PEDAGOGINEN JA IKÄPSYKOLOGIA

OPETTAJAN ARVIOINTITOIMINTA JA KOULULAPSIEN ISEARVIOINNIN MUODOSTUMINEN

N. Yu. MAKSIMOVA

On tunnettua, että maassamme puolue välittää jatkuvasti nuoremmasta sukupolvesta, jonka harteille tulevina vuosikymmeninä kaatuu vastuu yhteiskunnan kohtalosta. "Puoluejärjestöjen, komsomolin, tehtävänä", sanotaan NSKP:n keskuskomitean kesäkuun (1983) täysistunnon asetuksessa, "on kiinnittää hellittämätöntä huomiota kaikkiin nuorten yhteiskuntaryhmiin ja ikäluokkiin... ottaa huomioon niiden ominaisuudet. Täytä komsomolijärjestöjen elämä suurella sosiaalisella sisällöllä.

Erityisen tärkeää on tehdä tämä työ nuorille, joiden käyttäytyminen ja koulutustoiminta eivät useinkaan täytä sosiaalisia vaatimuksia, koska he eivät omaksu riittävästi positiivista sosiaalista kokemusta. Joskus heidän osoittava yleisesti hyväksyttyjen arvojen aleneminen toimii puolustusmekanismina henkilölle, jolla on suuria vaikeuksia kommunikoida muiden kanssa. Kouluttaja puolestaan ​​pitää usein virheellisesti tällaista nuorten käyttäytymistä vain kohtuuttomana vastustuksena heidän moraalinormien ja käyttäytymistaitojen muodostamiseen tähtääville ponnisteluille. Tämän seurauksena hän voi sallia pedagogisesti perusteettomia toimia, jotka pahentavat tätä vastustusta, joka ilmeni alun perin opiskelijan henkilökohtaisten ominaisuuksien seurauksena. Monet tutkijat huomauttavat, että poikkeamien esiintyminen nuorten käyttäytymisessä liittyy heidän riittämättömän itsetunnon kehittymiseen (,, jne.). Näin ollen lapsen riittämättömän itsetunnon voittaminen voi auttaa poistamaan nuorten vastustuskyvyn pedagogista vaikuttamista kohtaan. Kuten A. I. Lipkinan teoksista käy ilmi, tämä voidaan saavuttaa ottamalla teini mukaan erityisesti järjestettyyn sosiaalisesti hyödylliseen toimintaan sekä opettajan pedagogisesti järkevillä arvioinnilla hänen tiedoistaan ​​ja käyttäytymisestään.

Heijastaen lapsen oppimateriaalin tuntemuksen tasoa, tällaiset arvioinnit ovat samanaikaisesti opiskelijan toiminnan sosiaalisen arvon mitta ja perusta hänen oman arvionsa muodostumiselle hänen koulutustoiminnastaan ​​yhteiskunnallisesti merkittävänä työnä.

Pedagoginen käytäntö osoittaa, että jotkut opettajat eivät aina ymmärrä arvoarvioidensa roolia nuorten itsetunnon muodostumisessa - yksi tärkeimmistä persoonallisuuden kehitykseen vaikuttavista tavoista, joten opettajan arviointitoiminnan parantaminen, sen mekanismien tutkiminen on yksi reservit koulutustyön tehostamiseen, nuorten sosiaalisen aktiivisuuden lisäämiseen.kansalaiset.

Opettajan arviointitoiminta suoritetaan yleensä päiväkirjassa olevien arvosanojen muodossa ja suullisessa muodossa. Näiden kahden arviointitavan välillä on merkittävä ero. Arvosana, jonka opettaja kirjoittaa päiväkirjaan, on virallinen asiakirja. Siksi opettaja asettaa sen yhteiskunnan erityisesti kehitettyjen kriteerien ja vaatimusten perusteella. Opettajan sanallisille arvoarvioille yhteiskunta asettaa vain yleisiä, perustavanlaatuisia vaatimuksia, joita ei ohjata tiukoilla indikaattoreilla - niiden on täytettävä ihmisten humanistiset taipumukset.

koulutus, edistää opiskelijoiden kehitystä. Siksi suullinen arviointi ei ole vähemmän vastuussa opettajalle kuin arviointi päiväkirjassa. Sen avulla opettaja voi ottaa huomioon nykytilanteen, korostaa opiskelijoiden ahkeruutta, joille opiskelu on vaikeaa, ja päinvastoin, ilmaista tuomitsevansa osaaville, mutta laiskoille.

Pääsääntöisesti teini-ikäisen itsearviointi koulutustoiminnastaan ​​keskittyy päiväkirjaan annettuihin arvosanoihin, koska ne ovat sosiaalisen valvonnan ja seuraamusten perusta. Sanallinen arviointi voi kuitenkin olla hallitseva rooli opiskelijan itsetunnon muodostumisessa, jos opettaja osaa käyttää sitä oikein. Tämä johtuu siitä, että se on labiilimpi, emotionaalisesti värillinen ja siksi ymmärrettävämpi teini-ikäisen mielelle ja sydämelle.

Tutkimuksemme tarkoituksena oli selvittää opiskelijan itsetunnon muodostumisen riippuvuutta opettajan arviointitoiminnasta. Tältä osin oli tarpeen paljastaa opettajan arviointitoiminnan vaikutusmekanismi nuoren itsetuntoon, selvittää, kuinka paljon opettaja on tietoinen arviointivaikutuksistaan, kuinka kohdennettuja ja tehokkaita ne ovat.

Tutkimusmetodologia suunniteltiin siten, että oli mahdollista verrata todellisia arvioivia suhteita opettajan ja opiskelijoiden välillä ja ajatusta näistä suhteista opettajien ja opiskelijoiden välillä. Opettajien subjektiivista mielipidettä arviointitoiminnastaan ​​testattiin käyttämällä kyselylomakkeita ja keskusteluissa opettajan kanssa, joissa meitä kiinnostavia kysymyksiä selvitettiin välillisesti. Opettajan arviointitoiminnasta tehtiin objektiivinen tutkimus havainnoinnilla. Opiskelijoiden mielipide opettajan arviointitoiminnasta selvitettiin kokeellisen keskustelun (ja muiden) aikana ja salatun kyselylomakkeen avulla, jotta teini-ikäiset eivät arvaaneet ketä arvioivat.

Tässä tutkimuksessa koehenkilöiden henkilökohtaisten ominaisuuksien tutkimisen parametrina otettiin huomioon heidän itsetuntonsa, joka määritettiin käyttämällä useita erityismenetelmiä (itsetunto ja nuorille merkittävien persoonallisuuden piirteiden keskinäinen arviointi, opiskelijan väitteiden taso hänen toiminnan tuloksista riippuen, sosiometriset mittaukset, itsenäisten ominaisuuksien analyysi). Tutkimus tehtiin useissa kouluissa Kiovassa, se kattoi 296 opiskelijaa ja 65 opettajaa.

Saatujen tietojen analysointi osoitti, että toisaalta opettajat eivät aina kiinnitä arviointikomponenttiin merkitystä suhteissaan opiskelijoihin. Siten 56 % 6. ja 7. luokan opettajista uskoo, että oppilaat ovat aina samaa mieltä päiväkirjaan kirjoittamistaan ​​suullisista arvioinneista ja arvosanoista, joten nämä opettajat eivät koskaan analysoi arvoarvioitaan eivätkä yritä etsiä syitä pedagogisille epäonnistumisia tähän suuntaan. Kuvaillessaan teini-ikäisten koulutuksen vaikeuksia valtaosa opettajista mainitsee oppilaiden kielteisen käytöksen syynä henkilökohtaisia ​​ominaisuuksiaan tai puutteita perhekasvatuksessa. Vain 16 % opettajista toteaa, että nuorten negatiiviset ominaisuudet muodostuivat vääristä pedagogisista vaikutuksista kasvatusprosessin aikana.

Toisaalta, kuten tutkimuksemme (ja muutkin) osoittavat, nuoren itseensä kohdistuvan asenteen riittämättömyys selittyy sillä, että opettaja ei ole kiinnittänyt riittävästi huomiota vaikeuksiinsa. Samaan aikaan tutkittujen luokkien opiskelijoiden joukossa oli huomattava määrä lapsia, joiden kanssa tehtävän opetustyön monimutkaisuus johtuu heidän itsetuntonsa riittämättömyydestä. Kävi ilmi, että lapset eivät toisinaan ole samaa mieltä opettajien arvioista ja kommenteista. Melkein jokainen heistä nimesi kahden tai kolmen opettajan nimet, joiden arvioiden kanssa kaikki luokan kaverit eivät yleensä ole samaa mieltä. Opettajien joukossa oli epäoikeudenmukaisten opiskelijoiden mielestä juuri niitä, jotka olivat varmoja siitä, että oppilaat olivat samaa mieltä heidän mielipiteensä ja arvionsa kanssa.

Pedagogisen prosessin spesifisyys on sellainen, että opettaja ei yleensä tiedä, miten opiskelija koki arviointinsa. Sosiaalisesti hyvä teini-iässä

sopeutunut oppilas tietää jo melko selvästi, mitä opettajalle saa ja ei. Näin ollen useimmat nuoret uskovat, että heidän ei pidä puolustaa mielipidettään, jos he ovat eri mieltä opettajan arvion kanssa. Ei siis ole sattumaa kysymykseen: "Mitä teet yleensä, jos opiskelijasi ei ole samaa mieltä arviostasi hänen käyttäytymisestään tai akateemisesta suorituksestaan?" - 25% opettajista vastasi, että heidän käytännössä ei ole tällaisia ​​tilanteita, 16% opettajista ei yksinkertaisesti halua reagoida tällaisiin opiskelijoiden lausuntoihin, ja 35% opettajista alkaa vakuuttaa opiskelijaa lausuntojensa laittomuudesta. Vain 6 % opettajista huomautti, että tällaisissa tapauksissa he tarkistavat ensin näkemyksensä, sitten selventävät opiskelijan kantaa, antavat hänelle mahdollisuuden puolustaa mielipidettään tai vakuuttaa heidät virheestä.

