Sanat "erinomainen opiskelija", "hyvä opiskelija" ja "luoseri opiskelija" ovat joitakin määritelmiä, jotka lapsi oppii itsestään elämänsä kymmenen ensimmäisen vuoden aikana, melkein heti etu- ja sukunimensä ja hiusten värinsä jälkeen.

Arvosanat - kriteeri, jota sovelletaan meihin pitkät 11 kouluvuotta ja sitten vielä viisi vuotta yliopistossa. Miksi - ja onko tämä kriteeri todella tarpeellinen? Tänään yritämme selvittää asiaa Tutoriyhdistyksen opettajan avulla.

historiallinen arvo

Useimmissa kotimaisissa kouluissa nyt voimassa oleva viisipistejärjestelmä ei ilmestynyt eilen ollenkaan. Kuten muistamme oppikirjan tarinasta, Pushkinilla lyseumissa oli "nolla" matematiikassa. Tätä "nollaa" ei pidä aliarvioida: kahdesta tällaisesta kruglyashista peräkkäin lukiolainen sai melko todellisen ruumiillisen rangaistuksen (tämä perinne jatkui vuoteen 1864).

Arvosanan - nollasta viiteen - asetti opettaja sen perusteella, miten oppilas tiesi kotona pidetyn tunnin, opettaja ei voinut ottaa huomioon "onnettomuuksia", kuten oppilaan huomio tai häiriötekijä oppitunnin aikana. "Erinomainen" saamiseksi piti todellakin tuntea annettu tehtävä perusteellisesti, ja "neljää" varten piti yrittää perusteellisesti.

Kaunopuheinen kuvaus tällaisen järjestelmän tehosta löytyy vuodelta 1861 vuodelta 1861 ilmestyneestä kansanopetusministeriön lehdessä. Artikkeli "Muutama sana koulumerkeistä" sisältää keskustelun tarkkailijan ja historian opettajan välillä.

"- Kuinka voit, sanoin hänelle oppitunnin lopussa, että pitää järjestystä ja hiljaisuutta niin suuressa luokassa, jossa tuskin ehdit käsitellä kahtakymmentä oppilasta? - Korjauskeino on hyvin yksinkertainen: huonon tuloksen pelko, rangaistusten ankaruus sekä nollien ja viitosten puolueeton jakautuminen selittävät sinulle tämän ihmeen. Kukaan ei voi syyttää minua siitä, että annoin vahingossa jollekulle pisteen. (Tämä sanottiin minulle selvästi). Tämä ohjaa minua luokkien johtamisessa ja pystyisin jopa hallitsemaan maailmaa, jos se uskottaisiin minulle.

Nykyään huolimatta siitä, että tämä järjestelmä on selvinnyt Neuvostoliitosta, kaikki eivät ole valmiita hyväksymään tällaista näkemystä.

Mutta kuinka tuomita?

On vaikea kuvitella koulua, joka ei anna arvosanoja – jopa ajatus siitä tuntuu oudolta. Mutta kuinka voimme olla varmoja niiden tarpeellisuudesta?

"Tietenkin arvosanat ovat välttämätön ominaisuus", sanoo biologian opettaja, Moskovan valtionyliopiston biologian tiedekunnasta valmistunut. M.V. Lomonosov. "Ne antavat opiskelijalle mahdollisuuden arvioida raittiisti tietämystään aiheesta."

Tämä kanta on varsin ymmärrettävä, mutta kysymyksiä herää heti, yksi toisensa jälkeen.

• Miten voit arvioida opiskelijan liikuntatietoutta? Musiikki? Piirustus?
• Voidaanko luottaa siihen, että opettajan antama arvosana on objektiivinen - ja sen perusteella tehdä johtopäätöksiä omasta tiedosta?
• Lopuksi, onko tiedon arviointi aina akateemisen menestyksen pääindikaattori?

Opettajan arviointi ei tietenkään ole koskaan vailla subjektiivisuutta, ja tämä järjestelmän "virhe" on sovitettava tarkoituksella. Tällä arviointimekanismilla on kuitenkin useita muita ominaisuuksia.

Pisteet tarvitaan!

