Koulutusprosessi voidaan järjestää monin eri tavoin. Sen järjestämismuotoja on monenlaisia: oppitunti, luento, seminaari, konferenssi, laboratorio-käytännön oppitunti, työpaja, vapaavalintainen kurssi, retki, kurssisuunnittelu, diplomisuunnittelu, teollinen käytäntö, kotiriippumaton työ, konsultaatio, tentti, koe, ainepiiri, työpaja, studio, tiedeseura, olympialaiset, kilpailu jne.
Nykyaikaisessa kotikoulussa oppitunti on edelleen tärkein koulutuksen järjestämisen muoto. Oppitunti on opettajien ja opiskelijoiden vakituisen henkilöstön toiminnan järjestäminen tietyn ajanjakson aikana, jota käytetään systemaattisesti opiskelijoiden opetuksen, kasvatuksen ja kehittämisen ongelmien ratkaisemiseen.
Jokaisella oppitunnilla voidaan erottaa sen pääkomponentit (uuden materiaalin selitys, lujittaminen, toisto, tiedon, taitojen testaus), jotka luonnehtivat erilaisia opettajan ja oppilaiden toimintaa. Nämä komponentit voivat toimia erilaisissa yhdistelmissä ja määrittää oppitunnin rakenteen, sen vaiheiden välisen suhteen, ts. sen rakennetta. Rakenne riippuu didaktisesta tavoitteesta, oppimateriaalin sisällöstä, oppilaiden ikäominaisuuksista ja luokan ominaisuuksista. Oppituntien rakenteiden monimuotoisuus merkitsee niiden tyyppien vaihtelua. Nykyaikaisessa didaktiikassa ei ole yleisesti hyväksyttyä oppituntityyppien luokittelua.
Luento on koulutusprosessin erityinen suunnittelu. Opettaja raportoi koko oppitunnin ajan uutta opetusmateriaalia, ja oppilaat havaitsevat sen aktiivisesti. Luento on edullisin tapa välittää koulutustietoa, koska Aineisto esitetään tiivistetyssä, loogisesti kestävässä muodossa.
Didaktisista tavoitteista ja koulutusprosessin paikasta riippuen erotetaan johdanto-, asennus-, nykyiset, loppu- ja katsausluennot.
Toteutustavasta riippuen on:
- informatiiviset luennot, jonka aikana käytetään selittävää ja havainnollistavaa esitystapaa;
- ongelmallisia luentoja sisältää materiaalin esittämisen ongelmallisten asioiden, tehtävien, tilanteiden avulla. Kognitioprosessi tapahtuu tieteellisen tutkimuksen, dialogin, analyysin, eri näkökulmien vertailun jne. kautta;
- visuaalisia luentoja sisältää materiaalin visuaalisen esittelyn TCO:n, ääni- ja videolaitteiden avulla sekä lyhyen kommentin esitettävistä materiaaleista;
- binaariset luennot(luento-dialogi) mahdollistaa aineiston esittämisen kahden opettajan, esimerkiksi kahden tieteenalan edustajien jne. välisen dialogin muodossa;
- provosoivia luentoja Nämä ovat luokkia, joissa on ennalta suunniteltuja virheitä. Ne on suunniteltu kannustamaan opiskelijoita jatkuvasti seuraamaan annettuja tietoja ja etsimään epätarkkuuksia. Luennon lopussa opiskelijoiden tietämys diagnosoidaan ja tehdyt virheet analysoidaan;
- luennot-konferenssit pidetään tieteellisinä ja käytännön tunneina, joissa kuunnellaan yleisön raportteja ja puheita ennalta määrätystä ongelmasta opetussuunnitelman puitteissa. Lopuksi opettaja tiivistää, täydentää ja selventää tietoja, muotoilee tärkeimmät johtopäätökset;
- konsultaatioluennot ehdota materiaalin esitystapaa "kysymykset - vastaukset - keskustelu" tyypin mukaan.
Seminaari- koulutustilaisuus, jossa käsitellään kollektiivista keskustelua tutkittavista aiheista, raportteja, tiivistelmiä. Seminaareja on monentyyppisiä suoritustavasta riippuen.
Yleisin tyyppi on seminaari-keskustelu. Se käydään yksityiskohtaisen keskustelun muodossa suunnitelman mukaisesti opettajan lyhyen esittelyn ja yhteenvedon kera.
Seminaarin erityinen muoto on seminaari-kiista. Se sisältää kollektiivisen keskustelun ongelmasta sen ratkaisemiseksi.
Konferenssi(koulutus) - organisatorinen koulutusmuoto, jonka tavoitteena on tiedon laajentaminen, lujittaminen ja parantaminen.
Laboratorio- ja käytännön tunnit, työpajat- koulutuksen järjestämismuodot, joissa opiskelijat suorittavat laboratorio- ja käytännön töitä opettajan toimeksiannosta ja ohjauksessa. Tällaisten luokkien tärkeimmät didaktiset tavoitteet ovat tutkittujen teoreettisten kannanottojen kokeellinen vahvistus; kokeilutekniikan hallitseminen, kyky ratkaista käytännön ongelmia kokeita perustamalla; erilaisten laitteiden, laitteiden, laitteistojen ja muiden teknisten välineiden kanssa työskentelyn taitojen muodostuminen.
Koulun ulkopuolinen toiminta mahdollistavat opiskelijoiden valinnan ja toiveen mukaisten akateemisten aineiden syvällisen opiskelun. Niiden tarkoituksena on laajentaa harjoittelijoiden tieteellistä ja teknistä tietämystä ja käytännön taitoja.
Retki(koulutus) - muodot koulutuksen järjestämiseksi tuotantoolosuhteissa, museossa, näyttelyssä, luonnonmaisemassa, jonka tarkoituksena on tarkkailla ja tutkia opiskelijoiden erilaisia todellisuuden esineitä ja ilmiöitä.
kurssin suunnittelu miten organisoitua koulutusmuotoa käytetään korkeakoulussa aineen opiskelun loppuvaiheessa. Sen avulla voit soveltaa hankittua tietoa monimutkaisten tuotanto- ja teknisten tai muiden tulevien asiantuntijoiden toiminta-alaan liittyvien ongelmien ratkaisemiseen.
Diplomin suunnittelu- koulutuslaitoksen koulutuksen loppuvaiheessa käytetty organisaatiomuoto.
Työharjoittelu, yliopiston koulutusprosessin organisointimuotona, on suunnattu ammatillisten taitojen muodostamiseen sekä tiedon laajentamiseen, lujittamiseen, yleistämiseen ja systematisointiin todellisuudessa soveltamalla.
Itsenäinen kotityö- olennainen osa koulun ulkopuoliseen toimintaan liittyvää oppimisprosessia.
Konsultointi koulutusmuotona käytetään auttamaan opiskelijoita oppimateriaalin kehittämisessä. On yksilö- ja ryhmäneuvotteluja.
Koe- koulutusmuoto, jolla pyritään systematisoimaan, tunnistamaan ja hallitsemaan opiskelijoiden tietoja.
luotto- opiskelumuoto, joka on lähellä koetta. Koetta voidaan pitää myös valmistautumisvaiheena ennen tenttiä.
Aihemukit ja muut vastaavat koulutusmuodot (laboratoriot, studiot jne.) ovat hyvin erilaisia sekä suunnaltaan että sisällöltään, työmenetelmiltä, harjoitteluajaltaan jne. Opiskelijoiden työ ainepiireissä edistää heidän kiinnostuksensa ja taipumustensa kehittymistä, positiivista asennetta oppimiseen ja parantaa sen laatua. Piirityön pohjalta voidaan perustaa tieteellisiä seuraja (akatemioita jne.), jotka yhdistävät ja korjaavat piirien työtä, järjestävät yleisötilaisuuksia, järjestävät kilpailuja ja olympialaisia.
Kilpailut ja olympialaiset stimuloida ja tehostaa opiskelijoiden toimintaa, kehittää heidän luovia kykyjään, muodostaa kilpailuhenkeä.
Opetusmenetelmät
Opetusmenetelmien nimikkeistölle ja luokittelulle on ominaista suuri monimuotoisuus riippuen siitä, mikä perusta niiden kehittämiselle valitaan. Menetelmien olemuksesta seuraa, että niiden pitäisi vastata kysymykseen "miten?" ja näyttää kuinka opettaja toimii ja miten oppilas toimii.
Menetelmät jaetaan vallitsevien keinojen mukaan sanallisiin, visuaalisiin ja käytännöllisiin. Ne luokitellaan myös tärkeimpien didaktisten tehtävien mukaan: uuden tiedon hankkimismenetelmien mukaan; menetelmät taitojen ja tietojen muodostamiseksi käytännössä; menetelmät tietojen, taitojen ja kykyjen testaamiseksi ja arvioimiseksi.
Tätä luokittelua täydennetään opiskelun aineiston konsolidointimenetelmillä ja opiskelijoiden itsenäisen työn menetelmillä. Lisäksi koko opetusmenetelmien valikoima on jaettu kolmeen pääryhmään:
Koulutus- ja kognitiivisten toimintojen organisointi ja toteuttaminen;
Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan stimulointi ja motivointi;
Koulutus- ja kognitiivisten toimintojen tehokkuuden valvonta ja itsehillintä.
On olemassa luokitus, joka yhdistää opetusmenetelmiä vastaaviin opetusmenetelmiin: tietoa yleistävä ja suorittava, selittävä ja lisääntyvä, opettava-käytännöllinen ja tuottava-käytännöllinen, selittävä-yllyttävä ja osittain tutkiva, motivoiva ja etsivä.
Optimaalisin on I.Yan ehdottama opetusmenetelmien luokittelu. Lerner ja M.N. Skatkin, joka ottaa opiskelijoiden koulutuksellisen ja kognitiivisen toiminnan luonteen (tai assimilaatiomenetelmän) perustana heidän omaksuessaan tutkittua materiaalia. Tämä luokittelu sisältää viisi menetelmää:
Selittävä ja havainnollistava (luento, tarina, työ kirjallisuuden kanssa jne.);
lisääntymismenetelmä;
Ongelman selvitys;
Osittainen haku (heuristinen) menetelmä;
tutkimusmenetelmä.