Antamalla opiskelijalle mahdollisuuden puolustaa mielipidettään ja ohjaamalla tahdikkaasti lapsen päättelyä opettaja auttaa häntä siten muodostamaan omaa arviointitoimintaansa, kehittämään kykyä analysoida opettajan arvoarvioita (siis muodostaa omaa itsetuntoaan). Havainnot antavat aihetta uskoa, että tämä tapa työskennellä opettajana on erittäin tehokas paitsi teini-ikäisten kouluttamisessa (korjaa heidän käyttäytymistään, estää ylimielisyyden, korkean itsetunnon tai päinvastoin epäluuloisuuden, alemmuuden tunteen kehittymisen) , mutta myös omien ammatillisten ominaisuuksiensa, kuten lapsen kunnioittamisen, kärsivällisyyden, pedagogisen tahdikkuuden, empatian kehittämiseksi. Opettajien haastattelut osoittivat, että monet heistä (62 %) eivät ajattele arviointitoimintansa ja opiskelijoiden itsetunnon muodostumisen välistä syy-yhteyttä eivätkä siksi ilmeisesti yritä hallita taitoa vaikuttaa oppilaisiin sanallisen arvioinnin kautta. . Joten esimerkiksi 30 aloittelevasta opettajasta 13 ei käytännössä käyttänyt tätä tekniikkaa.

Tiedetään, että parhaat opettajat sallivat jonkin verran eroa sanallisen arvioinnin ja päiväkirjaan antamansa arvosanan välillä. Jos jälkeenjäänyt oppilas alkaa omistaa enemmän aikaa opetustehtävien suorittamiseen samalla ahkeruutta osoittaen, kokenut opettaja nostaa sanallisia arvosanoja huolimatta siitä, että arvosanat ovat edelleen keskinkertaisia. Tämä lisää teini-ikäisen kiinnostusta oppimiseen ja samalla antaa hänelle luottamusta kykyihinsä. Jatkuva ristiriita näiden kahden arviointityypin välillä aiheuttaa kuitenkin ristiriitaisia ​​suuntauksia nuorten itsetunnon kehityksessä ja synnyttää epäluottamusta opettajaa kohtaan.

Koulutyössä on myös tapauksia, joissa opettajien käsitykset opiskelijoiden henkilökohtaisista ominaisuuksista ja heidän todellisista ominaisuuksistaan ​​ovat ristiriidassa. Tämä selittyy sillä, että opettajan melko pitkän viestinnän aikana kehittynyt käsitys opiskelijoista muuttuu hitaammin kuin samojen opiskelijoiden henkilökohtaiset ominaisuudet kehittyvät. Positiiviset muutokset jäävät huomaamatta. Tällaisia ​​virheitä pahentaa se, että oppilaiden vanhemmat välttääkseen ristiriidan opettajan kanssa ovat samaa mieltä opettajan arviosta ja soveltavat lapseen lukuisia seuraamuksia, jotka vahvistavat arvioinnin vaikutusta. Nuorten vastaukset kysymyksiin, miten vanhemmat reagoivat, jos he valittavat opettajan epäoikeudenmukaisuudesta, osoittivat, että vanhemmat eivät usko lastaan ​​(75 %) ja häntä ei rangaista vain huonosta arvosanasta, vaan myös siitä, että hän yrittää pettää, vapauttaa itseään syyllisyydestä. .

Näin ollen teini, joka saa kielteisiä arvioita hänelle merkityksellisiltä aikuisilta, joutuu vaikeaan konfliktitilanteeseen heikon itsetunnon (johtuen suoraan vanhinten arvioista) ja itsetuntovaatimusten välillä. Ulospääsy tästä traumaattisesta tilanteesta voi olla riittämättömän alhaisen itsetunnon muodostuminen (opiskelija ikään kuin kiinnittyy epäonnistumisiinsa, tulee passiiviseksi, epävarmaksi itsestään) tai negatiivisen asenteen kehittyminen oppimistoimintaa kohtaan. Alhainen itsetunto yhdistettynä haluttomuuteen oppia johtaa vähitellen huonompaan akateemiseen suoritukseen. On huomattava, että tässä tapauksessa opiskelijat selittävät köyhyyttään

akateeminen suorituskyky johtuu opettajien epäystävällisestä asenteesta heitä kohtaan (he uskovat, että opettajat aliarvioivat arvosanansa) tai opettajien kyvyttömyydestä selittää oppimateriaalia. Toisin sanoen he syyttävät opettajia eivätkä ymmärrä heidän henkilökohtaisia ​​ominaisuuksiaan (huomiomattomuus, huono muisti, tahdon puute jne.) huonon edistymisen syynä.

Kuitenkin, kuten tutkimus osoitti, nykytilanteen muutos riippui pääasiassa nuorten koulutustoiminnan laadusta. Opettajat kohtelivat näitä opiskelijoita puolueettomasti, selittivät pätevästi opetusmateriaalia, mutta heidän arviointitoiminnan epäjohdonmukaisuus johti opiskelijoiden riittämättömän itsetunnon kehittymiseen. Tämän vuoksi nuoret, vaikka he tunnustivatkin tosiasian huonosta edistymisestä, eivät tunnustaneet sitä omaksi epäonnistumisekseen. Analyysi nuorten asenteesta asemaansa luokkatiimissä osoitti, että se riippuu myös opettajien arviointitoiminnasta. Tämä riippuvuus näkyy erityisen selvästi vaikeiden teini-ikäisten esimerkissä. Heille on usein ominaista ristiriita ajatuksen heidän paikkansa ja todellisen asemansa välillä joukkueessa.

Mielenkiintoinen tosiasia on, että nuorten käsitys heidän paikastaan ​​joukkueessa heijastaa pääsääntöisesti opettajan sanallista arviota opiskelijoiden asemasta ihmissuhteiden järjestelmässä. Kuitenkin 72 prosentissa tapauksista opettajat pitivät syrjäytyneitä opiskelijoita, jotka itse puhuivat epäsuotuisasta asemastaan ​​ryhmässä. Samaan aikaan nuoren käsityksissä hänen asemastaan ​​luokkatovereiden keskuudessa tapahtui muutostrendi opettajien arvoarvioiden vaikutuksesta: arvosanojen noustessa nuori alkaa uskoa, että hänen asemansa joukkueessa paranee. Mutta koska opettajan myönteinen arvio opiskelijasta voi vahvistaa nuoren itseluottamusta, niin tältä pohjalta lapsi voi arvioida uudelleen paikkansa ryhmässä. Jatkaessaan todellakin samassa asemassa, teini ei arvioi häntä niin alhaiseksi.

Opettajan arvio nuorten merkittävistä henkilökohtaisista ominaisuuksista ja näiden ominaisuuksien itsearviointi osoitti, että suurin syy oppilaiden kanssa tehtävän kasvatustyön vaikeuksiin oli heidän henkilökohtaisten ominaisuuksiensa puutteellinen arviointi. Tämän vahvistaa se tosiasia, että laadunarvioinnin tarkkuus (sekä ilmaisu sen olemassaolosta tai puuttumisesta) ei riipu niinkään tämän laadun sisällöstä, vaan kohteen väittämien tasosta, hänen asenteestaan ​​​​itseään kohtaan. kokonaisena.

Ominaisuuksiaan arvioidessaan teini-ikäinen ei lähde analyysistä toiminnastaan, jossa nämä ominaisuudet ilmenevät, vaan itsensä arvioinnista kokonaisuutena, asenteestaan ​​itseään kohtaan. Aivan kuten jos luokkatoverit eivät pidä lapsesta, hän saa huonot arvosanat kaikista positiivisista ominaisuuksistaan ​​(jopa niiden todellisesta sisällöstä riippumatta), koska lapset arvioivat hänet "huonoksi" ja tämä yleinen arvio määrää heidän kaikki arvostelunsa. Lapsi siis arvioi itseään ja muita yleistetysti ja tämän kokonaisarvioinnin ("olen hyvä" tai "hän on huono") perusteella panee merkille positiivisten persoonallisuuden piirteiden olemassaolon tai puuttumisen.

Siten tutkimuksessamme 81 %:ssa tapauksista opiskelijat arvostivat korkeasti luokkatovereidensa henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia huolimatta siitä, että heillä oli alhainen arvosana tietyissä oppiaineissa. Tehty havainto mahdollistaa tämän ilmiön selittämisen sillä, että opiskelijat ovat kehittäneet kokonaisvaltaisen näkemyksen itsestään ja tovereistaan, mikä estää heitä eristämästä tiettyjä piirteitä.

Se, että nuoret yli- tai aliarvioivat ominaisuuksiaan, ei vaikuta heidän luokkatovereidensa näiden ominaisuuksien arvioinnin tarkkuuteen. Tämä tarkoittaa, että nuorten riittämättömyys arvioida itseään ei johdu arvioitavien ominaisuuksien merkityksen riittämättömyydestä tai kyvyttömyydestä analysoida ihmisten toimintaa. Hän on nuorten pyrkimykset olla paras vertaistensa joukossa. Oppilaat eivät halua myöntää kuuluvansa luokkaan "paha". Sisäisesti he rinnastavat itsensä henkilökohtaisilta ominaisuuksiltaan "hyviin" opiskelijoihin. Että teini ei saa vahvistusta

tällainen käsitys itsestään opettajien puolelta johtuu hänen affektiivisesta suhtautumisestaan ​​syntyneeseen tilanteeseen, joka ilmenee negatiivisuutena yhteiskunnassamme hyväksyttyjä käyttäytymisnormeja kohtaan. Negativismia ei aiheuta lapsen negatiivinen asenne normien sisältöön, vaan se, että hän itse ei täytä moraalinormeja.