Kaukaiselta 1800-luvulta meille siirtynyt viiden pisteen asteikko on melko outo laite. Kolme viidestä mahdollisesta arvosanasta on selvästi negatiivista: on häpeällistä olla "kolme" opiskelija, pitää pyrkiä vähintään "neljään", mutta on parempi tietää kaikki "viiden puolesta".

Mutta loppujen lopuksi ero esimerkiksi opiskelijan välillä, joka oli täysin valmistautumaton kokeeseen, ja sellaisen, joka kirjoitti sen suurella määrällä virheitä, on valtava - paljon enemmän kuin "erinomaisen opiskelijan" ja "hyvän opiskelijan" välillä. ”, joita erottaa yksi virhe; ja sillä välin ensimmäinen saa kaksi pistettä ja toinen - parhaimmillaan kolme.

Samaan aikaan halu vaalitun "viiden" puolesta on halu, joka on pohjimmiltaan julma. Ei tietenkään siinä mielessä, että sillä olisi ilkeä tarkoitus. Asia on eri: hyvän arvioinnin jano synnyttää väärän motivaation.

Mutta millä viivaimella lähestyä akateemisen suorituskyvyn arviointia esimerkiksi kirjallisuudessa? MHC:n toimesta? Osoittavatko erilaiset kirjoitustaidot, että joku kokee kirjallisen tekstin syvemmin ja joku pinnallisempana? Ja vaikka oletammekin, että näin on, voimmeko arvioida (samalla asteikolla yhdestä viiteen) kuinka lapsi näkee taideteoksen?

Sama koskee MHC:tä. Tietenkin maailmankulttuurin mestariteosten nimien muistaminen on hyödyllinen harjoitus muistille, mutta tällainen harjoitus pakotetussa tilassa ei todennäköisesti edistä persoonallisuuden kehittymistä ja kiinnostusta taiteeseen. Mutta tärkein vaatimus - korkein pistemäärä - täyttyy varmasti.

Kysy miten

Yksi yleisimmistä koulussa arvosanoja kannattavista mielipiteistä on, että oppilas tarvitsee sitä, hän on kiinnostunut tietämään, mitä hän on. Itse asiassa persoonallisuuden muodostumisen aikana keräämme aktiivisesti muilta saatuja tietoja itsestämme, opimme jotain luonteestamme, kyvyistämme jne.

Mutta onko totta, että kouluarvosanat ovat kelvollinen palautteen muoto? Itse asiassa yleensä ainoa asia, joka heijastaa arviointia, on opiskelijan opettajan kriteerien noudattamisen taso (huomaa, että sekä viehätys että karisma sisältyvät tähän). Tämän alan ulkopuolella on monia tärkeitä indikaattoreita.

• Opiskelijan psykologisen sopeutumisen aste luokkahuoneen nykyisiin olosuhteisiin;
• Hänen kiinnostuksensa tiettyyn aiheeseen;
• Miten tutkittu sisältyy hänen maailmakuvaansa;
• Opettajan kyky valloittaa aineensa.

Ja paljon enemmän. Olisi outoa arvioida näitä indikaattoreita, eikö? Mutta voimmeko kieltää, että ne ovat yhtä tärkeitä (elleivät tärkeämpiä) kuin opiskelijan muodollinen noudattaminen vaatimuksissa, joista ensimmäinen on kyky sopeutua vallitsevaan kerran perittyjen kriteerien järjestelmään?

Ikuinen "miksi"

Sosiaalipsykologi Lilia Brainis pohtii artikkelissaan hänen koulukokemuksestaan ​​aihetta, jonka hän kohtasi arvosanojen antamisen tarpeesta:

”Oppimisprosessi on tulossa enemmän maastomaratonin kaltaiseksi, jossa pääasia on juosta matka hinnalla millä hyvänsä, leikkaamalla kulmia, liftaamalla ja työntämällä kilpailijoita. Ainoa ero on, että maratonille voi halutessaan osallistua, mutta koulunkäynti on kaikille pakollista. Koulukilpailun ongelma on, että siihen ei liity halua katsoa ympärilleen ja vain nauttia prosessista. Ja miettiäkseen, miksi hän juoksee, opiskelijalla ei yksinkertaisesti ole tarpeeksi aikaa.