Nämä menetelmät on jaettu kahteen ryhmään:
Reproduktiivinen (menetelmät 1 ja 2), jossa opiskelija oppii valmiita tietoja ja toistaa (toistaa) hänelle jo tuntemia toimintatapoja;
Tuottava (menetelmät 4 ja 5), jolle on ominaista, että opiskelija saa (subjektiivisesti) uutta tietoa luovan toiminnan tuloksena.
Ongelman ilmaisu on väliasemassa, koska se tarkoittaa yhtä lailla sekä valmiin tiedon assimilaatiota että luovan toiminnan elementtejä. Yleensä opettajat kuitenkin luokittelevat ongelman esittämisen tietyin varauksin tuottavaksi menetelmäksi. Harkitse tätä ajatellen molempia menetelmäryhmiä.
a) Lisääntymisopetusmenetelmät
Selittävä ja havainnollistava menetelmä. Sitä voidaan kutsua myös informaatiota vastaanottavaksi, mikä heijastaa opettajan ja opiskelijan toimintaa tällä menetelmällä. Se koostuu siitä, että opettaja välittää valmiita tietoja eri keinoin, ja opiskelijat havaitsevat, ymmärtävät ja kiinnittävät tämän tiedon muistiin. Opettaja välittää tietoa puhutulla sanalla (tarina, luento, selitys), painetulla sanalla (oppikirja, lisäapuvälineet), visuaalisilla apuvälineillä (kuvat, kaaviot, elokuvat ja filminauhat, luonnon esineet luokkahuoneessa ja retkillä), käytännön menetelmien esittely toiminnan (menetelmän näyttäminen ongelman ratkaisemiseksi, lauseen todistaminen, menetelmät suunnitelman laatimiseksi, huomautukset jne.). Opiskelija kuuntelee, katselee, käsittelee ongelmia ja tietoa, lukee, tarkkailee, korreloi uutta tietoa aiemmin opitun kanssa ja muistaa.
Selittävä ja havainnollistava menetelmä on yksi taloudellisimmista tavoista siirtää ihmiskunnan yleistettyä ja systematisoitua kokemusta. Tämän menetelmän tehokkuus on testattu useiden vuosien käytännöllä ja se on saavuttanut vakaan paikan kaikilla koulutustasoilla. Tämä menetelmä sisältää sellaisia perinteisiä menetelmiä kuin suullinen esittely, työskentely kirjan kanssa, laboratoriotyöt, havainnot biologisista ja maantieteellisistä kohteista jne. toteutuskeinoina ja -muotoina. Mutta kaikkia näitä erilaisia keinoja käytettäessä harjoittelijoiden aktiivisuus pysyy samana - havainto, ymmärtäminen, ulkoa muistaminen. Ilman tätä menetelmää heidän tarkoituksenmukaista toimintaansa ei voida taata. Tällainen toiminta perustuu aina hänen vähimmäistietoon toiminnan tavoitteista, järjestyksestä ja kohteesta.
lisääntymismenetelmä. Taitojen ja kykyjen hankkimiseksi tietojärjestelmän kautta harjoittelijoiden toiminta järjestetään toistuvasti toistamaan heille välitettyä tietoa ja esitettyjä toimintatapoja. Opettaja antaa tehtäviä, ja opiskelijat suorittavat ne - ratkaisevat samanlaisia ongelmia, tekevät suunnitelmia, toistavat kemiallisia ja fysikaalisia kokeita jne. Se riippuu siitä, kuinka vaikea tehtävä on, opiskelijan kyvyistä, kuinka kauan, kuinka monta kertaa ja millaisin väliajoin hänen on toistettava työ.
Toistaminen ja toimintatavan toistaminen mallin mukaan ovat lisääntymismenetelmän pääominaisuus. Opettaja käyttää puhuttua ja painettua sanaa, erityyppistä visualisointia ja opiskelijat suorittavat tehtäviä valmiin näytteen avulla.
Molemmat kuvatut menetelmät rikastuttavat opiskelijoita tiedoilla, taidoilla ja kyvyillä, muodostavat heidän henkisiä perustoimintojaan (analyysi, synteesi, abstraktio jne.), mutta eivät takaa luovien kykyjen kehittymistä, eivät salli niiden systemaattista ja määrätietoista muodostumista. Tämä tavoite saavutetaan tuottavilla menetelmillä.
b) Tuottavat oppimismenetelmät
Oppilaitosten tärkein vaatimus ja tieteellisen, teknisen ja yhteiskunnallisen edistyksen välttämätön edellytys on luovan ihmisen ominaisuuksien muodostuminen. Luovan toiminnan päätyyppien analyysi osoittaa, että sen systemaattisella toteutuksella henkilö kehittää sellaisia ominaisuuksia kuin nopea suuntautuminen muuttuviin olosuhteisiin, kyky nähdä ongelma ja olla pelkäämättä sen uutuutta, omaperäisyys ja ajattelun tuottavuus, kekseliäisyys, intuitio jne., ts. sellaiset ominaisuudet, joiden kysyntä on tällä hetkellä erittäin korkea ja epäilemättä lisääntyy tulevaisuudessa.
Tuottavien menetelmien toiminnan ehto on ongelman olemassaolo. Käytämme sanaa "ongelma" ainakin kolmessa merkityksessä. Jokapäiväinen ongelma on kotimainen vaikeus, jonka voittaminen on ihmiselle ajankohtainen, mutta jota ei voida ratkaista tien päällä niiden mahdollisuuksien avulla, joita henkilöllä tällä hetkellä on. Tieteellinen ongelma on todellinen tieteellinen tehtävä. Ja lopuksi, koulutusongelma on pääsääntöisesti ongelma, jonka tiede on jo ratkaissut, mutta opiskelijalle se näyttää uutena, tuntemattomana. Oppimisongelma on hakutehtävä, jonka ratkaisemiseksi opiskelija tarvitsee uutta tietoa ja jonka ratkaisuprosessissa tämä tieto on hankittava.
Koulutusongelman ratkaisemisessa on neljä päävaihetta (vaihetta):
Ongelmatilanteen luominen;
Ongelmatilanteen analysointi, ongelman muotoilu ja sen esittäminen yhden tai useamman ongelmallisen tehtävän muodossa;
Ongelmatehtävien (tehtävien) ratkaiseminen esittämällä hypoteeseja ja testaamalla niitä peräkkäin;
Ongelman ratkaisun tarkistaminen.
Ongelmatilanne- tämä on henkinen henkinen vaikeustila, joka johtuu toisaalta akuutista halusta ratkaista ongelma ja toisaalta kyvyttömyydestä tehdä tätä käytettävissä olevan tietovarannon tai tuttujen toimintatapojen auttaminen ja tarve hankkia uutta tietoa tai etsiä uusia toimintatapoja. Ongelmatilanteen luomiseksi on välttämätöntä täyttää useita ehtoja (vaatimuksia): ongelman olemassaolo; ongelman optimaalinen vaikeus; ongelmanratkaisun tuloksen merkitys opiskelijoille; opiskelijoiden kognitiivisten tarpeiden ja kognitiivisen toiminnan läsnäolo.
Ongelmatilanteen analyysi- opiskelijan itsenäisen kognitiivisen toiminnan tärkeä vaihe. Tässä vaiheessa määritetään, mitä on annettu ja mikä on tuntematonta, niiden välinen suhde, tuntemattoman luonne ja suhde annettuun, tunnettuun. Kaiken tämän avulla voimme muotoilla ongelman ja esittää sen ongelmallisten tehtävien ketjuna (tai yhtenä tehtävänä). Ongelmatehtävä eroaa ongelmasta siinä, että se on selkeästi määritelty ja rajoitettu siinä, mitä annetaan ja mitä on määritettävä.
Ongelman oikea muotoilu ja muuntaminen selkeiden ja konkreettisten ongelmallisten tehtävien ketjuksi on erittäin merkittävä panos ongelman ratkaisemiseen. Seuraavaksi sinun on työskenneltävä johdonmukaisesti jokaisen ongelmallisen tehtävän kanssa erikseen. Ongelmallisen ongelman mahdollisesta ratkaisusta esitetään oletuksia ja olettamuksia. Pääsääntöisesti suuresta määrästä olettamuksia ja olettamuksia esitetään useita hypoteeseja, ts. perusteltuja oletuksia. Sitten ongelmalliset tehtävät ratkaistaan esitettyjen hypoteesien peräkkäisellä testauksella.
Ongelman ratkaisujen oikeellisuuden varmentamiseen kuuluu tavoitteen, ongelman olosuhteiden ja saadun tuloksen vertailu. Erittäin tärkeää on koko ongelmallisen etsinnän polun analyysi. On ikään kuin palattava takaisin ja katsottava vielä kerran, onko ongelmalle olemassa muita selkeämpiä ja selkeämpiä muotoja, järkevämpiä ratkaisutapoja. Erityisen tärkeää on analysoida virheet ja ymmärtää virheellisten oletusten ja hypoteesien olemus ja syyt. Kaikki tämä antaa mahdollisuuden paitsi tarkistaa tietyn ongelman ratkaisun oikeellisuuden, myös saada arvokasta mielekästä kokemusta ja tietoa, joka on opiskelijan tärkein hankinta.
Opettajan ja opiskelijoiden rooli kasvatusongelman ratkaisun neljässä harkittavassa vaiheessa (vaiheessa) voi olla erilainen: jos opettaja suorittaa kaikki neljä vaihetta, tämä on ongelman esitys. Jos opiskelija suorittaa kaikki neljä vaihetta, tämä on tutkiva menetelmä. Jos jotkin vaiheet suorittaa opettaja ja osan oppilaat, on olemassa osittainen hakumenetelmä.
Tuottavilla menetelmillä oppimista kutsutaan yleisesti ongelmaoppimiseksi (kuva 26).