Siten teini-ikäisen henkilökohtaisten suhteiden rikkomisen psykologinen olemus koostuu hänen käsityksensä epäsuhtaisuudesta hänen suhteestaan ​​tosielämän suhteisiin. Suhteiden epäjohdonmukaisuus syntyy, kun lapsen traumaattisessa tilanteessa ei ole asianmukaista pedagogista ohjausta, jatkuva epäonnistuminen hänelle elintärkeillä toiminta-alueilla. Esimerkiksi alemmilla luokilla hyvin menestyvä (keskimäärin) oppilas alkaa opiskella huonommin siirtyessään V-VI-luokille. Tämä voi olla tulos muodostumisen puute Hänellä on henkisiä taitoja. Opiskelija lisää ponnistelujaan, mutta tämä ei tuota konkreettisia tuloksia. Tässä tapauksessa lapsen negatiivisten tunnekokemusten lähde on ristiriitainen tilanne: hän ajattelee pystyvänsä opiskelemaan hyvin ja pyrkii siihen, ja opettajat moittivat häntä häikäilemättömästä asenteesta oppimiseen, jonka hän luonnollisesti havaitsee. epäoikeudenmukaisuutena.

Tämä tilanne on sysäys teini-ikäiselle selittää kaikki epäonnistumisensa opettajien puolueellisella asenteella häntä kohtaan. Ajatus opettajien epäoikeudenmukaisuudesta aiheuttaa hänessä kaunaa, antaa hänelle sisäisen syyn pitää itseään ansaitsemattomasti loukkaantuneena, olla aggressiivinen niitä kohtaan, jotka arvostavat hänen toimintaansa alhaalla. Teini-ikäisen riittämätön esittäminen opettajien asenteesta häntä kohtaan, muuttumisesta kiinteäksi, tulee eräänlaiseksi asemaksi, joka määrää hänen persoonallisuutensa jatkokehityksen. Tällainen opiskelija ei pyri voittamaan vaikeuksia, ei analysoi epäonnistumistensa syitä, koska hänen mielipiteensä toimintansa onnistumisesta on riittämätön hänen todellisiin saavutuksiinsa.

Hänen kanssaan työskentelyn vaikeus on se, että hän ei näe hänen negatiivisia ominaisuuksiaan eikä siksi hyväksy opettajan vaatimuksia muuttaa käyttäytymistään. Ennen kuin opettaja onnistuu palauttamaan rikkoutuneita henkilökohtaisia ​​ihmissuhteita, teini-ikäisen persoonallisuuden negatiivisten ominaisuuksien voittamiseen tähtäävät kasvatusvaikutukset ovat tehottomia. Opettaja voi voittaa nuoren vastustuskyvyn kasvatuksellisia vaikutteita kohtaan sanallisten arvioiden avulla ja keskittää ne positiivisiin muutoksiin opiskelijan kehityksessä.

Positiivisen sanallisen arvion onnistunut soveltaminen on mahdollista, kun nuoren henkilökohtaisten suhteiden loukkaukset havaitaan ajoissa.

Tutkimuksemme ovat osoittaneet, että henkilökohtaisten suhteiden jatkuva rikkominen on oire vaikeasta kasvatuksesta ja voi olla kriteeri tämän ilmiön määrittämisessä (jne.). Mitataksemme ristiriitaa nuoren ominaisuuksistaan ​​olevien käsitysten ja näiden ominaisuuksien todellisen ilmenemisen välillä, vertasimme hänen kokonaisarviotaan näistä ominaisuuksista ja luokan oppilaiden yleistä arviota niistä (yleistetty ryhmäarviointi):

missä Vastaanottaja - yhteensopimattomuuskerroin;

F

S- teini-ikäisen tekemä kokonaisvaltainen arvio heidän ominaisuuksistaan

Yleistetty ryhmäpersoonallisuuden arviointi ( F) ja teini-ikäisen tekemä kokonaisvaltainen arvio heidän henkilökohtaisista ominaisuuksistaan ​​( S) määritettiin seuraavilla kaavoilla

missä S- teini-ikäisen ominaisuuksien kokonaisarviointi;

r - itsearviointi (pisteinä) jokaisesta laadusta;

N- arvioitujen ominaisuuksien lukumäärä;

missä fi- persoonallisuuden yleinen ryhmäarviointi;

i - kunkin ryhmän jäsenen sarjanumero;

Li- arvioinnin, jonka tutkittava on saanut jokaiselta ryhmän jäseneltä (keskiarvotettuna ominaisuuksien lukumäärällä);

Si - tutkittavien henkilökohtaisten ominaisuuksien kokonaisarviointi;

R- koehenkilöiden määrä.

Opiskelijan suhteiden epäsuhta luokkatovereiden kanssa kommunikoinnissa määräytyy vertaamalla nuorten itsetuntoindeksin arvoa yhteydessä hänen sosiometrisen asemansa suuruuteen.

Nuorten koulutustoiminnan tulosten riittämättömyyden määrittämiseksi on tarpeen soveltaa erityisiä kokeellisia tekniikoita, jotka voisivat toimia mallina todellisista suhteista, joita teini kehittää oppimisprosessissa. Tutkimuksen aikana määritimme tämän indikaattorin teini-ikäisen todellisen koulutustoiminnan analyysin perusteella. Tämä menetelmä ei kuitenkaan yksin riitä käytännön psykodiagnostiikan tarpeisiin. Siten teini-ikäisen kehitystilanteen tutkiminen koulussa, hänen henkisen kehityksensä tason määrittäminen, opetustyön taitojen muodostuminen ja anamnestisten tietojen kerääminen tekevät diagnosoinnista vaivalloista ja aikaa vievää.

Käytimme työssämme menetelmää eriasteisten tehtävien valintaan, jota on muokattu tavoitteen mukaisesti diagnosoida nuorten koulutustoiminnan tulosten arvioinnin riittämättömyysaste. Tämän tekniikan hyväksyntä osoitti, että kokeen aikana saadut tiedot eivät tilastollisesti poikkea todellisessa tilanteessa saaduista tiedoista. Siksi määritelmä nuorten koulutustoiminnan tulosten arvioinnin riittävyys mahdollista ei vain todellisessa tilanteessa, vaan myös kokeellisessa tilanteessa, mikä on tarkoituksenmukaisempaa.

Ehdotetun menetelmän sisältöpätevyys vahvistettiin kokeessa, joka koostui tämän menetelmän mukaisten tehtävien suoritusindikaattoreiden ja nuorten todellisen käyttäytymisen välisen vastaavuuden osoittamisesta. Empiiristen indikaattoreiden ja kokeellisten tietojen yhteensopivuus havaittiin 76 %, mikä on todiste vaikeasti koulutettujen nuorten diagnosointiin ehdotetun menetelmän sisällön pätevyydestä.

Diagnostiset tulokset huomioon ottaen on mahdollista käyttää rationaalisesti arvoarvioita nuorten itsetunnon korjaamiseksi. On toivottavaa, että arvioivat vaikutukset sisällytetään yhteen opiskelijaan kohdistuvien pedagogisten vaikutusten suunnitelmaan, joka systematisoidaan ja mukautetaan yksilöllisesti lasten kanssa tehtävän kasvatustyön aikana. Opettajan arviointivaikutusten tulokset tulee ottaa jatkuvasti huomioon, menetelmiä jalostaa.

Opettajan arviointitoiminta sisältää suuria kasvatuksellisia mahdollisuuksia, joiden avulla voidaan tietoisesti ohjata lapsen persoonallisuuden, erityisesti hänen itsetuntonsa, muodostumisprosessia.

1. NSKP:n keskuskomitean täysistunnon aineisto 14.-15.6.1983. - M., 1983 -80 s.

2. Ananiev B. G. Pedagogisen arvioinnin psykologia. - L., 1935. - 146 s.

3. Blonsky P.P. Vaikeita opiskelijoita. - M., 1929.-131 s.

4. Kysymyksiä opiskelijan persoonallisuuden psykologiasta. - M., 1961 -360 s.

5. Lasten ja nuorten käyttäytymisen motivaatioiden tutkiminen / Toim. L.I. Bozovic, L.V. Blagonadezhina. - M., 1972.- 350 s.

6. Lipkina A.I., Rybak L. A. Kriittisyys ja itsearviointi koulutustoiminnassa. - M., 1958.- 140 s.

7. Lipkina A.I. Opiskelijan itsetunto. M., 1976. -68 s.

8 Lipkina A.I. Opiskelijan moraalisesta elämästä. - M., 1978. - 48 s.

9 Maksimova N. Yu. Nöyryyden kasvattaminen - Elementary School, 1980, nro 3, s. 32-38 (ukrainaksi).

10. Maksimova N. Yu. Vaikeasti kasvatettavien nuorten henkilökohtaisten suhteiden piirteet: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. cand. dis. - Kiova, 1981. - 22 s.

11. Nevski I.A."Vaikea" lapsuus, sen syyt, merkit ja ilmenemismuodot - Kirjassa: Nuorisorikollisuuden tutkimisen ja ehkäisyn kysymyksiä. Ch. minä M., 1980, s. 5-17.

Vastaanotettu toimituksessa 13.XII. 1982

Arvosana voit määrittää, missä määrin oppimisongelman ratkaisumenetelmä hallitaan ja kuinka oppimistoimien tulos vastaa niiden lopullista päämäärää. Arviointi "tiedottaa" opiskelijalle, onko hän ratkaissut annetun opetustehtävän vai ei.. Opettajan tulee kiinnittää erityistä huomiota arvioinnin ongelmaan, koska arviointi on olennaista nuoremman opiskelijan persoonallisuuden kehittymiselle.