Valitettavasti vanhemmat auttavat usein vahvistamaan lapsilleen koulussa tahattomasti juurrutettua tapaa "työskennellä arvosanoja". Oppimisen arvo sinänsä, prosessina, jossa on mielenkiintoista olla (lisäksi sekä opiskelijalle että opettajalle), maailmantietona, jatkuvana innostuneena löytönä perääntyy huonon arvosanan pelolle - että ei muodollisesti sovi kehystettyjen kouluohjelmien sarjaan.

Ken Robinson, kuuluisa brittiläinen kouluttaja, kirjoittaa kirjassaan The Calling:

"Nykyiset järjestelmät koulumateriaalin jakelussa asettavat vakavia rajoituksia opettajien opettamiselle ja oppilaiden oppimiselle. Koulutusjärjestelmä työntää opettajia yhä enemmän kohti yleismaailmallisia opetusmenetelmiä. Nämä lähestymistavat koulutukseen estävät joitakin tärkeimmistä kyvyistä, joita nuoret nykyään tarvitsevat löytääkseen paikkansa 2000-luvun maailmassa, jossa vaatimukset ovat yhä korkeammat ja tahti yhä nopeampi. Tämä on kykyä ajatella luovasti. Ainoan oikean vastauksen tietäminen kysymykseen on korkeasti arvostettu koulutusjärjestelmissämme."

Ehkä, jotta tämä paradigma muuttuisi ainakin vähän, voit aloittaa pienimmästä - kysyä itseltäsi, mitä aikuinen tarkalleen haluaa, kun hän vaatii lapselta korkeampia arvosanoja.

Johdanto

Luku 1. Teoreettiset perusteet opettajan arvoarvioinnin muodostumiselle

1.1. Arvoarviointi - opettajan ohjaus- ja arviointitoiminnan perusta 24

1.2. Opettajan arvoarvioiden suhde ihmisen oppimisen peruskäsitteisiin 32

1.3. Opettajan arvoarvioinnin muodostumisongelman psykologiset-pedagogiset ja filosofiset näkökohdat 43

kappale 2 Kokemus opettajan arvioivien arvioiden muodostamisesta monipisteasteikoilla

2.1. Ongelman 52 kokeellisen työn ohjelma

2.2. Kokemus arvopäätösten muodostamisesta eri aiheissa 65

2.3. Monipisteasteikkojen käyttöön perustuvan arvoarvioinnin muodostusprosessin tehokkuus 85

Johtopäätös 93

Bibliografia 97

Hakemukset 112

Johdatus työhön

Viime vuosikymmenen aikana tapahtuneet syvimmät muutokset koulutuksen tavoitteissa, rakenteessa ja sisällössä ovat tehneet vakavia muutoksia sekä kaikentyyppisten oppilaitosten opettajien opetus- ja kasvatustoimintaan yleensäkin että sen valvontaan ja arviointiin. komponentti erityisesti. Myös koulun ja yliopiston opiskelijoiden opetus- ja kognitiivisen toiminnan edistymisen ja tulosten seurannan rakenne ja sisältö ovat vakavissa ja hyvin perustavanlaatuisissa muutoksissa. Perustuen tiettyihin vuoden 1996 opetuslain säännöksiin, joiden mukaan oppilaitokset saavat itsenäisesti määrittää menetelmät ja menetelmät opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen arvioimiseksi, monet koulut ja yliopistot alkoivat siirtyä pois perinteisestä, olemassa olevasta. yli 50 vuoden ajan muodollisesti viiden (neljän pisteen) asteikko, mutta itse asiassa kolmen pisteen, useampien monipisteasteikkojen käyttöön ja sen mukaisesti laajentamiseen näihin pisteisiin liittyvät arvoarviot.

Pedagogisen käytännön analyysi osoittaa, että viime vuosina kaikenlaiset korvaavat arviointiasteikot kuten "viisi miinuksella", "neljä plussalla", "neljä miinuksella" jne. ovat yleistyneet spontaanisti, mikä johtuu mm. mahdottomuus arvioida kaikkia liikkeitä ja opiskelijoiden kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan tuloksia, lisäksi yksinkertaisesti "tiedon, taitojen ja kykyjen" arvioimiseksi tarvitaan ainakin koko viisipisteasteikko positiivisena. Katkaistun kolmipisteasteikon käyttö johti opettajan arvoarvioiden köyhtymiseen ja kuten käytäntö osoittaa, suurin osa opettajan ja oppilaan välisistä konflikteista johtuu opettajan argumentoinnin heikkoudesta asettaessaan samat pisteet eri opiskelijoille

com oppimateriaalin erilaiseen assimilaatioon. Kaikki tämä johti siihen, että kokeilut aloitettiin monipisteasteikoilla viidestä kymmeneen pisteestä sataan pisteeseen esimerkiksi käytettäessä kaikenlaisia ​​luokitusjärjestelmiä tai seurattaessa.