Riisi. 26. Järjestämis- ja toteutusmenetelmät
koulutusta ja kognitiivista toimintaa
Kysymyksiä itsetutkiskelua varten:
1. Mikä on oppimisprosessi?
2. Mitä kutsutaan didaktiksi?
3. Mitkä ovat oppimisen periaatteet?
4. Mikä on koulutusprosessin sisältö?
5. Miten koulutuksen sisältö muodostuu?
6. Mikä rooli opetussuunnitelmilla ja opetussuunnitelmilla on koulutusprosessissa?
7. Nimeä koulutustoiminnan järjestämismuodot.
8. Mitä opetusmenetelmiä voit nimetä?
Koulutusprosessin tiedot ja tekninen tuki (ITO): käsite, olemus, tyypit.
1.1 Koulutusprosessin ITO:n käsite
Koulutusprosessin tiedotus ja tekninen tuki on rakenneyksikkö, joka suorittaa tieto- ja teknisiä toimia, varmistaa uuden tiedon, multimediatekniikoiden ja nykyaikaisten teknisten välineiden käyttöönoton koulutusprosessissa.
Opetusprosessin tietotekniikan tuen ydin
Yhteiskunta ja koulutus ovat erottamattomia, tämän todistaa vakuuttavasti se, että kaikki yhteiskunnan ja koko sivilisaation kohtaamat globaalit muutokset vaikuttavat väistämättä koulutussektorin tilaan. Valtiomme kehityksen menestys 2000-luvulla, sen kyky valita ja toteuttaa optimaalinen historiallinen kehityssuunta riippuu täysin yhteiskunnan nykyaikaisten koulutus- ja tietosfäärien saatavuudesta. Tämän perusteella voidaan väittää, että koulutuksen informatisoinnin strategiset tavoitteet, tavat ja vaiheet osuvat yhteen koko yhteiskunnan informatisoinnin yleisten suuntaviivojen kanssa. Koska koulutusjärjestelmä yhteiskunnan sosiaalisena instituutiona täyttää yhteiskunnallista järjestystä, se toimii valtion yhteiskunnallisen johtamisen kohteena, joka määrittelee sen tavoitteet ja tehtävät, rahoittaa, asettaa toiminnalleen oikeudelliset puitteet kehittäen ja toteuttaen tätä tai tuota koulutuspolitiikkaa. Tämän politiikan puitteissa kehitetään ja hyväksytään osavaltiotasolla asianmukaisia liittovaltion ohjelmia sekä koulutusjärjestelmän kehittämisen ja uudistamisen konsepteja. Sen informatisointia pidetään yhtenä Venäjän koulutuksen kehittämisen johtavista suunnista. Alla koulutuksen informatisointi Laajassa merkityksessä sosiopedagogisten muutosten kokonaisuus, joka liittyy koulutusjärjestelmien kyllästymiseen tietotuotteilla, -välineillä ja -teknologialla, ymmärretään suppeassa mielessä - mikroprosessoriteknologiaan perustuvien tietojen ja teknisten välineiden käyttöönottoa oppilaitoksissa, kuten sekä näihin rahastoihin perustuvat tietotuotteet ja pedagogiset teknologiat
ITO-koulutusprosessin tyypit
Tiedon ja teknisen tuen luominen perustuu tietokonetuen tulevaan kehittämiseen ja tietotekniikan käyttöön koulutusprosessissa, metodologisessa työssä, nykyaikaisiin tiedon vastaanotto- ja välityskeinoihin perustuvassa hallintajärjestelmässä, ts. yhtenäisen automatisoidun tietoympäristön luomisessa
IT-tyyppejä ovat:
1) Esitykset
3) Dokumenttielokuvat/tieteelliset elokuvat
4) Äänitiedostot
5) Interaktiiviset taulut
6) Kuvia/valokuvia/piirroksia/grafiikkaa
Tulevien hitsaajien koulutusmenetelmät ja -muodot, jotka toteutetaan toisen asteen ammatillisen koulutuksen (SVE) olosuhteissa
Yleinen ja ammatillinen pedagogiikka: oppikirja. opintotuki opiskelijoille. korkeampi oppikirja laitokset / G.D. Bukharova, L.D. Starikova. - M .: Kustannuskeskus "Akatemia", 2009. - 336 s.
Opetusmenetelmät
Opetusmenetelmät ovat tapoja tehdä opettajan ja opiskelijoiden yhteistä toimintaa kasvatustavoitteiden saavuttamiseksi.
Ei ole olemassa yhtä opetusmenetelmien luokittelua; samalla erilaisten lähestymistapojen huomioon ottaminen opetusmenetelmien jakamisessa ryhmiin on perusta niiden systematisoinnille didaktisina työkaluina.
Historiallisesti ensimmäisiä opetusmenetelmiä ovat opettajan menetelmät (kertomus, selitys), opiskelijan menetelmät (harjoitus, itsenäinen työ, kysymys) sekä heidän yhteisen työskentelynsä (keskustelu) menetelmät.
Opetusmenetelmiä voidaan luokitella eri perustein.
Tiedonsiirron lähteen mukaan erotetaan seuraavat menetelmät:
Sanallinen: tarina, selitys, keskustelu (johdanto, johdanto, heuristinen, vahvistava; yksilöllinen ja frontaalinen, haastattelu), keskustelu, luento; työskennellä oppikirjan parissa (muistiinpanojen tekeminen, suunnitelman laatiminen, opinnäytetöiden laatiminen, lainaus, huomauttaminen, arvostelu);
visuaalinen: kuvitus (julisteiden, taulukoiden, maalausten, karttojen, luonnosten, nukkejen, asettelujen avulla), esittely (kokeet, TV-ohjelmat, videot; elokuvat, filminauhat, koodipositiivit, tietokoneohjelmat);
käytännön harjoitukset (suullinen, kirjallinen, graafinen, jäljentäminen, koulutus, kommentointi, koulutus ja työ), laboratoriotyöt, käytännön työt, didaktinen peli.
JA MINÄ. Lerner ja M.N. Skatkin perusti opetusmenetelmien luokittelunsa opiskelijoiden itsenäisyyden asteen kasvuun ja ehdotti seuraavanlaisia opetusmenetelmiä:
Selittävä-kuvitettu (informaatio-reseptiivinen) menetelmä - opettaja välittää tietoa, opiskelijat havaitsevat sen;
lisääntymismenetelmä - opiskelija suorittaa toimia opettajan mallin mukaisesti;
Ongelman esittelytapa - opettaja esittää lapsille ongelman ja näyttää tavan ratkaista se; opiskelijat seuraavat ongelmanratkaisulogiikkaa, saavat mallin tiedon hyödyntämiseen;
Osittainen haku (tai heuristinen) menetelmä - opettaja jakaa ongelman osiin, opiskelijat ottavat erilliset vaiheet ratkaistakseen aliongelmat;
tutkimusmenetelmä - opiskelijat tekevät luovia hakutoimintoja ratkaistakseen heille uusia ongelmia.
Yu.K. Mahdollisista opetusmenetelmien luokitteluperusteista Babansky nosti esiin toiminnan hakuluonteen ilmenemisasteen ja jakoi tästä näkökulmasta kaikki opetusmenetelmät lisääntymis-, heurististen ja tutkimustoimintojen menetelmiin.
MI. Makhmutov ehdotti opetusmenetelmien järjestelmää, joka perustuu ulkoisen ja sisäisen yhdistelmään opettajan ja opiskelijan toiminnassa: ongelmaa kehittävän opetuksen menetelmäjärjestelmän (monologinen, demonstroiva, dialoginen, heuristinen, tutkimus, algoritminen ja ohjelmoitu).
V.A. Onischuk ehdotti, että luokittelun perustaksi otettaisiin opiskelijoiden didaktiset tavoitteet ja vastaavat toiminnot. Tuloksena saatiin seuraava opetusmenetelmien luokittelu:
kommunikaatiomenetelmä, tavoitteena valmiin tiedon omaksuminen uuden materiaalin esittämisen, keskustelun, tekstin kanssa työskentelyn, työn arvioinnin kautta;
kognitiivinen menetelmä, tavoite - uuden materiaalin havainnointi, ymmärtäminen ja muistaminen;
transformaatiomenetelmä, tavoitteena on taitojen ja kykyjen assimilaatio ja luova soveltaminen;
systematisointimenetelmä, tavoitteena tiedon yleistäminen ja systematisointi;
ohjausmenetelmän tavoitteena on tunnistaa tiedon, taitojen assimiloinnin laatu ja niiden korjaaminen.
Opetusmenetelmiä valittaessa tulee noudattaa seuraavia kriteerejä:
koulutuksen ja kehittämisen tavoitteiden ja tavoitteiden noudattaminen;
opitun materiaalin sisällön noudattaminen;
opiskelijoiden ja opettajien todellisten kykyjen noudattaminen;
koulutukselle varattujen ehtojen ja ajan noudattaminen.
Koulutuskeinot
Opetusvälineet ovat aineellisia ja ihanteellisia esineitä, jotka ovat mukana pedagogisessa prosessissa tiedon välittäjinä sekä opettajan ja opiskelijoiden toiminnan välineenä.
Taulukossa. Kuvassa 4 on esitetty opetusvälineiden luokittelu.
Opetusvälineiden luokittelu voi vaihdella sen taustalla olevan ominaisuuden mukaan, esimerkiksi:
· Esineiden koostumuksen mukaan opetusvälineet ovat aineellisia (tilat, laitteet, huonekalut, tietokoneet, tuntiaikataulut) ja ideaalisia (figuratiiviset esitykset, symboliset mallit, mentaaliset kokeet, maailmankaikkeuden mallit);
suhteessa ulkonäön lähteisiin - keinotekoiset (laitteet, maalaukset, oppikirjat) ja luonnolliset (luonnonesineet, valmisteet, herbaariot);
Monimutkaisuuden mukaan - yksinkertainen (näytteet, mallit, kartat) ja monimutkainen (videonauhurit, tietokoneverkot);
Käyttötarkoituksen mukaan - dynaaminen (video) ja staattinen (koodipositiiviset);
Rakenteellisten ominaisuuksien mukaan - litteä (kartat), kolmiulotteinen (asettelut), sekoitettu (Earth-malli), virtuaalinen (multimediaohjelmat);
Vaikutuksen luonteen mukaan - visuaalinen (kaaviot, esittelylaitteet), auditiivinen (nauhurit, radio) ja audiovisuaalinen (televisio, videoelokuvat);
Tietovälineellä - paperi (oppikirjat, arkistokaapit), magneto-optinen (filmit), elektroninen (tietokoneohjelmat), laser (CD-Rom, DVD);
· opetuksen sisällön tasojen mukaan - opetusvälineet oppitunnin tasolla (tekstimateriaali jne.), oppiaineen (oppikirjat), koko oppimisprosessin tasolla (luokkahuoneet);
· tekniikan kehityksen osalta - perinteinen (kuvalliset apuvälineet, museot, kirjastot); moderni (joukkomedia, multimedia opetusvälineet, tietokoneet), lupaava (verkkosivustot, paikalliset ja maailmanlaajuiset tietokoneverkot, hajautetut koulutusjärjestelmät).