Arvosana ei ole sama asia kuin arvosana. Niiden erottelu on tärkeä edellytys psykologisesti pätevälle koulutustoiminnan rakentamiselle ja organisoinnille. Arvosana on henkilön suorittama arviointiprosessi; merkki on tämän prosessin tulos, sen ehdollisesti muodollinen heijastus pisteissä

Koulukäytännössä arviointiprosessi tapahtuu yleensä yksityiskohtaisen tuomion muodossa, jossa opettaja perustelee arvosanan, tai supistetussa muodossa suorana arvosanana.

Laajennetut arvoarviot voi sisältää esimerkiksi seuraavan sisällön: "Hyvin tehty, teit parhaasi tänään. Sanelu oli kirjoitettu erittäin hyvin: ilman virhettä, siististi, ilman tahroja, kauniilla käsialalla. Ja tiedät kielioppisäännöt, suoritit kaikki tehtävät oikein. Annan sinulle viisi.

"Mutta sinä, Petya, sait valitettavasti "kakkosen." Mutta älä ole järkyttynyt. Tällä kertaa teit paljon vähemmän virheitä kuin tavallisesti. Tänään olet todella ansainnut "kakkosen". Olet sitoutunut ja yrittänyt, se on hyvin havaittavissa. Jatka harjoittelua. Uskon, että onnistut."

Siten opettaja arvoarvioinnissa selittää ensin opiskelijan vastauksen (työn) positiiviset ja negatiiviset puolet, panee merkille edistymisen tai sen puuttumisen, antaa suosituksia ja vasta sitten, johtopäätöksenä sanotusta, nimeää merkki. Yksityiskohtaisessa arvioinnissa huomioidaan paitsi opiskelijan osoittama tieto, myös hänen ponnistelunsa, työmenetelmien rationaalisuus, oppimisen motiivit jne. Tällaisen arvioinnin pakollinen osa on osoitus lapsen työn myönteisistä puolista. Loppujen lopuksi aina voi löytää jotain, mistä opiskelijaa kehua.

Valitettavasti opetuskäytännössä opettaja useimmiten rajoittaa arviointiprosessia "julistamalla" arvosanan, ja jos joskus tuomitaan, niin se on vain valinnainen lisäys siihen. Tämä lähestymistapa arviointiin on tietysti opettajalle helpompaa, mutta supistaa hänen työnsä "muutamien tunnettujen mallien soveltamiseen ja vapauttaa suurelta osin opettajan hienovaraisesta ja melko monimutkaisesta henkisestä työstä, lasten yksilöllisten ominaisuuksien ymmärtämisestä".

Usein lapsen vastausta ei arvosteta ollenkaan: ”No, hyvä on, istu alas. Seuraava vastaa. Usein opettajan intonaatiot, eleet, hänen ilmeensä, suhtautuminen muiden opiskelijoiden vastauksiin antavat meille mahdollisuuden tehdä joitakin oletuksia siitä, onko hän tyytyväinen vastaukseen vai ei. Mutta tapahtuu, että opiskelijalta riistetään jopa nämä seikat.

B.G. Ananiev kirjoitti tästä: "Arvioinnin puuttuminen on pahin tyyppi, koska tämä vaikutus ei ole orientoiva, vaan hämmentävä, ei positiivisesti stimuloiva, vaan masentava, pakottaa ihmisen rakentamaan omaa itsetuntoaan ei sen perusteella. objektiivinen arvio, joka heijastaa hänen todellista tietoaan, mutta perustuu hyvin subjektiivisiin tulkintoihin vihjeistä, puoliymmärrettävistä tilanteista, opettajan ja opiskelijoiden käytöksestä... Arvioimatta jättäminen johtaa epävarmuuden muodostumiseen omassa tiedossa ja toiminnassa, suuntautumisen menettämiseen ja niiden perusteella johtaa tunnettuun ... tietoisuuteen omasta vähäisyydestään.

Perinteisessä kouluopetuksen käytännössä arvioinnin tehtävä on täysin uskottu opettajalle: hän tarkistaa opiskelijan työn, vertaa sitä malliin, löytää virheet, osoittaa ne, tekee arvion opetustoiminnan tuloksista, jne. Opiskelija pääsääntöisesti vapautuu tästä, eikä hänen omaa arviointitoimintaansa muodostu.

Siksi nuorempien opiskelijoiden on usein vaikea arvioida, miksi opettaja laittoi tämän tai toisen arvosanan. Useimmissa tapauksissa tämän ikäiset lapset eivät näe yhteyttä merkin ja omien tietojen ja taitojen välillä. Näin ollen, jos lapsi ei osallistu opetustoimintansa tulosten arviointiin, yhteys arvosanan ja opetustoiminnan sisällön hallitsemisen välillä jää hänelle suljettuna. Pohjaltaan vailla oleva arvosana (merkittävä arviointi) saa lapselle itsenäisen, omavaraisen merkityksen. Alemmilla luokilla (erityisesti tytöillä) havaitaan usein ”keräily”: lasketaan, kuinka monta ”viisillista”, ”neljää” jne. on saatu.

Kuten edellä mainittiin, arvosanasta tulee nuorempien opiskelijoiden koulutustoiminnan tärkein motiivi. Itse asiassa monet lapset opiskelevat arvosanan vuoksi. Arvosanojen motivoivan roolin vahvistaminen tapahtuu varsinaisten kognitiivisten motiivien kehittymisen kustannuksella. Tämä on vakuuttavasti todistettu useilla kokeilla. Joten yhdelle opiskelijaryhmälle tarjottiin pelinä itsenäisesti valita ja ratkaista vaihtelevan monimutkaisia ​​tehtäviä. Toisessa ryhmässä vastaavien tehtävien valinta ja ratkaisu tehtiin pisteellä. Kävi ilmi, että ratkaisun saaneet lapset valitsivat helpompia tehtäviä, lisäksi he kokivat vahvempaa epäonnistumisen pelkoa, joten arvosana estää henkistä toimintaa ja edistää välttämismotivaation kehittymistä. Koska merkistä tulee vahva ulkoisen motivaation tekijä, se syrjäyttää lapsen todellisen kognitiivisen kiinnostuksen. (Ulkoinen motivaatio (mukaan lukien arvosana) voi olla tehokasta vain niissä toimissa, jotka eivät sinänsä kiinnosta lasta).

Kouluarvosana voimakkaana motivaatiotekijänä ei vaikuta pelkästään kognitiiviseen toimintaan, vaan stimuloi tai estä sitä. Merkintä vaikuttaa syvästi kaikkiin lapsen elämän alueisiin. Saavuttaessaan erityisen merkityksen muiden silmissä, se muuttuu lapsen persoonallisuuden ominaispiirteeksi, vaikuttaa hänen itsetuntoonsa ja määrittää suurelta osin hänen sosiaalisten suhteiden järjestelmän perheessä ja koulussa. Lapsen ympärillä oleville ihmisille - vanhemmille, sukulaisille, opettajille, luokkatovereille - on erittäin tärkeää, onko lapsi "erinomainen opiskelija" tai vaikkapa "C"-oppilas, kun taas ensimmäisen arvovalta ei ole verrattavissa rauhalliseen välinpitämättömyys toista kohtaan. Merkkien psykologinen merkitys ja sosiaalinen olemus: voittoisa "viisi", rohkaiseva "neljä", tavallinen "kolme" ja masentava "kaksi" esitetään selvästi Sh.A.:n teoksissa. Amonašvili.

Tällainen lapselle merkittävien ihmisten "fetisointi" johtaa siihen, että koululaiset ymmärtävät hyvin pian merkkien vaikutuksen muiden ympärillä olevien asenteeseen. Eivät aina selviydy kouluelämän vaikeuksista, lapset jo alemmilla luokilla "saavat ensimmäiset" taidot "arvosanan saamiseen, tuhoamiseen ja luomiseen", joskus turvautuvat laittomiin menetelmiin (arvosanan poistaminen, luvaton oikaisu korkeampaan). yksi, petos jne.).

Ottaen huomioon arvosanan monipuoliset negatiiviset seuraukset kasvatustoiminnan muodostumiselle, psykologit ja opettajat yrittävät saada arvosanaa koulukäytännöstä. Silmiinpistävä esimerkki on Sh.A. Amonašvili oppimisen käsite sisältö-arvioivalla pohjalla. Arvosanaton opetus otettiin käyttöön myös julkisten koulujen ensimmäisillä luokilla. Yksi ratkaiseva syy tähän olivat ekaluokkalaisten psykofysiologisten tutkimusten tulokset, joiden mukaan huonot arvosanat ovat vahva psykotraumaattinen tekijä ja heikentävät lasten suorituskykyä rajusti koko työpäivän ajan.

Kuitenkin peruskoulun arvosanojen hylkääminen, joidenkin ongelmien ratkaiseminen, synnyttää muita. Ala-asteella kohtaa usein, että lapset pyytävät arvosanoja suorittamistaan ​​ei-akateemisista tehtävistä (psykologiset testit, piirustukset jne.): ”Mitä sinä annat minulle? Ole hyvä ja merkitse minut." Samalla he eivät aina ole tyytyväisiä tehdyn mielekkääseen arviointiin. Lasten palautteen tarve on luonnollinen ja looginen. Mutta merkintä ainoana tämän tarpeen tyydyttämisen muotona voi viitata siihen, että mielekäs arviointitapa ei ole lapsille tuttu.

Edellisestä seuraa, että oppiminen ilman arvosanoja ei poista mielekästä arviointia, jota ilman on mahdotonta muodostaa täysimittaista koulutustoimintaa. Arviointi antaa lapselle ymmärryksen siitä, mitä hän on jo saavuttanut, mitä hän on hallinnut ja mitä hän ei vieläkään tee tarpeeksi hyvin, mitä on vielä tehtävä, mitä oppia. Arvostelematon opetus koulussa asettaa korkeat vaatimukset opettajan kyvylle antaa yksityiskohtainen ja mielekäs arvio kunkin oppilaan työstä. Käytäntö osoittaa, että kokeneidenkin opettajien tulisi oppia tämä taito ja kehittää ajattelutapa lasten yksilöllisten kykyjen ja kykyjen näkemiseen.

