möglichkeiten für ein gemeinsames Funktionieren.

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Kreativität ist kein seltenes Privileg herausragender Persönlichkeiten. Die meisten Menschen schaffen etwas Neues in ihrem täglichen Leben. Jeder kreiert seine eigenen Ideen und bringt sie in die öffentliche Nutzung. Im Gegenzug bezieht er Ideen aus seinem sozialen Umfeld, erneuert und bereichert seine Ansichten, Fähigkeiten, sein Wissen und seine Kultur mit neuen Elementen.

Die Unterschiede zwischen den Menschen sind in dieser Hinsicht nur quantitativ, sie bestimmen ein Mehr oder Weniger gesellschaftlich bedeutsamer Wert was ein Mensch erschafft.

Kreativität — dies ist eine besondere Fähigkeit, die Elemente im Feld des Bewusstseins auf originelle Weise umzubauen, so dass diese Umstrukturierung die Möglichkeit bietet, neue Operationen im Feld der Phänomene durchzuführen. Diese Definition geht von der Existenz zweier "Felder" − aus Felder des Bewusstseins, und Felder der Phänomene, also die physische Umgebung, aus der eine Person Informationen erhält. Alle Menschen erschaffen, zumindest in der Kindheit. Aber für viele verkümmert diese Funktion ziemlich bald; für manche wird sie nicht nur bewahrt, sondern auch entwickelt, sie ist Ziel und Sinn ihres ganzen Lebens.

Wissenschaft ist ein Mittel, um neues Wissen zu schaffen. Bei der Lösung wissenschaftlicher Probleme erfordert die Verwirklichung menschlicher Gestaltungsmöglichkeiten daher den Besitz des erforderlichen Wissens. Wissenschaftliche Kreativität steht nur Fachleuten zur Verfügung, Spezialisten, die mit Hilfe der Vorstellungskraft Bilder und Konzepte von universellem Wert schaffen.

Alle Wissenschaft kann bedingt unterteilt werden in "primär" und "sekundär". Der erste ist der Bereich der Erlangung grundlegender Kenntnisse. Zum zweiten - der Bereich der Entwicklung und praktischen (angewandten) Nutzung von Grundwissen. Beide Sphären interagieren eng miteinander und können ohne einander nicht existieren.

Für die Geophysik erwies sich das Unverständnis der akademischen und ministeriellen Autoritäten für die grundlegende Bedeutung dieser Wechselwirkung als alles andere als harmlos. Die geophysikalische Wissenschaft wurde auf Abteilungsbasis künstlich in Grundlagenforschung (akademische Forschungsinstitute) und angewandte Wissenschaft (Zweigforschungsinstitute von Mingeo und Minnefteprom) unterteilt. Diese Trennung ist zu einem der Gründe für die aktuelle Krise in der russischen Geophysik geworden.

Bei der Analyse kreativer Aktivitäten ist es wichtig, zwischen solchen Konzepten wie zu unterscheiden "Schaffung" und "Produktivität". Ein produktiver Wissenschaftler, ohne ein hohes kreatives Potenzial zu haben, kann ein ausgezeichneter Systematisierer sein, der Ideen und Hypothesen anderer Spezialisten zu einem bestimmten System formt und entwickelt (dies ist der Bereich der „sekundären“ Wissenschaft). Ein Wissenschaftler mit großem kreativem Potenzial kann im Hinblick auf die Anzahl der von ihm erstellten wissenschaftlichen Arbeiten unproduktiv sein. Aber man kann auf viele Wissenschaftler verweisen, die gleichzeitig ein hohes kreatives Potenzial mit einer hohen Produktivität kombiniert haben (Euler, Gauss, Helmholtz, Mendeleev, N.I. Vavilov, L.D. Landau, I.E. Tamm, N.V. Timofeev-Resovsky, V.P. Efroimson, A.A. Lyubishchev).

Die persönlichen Qualitäten einer kreativen Person sind diejenigen, die es dieser Person ermöglichen, sich von anderen Menschen zu unterscheiden.

Diese beinhalten:

Produktives Selbstbewusstsein;

Intellektuelle kreative Initiative;

Wissensdurst und Transformation;

Problematik, Neuheit;

Die Notwendigkeit einer nicht standardmäßigen Problemlösung;

Kritikalität des Geistes;

Selbständigkeit bei der Suche nach Wegen und Mitteln zur Lösung von Problemen.

Der Schlüssel zur Entwicklung persönlicher Qualitäten eines kreativen Menschen ist die hohe Motivation zur Kreativität.