Ihanteelliset opetusvälineet Oppimateriaalit 1. taso - oppitunti Kielen viittomajärjestelmät (suullinen ja kirjallinen puhe). Visuaaliset apuvälineet (kaaviot, valokuvat jne.) Opetustietokoneohjelmat Opettajan toiminnan organisointi ja koordinointi Opettajan pätevyystaso Opettajan sisäisen kulttuurin taso. Erottele tehtäviä, harjoituksia, tehtäviä oppikirjoista, ongelmakirjoista, didaktisista materiaaleista. Tekstimateriaalia. Visuaaliset apuvälineet (objektit, asettelut, toimintamallit). Tekniset opetusvälineet. Laboratoriolaitteet 2. taso - oppiaine Symbolijärjestelmä eri tieteenaloille (merkintä, kemialliset symbolit jne.) Erityinen ympäristö tämän aineen taitojen kerryttämiseksi (poolit, kieliympäristö jne.). Opetustietokoneohjelmat (aiheen opintojaksolle) Oppikirjat ja opetusvälineet. Didaktiset materiaalit. Aiheen metodologinen kehitys (suositukset). Ensisijaiset lähteet 3. taso - oppimisprosessi kokonaisuudessaan Oppimisjärjestelmä. Opetusmenetelmät. Koulujen yleinen vaatimusjärjestelmä Oppimishuoneet.Kirjastot.Ruolat, ruokalat.Lääkärinhuoneet.Hallinto- ja opettajatilat.Pukuhuoneet.Viihdistykset
Oppimistyökalujen ryhmittely
Valinnan perusteet KomponentitAineelliset esineetOpetusvälineet, työkalut, laitteet, koulutus- ja tuotantolaitteet, demonstraatiolaitteet TCO Viittajärjestelmät Oppikirjat ja opetusvälineet, didaktinen materiaali, tehtäväkortit, ohjekortit, viitemuistiinpanot, työkirjat Toiminnan loogiset säätäjät Teoreettinen taso: periaatteet, säännöt, menetelmät, opetusmenetelmät. Empiirinen taso: toimet, toiminnot, oppimistoiminnan menetelmät.
Oppimisvälineitä voidaan yhdistää myös aineellisten esineiden, merkkijärjestelmien, toiminnan loogisten säätäjien perusteella.
Koulutustoiminnan järjestämismuodot
Ympäröivässä maailmassa muoto ja sisältö liittyvät erottamattomasti toisiinsa. Ne muodostavat aineellisten entiteettien, prosessien ja niiden tulosten maailman olemuksen, yhtenäisen kokonaisuuden. Muoto (lat. forma) - ulkonäkö, ulkoinen ääriviiva, tietty, vakiintunut järjestys. SI. Ozhegov määrittelee muodon jonkin tietyn sisällön vuoksi ulkoiseksi ääriviivaksi, ulkonäöksi, laitteeksi, rakenteeksi.
Oppimismuoto on ajallisesti rajoitettu erillisen linkin rakentaminen oppimisprosessissa. Se on koulutuksen muoto ja samalla koulutuksen organisointimuoto. Koulutusprosessin onnistuminen ja tehokkuus riippuvat sen erilaisten organisointimuotojen taitavasta käytöstä.
Opiskelijoiden ja opettajien välisen yhteyden perusteella oppimateriaalin kautta yhdistynyt ja toisiaan täydentävä muotojoukko muodostaa koulutuksen organisaatiojärjestelmän.
Koulutuksen organisaatiomuodot ja järjestelmät ovat historiallisia: ne syntyvät, kehittyvät, korvautuvat toisillaan yhteiskunnan, tuotannon, tieteen ja kasvatusteorian ja -käytännön kehitystasosta riippuen.
Ihmiskunnan kynnyksellä kokemus ja tieto välitettiin lapsille erilaisten työtehtävien yhteydessä. Samaan aikaan työtoiminta toimi yleismaailmallisena muotona ja keinona siirtää tietoa ja taitoja sukupolvelta toiselle. Yksilöllisen koulutuksen ja kasvatuksen järjestelmä muotoutui primitiivisessä yhteiskunnassa kokemuksen siirtymisenä ihmiseltä toiselle, vanhemmalta nuoremmalle. Kirjoittamisen myötä perheen vanhin tai pappi välitti opitun viisauden seuraajalleen. Historiallisen prosessin aikana nuoren sukupolven opettamisen ja kasvatuksen muodot ja keinot muuttuivat.
Tietoisen koulutuksen tarpeen kehittyessä yksilöllisen koulutuksen järjestelmä muuttui vähitellen yksilöryhmäksi.
Luokkatuntijärjestelmä sai alkunsa Ukrainan ja Valko-Venäjän veljeskouluista 1500-1600-luvun alussa. Ensimmäinen vakava tieteellinen pohdinta koulutuksen muodoista löytyy Ya.A. Comenius teoksessaan "The Great Didactics" (1633-1638). Klassisen opetuksen kehittäminen Ya.A. Comenius oppitunnista, kotipedagogiikan luokka-tuntijärjestelmä toteutti K.D. Ushinsky. Luokkatuntijärjestelmä on kestänyt 400 vuoden kokeen ja on monien maiden koulujen pääasiallinen opetuksen järjestämismuoto. Erinomaiset opettajat I.G. antoivat merkittävän panoksen sen kehittämiseen. Pestalozzi, I.F. Herbart, A.F. Disterweg.
Neuvostoajan didaktiikka I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin, N.M. Shakhmaev, M.I. Makhmutov, A.V. Usova, V. Okon ja muut.
Koulutusmuodot, joita kutsutaan yleisiksi, jaetaan yksilöllisiin, ryhmiin, etuosaan, kollektiivisiin, parillisiin, opiskelijoiden vuorokoostumuksen muotoihin. Tämä jako perustuu opettajan ja opiskelijoiden välisen sekä opiskelijoiden itsensä välisen kommunikatiivisen vuorovaikutuksen ominaisuuksiin.
Yksittäiset tunnit: tutorointi, tutorointi (tieteellinen ohjaus), mentorointi (mentorointi), tutorointi, perheopetus, itseopiskelu, tentti.
Ryhmätunnit: oppitunti, luento, seminaari, konferenssi, olympialaiset, retki, bisnespeli, työpaja, valinnainen oppitunti, konsultaatio.
Yksityis- ja ryhmätunnit: syvennys, luova viikko, tiedeviikko, projekti.
Koulutuksen järjestämismuotojen luokittelu tapahtuu eri perustein: tavoitteiden, sisällön, menetelmien, opetusvälineiden, opettajan (opettajan) ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen luonteen mukaan.
Tällä hetkellä toisen asteen koulutusprosessissa käytetään erilaisia koulutustilaisuuksien järjestämisen muotoja, jotka pääasiallisen didaktisen tavoitteen mukaan on jaettu neljään tyyppiin:
teoreettinen koulutus - luennot, seminaarit, konferenssit;
sekoitettu oppiminen - oppitunnit ja retket;
käytännön harjoittelu;
· työvoimakoulutus.
Jokainen lomake suorittaa omat erityistehtävänsä, jotka eivät ole luontaisia muille koulutusmuodoille.
Historiallisesti vakiintuneet koulutusjärjestelmät ovat yksilöllinen koulutus, luokkatunti, luento-seminaari.
©2015-2019 sivusto
Kaikki oikeudet kuuluvat niiden tekijöille. Tämä sivusto ei vaadi tekijää, mutta tarjoaa ilmaisen käytön.
Sivun luomispäivämäärä: 26.4.2016
Pedagoginen muoto- pedagogisen prosessin kestävä ja valmis organisointi sen kaikkien osien yhtenäisyydessä. Muotoa pidetään tapana ilmaista sisältöä ja siten sen kantajana. Muodon ansiosta sisältö saa ilmeen, sopeutuu käytettäväksi (lisätunnit, tiedotustilaisuus, tietokilpailu, testi, luento, kiista, oppitunti, retki, keskustelu, tapaaminen, ilta, konsultaatio, tentti, hallitsija, arvostelu, raid, jne.). Mikä tahansa muoto koostuu samoista komponenteista: tavoitteet, periaatteet, sisältö, opetusmenetelmät ja -välineet.
Kaikki muodot ovat monimutkaisessa vuorovaikutuksessa. Jokaisessa lomakkeessa opiskelijoiden toiminta on järjestetty eri tavalla. Tämän perusteella jakaa opiskelijatoiminnan muodot: yksilö, ryhmä ja frontaalinen (kollektiivinen, massa). Mielestämme on ammattimaisempaa tarkastella koulutuksen organisointimuotoja ei koulutusprosessiin osallistuvien opiskelijoiden lukumäärän, vaan heidän välisten yhteyksien luonteen perusteella kognitiivisen toiminnan prosessissa.
Yksilöllinen muoto- oppimisen syvällinen yksilöllistäminen, kun jokaiselle opiskelijalle annetaan itsenäinen tehtävä ja jokaisen opiskelijan korkeatasoinen kognitiivinen aktiivisuus ja riippumattomuus oletetaan. Tämä muoto sopii harjoitusten suorittamiseen, erilaisten ongelmien ratkaisemiseen, ohjelmoituun oppimiseen, tiedon syventämiseen ja aukkojen poistamiseen.