Arviointi itsenäisen oppimistoiminnan välttämättömänä osana muodostuu lapsessa vähitellen, koulutuksen toimintamallien omaksumisen ja arviointitoiminnan asteittaisen siirtymisen aikana opettajalta oppilaille. Arvioinnin muodostuminen nuoremmilla opiskelijoilla, kyky analysoida oman toimintansa sisältöä ja syitä vaaditun tuloksen saavuttamisen kannalta (kontrollin ohella) ovat tärkeitä edellytyksiä reflektoinnin kehittymiselle.

Opettajan varmistustoiminta päättyy arvosanaan. Koulutusprosessissa vakiintuneen perinteen mukaan sana "arviointi" tarkoittaa tiettyä tulosta. Laajemmassa merkityksessä tämä sana ei tarkoita vain lopputulosta, vaan myös arvioinnin muodostusprosessia. Arviointi on välttämätön osa valvontaprosessia, jonka tuloksilla on suuri merkitys opiskelijoille ja heidän vanhemmilleen, koska kouluarvosanat vaikuttavat tavalla tai toisella lapsen tulevaisuuteen ja tuovat kilpailuelementin opiskelijoiden suhteeseen. Näyttäisi siltä, ​​että tällaisten argumenttien pitäisi saada opettaja pyrkimään maksimaaliseen objektiivisuuteen ja puolueettomuuteen. Näin ei kuitenkaan usein tapahdu esimerkiksi tapauksissa, joissa arvosanat annetaan kiireessä tai riippuvat opettajan ja oppilaan henkilökohtaisesta suhteesta, tunnille osallistumisesta, oppilaiden käyttäytymisestä luokkahuoneessa jne. Jotta arvio olisi mahdollisimman objektiivinen ja valvonnan tavoitteen riittävyys, on välttämätöntä keskittyä arvioinnin aiheeseen ja minimoida muiden arvoarviointia vääristävien tekijöiden vaikutus. Tietenkin todellisuudessa jokaiseen perinteisellä tavalla annettuun arviointiin vaikuttavat erilaiset tekijät, joten tällaisilla arvioinneilla ei voi vertailla opettajien työn tuloksia, eikä niitä voida tulkita koulutuksen laadunhallinnassa. Pedagogiset arvioinnit tunnistetaan usein virheellisesti arvosanoihin. ( Moderni tilat arviointi tuloksia oppimista, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. Oppikirja on omistettu historialle, menetelmille ja varoja pedagoginen ohjaus.)

Näytä asiakirjan sisältö
"Arviointi: käsite, toiminnot."

Arviointi: käsite, toiminnot Arvioinnin ja itsearvioinnin suhde

Toteuttaja:

Gladkikh A.A.

« Arvosana" - tämä on arviointiprosessi, joka ilmaistaan ​​yksityiskohtaisessa arvoarvioinnissa, ilmaistuna sanallisessa muodossa.

"Arvosana"- on prosessi, jossa todelliset tulokset korreloidaan suunniteltujen tavoitteiden kanssa.

"Arvosana" voi vaihdella, vaihteleva riippuen oppilaitostyypistä, niiden erityispiirteistä ja painopisteistä.

"Taas kakkonen" F. Reshetnikov

R.F. Krivoshapova ja O.F. Siljutina Arviointi ymmärretään opettajan ja luokkaryhmän yksityiskohtaisena, syvästi motivoituneena asenteena kunkin oppilaan saavutusten tuloksiin.

PÄÄLLÄ. Baturin uskoo, että arviointi - tämä on henkinen prosessi, jossa reflektoidaan objekti-objekti-, subjekti-subjekti- ja subjekti-objekti -suhteita paremmuus- ja mieltymyssuhteisiin, joka toteutuu arvioitavaa kohdetta ja estimoitua perustaa vertaamalla.

"Taas kakkonen" F. Reshetnikov

• Arviointi on osa pedagogista teknologiaa .

• Arviointi on määritelmä ja ilmaisu tavanomaisissa merkeissä-pisteissä sekä opettajan arvioivissa arvioissa opiskelijoiden ohjelman määrittämien tietojen, taitojen ja kykyjen hallinnan astetta, ahkeruutta ja kurinalaisuutta.
• Arviointi on prosessi tai toiminta, joka liittyy opiskelijan älyllisen, muistin, havainnoinnin ja motorisen toiminnan arviointiin (ongelmanratkaisu). Arvosana on arviointitoiminnan muodollinen ja looginen tulos

Arviointi ilmaisee tuloksen, ja arvosana toimii arvoarvioiden numeeristen analogien muodostamisessa

• Mark - tapa ilmaista pedagogista arviointia

• Arvosana on opetusaineiden ohjelmastandardien mukaisen pedagogisen arvioinnin pisteytysilmaus.

"Taas viisi" (1954) N. Zabolotsky

Toisin kuin muut arviointimenetelmät, opiskelijoiden arvosanat kirjataan koulun asiakirjoihin - luokkapäiväkirjaan, koepöytäkirjoihin, lausuntoihin sekä opiskelijoiden henkilökohtaisiin asiakirjoihin - päiväkirjoihin, todistuksiin, todistuksiin, erityisesti myönnettyihin todistuksiin.

"Uudelleentarkastus" F. Reshetnikov

Arviointitoiminnot

• Opiskelijan suuntautuminen hänen tietämyksensä tasoon ja standardin noudattamisen asteeseen;
• tiedottaminen opintojen onnistumisista ja epäonnistumisista;
• opettajan yleisen arvioinnin ilmaisu opiskelijasta;
• aktiivisen koulutustoiminnan stimulointi.

B.G:n mukaan Ananievin pisteet voivat olla:

• orientoitua, vaikuttaa opiskelijan henkiseen työhön, edistää opiskelijan tietoisuutta tämän työn prosessista ja oman tiedon ymmärtämistä;
• stimulointi, affektiivis-tahto-alueen vaikuttaminen onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksen, väitteiden ja aikomusten, toimien ja suhteiden muodostamisen kautta;
• kouluttaa - merkin suoran vaikutuksen alaisena tapahtuu "henkisen työn tahdin kiihtymistä tai hidastumista, laadullisia muutoksia (muutoksia työmenetelmissä), muutoksia apperseption rakenteessa, älyllisten mekanismien muutosta".

On olemassa useita tapoja arvioida

• Vertaileva tai vertaileva. (Opettaja vertaa yhden oppilaan toimia, taitoja ja tietoja toiseen.)
• Normatiivista. (Tällä tavalla tuloksia arvioidaan koulutusstandardin ja ohjelmavaatimusten perusteella.)
• Henkilökohtainen. (Opiskelijan vastausta verrataan hänen tekoihinsa, taitoihinsa, tietoihinsa ja vastauksiinsa menneisyydessä, korreloimalla opiskelijan henkilökohtaiseen potentiaaliin.)

Pedagogisen arvioinnin tyypit

psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa jakaa arvioita päällä merkki(positiivinen ja negatiivinen); päällä aika(ennakoiva, varmistuva, viivästynyt); päällä työmäärä(osalle työstä, täysin valmiille työlle); päällä persoonallisuuden leveys(kokonaisuutena tai yksittäisinä ilmenemismuotoina); päällä muodossa(arvoarvio, arvosana, käyttäytyminen opiskelijaa kohtaan) jne.

Pedagogisen arvioinnin tyypit

• Aiheen arvosanat
• Henkilökohtaiset pedagogiset arvioinnit
• Materiaali
• Moraalinen
• Tuottava
• Menettelyllinen
• määrällinen
• laatu

Ananiev B.G. pitää arviointia dynaamisena järjestelmänä ja korostaa sen kehitystasoja:

• 1) osittaisia ​​arvioita(ne ovat olemassa opettajan erillisinä lausuntoina opiskelijan persoonallisuuden ominaisuuksista ja hänen saavutuksistaan ​​kyselytilanteessa);
• 2) kiinteät arvosanat(olemassa arvosanojen muodossa arviointipisteinä);
• 3) integroidut arvioinnit(ne ovat pedagogisten ominaisuuksien muodossa; pedagoginen ominaisuus ei ole vain joukko opettajan lausuntoja, vaan tietty yhteys niiden välillä, eli opiskelijan persoonallisuuden ominaisuuksien yhdistelmä ja korrelaatio).

Psykologi ja opettaja B.G. Ananiev eritteli arviointityypit kyselytilanteessa:

epäsuora, epämääräinen arviointi, huomautus, kieltäminen, suostumus, rohkaisu,

epäluottamuslause, hyväksyntä, vahvistus ja rangaistus

"Saapui lomalle" F. Reshetnikov

Itsetunto

• Kohonnut itsetunto - se on ihmisen taipumus liioitella omia kykyjään ja saavutuksiaan, usein vähätellen muiden kykyjä.

• Alhainen itsetunto - Tämä on ihmisen taipumusta olla arvioimatta itseämme ja kykyjämme aivan objektiivisesti ja vähätellä niiden merkitystä.

”En ole kaukana aikomuksesta karkottaa jälkeä kouluelämästä kokonaan. Ei, et tule toimeen ilman merkkiä"(V.A. Sukhomlinsky)

Opettajan arviointitoiminnan vastaavuus vaatimuksiin määräytyy suurelta osin opettajan käytettävissä olevien arviointikeinojen ja -menetelmien arsenaalin perusteella. Menetelmien puute vaikeuttaa systemaattista arviointia ja useimmiten taustalla on opettajan halu siirtyä nopeasti käyttämään arvosanaa, jonka avulla ei voi ajatella erilaisia ​​arvoarvioita.

Nykyään on kuitenkin olemassa joukko vakiintuneita arviointimuotoja ja -menetelmiä, joiden avulla voit toteuttaa kaikki arvioinnin vaatimukset. Tarkastellaanpa niitä tarkemmin.