Siten on olemassa joukko ristiriitaisuuksia, jotka haittaavat opetuksen laadun tarkkaa määrittämistä yleensä ja erityisesti opiskelijoiden oppimisastetta tietyssä akateemisessa aineessa. Tässä puhutaan määritelmän tarkkuudesta, arvioinnin luotettavuudesta käyttämättä termiä objektiivisuus, koska subjekti on tämän ilmiön käsitteen vuoksi aina subjektiivinen, varsinkin jos hänellä ei ole tarkkaa mittaa. työkalu käsissään. Merkitään nämä tärkeimmät ristiriidat:

Ensinnäkin luotettavan arvioinnin tarpeen, koulutustason ja koulutuksen laadun välinen ristiriita sekä luotettavien, luotettavien ja tarkkojen mittareiden (arviointiasteikkojen) puute ja siten opettajan vastaavat arvoarviot yksityiskohtaisena sanallisena ominaisuutena. harjoittelijoiden koulutus-kognitiivisen toiminnan kurssin ja tuloksen kokonaisuudesta;

toiseksi viisipisteasteikon muodollisen statuksen ja sen todellisen kolmipistesisällön välinen ristiriita, jonka seurauksena myös opettajan arvoarviot ovat usein pinnallisia ja muodollisia;

Kolmanneksi pedagogisten työntekijöiden tavoitteiden välinen ristiriita

oppilaitokset ja johtajien tavoitteet, koska ensimmäiset pyrkivät todelliseen koulutuksen laatuun, kun taas jälkimmäiset vaativat muodollista laatua (korkea "edistymisprosentti", suuri määrä opiskelijoita "neljällä" ja "viisilla" jne.). ).

Kaikki nämä ristiriidat ovat ennalta määrättyjä opettajien arvoarvioinnin muodostumisongelman alikehittyneisyys riittävä ei

vain oppilaiden (opiskelijoiden) oppimisaste, mutta myös harjoittelijoiden käyttämän työn laatu ja määrä, heidän suhtautumisensa tiettyyn oppiaineeseen, ahkeruutensa, kykyjensä kehitystaso ja lahjakkuuksien saatavuus tietyllä alueella . Arvosanat "viisi", "neljä" ja "kolme" ja vastaavat melko primitiiviset ensimmäisen tyyppiset arvoarviot - "erinomainen", "hyvä", "tyydyttävä" merkitsevät edistystä tietyn aineen omaksumisessa kuten ryhmissä. lahjakkaat lapset (esim. lukiotunnit) sekä yleissivistysluokissa ja KRO-luokissa (korjaava kehityskasvatus).

Siten käy ilmi, että esimerkiksi "erinomainen", kuten muutkin arvosanat, on jo luonteeltaan kolmikantainen ja huolimatta ulkonäön samankaltaisuudesta koulutusasiakirjoissa, niillä ei ole mitään yhteistä keskenään, koska niiden takana piilee erilainen näiden opiskelijoiden oppimisaste. Tämä on vakava seuraus siitä, että virallisen asteikon kolme pistettä ja niihin liittyvät arvoarviot eivät selvästikään riitä, arvioida opiskelijoiden edistymisen ominaisuuksien koko kirjo tiedon polulla, persoonallisuuden kehityksen polulla kokonaisuutena. Kaikki edellä mainitut ja ennalta määrätyt merkityksellisyys tutkimuksemme.

Opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisten saavutusten tarkastaminen ja arviointi on samalla tärkein työkalu opiskelijoiden henkilökohtaisten, sosiaalisesti merkittävien ominaisuuksien kasvattamisessa ja kehittämisessä. Opiskelijoiden oppimisasteen (tiedon, taitojen ja kykyjen assimilaatiotason) hallinta on käynyt läpi monia kehitysvaiheita maailman koulutuksen muodostumisen vuosien aikana. Tarkastellaan lyhyesti kronologisessa järjestyksessä opettajan ohjaus- ja arviointitoiminnan ongelman kehityshistoriaa ja asianmukaisten arvoarviointien muodostuminen Samalla voidaan tunnistaa seuraavat vaiheet:

11100-luvun puoliväli. Lukiolaisten opetustyön hallinta, opettajan käyttämä raporttikortit joka kuukausi. Johdanto-

ei tukisymboleja, joiden ilmaisumuoto oli alkukirjain
kirjaimet (V.I. - täyttänyt kaiken HYVIN. - ei tiennyt opetusta Z.U.N.T. - tiesi oppitunnin
% lujasti jne.).

11100-luvun loppu. Tutkimus mekaaninen jäljentäminen oppikirjojen tekstejä. Kirjanpito tarkkaavaisuus opiskelija työskennellessään tekstien kanssa. Johtavat tarkistusvaihtoehdot - tietojen, taitojen ja kykyjen tarkkuus ja oikeellisuus.

1800-luvun ensimmäinen puolisko. Monimuotoisuuden laaja käyttö
verbaaliset kirjalliset todentamismenetelmät. Keskustelu päämenetelmänä
tiedon uskomukset. Kysymysten ja tehtävien esittely henkisen kehityksen edistämiseksi
> määritelmät (analyysi, synteesi, vertailu, yleistys jne.), opiskelijan puhe.

Lisäarviointikriteeri - tietoisuus tiedosta.

Toinen puoli. XIX vuosisadalla. Ensisijainen käyttötarkoitus
visuaaliset ohjausmenetelmät. Opetustiedon käsityksen huomioon ottaminen ja
"opinnot" toiminnan lopullisten tulosten tarkistaminen
opiskelijat. Metodologisten menetelmien kehittäminen kodin seurantaan ja arviointiin
k tehtävät (piirustus vihkoon, ilmiöiden kuvaus, kirjallinen raportti ja

* jne.). Suullisen ohjaustekniikan käyttö, kuten: kysely

kuvan muuttaminen, kokemuksen demonstrointi, tiivistetty kartoitus, laboratoriotyön (käytännön) fragmenttien jäljentäminen, kartoitus mallintamalla.

Näiden vuosien aikana on jo noussut kiistaa arvioinnin ja
opiskelijoiden tietojen, taitojen arviointi, jossa todetaan, että pisteet
järjestelmän väitetään vähentävän yksilöllistämisen mahdollisuutta
9 koululaisten opetuksessa. Tarjottu pisteytysjärjestelmän vaihto

suullista palautetta varten, nuo. itse asiassa sitä yritetään
ja vain opettajan arvoarvioihin. Samoin vuosina,

Tärkeää on myös kokeiden säilyttäminen tunnit väliin jättäville opiskelijoille, kouluista valmistuneille ja korkeakouluihin tuleville.

XX vuosisadan alku. Toukokuussa 1918 annettiin asetus opiskelijoiden tiedon ja käyttäytymisen kokeiden ja arviointipisteiden poistamisesta. Jotkut koulut toimivat vanhan viisipistejärjestelmän mukaan, toiset - järjestelmän mukaan "Oppilas onnistuu tai epäonnistuu", "tyydyttävästi- epätyydyttävä", kolmas - täysin ilman arvioita.

Terävä kritiikki ja myöhempi lakkauttaminen vuonna 1936 liittovaltion kommunistisen bolshevikkien puolueen keskuskomitean asetuksella menestystesteistä. Uusien itsenäisen, varmistustyön muotojen etsintä ja käyttöönotto: opiskelijan vastaus ryhmälle; viestien kuunteleminen; konferenssien pitäminen, testit ulkoilun aikana; työasiakorttien ylläpito, opiskelijoiden työpäiväkirjat koulutus- ja koepaikalla sekä kotikokeilut.

Erityistä huomiota kiinnitetään "kysymyksiin ja tehtäviin" tiedonhallinnan liikkeellepanevina voimina. Suositeltavat arviointikriteerit näinä vuosina ovat - opiskelijan vastauksen logiikka ja johdonmukaisuus/36/ - edellytti opettajan erilaisten arvoarvioiden lisäämistä opetusprosessin käytännössä.