Für die Psychologie ist die kreative Motivation der Suche (Ideen, Bilder, Plots, Szenarien etc.) eines der zentralen Probleme. Seine Entwicklung ist wichtig für die richtige Interpretation der grundlegenden Fragen der Bildung von Menschen in Wissenschaft, Technik und Kunst und für die rationelle Organisation ihrer Arbeit. Zwecks besserer Orientierung in der Hierarchie der verschiedenen Motivationsebenen teilten Psychologen die Motivation in äußere und innere Motivation ein.

Unter „externer“ Motivation verstehen sie in der Regel eine Motivation, die nicht aus dem fachgeschichtlichen Kontext schöpferischer Tätigkeit, nicht aus den Anforderungen und Interessen der Logik ihrer Entstehung, gebrochen in den Motiven und Intentionen eines einzelnen Forscher-Schöpfers, stammt, sondern von anderen Formen seiner Wertorientierung. Diese Formen (Durst nach Ruhm, materiellen Vorteilen, hoher sozialer Stellung usw.) können für ihn von großer Bedeutung sein, können in den Tiefen seiner Persönlichkeit vertreten sein und sind doch in Bezug auf die sich entwickelnde Wissenschaft (Technik oder Kunst) äußerlich ), in der der Schöpfer mit all seinen Zuneigungen, Leidenschaften und Hoffnungen lebt. Ehrgeiz (das Streben nach Führung im öffentlichen Leben, in der Wissenschaft, Kultur, Karriere usw.) kann beispielsweise als mächtiger Verhaltensmotor dienen, der den Kern der Persönlichkeit charakterisiert. Gleichwohl handelt es sich um ein externes Motiv, da die von ihm motivierte schöpferische Tätigkeit für den Schöpfer in Form eines Mittels zur Erreichung von außerhalb liegenden Zielen fungiert, beispielsweise für den sich verselbstständigenden Entwicklungsprozess des wissenschaftlichen Denkens. Bekanntlich ist die Anerkennung von außen, die sich in verschiedenen Arten von Anerkennung und Ehrungen ausdrückt, für viele kreative Menschen ein wichtiger Ansporn. Die Nichtanerkennung wissenschaftlicher Verdienste durch Kollegen und wissenschaftliche Organisationen bereitet dem Wissenschaftler große Trauer. G. Selye empfiehlt Wissenschaftlern, die sich in einer ähnlichen Situation befinden, philosophisch damit umzugehen: „Es ist besser für die Leute zu fragen, warum er keine hohen Ränge und Ämter erhalten hat, als warum er sie erhalten hat.“ Eine besondere Art von Ehrgeiz stellt die Liebe zu einer Frau als äußeres Motiv für Kreativität dar. Einige Prominente betrachteten dieses Gefühl als starken Stimulans der Kreativität. Zum Beispiel A.S. Puschkin schrieb: "Die süße Aufmerksamkeit der Frauen ist fast das einzige Ziel unserer Bemühungen." Dieser Standpunkt wurde von I.I. Mechanikow. Auch die Unzufriedenheit mit der eigenen Position dient als wichtiges Motiv für Kreativität (N.G. Chernyshevsky). Sowohl die Unzufriedenheit mit der eigenen Position als auch der Wunsch nach Selbstdarstellung können Anreize für die kreative Tätigkeit derselben Person sein. Diese Idee wurde von A.M. Gorki: „Auf die Frage: Warum habe ich angefangen zu schreiben? - Ich antworte: durch die Stärke des Drucks auf mich „ein langweiliges armes Leben“ und weil ich so viele Eindrücke hatte, dass „ich nicht anders konnte, als zu schreiben. Einen bedeutenden Platz unter den Motiven schöpferischer Tätigkeit nimmt auch die moralisch-psychologische Seite dieser Tätigkeit ein: das Bewusstsein um die gesellschaftliche Bedeutung und Notwendigkeit kontinuierlicher Forschung, Pflicht- und Verantwortungsgefühl für Art und Nutzung der Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeit , Bewusstsein der engen Verbindung der eigenen Tätigkeit mit der Arbeit eines wissenschaftlichen Teams etc. Von besonderer Bedeutung für die moralische Motivation wissenschaftlicher und anderer kreativer Aktivitäten ist das Gefühl der moralischen Pflicht kreativer Individuen gegenüber ihrem Volk und der Menschheit. Schöpfer müssen sich ständig an die humane Ausrichtung ihrer Aktivitäten erinnern und die Arbeit verweigern, deren mögliche tragische Folgen im Voraus bekannt sind. Viele der größten Wissenschaftler und Vertreter der Kunst des 20. Jahrhunderts haben mehr als einmal darüber gesprochen. - A. Einstein, F. Joliot-Curie, I.V. Kurchatov, D. S. Likhachev und andere Eines der externen Motive ist die soziale Erleichterung - eine Steigerung der Geschwindigkeit oder Produktivität einer kreativen Persönlichkeit aufgrund der imaginären oder realen Anwesenheit einer anderen Person oder Personengruppe (ohne deren direktes Eingreifen in die Aktivität) , der als Rivale oder Beobachter seiner Handlungen fungiert. Einer der stärksten Stimuli der Kreativität kann als Langeweile angesehen werden. Laut G. Selye suchen kreative Menschen intensiv nach „spirituellen Ventilen“. Und wenn sie schon an ernsthaften Geistesübungen auf den Geschmack gekommen sind, so scheint ihnen alles andere im Vergleich dazu nicht der Beachtung wert. Zu den unattraktivsten Anreizen für Kreativität gehören Neid und der Wunsch, großen materiellen Reichtum, hohe Positionen und hochkarätige Titel zu erwerben. Unter Kreativschaffenden gibt es zwei Arten von Neid. Der erste ist „weißer Neid“, bei dem sich die Anerkennung des Erfolgs eines anderen als Anreiz für den Einzelnen herausstellt, kreativ zu sein und nach Wettbewerb zu streben. Es ist dieser Neid von A.S. Puschkin gilt als "die Schwester der Konkurrenz". "Schwarzer Neid" drängt das Individuum zu feindseligen Handlungen in Bezug auf das Objekt des Neides (Salieri-Syndrom) und hat eine zerstörerische Wirkung auf die Persönlichkeit der neidischen Person.