Nimetyt opiskelijoiden koulutustoiminnan organisointimuodot ovat erittäin arvokkaita ja tehokkaita vain toisiinsa yhteydessä.
ryhmämuoto- mahdollistaa opiskelijaryhmän jakamisen alaryhmiin suorittamaan tiettyjä samanlaisia tai erilaisia tehtäviä: teknologiareitin laatiminen tai teknologisen prosessin tutkiminen, laitteen tai työkalun suunnittelu, laboratorio- ja käytännön töiden suorittaminen, tehtävien ja harjoitusten ratkaiseminen.
etuosan muoto- sisältää koko opintoryhmän yhteistä toimintaa: opettaja asettaa kaikille samat tehtävät, esittelee ohjelmamateriaalin, opiskelijat työskentelevät yhden ongelman parissa. Opettaja kysyy kaikilta, puhuu kaikille, ohjaa kaikkia jne. Opiskelijoille tarjotaan samanaikaisesti edistymistä oppimisessa.
Oppimistehtävä ja oppimistoiminnot
Oppimistoiminnan rakenteen pääkomponentti on oppimistehtävä. Sitä tarjotaan opiskelijalle: a) erityisenä opetustehtävänä, jonka muotoilu on ratkaisun ja sen tuloksen kannalta erittäin tärkeä; b) tietyssä koulutustilanteessa, jonka kokonaisuus edustaa itse koulutusprosessia.
Lähes kaikki oppimistoiminnot tulisi esittää oppimistehtävien järjestelmänä. Ne annetaan tietyissä oppimistilanteissa, ja niihin liittyy tiettyjä oppimistoimintoja - aine-, ohjaus- ja aputoimintoja (yleistys, analyysi, kaavakuvaus, alleviivaus, kirjoittaminen jne.). Tehtävän rakenne vaatii kaksi komponenttia: 1) tehtävän aihe sen alkutilassa; 2) malli ongelman kohteen vaaditusta tilasta.
Ongelman koostumus annettuna ja haluttuna, tunnettuna ja tuntemattomana, ehtona ja vaatimuksena esitetään alku- ja tulevaisuuden muodossa ongelmakoostumuksen komponenttien välisen suhteen ratkaisemisen tuloksena. Tehtävää pidetään monimutkaisena tietojärjestelmänä jostain ilmiöstä, kohteesta, prosessista, jossa vain osa tiedosta on selkeästi määritelty ja loput tuntemattomia. Se voidaan löytää vain ongelman ratkaisun tai siten muotoillun tiedon perusteella, että yksittäisten käsitteiden välillä on epäjohdonmukaisuutta, ristiriitaa, joka vaatii uuden tiedon, todisteen, muuntamisen, sopimuksen etsimistä. L. M. Fridmanin tulkinnassa mikä tahansa tehtävä koostuu samoista osista: 1) aihealue - kyseessä olevien kiinteiden määrättyjen esineiden luokka; 2) suhteet, jotka yhdistävät nämä objektit; 3) tehtävän vaatimus - osoitus ongelman ratkaisun tarkoituksesta, mitä ratkaisun aikana on selvitettävä; 4) tehtäväoperaattori - joukko toimintoja, jotka on suoritettava tehtävän ehdoilla, jotta sen ratkaisu saadaan päätökseen. Menetelmä ongelman ratkaisemiseksi on mikä tahansa toimenpide, joka ratkaisijan suorittamana voi tarjota ratkaisun tähän ongelmaan. Kun ratkaistaan ongelma yhdellä tavalla, opiskelijan tavoitteena on löytää oikea vastaus; ratkaista ongelman usealla eri tavalla, hänen edessään on lyhimmän ratkaisun valinta, mikä edellyttää monien teoreettisten tietojen, tunnettujen menetelmien ja tekniikoiden päivittämistä ja uusien luomista tähän tilanteeseen. Samalla kehittyy opiskelijan looginen etsintä- ja tutkimuskyky.
Koulutustehtävä on keino saavuttaa kasvatustavoitteet - tietyn toimintatavan omaksuminen. Minkä tahansa koulutustavoitteen saavuttamiseksi tarvitaan tietty joukko tehtäviä, joissa jokainen ottaa paikkansa. Kasvatustoiminnassa sama tavoite edellyttää useiden tehtävien ratkaisemista, ja sama tehtävä voi palvella usean tavoitteen saavuttamista.
Kun oppimistehtävät on suoritettu, opiskelija itse muuttuu.
E.I. Mashbits muotoili perusvaatimukset oppimistehtävien suunnittelulle:
Koulutustehtävien tulee varmistaa koulutustoiminnan onnistuneeseen toteuttamiseen tarvittavien ja riittävien keinojen omaksuminen;
Oppimistehtävä tulee rakentaa siten, että sopiva toimintaväline, jonka assimilaatiota ongelmien ratkaisuprosessissa odotetaan, toimii suoraan opiskelijoiden toiminnan tuotteena, suorana oppimisen tuotteena.
Oppimistehtävä annetaan tietyssä oppimistilanteessa. Koulutustilanne voi olla ristiriitainen ja yhteistyökykyinen ja sisällöltään ongelmallinen tai neutraali. Ongelmatilanne annetaan opiskelijalle kysymysten muodossa: miksi?, miten?, mikä on näiden ilmiöiden syy, yhteys? Kysymykset, kuten kuinka paljon, missä keskittyvät usein vain muistiin tallennetun toistamiseen.
Ongelmatilanteet vaihtelevat itse ongelman asteen mukaan. Korkein aste on ominaista sellaiselle tilanteelle, jossa henkilö: 1) muotoilee ongelman (tehtävän); 2) hän löytää itse ratkaisun; 3) päättää ja 4) valvoo itse tämän päätöksen oikeellisuutta.
Ongelman ratkaisu, koulutustoiminnan toteuttaminen on mahdollista vain koulutustoimien ja -toimintojen toteuttamisen perusteella.
Kaikki opetuksen toimintaan sisältyvät toimet voidaan jakaa kahteen luokkaan: a) yleiset (epäspesifiset), b) erityiset.
Yleisiä kognitiivisen toiminnan tyyppejä käytetään eri alueilla, kun työskennellään erilaisten tietojen kanssa (kyky suunnitella toimintaansa, kyky hallita minkä tahansa toiminnan toteutusta, kaikki loogisen ajattelun menetelmät, kyky muistaa, - + - kyky olla tarkkaavainen, kyky tarkkailla jne.). Erityistoimenpiteet kuvastavat opiskelun kohteen ominaisuuksia, ja siksi niitä käytetään tietyllä tietokentällä (äänianalyysi, lisäys jne.).
Aineen koulutuksen sisältöä rakennettaessa ja sen opiskelujärjestystä määritettäessä on otettava huomioon yhteydet ja suhteet kolmella linjalla: a) aine, spesifinen, tieto; b) erityistoimia; c) loogiset ajattelutavat ja niihin sisältyvä looginen tieto.
Oppimiskyky koostuu kognitiivisista toiminnoista.
12. Oppitunnin psykologinen analyysi opettajan toiminnassa
Oppitunnin psykologinen ja pedagoginen analyysi. Harjoittelun tarkoituksena on tehdä tiettyjä muutoksia opiskelijan psyykeen, kehittää hänen kognitiivisia kykyjään, muodostaa tiettyjä persoonallisuuden piirteitä. Opettajan toimintaa oppitunnilla pidetään oppilaan aktiivisen toiminnan "stimulaationa ja johtamisena". Mutta hallinta ei ole mahdollista ilman palautetta, toisin sanoen sitä, että opettaja saa jatkuvasti tietoa opiskelijan kognitiivisen toiminnan etenemisestä, jota hän hallitsee: virheistä, väärinkäsityksistä, vaikeuksista, tahdista jne.
Oppitunnin psykologinen ja pedagoginen analyysi käsittää sen tyypin ja rakenteen sekä niiden psykologisen tarkoituksenmukaisuuden arvioinnin. Lisäksi opettajan ja oppilaan toiminnan määrää oppitunnin sisältö eli opiskelijoiden tarvitseman tiedon luonne. (opettaja voi tarjota materiaalia, joka on erilaista konkreettisuuden, yleistyksen ja abstraktisuuden asteella). On erittäin tärkeää ymmärtää oppimateriaalin psykologiset ominaisuudet, koska se määrää suurelta osin opiskelijan kognitiivisen toiminnan luonteen. Opetustiedon laatua arvioitaessa on tarpeen määrittää sen yhteensopivuus koululaisten iän ja yksilöllisten ominaisuuksien kanssa. P.p. Analyysi alkaa selvittämällä, kuinka opettaja muotoili käsitteen jollakin tasolla. Oppimisprosessissa ei muodostu vain yksittäisiä käsitteitä, vaan myös niiden järjestelmä, joten sinun on määritettävä, mitä yhteyksiä käsitteiden välille opettaja on muodostanut (sisäinen, oppiaineiden välinen)
13. Opetushenkilöstön johtaminen
Opiskelijatiimin johtamisen optimoinnin tärkein edellytys on tiimiin kohdistuvien kasvatusvaikutusten yhdistäminen yhdeksi järjestelmäksi, joka varmistaa näiden prosessien jatkuvuuden. Tapoja tämän integroinnin saavuttamiseksi:
pedagogisten vaikutusten kompleksin käyttö tiimissä;
tiimin jäsenten jatkuva ja monenkeskinen huolehtiminen toisistaan jokapäiväisessä elämässä;
sellaisten tilanteiden luominen ryhmän elämään, jotka edistävät sen myönteistä vaikutusta yksittäisiin jäseniin;
opiskelija itsehallinnon toimintojen laajentaminen;
yhdistää kaikkien työhön osallistuvien ponnistelut tiimin kanssa.