Vuonna 1944 maamme palasi jälleen "viiden pisteen" asteikolle, jonka pisteitä alkoivat seurata ensimmäisen tyyppiset arvoarviot, ts. niiden yksinkertaisimmat sanalliset ominaisuudet: "erinomainen", "hyvä", "tyydyttävä" jne. Vain nämä kolme lueteltua sanallista ominaisuutta ja pistemäärää alkoivat merkitä oppimisen onnistumista, tiedon hallinnan onnistumista ja muodostunutta taitojen ja kykyjen tasoa, mikä oli yksi syy edellä esitettyihin ristiriitaisuuksiin. Tämä syy ja tämä ristiriita ovat olleet olemassa lähes kuusi vuosikymmentä.

Jopa tästä lyhyestä historiallisesta katsauksesta on selvää ensiluokkaiset arvoarviot (sanallinen arviointi) 1111-luvun puolivälissä he olivat arvioinnin prototyyppi sanan laajimmassa merkityksessä. On totta, että näiden arvoarvioiden joukko oli melko niukka: "kaiken tehnyt", "et tiedä oppituntia", "et tiedä oppituntia tiukasti", "et ymmärrä mitä puhut".

rish", "olit tarkkaavainen", "kerroit kappaleen tarkasti ja oikein", "hyvin tehty, ymmärrät", "olit huonosti valmistautunut", "valmistat oppitunnin hyvin", "et yritä", jne. Arvoarviointiongelmaa ei siis esitetty itsenäisenä ongelmana, ja monissa tutkimuksissa arvoarvioinnit mainitaan vain satunnaisesti tiettyjen pisteiden ohella.

Jos katsot Pedagogical Encyclopediaa (1966), siinä ei ole yhtään artikkelia arvoarvioista. Artikkeli "Opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen tarkistaminen" ei kerro mitään opettajan arvoarvioista (esim. 511 - 513), ja artikkelissa "Oppilaiden suoritusten arviointi" (s. 242 - 244), on vain maininta , joka on muotoiltu kirjaimellisesti seuraavaan muotoon: "Pääsääntöisesti koululaisten edistymisen arviointi ilmaistaan ​​pisteinä, ja myösopettajan arvoarvioiden muodossa. (meidän kursivoitu - B.Ch.). Ei mitään Pedagogisessa sanakirjassa, joka julkaistiin vuosisadamme 1990-luvun lopulla, ei ole arvoarvioita. Kaikki tämä todistaa riittämättömästä huomiosta ja ongelman huonosta kehityksestä opettajan arvoarvioita keskiasteen oppilaitoksissa ja yliopistoissa sekä teoreettisesti että käytännössä.

Tutkimuksen tarkoitus koostuu organisatoristen ja pedagogisten edellytysten määrittämisestä opettajan arvoarvioinnin muodostumiselle, kun hän käyttää monipisteasteikkoja ohjaus- ja arviointitoiminnassaan.

Tutkimustavoitteet:

selkeytetään arvoarvioinnin käsitettä, joka on olennainen osa toisen asteen oppilaitosten ja yliopistojen opettajien valvonta- ja arviointitoimia;

kehittää oppilaiden ja opiskelijoiden oppimisasteen pääindikaattoreita arvoarvioinnin muodostamiseksi kymmenen ja 25 pisteen asteikkojen esimerkillä;

arvioida monipisteasteikkojen käytön vaikutusta koulutusprosessin kommunikatiivisiin, sisältöorganisaatioihin ja tuottaviin komponentteihin toimintajärjestelmänä;

auttaa toisen asteen oppilaitosten käytännön työntekijöitä luomaan erityisiä kehityssuuntia kymmenen pisteen asteikkoa varten asianmukaisin arvoarvioinneilla useiden akateemisten tieteenalojen alalla;

Opintojen kohde - keskiasteen ja korkeakoulujen koulutusprosessin valvonta- ja arviointikomponentti.

Tutkimusaihe- tärkeimmät organisatoriset ja pedagogiset edellytykset opettajan arvoarvioinnin muodostumisen tehokkuudelle monipisteasteikkoja käytettäessä.