Zu den inneren Motiven der Kreativität gehören intellektuelle und ästhetische Gefühle, die im Prozess der kreativen Tätigkeit entstehen. Neugier, Überraschung, Sinn für Neues, Zuversicht in die richtige Richtung der Problemlösungssuche und Zweifel bei Misserfolg, Humor und Ironie – das sind Beispiele für intellektuelle Gefühle. Akademiker V.A. Engelhagdt glaubte, dass die angeborene instinktive Kraft der Kreativität der Wunsch ist, den Grad der Unwissenheit über die Welt um uns herum zu verringern. Er betrachtete diesen Instinkt als verwandt mit dem Durstlöschungsinstinkt. Deshalb kann man mit Fug und Recht sagen, dass nicht der Wissenschaftler sein Leben in den Dienst der Wissenschaft gestellt hat, sondern die Wissenschaft dazu diente, sein Bedürfnis nach Kreativität zu befriedigen. Dasselbe gilt für den Dichter und für die Poesie und im Allgemeinen für jeden kreativen Menschen und seine Schöpfungen. Die Erfahrung vieler talentierter Menschen zeigt, dass das Bedürfnis nach Kreativität, nach der Schaffung von etwas Neuem und Originellem, im fast instinktiven Bedürfnis einer Person liegt. Zum Beispiel I.S. Turgenjew, so sein Biograf, griff zur Feder unter dem Einfluss eines inneren Bedürfnisses, das nicht von seinem Willen abhing. L. N. Tolstoi sagte, er schreibe nur, wenn er der inneren Anziehungskraft zum Schreiben nicht widerstehen könne. Ähnliche Aussagen finden sich bei Goethe, Byron, Puschkin und vielen bedeutenden Wissenschaftlern. Neugier, die Fähigkeit, sich an jedem kleinen Schritt, jeder kleinen Entdeckung oder Erfindung zu erfreuen, ist eine notwendige Voraussetzung für eine Person, die sich für einen wissenschaftlichen Beruf entschieden hat. Der Wissensdurst oder der Wissensinstinkt ist der Hauptunterschied zu Tieren. Und dieser Instinkt ist bei kreativen Menschen hoch entwickelt (L. S. Sobolev). Die Arbeit eines Wissenschaftlers ist eine Quelle großer Freude. Laut Akademiker N. N. Semenov wird ein echter Wissenschaftler von seiner Arbeit an sich angezogen - unabhängig von der Vergütung. Würde ein solcher Wissenschaftler für seine Forschung nichts bezahlt bekommen, würde er in seiner Freizeit daran arbeiten und wäre bereit, dafür extra zu zahlen, denn die Freude an der Wissenschaft ist unvergleichlich größer als jede kulturelle Unterhaltung. Wem wissenschaftliches Arbeiten keine Freude bereitet, wer nicht nach seinen Fähigkeiten geben will, der ist kein Wissenschaftler, das ist nicht seine Berufung, egal welche Abschlüsse und Titel ihm verliehen werden mögen. Materielle Sicherheit kommt zu einem echten Wissenschaftler als Ergebnis seiner treuen Verbundenheit mit der Wissenschaft (N. N. Semenov, 1973). Neugier, Liebe zur Wahrheit eines Wissenschaftlers ist weitgehend auf das allgemeine Entwicklungsniveau der Wissenschaft, seine eigene Lebenserfahrung und das öffentliche Interesse an einem bestimmten Problem zurückzuführen, an dem der Wissenschaftler