Yksinkertaisin arviointivaihtoehto on arvoarvioinnit, jotka perustuvat arvosanan kriteereihin. Joten arvioidessaan opiskelijan työtä opettaja määrittää vaatimusten täyttymistason:

Hän selviytyi täydellisesti, ei tehnyt yhtään virhettä, totesi loogisesti, täydellisesti, houkutteli lisämateriaalia;

Hän selviytyi hyvin, avasi kysymyksen täysin ja loogisesti, suoritti sen itsenäisesti, tietää suoritusjärjestyksen, kiinnostus näkyy. En kuitenkaan huomannut virhettä, minulla ei ollut aikaa korjata niitä, seuraavan kerran minun on etsittävä vielä kätevämpi tapa ratkaista se jne.;

Täytti tärkeimmät vaatimukset, tietää perusasiat, ymmärtää olemuksen, mutta ei ottanut kaikkea huomioon, järjesti loogiset linkit uudelleen jne.;

Kun kaikki nämä vaatimukset on täytetty, on vielä työskenneltävä tämän parissa .... Katsotaan tämä yhdessä...

Nämä arviot osoittavat vaatimustenmukaisuuden asteen ja ovat helppokäyttöisiä. Niillä on kuitenkin merkittävä haittapuoli - lapset voivat nähdä ne pistepisteinä ja muuntaa pisteiksi. Tämä heikentää heidän opetus- ja stimulointitoimintoaan. Lisäksi tällaiset arvoarviot soveltuvat toiminnan tuloksen arviointiin, mutta sen prosessia arvioitaessa voidaan käyttää muita arvoarvioita, jotka perustuvat lapsen saavuttamien ja seuraavien vaiheiden osoittamien askeleiden korostamiseen, joita lapsi tarvitsee ota.

Opettaja voi muodostaa tällaisia ​​​​arvioita muistion perusteella:

1) korostaa, mitä lapsen pitäisi tehdä;

2) löytää ja alleviivata, mitä hän teki;

3) ylistä häntä siitä;

4) selvitä mikä ei toiminut, määritä, mihin voit luottaa saadaksesi sen toimimaan;

5) muotoilla, mitä muuta on tehtävä, jotta lapsi jo osaa tehdä tämän (etsi vahvistusta tälle); mitä on opittava, mikä (kuka) auttaa häntä.

Tällaiset arvoarviot antavat mahdollisuuden paljastaa opiskelijalle opetustoimintansa tulosten dynamiikka, analysoida hänen kykyjään ja ahkeruuttaan. Arvoarvioinnit vahvistavat selvästi ennen kaikkea onnistuneita tuloksia ("Työsi voi toimia mallina", "Mitä kauniita kirjeitä kirjoitit", "Kuinka nopeasti ratkaisit ongelman", "Yritit tänään kovasti" jne.) . Samalla verrataan opiskelijan saavuttamaa tulosta hänen omiin menneisiin tuloksiinsa ja näin paljastuu hänen älyllisen kehityksensä dynamiikka ("Mikä vaikean esimerkin sinä tänään päätit itse", "Kuinka hyvin ymmärsit säännön, eilen se aiheutti sinulle vaikeuksia. Näen, että teit erittäin hyvää työtä." Opettaja panee merkille ja rohkaisee oppilaan pienimmänkin edistymisen eteenpäin, analysoi jatkuvasti syitä, jotka vaikuttavat tähän tai estävät sitä. Siksi opettaja osoittaa työn puutteita arvoarvioinnilla välttämättä, mihin voidaan luottaa, jotta kaikki sujuu tulevaisuudessa ("Yritit lukea ilmeikkäästi, mutta et ottanut huomioon kaikkia sääntöjä . Muista säännöt oikeaan, ilmeikkääseen lukemiseen, avaa muistio. Yritä lukea kerran, onnistut varmasti." "Aloitit ratkaista ongelman hyvin, luit sen oikein, korostit tiedot ja mitä etsit. Piirrä nyt kaaviokuva ongelmasta, havainnollista lyhyesti ongelman tilaa, niin löydät virheesi." "Yritit kirjoittaa siististi. Tässä tämä kirje (sana, lause) on kirjoitettu kaikkien kauniin kirjoittamisen sääntöjen mukaan. Kokeile kirjoittaa kaiken muun kauniisti."). Osoittaessa puutteita tietyissä työn vaiheissa, pienetkin positiiviset kohdat huomioidaan välittömästi ("Olet tyytyväinen, että et tehnyt yhtään virhettä, jää vain ponnistella ja noudattaa kauniin kirjoittamisen sääntöjä").

Sanallinen arviointi on lyhyt kuvaus koululaisten kasvatustyön prosessista ja tuloksista. Tämä arvoarvioinnin muoto antaa mahdollisuuden paljastaa opiskelijalle opetustoimintansa tulosten dynamiikka, analysoida hänen kykyjään ja ahkeruuttaan. Sanallisen arvioinnin ominaisuus on sen sisältö, opiskelijan työn analysointi, onnistuneiden tulosten selkeä kiinnittäminen (ennen kaikkea!) ja epäonnistumisten syiden paljastaminen, eivätkä nämä syyt saa koskea opiskelijan henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia ("laiska", " ei yrittänyt"). Arvoarvioinnit ovat pääasiallinen arviointikeino arvostelemattomassa oppimisessa, mutta arvosanallakaan ne eivät menetä merkitystään.

Arvoarvio on mukana minkä tahansa merkinnän päätelmänä teoksen olemuksesta, paljastaen sekä sen positiiviset että negatiiviset puolet sekä tapoja poistaa puutteet ja virheet.

Opettajan arviointitoiminnassa erityinen rooli on kannustuksella. V.A. Pohtiessaan rohkaisumahdollisuuksia Sukhomlinsky totesi, että lasten menestys riippuu siitä, kuinka paljon opettaja luottaa lasten tunteisiin. Hän uskoi, että lapsen kehitys riippuu suurelta osin kyvystä vaikuttaa tunteisiin, aistilliseen alueeseen palkintoja käytettäessä (Sukhomlinsky V.A. "Annan sydämeni lapsille", Kiova, 1972 - s. 142-143). Pääasiallinen kannustinmekanismi on arviointi. Tämän mekanismin avulla lapset voivat yhdistää työnsä tulokset tehtävään. Kannustamisen käytön tärkein tulos tulee olla itse toiminnan tarpeen muodostuminen korkeimmaksi kannustamismuodoksi. Rohkaisu on siis lapsen saavutusten tunnustamista ja arviointia, tarvittaessa tiedon korjaamista, todellisen menestyksen ilmoitusta, lisätoimia kannustamista.

Palkkioiden soveltamisen tulisi mennä yksinkertaisesta monimutkaisempaan. Käytettyjen kannustintyyppien systematisointi mahdollistaa seuraavat niiden ilmaisukeinot:

1) matkiminen ja pantomimiikka (aplodit, opettajan hymy, hellä hyväksyvä katse, kättely, pään silittäminen jne.);

2) verbaalinen ("Nokkela tyttö", "Sinä toimit parhaiten tänään", "Olin iloinen saadessani lukea työsi", "Olin iloinen, kun tarkistin muistikirjaa" jne.);

3) toteutunut (lohdutuspalkinto, kunniamerkki "Gramoteikin", "Paras matemaatikko" jne.);

4) aktiivisuus (Tänään toimit opettajana, sinulle annetaan oikeus suorittaa vaikein tehtävä; näyttely parhaista vihkoista; saat oikeuden kirjoittaa taikavihkoon; tänään teet työn taikakynä).

Lisäksi ei rohkaista vain menestystä lasten koulutustoiminnassa, vaan myös lapsen ponnisteluja (titteli "Ahkerin", kilpailu "Tarkkain muistikirja" jne.), luokkaan kuuluvien lasten suhdetta. (palkinto "Ystävällisin perhe", otsikko "Paras ystävä").

Kannustimien onnistuneen käytön seurauksena kognitiivinen toiminta lisääntyy, tehokkuus lisääntyy, halu luovaan toimintaan lisääntyy, yleinen psykologinen ilmapiiri luokkahuoneessa paranee, kaverit eivät pelkää virheitä, he auttavat toisiaan.

Kannustimien soveltaminen velvoittaa täyttämään seuraavat vaatimukset:

1) rohkaisun on oltava objektiivista;

2) järjestelmään tulee soveltaa kannustimia;

3) kahden tai useamman tyyppisen kannustimen tehokkain käyttö;

4) ottaa huomioon lasten yksilölliset kyvyt ja kehitystason, valmiuden;

5) siirtyä viihdyttävistä tunteisiin perustuvista palkkioista monimutkaisiin, tehokkaimpiin rohkaisumuotoihin - aktiviteetteihin.

Arviointitoiminnassa suuri merkitys on opettajan tai muiden opiskelijoiden emotionaalinen reaktio lapsen työhön. Samalla huomioidaan opiskelijan mikä tahansa, vähäpätöinenkin edistyminen ("Bravo! Tämä on paras työ!", "Kuinka kirjeesi näyttävät kirjoituskuviolta", "Teit minut onnelliseksi", "Olen ylpeä sinä", "Näytit, että osaat työskennellä hyvin" ). Emotionaalinen palaute arvioi myös työn puutteita, mutta se ei osoita heikkoja henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia tai kykyjä tietyillä osaamisalueilla ("Työsi häiritsi minua", "Onko tämä todella sinun työsi?", "En tunnista työtäsi") , "Pidätkö työstäsi?" jne.).

Nykyaikaisissa lähestymistavoissa nuorempien opiskelijoiden saavutusten arvioinnissa erityinen paikka on visuaalisilla menetelmillä. itsetunto.