Ryhmän johtamistyylit Ensimmäisen kokeellisen tutkimuksen psykologisesta ilmastosta ja johtamistyylistä aloitti vuonna 1938 saksalainen psykologi K. Levin. Valittiin ohjaajat, jotka osoittivat 3 johtajuutta: autoritaarinen (johtaja komensi, päätti yksin ryhmän suunnan, lopetti aloitteen, antoi tehtäviä, summasi, rankaisi ja armahti), demokraattinen (faktoja arvioitiin, ei yksilöitä, ryhmä osallistui keskustelutehtäviin ja työn etenemiseen) ja neuvottelemiseen (tuomittiin sattuman varaan, jokainen teki mitä halusi). Kuuden viikon välein he vaihtoivat paikkaa
K. Levin tunnisti 3 johtamistyyliä (johtajuus):
autoritaariset - jäykät johtamismenetelmät;
demokraattinen - kollegiaalisuus, aloitteellisuuden kannustaminen jne.;
sovittelu (liberaali) - johdosta kieltäytyminen, johtajuudesta poistaminen.
Opettajan suora vaikutus opiskelijaan voi useista syistä olla tehotonta. Parhaat tulokset saavutetaan hänen ympärillään olevien koululaisten kautta. A. S. Makarenko otti tämän huomioon esittäen rinnakkaisen toiminnan periaatteen. Se perustuu vaatimukseen vaikuttaa opiskelijaan ei suoraan, vaan välillisesti ensisijaisen tiimin kautta.
Erityisen tärkeä tiimijohtamisen tehokkuuteen vaikuttava tekijä, AS. Makarenko harkitsi kohteen valintaa. Käytännön tavoite, joka voi valloittaa ja koota oppilaat, hän kutsui potentiaaliseksi. Kasvatustyön käytännössä AS. Makarenko erotti 3 näkökulmaa:
Tiimi, joka on missä tahansa kehitysvaiheessa, jopa alkuvaiheessa, esitetään tiiviisti. Lähitulevaisuuden päävaatimus: sen tulee perustua henkilökohtaiseen kiinnostukseen: jokainen oppilas näkee sen omana huomisen ilonaan, pyrkii toteuttamaan sitä ennakoiden odotettua nautintoa. Lähiperspektiivin korkein taso on kollektiivisen työn ilon mahdollisuus, kun jo yhteisen työn kuva vangitsee kaverit miellyttävänä lähikuvana.
Keskimääräinen näkökulma A. S. Makarenkon mukaan on kollektiivisen tapahtuman projektissa, joka on hieman lykätty ajassa.
Kaukainen tulevaisuus on yhteiskunnallisesti merkittävin ja vaatii merkittäviä ponnisteluja tavoitteen saavuttamiseksi, joka on työnnetty ajassa taaksepäin. Tässä näkökulmassa henkilökohtaiset ja sosiaaliset tarpeet yhdistetään välttämättä. Esimerkki kaukaisesta näkökulmasta on tavoite koulun onnistumisesta ja sitä seuraava ammatinvalinta.
Perspektiiviviivojen järjestelmän on läpäistävä kollektiivi. Se on rakennettava siten, että joukkueella on joka hetki edessään kirkas ja jännittävä tavoite, se elää sen mukaan ja pyrkii saavuttamaan sen. Tiimin ja sen jokaisen jäsenen kehittyminen näissä olosuhteissa kiihtyy merkittävästi ja koulutusprosessi etenee luonnollisesti.
Opiskelijan oppimistoiminnan muodot (tyypit) ovat tapoja organisoida opiskelijoiden toimintaa, jotka eroavat opiskelijan vuorovaikutuksen ominaisuuksista muiden koulutusprosessin osallistujien kanssa. Koulutusvuorovaikutuksen tärkein ominaisuus on kommunikoinnin tyyppi. Siksi oppiminen voidaan määritellä opettajien ja oppilaiden väliseksi kommunikaationa. Kasvatuskäytännön analyysi osoittaa, että opetusmenetelmien kehittäminen perustui erilaisten viestintämuotojen käyttöön. On olemassa seuraavat oppimismuodot ja vastaavat menetelmät:
1. höyrysauna oppimistoiminnan muoto, jossa opiskelijan työ opettajan (tai vertaisen) kanssa järjestetään yksitellen. Tätä oppimistapaa kutsutaan yksilöllinen. Kouluissa sitä käytetään harvoin riittämättömän opettajan ajan vuoksi, ja sitä käytetään laajalti koulun ulkopuolisissa toimissa ja ohjauksessa.
2. ryhmä opetuksen muoto, jossa opettaja opettaa samanaikaisesti koko ryhmää oppilaita tai koko luokkaa. Tälle muodolle on tunnusomaista erillinen, itsenäinen oppimistehtävien suorittaminen opiskelijoiden toimesta, minkä jälkeen tulosten seuranta ja arviointi. Tätä koulutusmuotoa kutsutaan myös yleinen luokka tai etuosa ja se sopii yhteen ryhmä tapa oppia.
3. kollektiivinen muoto, jossa kaikki opiskelijat ovat aktiivisia ja kouluttavat toisiaan. Tyypillinen esimerkki kollektiivinen opetustyön tapa - opiskelijoiden työ parivuoroissa.
4. Yksilöllisesti eristetty koulutusmuotoa kutsutaan usein nimellä itsenäinen työ opiskelija. Tähän lomakkeeseen kuuluvat opiskelijan kotitehtävät, ohjaus ja itsenäinen työskentely luokkahuoneessa, tehtävien itsenäinen suorittaminen taululla tai vihkossa oppitunnin aikana.
Ryhmätapaa kasvatustyön organisoinnissa voidaan edustaa kolmella lajikkeella: yleisluokka (etu)luokat; luokat pienryhmissä eriyttämisen periaatteilla; ryhmien välinen työ (jokaisella ryhmällä on oma tehtävänsä yhteistä tavoitetta varten).
Yleisillä tunneilla ja pienryhmien tunneilla ryhmä kuuntelee yhtä puhujaa, kun taas kuuntelijamäärä on aina suurempi kuin puhujien määrä. Ero pienessä ryhmässä (linkki) ja suuressa ryhmässä (luokassa) tapahtuvan viestinnän välillä on samaan aikaan kuuntelevien ihmisten määrässä. Tässä suhteessa yleisluokka (etu) ja linkki (pienryhmä) ovat pohjimmiltaan sama ryhmämuoto koulutustoiminnan järjestämisessä. Ryhmäopetuksen olemus yleisimmässä muodossa voidaan ilmaista kaavalla: yksi henkilö opettaa monia samanaikaisesti - koko ryhmä. Opiskelijoiden määrä ryhmässä voi vaihdella; Oppilasmäärälle on vaikea asettaa rajaa, mutta vähimmäismäärä on kaksi.
Opiskelijoiden ryhmätyön organisoinnin pääpiirteet luokkahuoneessa ovat:
Tämän oppitunnin luokka on jaettu ryhmiin tiettyjen oppimisongelmien ratkaisemiseksi;
Jokainen ryhmä saa tietyn tehtävän (joko saman tai eriytetyn) ja suorittaa sen yhdessä ryhmäkonsultin tai opettajan suorassa valvonnassa;
Ryhmän tehtävät suoritetaan siten, että voit ottaa huomioon ja arvioida jokaisen ryhmän jäsenen yksilöllisen panoksen;
Ryhmän kokoonpano ei ole pysyvä, se valitaan ottaen huomioon, että jokaisen ryhmän jäsenen oppimismahdollisuudet voidaan toteuttaa tiimin kannalta mahdollisimman tehokkaasti riippuen tulevan työn sisällöstä ja luonteesta.
Opettaja suorittaa ryhmätyöskentelyn aikana erilaisia tehtäviä: ohjaa ryhmien työn etenemistä, vastaa kysymyksiin, säätelee riita-asioita, huolehtii työjärjestyksestä ja auttaa hätätapauksessa yksittäisiä opiskelijoita tai koko ryhmää.
Ryhmätyöskentelyn avulla luokkahuoneessa voidaan ratkaista sellaisia didaktisia perustehtäviä kuin uuden tiedon hallitseminen, lujittaminen, opiskelijoiden taitojen ja kykyjen kehittäminen, opetusprosessin edistymisen ja tulosten seuranta ja korjaaminen.
Opiskelijoiden luokka- tai frontaalityö tunnilla voi olla paitsi ryhmämuotoista. Jos opettaja antoi kaikille opiskelijoille saman tehtävän ja jokainen oppilas suorittaa tämän tehtävän erikseen, kommunikoimatta opettajan tai muiden luokan oppilaiden kanssa, tällainen opiskelijoiden työ on yksilöllisesti eristetty. Opiskelijoiden yksilöllisen eristetyn työn pääpiirre on, että opiskelijalla ei ole elävää, suoraa yhteyttä muihin koulutusprosessin osallistujiin.
Opiskelijan oppimistoiminnan kollektiivinen muoto syntyi vasta 1900-luvulla. Venäjällä (A.G. Rivin, V.K. Djatšenko). Tämä on erityinen oppimistoiminnan muoto, joka poikkeaa pohjimmiltaan muista olemassa olevista muodoista.
Yleiset luokkatyöt, joita kohtaamme lähes jokaisella oppitunnilla nykyaikaisessa koulussa, eivät ole kollektiivisia. Ensinnäkin siksi, että yleisen luokkatyön aikana opiskelijatiimillä ei ole yhteistä tavoitetta. Opettaja ei aseta opiskelijoille yhteistä, vaan kaikille samaa tavoitetta. Jos opettajan asettaman tavoitteen voi saavuttaa yksi oppilas tai kaikki yksittäin, niin tämä on sama tavoite kaikille. Ja jos kaikki opiskelijat voivat saavuttaa tietyn ajanjakson tavoitteen vain yhteisillä ponnisteluilla, niin tällainen tavoite on yhteinen tai yhteinen.
Oppimistavoite voidaan jakaa, jos oppimisen aikana uusien tietojen, opetusten ja taitojen hallinnan lisäksi opiskelijaryhmä (luokka) opettaa jokaista jäsentään. Tämä mahdollistaa jokaisen ryhmän jäsenen järjestelmällisen osallistumisen kaikkien koulutukseen.