arbeitet. Das Wichtigste, ohne das auch hohe fachliche Qualitäten nicht zum Erfolg führen, ist die Fähigkeit, sich über jeden kleinen Erfolg, jedes gelöste Rätsel zu freuen und überrascht zu sein und der Wissenschaft mit der Ehrfurcht zu begegnen, von der A. Einstein sprach: „Ich bin zufrieden erstaunt spekuliere ich über diese Mysterien und versuche demütig, mir im Geiste ein bei weitem nicht vollständiges Bild von der perfekten Struktur alles Existierenden zu machen. Seit Platon gilt das Gefühl der Überraschung („Geheimnis“) als starkes Motiv für alle Erkenntnisprozesse. Die Sehnsucht nach dem Geheimnisvollen, dem Ungewöhnlichen, der Durst nach dem Wunder sind dem Menschen ebenso eigen wie die Sehnsucht nach dem Schönen. A. Einstein sagte dazu: „Das schönste und tiefste Erlebnis, das einem Menschen zuteil wird, ist ein Gefühl des Mysteriums.“ Allen tiefsten Strömungen in Wissenschaft und Kunst liegt ein ausgeprägter Sinn für Mysterium zugrunde ästhetische Befriedigung , die in der Regel ihre kreative Energie erhöht, regt die Suche nach Wahrheit an. Kreativität umfasst nicht nur Wissen, sondern auch Schönheit, ästhetischen Genuss des Prozesses selbst und das Ergebnis kreativer Arbeit. Eindringen in die Welt des Unbekannten , die tiefe Harmonie und eine erstaunliche Vielfalt von Phänomenen offenbart, Bewunderung für die öffnende Schönheit der bekannten Muster, ein Gefühl der Kraft des menschlichen Geistes, Bewusstsein für die wachsende Macht, die ein Mensch dank der Wissenschaft über Natur und Gesellschaft erlangt, entstehen zu einer Bandbreite von Gefühlen und stärksten menschlichen Erfahrungen, die tief in den Prozess der kreativen Suche von Wissenschaftlern einbezogen sind: Zufriedenheit, Bewunderung, Freude, Überraschung (von dem, wie Aristoteles sagte, alles Wissen ausgeht). Die Schönheit der Wissenschaft wie auch der Kunst wird durch den Sinn für Verhältnismäßigkeit und Wechselbeziehung der Teile bestimmt, die das Ganze bilden, und spiegelt die Harmonie der umgebenden Welt wider. Um die ästhetischen Motive wissenschaftlicher Kreativität, ihre Rolle bei der Wiederbelebung der Wissenschaft, besser nutzen zu können, ist es wichtig zu lernen, sie bewusst zu beeinflussen, um ihre ungehinderte und gesellschaftlich vorteilhafte Entwicklung zu fördern. Die Stärkung und Entwicklung der Verbindungen zwischen Wissenschaftlern und der Welt der Kunst und Literatur kann eine enorme und in vielerlei Hinsicht unersetzliche Rolle spielen. Der berühmte Mathematiker GG.S. Alexandrov bemerkte, dass Musik einen großen Einfluss auf seine Entwicklung als Wissenschaftler in seinen jungen Jahren hatte. Gerade in den Momenten, in denen er von einem Konzert zurückkam und einen besonders guten Zustand erlebte, kamen ihm wertvolle Gedanken. Ähnliche Aussagen sind bekannt. Einstein, der die außergewöhnliche Rolle der Fiktion bei der Stimulierung neuer wissenschaftlicher Ideen feststellte.