Itsetunto - ihmisen arvio itsestään, ominaisuuksistaan ​​ja paikasta muiden ihmisten joukossa (joka on yksi tärkeimmistä ihmisen käyttäytymisen säätelijöistä). [Venäjän kielen sanakirja. VI osa, s. 21; Moskova, "Venäjän kieli", 1988]

Tässä on esimerkiksi yksi itsearviointimenetelmistä. Viivain, joka muistuttaa lasta mittalaitteesta, voi olla kätevä arviointityökalu. Viivainten avulla voit mitata mitä tahansa. Esimerkiksi lapsen muistikirjassa viivaimen yläosaan asetettu risti osoittaa, että sanelusta ei puutu yhtään kirjainta, keskellä - että puolet kirjaimista puuttuu, ja aivan alareunaan - jos ainuttakaan kirjainta ei kirjoiteta. Samanaikaisesti toisessa viivaimessa alla oleva risti voi tarkoittaa, että kaikki sanelun sanat kirjoitetaan erikseen, keskellä - että puolet sanoista kirjoitetaan erikseen jne. Tällainen arvio:

Antaa jokaisen lapsen nähdä edistymisensä (aina on kriteeri, jolla lapsi voidaan arvioida "menestyneeksi");

Säilyttää merkin kasvatuksellisen tehtävän: viivaimen risti heijastaa opitun aihesisällön todellista edistymistä;

Se auttaa välttämään lasten vertaamista toisiinsa (koska jokaisella heistä on arviointiviiva vain omassa muistikirjassaan).

"Maagiset hallitsijat", joita kuvailee G.A. Zuckerman on vaaraton ja merkityksellinen merkki.

Näin voit arvioida venäläisiä kotitehtäviä:

käsinkirjoituksen juuri "b" päättyy loppuvako

substantiivit verbit kirjaimet

Tämä tarkoittaa, että työtä ei kirjoitettu siistillä käsialalla, mutta lapsi oli erittäin tarkkaavainen (ei ainuttakaan kirjainten puutetta) ja selviytyi kaikista aiemmista virheistä, paitsi "pehmeän merkin" virheistä. On selvää, että tämä ei ole vain merkki, vaan toimintaopas: huomenna sinun on tallennettava kaikki tämän päivän saavutukset, toistettava kaikki pehmeästä merkistä ja yritettävä parantaa käsialaa ainakin hieman. Arviointi viivainten avulla järjestetään seuraavasti. Ensin opettaja asettaa arviointikriteerit - hallitsijoiden nimet. Niiden tulee olla lapsille selkeitä, yksiselitteisiä ja ymmärrettäviä. Jokaisesta kriteeristä keskustellaan välttämättä lasten kanssa, jotta kaikki ymmärtävät, miten tämän kriteerin mukaan arvioidaan. Opettaja ja lapset sopivat esimerkiksi, että "käsinkirjoitus"-viivaimeen laitetaan merkki (risti) yläreunaan, jos se on kirjoitettu siististi: ilman täpliä ja korjauksia, kaikki kirjaimet ovat kalligrafian sääntöjen mukaisia, älä mene työviivan ulkopuolella kaltevuus havaitaan. Pohjalle laitetaan risti, jos kirjaimet "tanssivat" viivalla, on paljon täpliä ja korjauksia, kirjainten elementtejä ei ole kirjoitettu mallin mukaan, kirjaimet ovat erikokoisia, elementtien välinen etäisyys on ei täytä vaatimuksia. Jokaisen kriteerin käsittelyn jälkeen lapset arvioivat työtään itse.

Itsearvioinnin jälkeen tulee opettajan arviointi.

Kerättyään muistikirjoja opettaja laittaa plussansa viivoimiin. Lasten ja opettajan arvioiden yhteensopivuus (riippumatta siitä, arvioiko lapsi työnsä huonoksi vai korkeaksi) merkitsi: ”Hyvin tehty! Tiedät kuinka arvioida itseäsi. Työnsä opiskelijan yli- ja vieläkin aliarvioiman itsetunnon tapauksessa opettaja paljastaa jälleen arviointikriteerit lapselle ja pyytää seuraavalla kerralla olemaan armollisempi tai ankarampi itselleen: "Katso, sinun kirjaimet heiluivat eri suuntiin, ja tänään ne melkein suoriutuivat. Onko mahdollista laittaa risti tänään korkeammalle kuin eilen? Ylistäkää sormiasi: niistä on tullut taitavampia. Varmista tänään, että kirjaimet ovat rivillä.

Sen lisäksi, että opettaja työskentelee yksilöllisten itsearviointien parissa, hän pyrkii objektiivisoimaan lapsille heidän subjektiivisia kokemuksiaan oppitunnilla. Hän piirtää suuren yleisen luokkaviivaimen, jonka perusteella hän tekee kaikki lasten arviot siitä, pitivätkö he työstään (vai oliko se vaikeaa, haluavatko he vielä harjoitella). Seuraavana päivänä tällaisesta luokan tunnetilan "lämpömittarista" keskustellaan lasten kanssa. Opettaja toteaa mielipide-eron osoituksena luottamuksesta, vilpittömyydestä, osoittaa, mitkä lasten arvosanat auttavat häntä suunnittelemaan seuraavaa oppituntia.

Muotoilkaamme lyhyesti tärkeimmät periaatteet lasten itsearvioinnin opetusmenetelmien soveltamiseen.

1. Jos aikuisen arviointi edeltää lapsen, niin lapsi joko ei hyväksy sitä kriittisesti tai hylkää sen tunteella. Kohtuullisen arvioinnin opettaminen kannattaa aloittaa lapsen itsearvioivalla harkinnolla.

2. Arviointi ei saisi olla yleisluonteista. Lapsi kehotetaan välittömästi arvioimaan ponnistelunsa eri puolia, eriyttämään arviointia.

3. Lapsen itsearviointia tulisi korreloida aikuisen arvioinnin kanssa vain silloin, kun on olemassa objektiivisia arviointiperusteita, jotka ovat yhtä pakollisia sekä opettajalle että oppilaalle (kirjeiden kirjoitusesimerkit, lisäyssäännöt jne.).

4. Kun arvioidaan ominaisuuksia, joissa ei ole yksiselitteisiä näytteitä - standardeja, jokaisella on oikeus omaan mielipiteeseensä ja aikuisen tapaukseen - tutustuttaa lapsia toistensa mielipiteisiin, toisiaan kunnioittaen, haastamatta ketään ja asettamatta omia vaatimuksiaan. oma mielipide tai enemmistön mielipide.

Seuraavaa arviointitapaa voidaan kutsua luokitusarviointiksi. Tämä arviointimuoto on monimutkaisempi. Ala-asteelle näyttää riittävältä asettaa ryhmät, kumppaniparit tai yksittäiset opiskelijat paremmuusjärjestykseen sen mukaan, kuinka hyvin heidän toimintansa onnistuvat tehtävien suorittamisessa. Yhtenä luokitusmenetelmistä

Millä arviointimenetelmällä voidaan käyttää "ketjua", jonka ydin on, että lapsia pyydetään riviin: opiskelija, jonka työ täyttää kaikki vaatimukset (jossa kaikki kriteerit täyttyvät), aloittaa rivin, jota seuraa opiskelija, jonka työ poikkeaa otoksesta jonkin kriteerin jne. mukaan, ja sarja päättyy siihen, jonka työ on täysin erilainen kuin annetut kriteerit. Tätä tekniikkaa käyttää yleensä opettaja oppitunnin lopussa. Joissain tapauksissa yksi lapsista muodostaa tällaisen "ketjun", ja kun hän on säveltänyt sen, hänen on itse löydettävä paikkansa siinä (luonnollisesti kaikkien lasten tulisi vuorotellen olla tässä roolissa). Muissa tapauksissa rakentaminen tapahtuu ilman kenenkään ohjeita. Sen tekevät lapset itse yhdessä. "Ketju"-tekniikka suoritetaan nopean lämmittelyn muodossa, rakentamisen perusteet (arviointikriteerit) muuttuvat koko ajan ja aikuinen puuttuu tähän "arviointiin ja itsetuntoon" minimaalisesti varmistaen, ettei mikään lapset löytävät itsensä yhdestä ja samasta paikasta koko ajan, samassa asemassa johtajana tai perävaununa. On tarpeen asettaa erilaisia ​​kriteerejä, jotta sekin lapsi, joka epäonnistui esimerkiksi laskemisessa oikein kriteerin "korjasi eniten virheitä" mukaan, voisi olla ketjun edellä.

Tätä arviointitekniikkaa täydennettiin tunneilla ja pääasiassa lapset itse. Esitettiin, että tapauksissa, joissa useat lapset selviytyivät jostain yhtä hyvin (korostamme, se on hyvä), he yhdistävät kädet ja nostavat heidät ylös, ja jos kaikki voivat hyvin, muodostetaan ympyrä (tämä pätee myös niihin tapauksiin, joissa "ketju" oli lapsen tekemä). Aikuinen tässä tilanteessa toimii koordinaattorina, rikoskumppanina. Esimerkiksi 3. luokalla luonnonhistorian tunnilla kontrollia tehdessään opettaja käyttää menetelmää oppilaiden tiedon laadun nopeaan tarkistamiseen (Rakitina M.G.). Opettaja jakaa ohjelmoidun ohjauksen kortteja, joissa on "ikkunat" vastauksille 5 kysymykseen (3 mahdollista vastausta). Opiskelijan tulee laittaa "+" oikeaan vastaukseen osuvaan ruutuun.