Koulutustyön kollektiivisessa organisointimuodossa johtavassa roolissa on opiskelijoiden kommunikaatio ja vuorovaikutus keskenään. Viestinnästä tulee kollektiivista ja tuottavaa, kun sillä on muuttuva parirakenne, ts. Opiskelijat kommunikoivat pareittain. Vain tällainen työ vastaa nykyaikaista kollektiivisen työn käsitettä.
Ryhmätyöstä on seuraavat merkit:
Kaikkien osallistujien läsnäolo yhteisessä, yhteisessä tavoitteessa;
Työnjako, tehtävät ja vastuut;
Kaikkien osallistuminen koulutustyön valvontaan, kirjanpitoon ja johtamiseen;
Jokaisen osallistujan toiminnan sosiaalisesti hyödyllinen luonne erikseen;
Ryhmän kokonaistyön määrä on aina suurempi kuin kunkin sen jäsenen tai osan työmäärä.
Luokan nykyisen opetustyön organisointimuodot.
Kouluissa käytetään seuraavia perinteisiä opetustyön muotoja: oppitunti, retki, kotitehtävät, oppitunnin ulkopuolinen toiminta, opetustyön muoto (ainepiirit, kerhot, studiot, olympialaiset, kilpailut jne.).
Toisen asteen koulutusjärjestelmän uudistamisen seurauksena myös kouluihin syntyy uusia opetustyön muotoja. Siten koulutuskompleksien "koulu - yliopisto" vanhemmissa luokissa harjoitetaan yliopistollisten opetustyömuotojen käyttöä. Ensinnäkin nämä ovat luentoja ja seminaareja, opintopistejärjestelmää, projektipohjaista koulutusta.
Koulujen innovatiivisten opetustekniikoiden kehittämisen yhteydessä opettajat alkoivat soveltaa uusia opetustyön muotoja. Pelimuotoja ja opetusmenetelmiä käyttämällä luokkahuoneessa tavanomaisten harjoitusten sijaan he harjoittavat pelejä kilpailun, kilpailun, matkustamisen muodossa. Käytetään myös luovia oppitunteja, joissa ei hallita uutta materiaalia sanan perinteisessä merkityksessä.
Peruskoulun pääopetusmuoto nykyään on edelleen perinteinen oppitunti. Tämä selittyy sillä, että suurin osa opettajista on koulussa vuosikymmeniä työskennelleitä opettajia, mikä tarkoittaa, että he noudattavat perinteisiä klassisia opetusmenetelmiä. Joka tapauksessa ihmisen ei ole helppoa sopeutua uudelleen. Joten opettaja tarvitsee aikaa ja olosuhteita oppiakseen työskentelemään uudella tavalla.
Liittovaltion yleissivistävän koulutuksen standardien piirre on niiden aktiivisuus, mikä asettaa päätehtävänä opiskelijan persoonallisuuden kehittämiseen. Nykyaikainen koulutus kieltää oppimistulosten perinteisen esittämisen tiedon, taitojen ja kykyjen muodossa; GEF-formulaatiot osoittavat todellista toimintaa.
Tehtäväsarja edellyttää siirtymistä uuteen järjestelmätoimintaan perustuvaan koulutusparadigmaan, mikä puolestaan liittyy perustavanlaatuisiin muutoksiin liittovaltion koulutusstandardia toteuttavan opettajan toiminnassa. Myös opetusteknologiat ovat muuttumassa, tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto avaa merkittäviä mahdollisuuksia laajentaa kunkin oppiaineen koulutuskehystä oppilaitoksessa.
Mitä pääkohtia opettajan tulee ottaa huomioon valmistautuessaan nykyaikaiseen oppituntiin liittovaltion koulutusstandardin vaatimusten mukaisesti?
Federal State Educational Standardin metodologinen perusta on järjestelmäaktiivinen lähestymistapa, jonka tavoitteena on yksilön kehittäminen, kansalaisidentiteetin muodostuminen. Systeemiaktiivisuus mahdollistaa koulutuksen ja kasvatuksen tärkeimpien tulosten erottamisen keskeisten tehtävien ja yleismaailmallisten oppimistoimintojen yhteydessä, jotka opiskelijoiden tulee hallita. Opiskelijan persoonallisuuden kehittyminen koulutusjärjestelmässä varmistetaan ennen kaikkea yleismaailmallisen koulutustoiminnan muodostumisen kautta, joka on koulutus- ja kasvatusprosessin perusta. Opiskelijoiden yleismaailmallisten oppimistoimintojen hallitseminen luo mahdollisuuden itsenäiseen onnistuneeseen uuden tiedon, taitojen ja pätevyyden omaksumiseen, mukaan lukien assimiloinnin organisointi eli kyky oppia. Tämä mahdollisuus on varmistettu sillä, että yleismaailmalliset oppimistoimet ovat yleistettyjä toimia, jotka synnyttävät opiskelijoiden laajan perehtymisen erilaisiin tieto- ja oppimismotivaatioihin. Jotta opiskelijoiden tieto olisi omien hakujen tulosta, on välttämätöntä organisoida nämä haut, hallita, kehittää heidän kognitiivista toimintaansa. Opettaja kohtaa vakavan ongelman - kuinka jokainen lapsi sisällytetään optimaalisesti henkiseen toimintaan luokkahuoneessa, koska persoonallisuus kehittyy toimintaprosessissa. Erilaisten yksilö-, ryhmä-, kollektiivisten ja parityöskentelyjen yhdistelmien käyttö tunnilla varmistaa jokaisen opiskelijan osallistumisen opetusprosessiin. Se edistää paitsi aineosaamisen ja -taitojen asteittaista muodostumista, myös opiskelijan viestintätaitojen, ryhmätyötaitojen kehittymistä. Siksi voidaan puhua jokaisen koulun opiskelijan mahdollisuudesta hallita oppiaineen koulutustaso ja saada laadukkaita oppimistuloksia.
Koulutusprosessin organisoinnista voi tulla tehokkaampaa, laadukkaampaa, jos koulutustilaisuutta suunniteltaessa yhdistetään seuraavat organisaatiomuodot:
frontaalityö, jossa esiintyy ongelmia ja esitetään tarvittava vähimmäismäärä koulutusmateriaalia
työskennellä jatkuvasti pareittain (ryhmissä) - koulutus, toisto, edellisessä frontaalityössä esitetyn materiaalin lujittaminen
työskennellä pareittain (ryhmissä) vuorokokoonpanossa - tutkittavaan aiheeseen liittyvän materiaalin yksittäisten hetkien syvällinen kehittäminen
yksilöllinen työ - oppitunnin aiheeseen liittyvien tehtävien itsenäinen suorittaminen
Mikä on kukin luetelluista oppilaiden opetustyön organisointimuodoista oppitunnilla? Mitkä ovat kunkin niistä edut ja haitat? Kuinka yhdistää nämä opiskelijoiden työmuodot opettajan erityiseen pedagogiseen toimintaan?
Etuosan muoto opiskelijoiden koulutustoiminnan järjestämistä kutsutaan tämän tyyppiseksi opettajan ja oppilaiden toiminnaksi tunnissa, kun kaikki opiskelijat suorittavat samanaikaisesti saman kaikille yhteisen työn, keskustelevat, vertaavat ja tekevät yhteenvedon sen tuloksista koko luokan kanssa. Opettaja työskentelee koko luokan kanssa samaan aikaan, kommunikoi suoraan oppilaiden kanssa tarinansa, selityksensä, esittelynsä, opiskelijoiden osallistumisen aikana käsiteltävien asioiden keskusteluun jne. Tämä edistää erityisen luottamuksellisten suhteiden ja kommunikoinnin muodostumista opettajan ja opiskelijoiden sekä opiskelijoiden keskenään, juurruttaa lapsiin kollektivismin tunnetta, antaa oppilaille mahdollisuuden opettaa järkeilemään ja löytämään virheitä luokkatovereidensa päättelyissä, muodosta vakaat kognitiiviset intressit ja tehostavat heidän toimintaansa. Opettajalta tietysti vaaditaan suurta kykyä löytää kaikille opiskelijoille toteuttamiskelpoinen ajatustyö, suunnitella etukäteen ja sitten luoda oppitunnin tavoitteita vastaavat oppimistilanteet; kykyä ja kärsivällisyyttä kuunnella kaikkia, jotka haluavat puhua, taktisesti tukea ja samalla tehdä tarvittavat korjaukset keskustelun aikana. Todellisten kykyjensä ansiosta opiskelijat voivat tietysti samaan aikaan tehdä yleistyksiä ja johtopäätöksiä, järkeillä oppitunnin aikana eri syvyystasoilla. Tämän opettajan tulee ottaa heidät huomioon ja kyseenalaistaa heidän kykyjensä mukaan. Tämä opettajan lähestymistapa oppitunnin etutyön aikana antaa opiskelijoille mahdollisuuden kuunnella aktiivisesti ja jakaa mielipiteitään, tietojaan muiden kanssa, kuunnella huolellisesti muiden ihmisten mielipiteitä, verrata niitä omiin, löytää virheitä jonkun muun mielipiteestä, paljastaa sen epätäydellisyyden. Mitä tulee opettajaan, oppilaiden työn organisoinnin frontaalista muotoa käyttäen hän saa mahdollisuuden vaikuttaa vapaasti koko luokkatiimiin, esittää opetusmateriaalia koko luokalle ja saavuttaa tietyn rytmin oppilaiden toiminnassa. heidän yksilöllisistä ominaisuuksistaan. Kaikki nämä ovat kiistattomia etuja opiskelijoiden opetustyön eturintamassa luokkahuoneessa. Siksi massakoulutuksen olosuhteissa tämä opiskelijoiden koulutustyön organisointimuoto on välttämätön ja yleisin nykyaikaisen koulun työssä. Koulutustyön frontaalinen muoto, kuten tutkijat-opettajat totesivat - Cheredov I.M., Zotov Yu.B. ja muilla, on useita merkittäviä haittoja. Matala oppimiskykyiset opiskelijat työskentelevät hitaasti, oppivat materiaalia huonommin, he tarvitsevat enemmän huomiota opettajalta, enemmän aikaa tehtävien suorittamiseen, enemmän erilaisia harjoituksia kuin korkean oppimiskyvyn omaavat opiskelijat. Vahvojen opiskelijoiden ei sitä vastoin tarvitse lisätä tehtävien määrää, vaan monimutkaistaa sisältöään, etsiviä, luovia tehtäviä, joiden työskentely edistää koululaisten kehitystä ja tiedon omaksumista korkeammalla tasolla. .