Beide Motivationsarten sind so eng miteinander verwandt, dass ihre getrennte Analyse oft sehr schwierig ist. Die Einheit der Motivation manifestiert sich in der Tatsache der Existenz und Entwicklung der natürlichen Neigung einer Person zur Kreativität, im Bedürfnis nach Selbstdarstellung. Externe Motive können nur durch interne Motivation als Motor kreativer Aktivität dienen, die als Ergebnis eines Widerspruchs innerhalb des kognitiven Feldes zwischen dem, was bereits in Form von sozialisiertem Wissen formalisiert ist, und dem, was durch ein bestimmtes Subjekt der Kreativität formalisiert werden sollte, entsteht um Vorteile zu beanspruchen, die sich in Form von externer Motivation ausdrücken. Offensichtlich können externe Eigenschaften und externer Nutzen an sich nicht als Erfolgskriterium in der Wissenschaft dienen, obwohl ihre Aneignung oft zum dominierenden Motiv für die Aktivitäten vieler Wissenschaftler wird.

Zu den Mitteln zur Erhöhung von T.m. In einem kreativen Team ist nicht nur der Einsatz von materiellen und moralischen Anreizen und Beförderungen von Bedeutung. Wichtig ist auch, Bedingungen für die Selbstverwirklichung der schöpferischen Fähigkeiten des wissenschaftlichen Arbeiters zu schaffen, ihm Perspektiven zu eröffnen. Unter den Faktoren von großer motivationaler Bedeutung sind die Motivationen des Wissenschaftlers hervorzuheben, die unter modernen Bedingungen eine wichtige Rolle spielen, verbunden mit der Umsetzung der Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung (insbesondere der Grundlagenforschung) in die Praxis usw.

Zusammenfassend lassen sich zwei Gruppen unterscheiden kreative Motive :

· extern (der Wunsch nach materiellen Vorteilen, um die eigene Position zu sichern);

· intern (Freude am kreativen Prozess selbst und ästhetische Befriedigung, der Wunsch nach Selbstdarstellung).

Letzte Aktualisierung: 30.11.2017

In seinem 1996 erschienenen Buch Creativity: The Works and Lives of 91 Famous People schlug der Psychologe Mihaly Csikszentmihalyi vor, dass „von allen menschlichen Aktivitäten die Kreativität der Integrität am nächsten kommt, die wir uns alle in unserem Leben erhoffen“.

Kreativität ermöglicht es uns, unsere Perspektiven zu erweitern, neue und aufregende Dinge zu tun und Dinge, die uns einen Schritt näher an die Ausschöpfung unseres vollen Potenzials bringen.

Was also macht einen Menschen kreativ? Wird der Mensch so geboren oder kann er sich wie Muskeln entwickeln?
Csikszentmihalyi weist darauf hin, dass manche Menschen kreative Eigenschaften haben, wie er es nennt. Während manche Menschen mit ihnen geboren werden, kann die Einbeziehung einiger der Praktiken in Ihre tägliche Routine dazu beitragen, Ihr kreatives Potenzial freizusetzen.

1 Kreative Menschen sind energisch, aber fokussiert

Kreative Menschen haben viel Energie, sowohl körperlich als auch geistig. Sie können stundenlang an einer Sache arbeiten, die sie anzieht, aber gleichzeitig begeistert bleiben. Das bedeutet nicht, dass kreative Menschen hyperaktiv oder manisch sind. Sie verbringen viel Zeit in Ruhe, denken in Ruhe nach und grübeln über das nach, was sie interessiert.

2 Kreative Menschen sind schlau, aber auch naiv

Kreative Menschen sind schlau, aber Untersuchungen haben gezeigt, dass viel zu haben nicht unbedingt mit höheren kreativen Leistungen korreliert. In der berühmten Studie über hochbegabte Kinder von Lewis Terman wurde gezeigt, dass Kinder mit hohem IQ im Allgemeinen bessere Leistungen im Leben erbringen, aber diejenigen, die einen sehr hohen IQ hatten, waren keine kreativen Genies. Nur sehr wenige der Studienteilnehmer zeigten später ein hohes Maß an künstlerischer Leistung im Leben.

Csikszentmihalyi bemerkte, dass Studien auf eine bestehende IQ-Schwelle von etwa 120 hinweisen. Ein überdurchschnittlicher IQ kann die Kreativität steigern, aber ein IQ über 120 führt nicht unbedingt zu mehr Kreativität.

Stattdessen schlägt Csikszentmihalyi vor, dass Kreativität ein gewisses Maß an Weisheit und Kindlichkeit beinhaltet. Kreative Menschen sind schlau, aber sie können sich ihre Neugier, ihr Staunen und ihre Fähigkeit, die Welt mit frischen Augen zu sehen, bewahren.

3 Kreative Menschen sind verspielt, aber diszipliniert

Csikszentmihalyi stellt fest, dass spielerisches Verhalten eines der Kennzeichen von Kreativität ist, aber diese Frivolität und Aufregung spiegelt sich auch in der wichtigsten paradoxen Eigenschaft wider - Ausdauer.

Bei der Arbeit an einem Projekt neigen kreative Menschen dazu, Entschlossenheit und Ausdauer zu zeigen. Sie arbeiten stundenlang an etwas und bleiben oft bis spät in die Nacht wach, bis sie mit ihrer Arbeit zufrieden sind.