Täytetty kortti voi näyttää tältä:

Työn päätyttyä opettaja kerää kaikki kortit ja kokoaa ne yhteen. Sitten hän laittaa opiskelijoiden eteen kortin, jossa on oikea vastaus, ja lävistää tavallisella rei'ityksellä kaikki työt kerralla paikkoihin, joissa "+" -merkkien tulisi olla. Opettaja jakaa työt opiskelijoille ja pyytää arvioimaan tämän työn suoritusta ja ottamaan paikan ketjussa tehtävän oikeellisuuden mukaisesti. Tätä arviointimuotoa voidaan käyttää myös ryhmätyöskentelyssä matematiikan, venäjän kielen ja lukemisen tunneilla. Tässä tapauksessa työn lopussa opettaja pyytää vahvaa oppilasta (joukkueen kapteeni) tai päinvastoin heikkoa opiskelijaa rakentamaan ryhmän kunkin toiminnan mukaisesti keskusteltaessa ongelmasta ryhmässä: ensin eniten aktiivinen opiskelija, sitten vähemmän aktiivinen. Oikein arviointi tapahtuu tämän lomakkeen mukaan luokilla 2 ja 3, ensimmäisellä luokalla tarvitaan opettajan apua.

Toinen tehokas arviointimuoto on laadullinen (kuvaava) arvio lapsen kehitystasosta mihin tahansa suuntaan. Kvalimetrinen arviointi on rakennettu selkeästi määriteltyjen kriteerien ja arvioitavan parametrin kehityksen indikaattoreiden pohjalta. Samanaikaisesti kriteerien vakavuusaste kuvaa tutkittavan ominaisuuden tiettyä kehitystasoa. Korkea taso havaitaan, jos 90-100 % määritetyistä kriteereistä on ilmaistu. Keskiarvon yläpuolella oleva taso vastaa 79-89 %:n läsnäoloa määritellyistä kriteereistä. Keskimääräinen taso tarkoittaa, että 50-74 % määritetyistä kriteereistä on ominaista mitatulle ominaisuudelle. Jos alle 50 % määritetyistä kriteereistä on olemassa, voidaan puhua alhaisesta mitatun laadun tasosta.

Kvalimetristä arviointia voidaan soveltaa kaikkiin opettajan arviointitoiminnan parametreihin. Joten voit arvioida lapsen henkistä kehitystä, hänen koulutustoiminnan muodostumisastetta, ahkeruutta, itsenäisyyden astetta, ohjelman vaatimusten kehittymisastetta, tietojen, taitojen ja kykyjen vastaavuutta standardin kanssa.

Otetaan esimerkki tällaisesta arvioinnista.

Opettajan tulee arvioida opiskelijan lukutaidon kehitystaso. Lukutaitoa kuvataan 5 pääkriteerin kautta: lukemisen tyyppi ja oikea tapa (virheetön), ilmaisukyky, tahti ja mielekkyys. Laadullinen kuvaus rakennetaan sen perusteella, että kaikki kriteerit ovat ohjelman vaatimusten mukaisia. Valitut viisi kriteeriä muodostavat 100 %. Tämän perusteella voimme antaa seuraavat ominaisuudet lukutaidon muodostumistasoista:

Korkea taso - sujuva lukeminen kokonaisina sanoina, ilman virheitä, ilmeikäs (välimerkit, loogiset painotukset ja tauot), ohjelman vaatimuksia vastaavalla tahdilla, luetun ymmärtämisellä;

Keskitason yläpuolella - sujuva lukeminen kokonaisina sanoina, ilman merkityksellisiä virheitä, ohjelman vaatimuksia vastaavassa tahdissa, luetun merkityksen ymmärtäminen, mutta ei tarpeeksi ilmeikäs (virheet loogisissa painotuksissa), enintään 2 virhettä merkkien vääristymiä, mutta ei sisältöä.

Keskitaso - sujuva kokonaisten sanojen lukeminen, enintään 3 teknistä tai yksi merkityksellinen virhe, hieman hitaammin;

Matala taso - katkonainen, tavuinen lukeminen hitaammin sallien yli 2 vääristymisvirhettä ja merkityksellisiä virheitä, rikkoen ääntämisstandardeja ja ymmärtämällä luetun juonen.

Kvalimetrisen arvioinnin avulla ei vain kuvata arvioitua parametria, vaan myös mitata se kvantitatiivisesti, mikä on erittäin tärkeää opettajalle. Arvioidun parametrin vastaavuus määritettyjen kriteerien kanssa mitataan erityismenetelmin. Nykyään joillekin arvioiduille parametreille, kuten koulutustoiminnan muodostumiseen, itsenäisyyteen, kognitiiviseen toimintaan, on olemassa mittausmenetelmiä. Jotkut niistä on esitetty metodologisessa käsikirjassa "Oppimistulosten diagnostiikka 4-vuotiskoulussa" / Toimittanut N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Muiden arvioitujen parametrien ja ennen kaikkea tiedon, taitojen hallitsemisen laadun osalta tällaiset menetelmät ovat opettajien itsensä kehittämiä.

Jos käytännössä on mahdollista käyttää jo kehitettyjä, testattuja, todistettuja, todistettuja toistettavuus-, validiteetti-, objektiivisuusmenetelmiä, niin tätä on käytettävä. Jos ne eivät ole, jokainen opettaja kehittää tällaiset menetelmät itsenäisesti. Ensin määritetään kriteerit mitatulle ominaisuudelle, sitten rakennetaan tasojen nimikkeistö: korkea, keskitaso, matala, (ihanteellinen, optimaalinen, hyväksyttävä, ei-hyväksyttävä). Seuraavaksi valitaan joukko indikaattoreita, jotka yhdessä kuvaavat arvioitavan kehitystasoa, parametrin laatua, tulosta. Tämän sarjan on täytettävä täydellisyyden, eheyden, luotettavuuden jne. vaatimukset, se on tarkistettava tutkimus- ja kokeellisessa tilassa.

Kaikkia lueteltuja arviointimuotoja ja -menetelmiä opettaja voi käyttää kaikkina lapsen peruskoulun aikana. Merkitsemättömän oppimisen aikana (luokat 1-2) nämä muodot ja menetelmät nousevat opettajalle pääasiallisiksi, mutta kaikki eivät takaa systemaattista, objektiivista, määrällistä oppimistuloksen fiksaatiota. Sisällön tulee heijastaa prosessien ja tulosten seurantaa opiskelijan ohjelmavaatimusten assimilaatiossa kunkin järjestelmässä opiskelun oppiaineen osalta ja määrällisten mittareiden perusteella. Jotta opettaja, oppilas itse ja hänen vanhempansa näkevät systemaattisesti edistymistä ohjelmien hallitsemisessa, meidän kannaltamme optimaalisin arvioinnin organisointimuoto on seurata oppimistuloksia laadulliseen arviointiin perustuen yksilöllisen kehityskartan avulla. (yksittäiset saavutukset).

Opettajan arvioinnin ja opiskelijan itsearvioinnin välinen suhde - Opettajan arviointitoiminta suoritetaan yleensä pisteen muodossa päiväkirjassa ja sanallisessa muodossa. Niiden välillä on merkittävä ero. Arvio, jonka opettaja laittaa lehtiin, on virallinen, ja se perustuu erityisesti kehitettyihin kriteereihin. Sanallisia arvioita ei ohjata tiukoilla indikaattoreilla, mutta niiden on oltava inhimillisiä, edistettävä opiskelijoiden kehitystä.

Opiskelijan itsearviointi keskittyy pääasiassa päiväkirjassa annettuihin arvosanoihin. Sanalliset arvioinnit voivat kuitenkin olla hallitsevassa roolissa opiskelijan itsetunnon muodostumisessa, jos opettaja osaa käyttää niitä oikein. Tämä johtuu siitä, että nämä arvioinnit ovat labiilimpia, emotionaalisesti väriltään ja opiskelijoille ymmärrettävämpiä.

Suurin osa opettajista uskoo, että yläkoululaiset ovat aina samaa mieltä heidän arvioistaan, joten opettajat eivät analysoi arvoarvioitaan eivätkä yritä etsiä syitä pedagogisille epäonnistumisille tähän suuntaan.

Sillä välin antamalla opiskelijalle mahdollisuuden puolustaa mielipidettään ja ohjaamalla tahdikkaasti lapsen päättelyä opettaja auttaa häntä muodostamaan omaa arviointitoimintaansa, kehittämään kykyä analysoida opettajan arvoarvioita ja siten muodostaa itsetuntoa.

Tämä opettajan työskentelytapa on erittäin tehokas paitsi opiskelijoiden kouluttamisessa (korjaa heidän käyttäytymistään, estää ylimielisyyden, korkean itsetunnon tai päinvastoin epäluuloisuuden, alemmuuden tunteen kehittymisen), vaan myös hänen oppimistensa kehittämiseen. omat ammatilliset ominaisuudet, kuten lapsen kunnioittaminen, kärsivällisyys, pedagoginen tahdikkuutta, empatiaa.

Suurin syy opiskelijoiden kanssa tehtävän kasvatustyön vaikeuksiin on opiskelijoiden henkilökohtaisten ominaisuuksien puutteellinen arviointi. Laadun arvioinnin tarkkuus ei riipu niinkään hänen todellisesta kehityksensä tasosta, vaan teini-ikäisen toiveiden tasosta, hänen asenteestaan ​​itseään kohtaan kokonaisuutena. Ominaisuuksiaan arvioidessaan teini-ikäinen ei lähde analyysistä toiminnastaan, jossa nämä ominaisuudet ilmenevät, vaan itsensä arvioinnista kokonaisuutena, asenteestaan ​​itseään kohtaan. Lapsi arvioi itseään ja muita yleistetysti ja tämän kokonaisarvioinnin (tai) perusteella panee merkille positiivisten persoonallisuuden piirteiden olemassaolon tai puuttumisen.

Se, että nuoret yli- tai aliarvioivat ominaisuuksiaan, ei vaikuta heidän luokkatovereidensa näiden ominaisuuksien arvioinnin tarkkuuteen. Tämä tarkoittaa, että nuorten riittämättömyys arvioida itseään ei johdu arvioitavien ominaisuuksien merkityksen riittämättömyydestä tai kyvyttömyydestä analysoida muiden toimintaa. Se johtuu teini-ikäisten väitteistä olla parhaita ikätovereidensa keskuudessa, he eivät halua olla.