Yksilöllinen muoto opiskelijatyön järjestäminen luokkahuoneessa. Tämä organisaatiomuoto edellyttää, että jokainen opiskelija saa itsenäisesti suoritettavan tehtävän, joka valitaan erityisesti hänelle koulutus- ja oppimismahdollisuuksiensa mukaan. Tällaisia tehtäviä voivat olla työskentely oppikirjan, muun opetus- ja tieteellisen kirjallisuuden, eri lähteiden (viitekirjat, sanakirjat, tietosanakirjat, antologiat jne.) kanssa; ongelmien ratkaiseminen, esimerkit, tiivistelmien, esseiden, abstraktien, raporttien kirjoittaminen; tehdä kaikenlaisia havaintoja jne. On suositeltavaa tehdä yksilöllistä työtä kaikissa oppitunnin vaiheissa, kun ratkaistaan erilaisia didaktisia ongelmia; uuden tiedon omaksumiseen ja lujittamiseen, taitojen ja kykyjen muodostamiseen ja lujittamiseen, menneisyyden yleistämiseen ja toistamiseen, valvontaan, tutkimusmenetelmän hallintaan jne. Heikosti suoriutuville opiskelijoille on tarpeen laatia sellainen tehtäväjärjestelmä, joka sisältää: esimerkkiratkaisut ja otoksen tutkimiseen perustuvat ratkaistavat tehtävät; erilaisia algoritmisia reseptejä, joiden avulla opiskelija voi ratkaista tietyn ongelman askel askeleelta - erilaista teoreettista tietoa, joka selittää teorian, ilmiön, prosessin, prosessien mekanismin jne., jolloin voit vastata useisiin kysymyksiin sekä kaikenlaisiin kysymyksiin vaatimukset vertailla, vertailla, luokitella, yleistää jne. Tällainen opiskelijoiden opetustyön järjestäminen luokkahuoneessa antaa jokaiselle opiskelijalle kykyjensä, kykyjensä, malttinsa ansiosta asteittain, mutta tasaisesti syventää ja lujittaa hankittuja ja hankittuja tietoja, kehittää tarvittavia taitoja, taitoja, kognitiivisen toiminnan kokemusta. , muodostaa omat itseopiskelutarpeensa. Tämä on opiskelijoiden koulutustyön yksilöllisen organisointimuodon etu, tämä on sen vahvuudet. Mutta tämä organisaatiomuoto sisältää myös vakavan haittapuolen. Opiskelijoiden itsenäisyyden, organisoinnin, sinnikkyyden tavoitteen saavuttamisessa kasvatukseen vaikuttanut yksilöllinen opetustyön muoto rajoittaa jonkin verran heidän kommunikointiaan toistensa kanssa, halua siirtää tietojaan muille ja osallistua kollektiivisiin saavutuksiin. Näitä puutteita voidaan kompensoida opettajan käytännön työssä yhdistämällä opiskelijoiden opetustyön yksilöllinen organisointimuoto sellaisiin kollektiivisen työn muotoihin kuin frontaali- ja ryhmätyö.
ryhmä opiskelijoiden koulutustyön organisointimuoto. Opiskelijoiden ryhmätyön pääpiirteet oppitunnilla ovat: Tämän oppitunnin luokka on jaettu ryhmiin tiettyjen oppimisongelmien ratkaisemiseksi; jokainen ryhmä saa tietyn tehtävän (joko saman tai eriytetyn) ja suorittaa sen yhdessä ryhmänjohtajan tai opettajan välittömässä valvonnassa; tehtävät ryhmässä suoritetaan siten, että jokaisen ryhmän jäsenen yksilöllinen panos voidaan ottaa huomioon ja arvioida; ryhmän kokoonpano ei ole pysyvä, se valitaan ottaen huomioon, että jokaisen ryhmän jäsenen oppimismahdollisuudet voidaan toteuttaa tiimin kannalta mahdollisimman tehokkaasti. Ryhmien koko vaihtelee. Se vaihtelee 3-6 henkilöä. Ryhmän kokoonpano ei ole pysyvä. Se vaihtelee tehtävän työn sisällön ja luonteen mukaan. Ryhmätyössä oppiminen muuttuu jokaisen opiskelijan omasta toiminnasta yhteiseksi työksi. Opiskelija pakotetaan neuvottelemaan, uhraamalla henkilökohtaiset intressinsä, ratkaisemaan konflikteja rakentavasti ja nopeasti. Vähitellen oppilas tottuu tuntemaan luokkayhteisön osaksi omaa maailmaansa, hän on kiinnostunut ylläpitämään ystävällisiä suhteita. Ryhmätyöskentely on erityisen tehokasta ongelmallisten tehtävien käsittelyssä, koska vain yhteisellä keskustelulla voidaan löytää ratkaisu. Ryhmätyö vaatii opiskelijalta enemmän tekijöiden huomioimista. Hänen on sopeuduttava muiden ryhmän jäsenten työtahtiin, ymmärrettävä ne oikein, muotoiltava selkeästi ajatuksensa ja toiveensa, korreloitava ne ryhmän valitsemiin tehtäviin. Kaikki tämä edistää itsesääntelyprosessia. Yhteenvetona jokainen voi verrata työtään ryhmätovereiden työhön, nähdä toveriensa muistikirjoja, kuunnella päätöksen perusteluja ja virheiden analysointia. Siten jokaisen opiskelijan itsetunnon muodostumisen tausta laajenee. Koska ryhmässä on yhteisetsintä, virheelliset vastaukset eivät pelota tyyppejä, vaan saavat heidät etsimään uutta ratkaisua. Sekaannusta väärään päätökseen ei havaita. Kavereiden tulisi oppia ymmärtämään, että oppiminen ei ole valmiiden tietojen ja johtopäätösten omaksumista, vaan kognitioprosessia, joka sisältää vääriä päätöksiä. Opiskelijoiden opetustyön ryhmäjärjestelyn edut luokkahuoneessa ovat ilmeisiä. Opiskelijoiden yhteisen työn tulokset ovat erittäin konkreettisia sekä totuttaessa heitä kollektiivisiin työmenetelmiin että muodostuessaan yksilön positiivisten moraalisten ominaisuuksien muodossa. Mutta tämä ei tarkoita, että tämä koulutustyön organisointimuoto olisi ihanteellinen. Ryhmämuodossa on myös useita haittoja. Niistä merkittävimpiä ovat: vaikeudet ryhmien rekrytoinnissa ja töiden organisoinnissa niissä; ryhmissä opiskelijat eivät aina pysty itsenäisesti ymmärtämään monimutkaista oppimateriaalia ja valitsemaan edullisinta tapaa opiskella sitä. Tämän seurauksena heikkojen opiskelijoiden on vaikea hallita materiaalia, kun taas vahvat opiskelijat tarvitsevat vaikeampia, omaperäisempiä tehtäviä ja tehtäviä. Vain yhdessä muiden opiskelijoiden opetuksen muotojen kanssa luokkahuoneessa - frontaalisen ja yksilöllisen - ryhmämuotoinen opiskelijoiden työn organisointi tuo odotetut positiiviset tulokset. Sitä ei voida yleistää ja vastustaa muita muotoja.
Jokainen tarkasteltu koulutuksen organisointimuoto ratkaisee omat erityiset koulutustehtävänsä. Ne täydentävät toisiaan. Opiskelijoiden valmius ja heidän yksilölliset ominaisuudet, opettajan pätevyys - kaikki tämä vaikuttaa opiskelijoiden toiminnan organisointimuodon valintaan. Eri muotojen yhdistelmä on monimuuttuja. Se toteutetaan joko peräkkäin, kun yksi muoto seuraa toista, tai rinnakkain, kun yhdistelmä etenee samanaikaisesti ja työn muodot sulautuvat toisiinsa. Kuten kokemus ja monet eri opettajien tekemät kokeet osoittavat, toimintojen organisointimuotojen yhdistelmää tulisi soveltaa yksinkertaisten yhdistelmästä monimutkaisempiin, ottaen huomioon opiskelijoiden ikä, aineen erityispiirteet. Toiminnan organisoinnin optimaalisen vaihtoehdon määrittämiseksi on tarpeen tietää, kuinka tietty muoto vaikuttaa eri opiskelijaryhmien koulutustoiminnan tehokkuuteen. "Sellainen kasvatustyön muotojen yhdistelmä, jossa joidenkin puutteet neutraloidaan ja toisten korkeampi suoritus varmistetaan mahdollisimman lyhyellä aikavälillä, on optimaalinen." (Cheredov I.M. "Menetelmä koulutuksen järjestämisen koulumuotojen suunnitteluun"). Muotovalinta riippuu monista tekijöistä, mutta suuremmassa määrin oppimisprosessin vaiheesta. Tätä asiaa käsittelevät opettajat ovat tunnistaneet joitakin malleja ja kehittäneet suosituksia oppilaiden työmuotojen optimaalisen yhdistelmän valitsemiseksi oppitunnilla.
Jokaisella lomakkeella on omat haittansa ja etunsa, joten oppituntia suunniteltaessa opettajan on valittava muotoyhdistelmä siten, että se vahvistaa kunkin muodon vahvuuksia ja neutraloi heikkouksia.
Jokaisen oppitunnin metodologisena tavoitteena on luoda olosuhteet kognitiivisen toiminnan ilmentymiselle. Pedagogisten kommunikaatiotilanteiden luominen, jolloin jokainen opiskelija voi osoittaa aloitteellisuutta, itsenäisyyttä ja luoda ympäristön opiskelijan luonnolliselle itseilmaisulle. Henkilökohtaisen kehityksen vauhti on yksilöllistä, joten on tärkeää tuoda jokaisen opiskelijan persoonallisuus kehitystilaan.