Denke darüber nach, was du denkst, wenn du jemanden triffst, der ein Künstler ist. Auf den ersten Blick ist das etwas Aufregendes, Romantisches und Charmantes. Und für viele bedeutet Künstler sein, ein Gefühl der Aufregung zu erleben. Aber ein erfolgreicher Künstler zu sein, erfordert auch viel Arbeit, die viele Menschen nicht sehen. Ein kreativer Mensch versteht jedoch, dass echte Kreativität eine Kombination aus Freude und harter Arbeit beinhaltet.

4 Kreative Menschen sind realistische Träumer

Kreative Menschen lieben es zu träumen und sich die Möglichkeiten und Wunder der Welt vorzustellen. Sie können in Träume und Fantasien eintauchen, bleiben aber dennoch in der Realität. Sie werden oft Träumer genannt, aber das bedeutet nicht, dass sie ständig in den Wolken sind. Kreative Typen von Wissenschaftlern, Künstlern bis hin zu Musikern können kreative Lösungen für echte Probleme finden.

„Große Kunst und große Wissenschaft erfordern einen Sprung der Vorstellungskraft in eine Welt, die sich von der Gegenwart unterscheidet“, erklärt Csikszentmihalyi. „Der Rest der Gesellschaft sieht diese neuen Ideen oft als Fantasien an, die nichts mit der aktuellen Realität zu tun haben. Und sie haben Recht. Aber der ganze Sinn von Kunst und Wissenschaft besteht darin, über das hinauszugehen, was wir heute für real halten, und eine neue Realität zu schaffen.“

5 Kreative Menschen sind extrovertiert und introvertiert

Während wir oft in die Falle tappen, Menschen als außergewöhnlich oder introvertiert zu kategorisieren, schlägt Csikszentmihalyi vor, dass Kreativität es erfordert, diese beiden Persönlichkeitstypen zusammenzubringen.

Kreative Menschen sind seiner Meinung nach extrovertiert und introvertiert. Untersuchungen haben gezeigt, dass Menschen eher extrovertiert oder introvertiert sind, und diese Eigenschaften sind überraschend stabil.

Auf der anderen Seite neigen kreative Menschen dazu, Anzeichen beider Typen gleichzeitig zu zeigen. Sie sind gesellig und gleichzeitig ruhig; gesellig und geheimnisvoll. Die Interaktion mit anderen Menschen kann Ideen und Inspiration hervorbringen, und die Abgeschiedenheit an einem ruhigen Ort ermöglicht es kreativen Menschen, diese Quellen der Inspiration zu berücksichtigen.

6 Kreative Menschen sind stolz, aber demütig

Hochkreative Menschen neigen dazu, stolz auf ihre Errungenschaften und Erfolge zu sein, erinnern sich aber dennoch an ihren Platz. Sie haben großen Respekt vor denen, die auf ihrem Gebiet arbeiten, und vor der Wirkung, die die Errungenschaften der Vorgänger in dieser Arbeit hatten. Sie sehen, dass ihre Arbeit oft anders ist als die anderer, aber darauf konzentrieren sie sich nicht. Csikszentmihalyi merkt an, dass sie oft so sehr auf ihre nächste Idee oder ihr nächstes Projekt konzentriert sind, dass sie ihre vergangenen Errungenschaften nicht aufzeichnen.

7 Kreative Menschen lassen sich nicht von starren Geschlechterrollen belasten

Csikszentmihalyi glaubt, dass sich kreative Menschen den oft allzu starren Geschlechterstereotypen und -rollen, die die Gesellschaft aufzuerlegen versucht, zumindest teilweise widersetzen. Er sagt, dass kreative Mädchen und Frauen dominanter seien als andere Frauen, obwohl kreative Jungen und Männer weniger und sensibler seien als andere Männer.

„Psychologisch gesehen verdoppelt eine bisexuelle Person tatsächlich ihr Reaktionsrepertoire“, erklärt er. „Kreative Menschen haben eher nicht nur die Stärken des eigenen Geschlechts, sondern auch die Eigenschaften des anderen Geschlechts.“

8 Kreative Menschen sind konservativ, aber rebellisch

Kreative Menschen sind per Definition Querdenker, und wir halten sie oft für Nonkonformisten und sogar ein wenig rebellisch. Aber Csikszentmihalyi glaubt, dass es unmöglich ist, wirklich kreativ zu sein, ohne kulturelle Normen und Traditionen zu akzeptieren.

Er schlägt vor, dass Kreativität sowohl einen traditionellen Ansatz als auch einen offenen Geist erfordert. In der Lage zu sein, die Vergangenheit zu schätzen und sogar zu akzeptieren, aber gleichzeitig auf der Suche nach einem neuen und verbesserten Weg, das bereits Bekannte zu tun. Kreative Menschen können in vielerlei Hinsicht konservativ sein, aber sie wissen, dass Innovation manchmal mit Risiken verbunden ist.

9 Kreative Menschen sind leidenschaftlich und dennoch zielstrebig

Kreative Menschen haben nicht nur Spaß an ihrer Arbeit – sie lieben leidenschaftlich und leidenschaftlich, was sie tun. Aber eine einfache Leidenschaft für etwas führt nicht unbedingt zu viel Arbeit. Stellen Sie sich vor, ein Autor ist so verliebt in seine Arbeit, dass er keinen einzigen Satz ändern möchte. Stellen Sie sich vor, ein Musiker möchte eine verbesserungsbedürftige Stelle in seiner Arbeit nicht verändern.

Kreative Menschen lieben ihre Arbeit, sind aber auch objektiv und bereit, sie zu kritisieren. Sie können sich von ihrer Arbeit lösen und sehen Stellen, die optimiert und verbessert werden müssen.

10 Kreative Menschen sind sensibel und offen für neue Erfahrungen, aber glücklich und fröhlich.

Csikszentmihalyi weist auch darauf hin, dass kreative Menschen tendenziell offener und sensibler sind. Dies sind Qualitäten, die sowohl Belohnung als auch Schmerz bringen können. Der Prozess, etwas zu schaffen, neue Ideen zu entwickeln und Risiken einzugehen, führt oft zu Kritik und Verachtung. Es kann schmerzhaft, ja sogar niederschmetternd sein, Jahre einer Sache zu widmen, nur um abgelehnt, ignoriert oder lächerlich gemacht zu werden.

Aber auch die Offenheit für neue kreative Erfahrungen bereitet große Freude. Es kann großes Glück bringen, und viele kreative Menschen glauben, dass solche Gefühle jeden möglichen Schmerz wert sind.

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1. Würdiges Ziel - neu (noch nicht erreicht), bedeutsam, gesellschaftlich nützlich. Die 15-jährige Studentin Nurbey Gulia beschloss, eine Batterie mit Superkapazität zu entwickeln. Er arbeitete mehr als ein Vierteljahrhundert in dieser Richtung. Ich kam zu dem Schluss, dass die gewünschte Batterie ein Schwungrad ist; begannen, Schwungräder herzustellen - alleine, zu Hause. Jahr für Jahr verbesserte er das Schwungrad, löste viele erfinderische Probleme. Hartnäckig ging er auf das Ziel zu (ein Schlag: AS 1048196 Gulia erhielt 1983 - laut Antrag von 1964; 19 Jahre Kampf um die Anerkennung der Erfindung!). Am Ende schuf Gulia Super-Schwungräder, die alle anderen Batterietypen in Bezug auf die spezifische gespeicherte Energie übertrafen.

2. Eine Reihe realer Arbeitspläne zur Erreichung des Ziels und regelmäßige Überwachung der Umsetzung dieser Pläne. Das Ziel bleibt ein vager Traum, wenn nicht ein Paket von Plänen entwickelt wird - für 10 Jahre, für 5 Jahre, für ein Jahr. Und wenn es keine Kontrolle über die Umsetzung dieser Pläne gibt - jeden Tag, jeden Monat.

Idealerweise brauchen wir ein System (beschrieben von D. Granin in dem Buch „This Strange Life“), dem der Biologe A.A. Lyubischtschew. Das ist eine regelmäßige Abrechnung der geleisteten Arbeitsstunden, ein systematischer Kampf gegen Zeitverluste.

In den meisten Fällen beinhalten die Pläne den Erwerb von Wissen, das zum Erreichen des Ziels erforderlich ist. Oft liegt dieses Wissen außerhalb des bestehenden Fachgebiets – man muss bei Null anfangen. M.K. Čiurlionis, der die Synthese von Musik und Malerei konzipiert hatte, besuchte eine grundlegende Kunstschule (und war zu diesem Zeitpunkt ein hochqualifizierter Berufsmusiker): Zusammen mit Teenagern beherrschten sie die Grundlagen der Malerei.

3. Hohe Effizienz bei der Umsetzung der Pläne. Es muss eine solide tägliche "Produktion" vorliegen - in Stunden oder Produktionseinheiten. Allein die Nebentätigkeiten – das Anlegen einer persönlichen Kartei – dauern etwa drei Stunden am Tag. Kartei V.A. Obruchev enthielt 30 Pfund (!) Ordentlich beschriebene Blätter im Notizbuchformat. Nach J. Verne, ich erinnere Sie daran, gab es einen Aktenschrank mit 20.000 Notizbüchern.

4. Gute Technik zur Problemlösung. Auf dem Weg zum Ziel gilt es meist Dutzende, manchmal Hunderte von erfinderischen Aufgaben zu lösen. Sie müssen in der Lage sein, sie zu lösen. Biographen von Auguste Piccard schreiben: „Die Erfindung des Bathyscaphe unterscheidet sich grundlegend von vielen anderen Erfindungen, oft zufällig und auf jeden Fall intuitiv. Piccard kam zu seiner Entdeckung nur dank einer systematischen, durchdachten Suche nach einer Lösung“ ... Natürlich gab es zur Zeit von Piccard keine TRIZ, aber der Schöpfer des Stratosphärenballons und des Bathyscaphes war in der Lage und hatte technische Widersprüche zu sehen eine gute Reihe von Techniken, auch nach modernen Maßstäben. Es ist kein Zufall, dass viele Probleme, die Piccard seinerzeit gelöst hat, als Lernübungen in TRIZ-Problemen fest verankert sind.

5. Die Fähigkeit, Ihre Ideen zu verteidigen – „die Fähigkeit, einen Schlag einzustecken“. Vierzig Jahre sind vom Traum vom Abtauchen unter Wasser bis zum tatsächlichen Abstieg des ersten Tauchboots vergangen. Im Laufe der Jahre hat Auguste Piccard viel erlebt: Geldmangel, Verhöhnung von Journalisten, Widerstand von Spezialisten. Als es schließlich gelang, die Bathyscaphe für den „Great Dive“ (Abstieg in die maximale Tiefe des Ozeans) vorzubereiten, war Piccard fast 70 Jahre alt, er musste die persönliche Teilnahme an dem Tauchgang ablehnen: Die Bathyscaphe wurde vorbeigeführt sein Sohn Jakob. Piccard gab jedoch nicht auf. Er begann mit der Arbeit an einer neuen Erfindung - dem Mesoscaphe, einem Gerät zur Untersuchung mittlerer Tiefen.

6. Effizienz. Wenn oben fünf Qualitäten aufgeführt sind, sollte es auf dem Weg zum Ziel keine teilweise positiven Ergebnisse mehr geben. Das Fehlen solcher Ergebnisse ist ein alarmierendes Symptom. Es gilt zu prüfen, ob das Ziel richtig gewählt ist, ob gravierende Fehleinschätzungen in der Planung vorliegen.

Die Struktur der Technologie zur Entwicklung des kreativen Potenzials des Einzelnen umfasst die folgenden Hauptkomponenten:

1. Vorläufige Diagnose des Niveaus der kreativen Entwicklung;

2. Motivation (repräsentiert einen der führenden Arbeitsbereiche);

3. Organisation der kreativen Tätigkeit. Es müssen bestimmte Bedingungen geschaffen werden, um die Entfaltung des kreativen Potenzials des Einzelnen, seine Umsetzung zu fördern.

4. Qualitätskontrolle kreativer Aktivitäten. Dem Kontrollprozess sollte große Aufmerksamkeit geschenkt werden. Bei der Anwendung der Methodik sollte das Hauptaugenmerk auf den Prozess der Organisation kreativer Aktivitäten und der Schaffung bestimmter Bedingungen gerichtet werden, die ihrer effektiven Umsetzung förderlich sind.

5. Feststellung der Übereinstimmung der erzielten Ergebnisse mit den geplanten. Objektive und reflektierte Analysen der Wirksamkeit der geleisteten Arbeit. Identifikation von Schwierigkeiten und Problemen bzgl. Der Prozess der Entwicklung des kreativen Potenzials und der Übergang von der reproduktiven zur produktiven Aktivität ist deutlich sichtbar, wenn man die drei Arten von Kreativität betrachtet, die von G.S. Altschuller und I.M. Wertkin. Kreativität des ersten Typs (der einfachsten) bezieht sich auf die Anwendung einer bekannten Lösung auf ein bekanntes Problem. Zur Kreativität des zweiten Typs - eine neue Anwendung einer bekannten Lösung oder eine neue Lösung für ein altes Problem, dh eine Lösung mit Mitteln, die in diesem Bereich nicht akzeptiert und nicht vertraut sind. Mit Kreativität des dritten Typs wird eine grundlegend neue Lösung für ein grundlegend neues Problem gefunden. Für die Entwicklung der Gesellschaft ist laut den Autoren jede Art von Kreativität wichtig. Aber der erste Typ setzt den Fortschritt direkt um, während der zweite und dritte die Probleme des fernen Morgens lösen.

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