Tutkimushypoteesi perustuu oletukseen, että opiskelijoiden kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan tulosten arvioinnin luotettavuus ja näyttö lisääntyy, jos opettajan ohjaus- ja arviointitoimintaan tuodaan arvoarvioita monipisteasteikkojen (10- piste, kaksikymmentäviisi pistettä jne.), ja myös jos muodollinen lähestymistapa eri oppimisen indikaattoreiden arvioimiseen samoilla pisteillä ylitetään, eli jos poikkeaa todellisesta kolmipisteestä (muodollisesti neljä-viisi pistettä). ) mittakaava on tehty. Näiden toimenpiteiden oletetaan parantavan oppilaitoksen henkilökunnan moraalista ja psykologista ilmapiiriä, poistavan opiskelijoiden stressaavan tilanteen, joka johtuu niin sanotun "tietämättömyyden" negatiivisten pisteiden poistamisesta ehdotetuista asteikoista, minkä pitäisi johtaa. laskussa

opiskelijoiden ja opettajien väliset ristiriidat heidän tietojensa, taitojensa ja kykyjensä arvioinnin "objektiivisuudesta". Tutkimuksen metodologinen perusta tarjoillaan:

Materialistisen filosofian pääasento olemuksesta ja
tuomion olemus ajatuksen muotona, jossa se vahvistetaan tai kielletään
jotain esineistä ja ilmiöistä, niiden ominaisuuksista, yhteyksistä ja
suhteita ja jolla on ominaisuus ilmaista joko totuutta tai
valhe (M.I. Karinsky, N.I. Kondakov /77/);

Teoria systeemisen toiminnan lähestymistavasta suunnittelun perustana
koulutuksen ja kasvatuksen tehokkuuden tutkimus, organisointi, valvonta ja arviointi
kehon (opettajan toiminta) ja kasvatuksellisen ja kognitiivisen (toiminta
harjoittelijoiden laatu) prosessista: P.K. Anokhin /9/, S.I. Arkhangelsky /12/,
L.Bertalanffy /18/, V.TT.Bespalko /22/, I.V.Blauberg, E.G.Yudin /24/,
F.F.Korolev /79/, N.V.Kuzmina /85/, V.P.Simonov /149/, N.F.Talyzina
/166/ja muut.

Systemaattisen toiminnan lähestymistavan teorian pohjalta tarkastelimme työn kohteen, työkalun ja tuotteen (tuloksen) käsitteitä, jotka ovat minkä tahansa ammatillisen toiminnan tärkeimpiä ominaisuuksia. Teollisuudessa nämä käsitteet ovat selkeitä ja ymmärrettäviä. Esimerkiksi sorvaajan työkohteena on työkappale, työvälineenä sorvi (jyrsin) ja tuloksena tästä työkappaleesta koneistettu osa. Ja niin kaikilla erikoisuuksilla, paitsi esimies- ja pedagogisia. Nämä ovat niitä erikoisuuksia (ammatteja), joissa työn aihe ja tuote ovat samat.

Kuten tiedätte, minkä tahansa tason opettajan ja johtajan työn aihe ja tuote on tieto. Tästä johtuen heidän työnsä tuloksen arviointi on erittäin vaikeaa, koska sitä ei voida arvioida annetun tai vastaanotetun tiedon määrällä. Tässä ei ole vähäistä merkitystä sillä, että toisin kuin sorvin päällä työskentelevä sorvaaja, missä aihe- esine vuorovaikutus pedagogisessa

looginen prosessi, toisen tyyppinen sama toimintajärjestelmä - aihe-aihe vuorovaikutusta. Kaikki tämä määrää ennalta tarpeen määrittää oikein älyllisen työn tuote (tulos). Samalla yhteiskunnassa on kiireellinen tarve arvioida minkä tahansa työn tuloksia. mitattavissa määrin. Tällaisia ​​yrityksiä on henkisen työn suhteen tehty useiden vuosisatojen ajan. Erityisellä rivillä tässä on kysymys henkisen työn tulosten arvioinnista yleisesti.

Tämän ongelman kehittämistä suorittavat laitokset ja laboratoriot, jotka tekevät hakuja työvoiman standardoinnin alalla sekä tuotannossa että henkisellä alalla. Esitimme (yhteistyössä V.P. Simonovin ja I.V. Baikovan kanssa) luokitteluamme henkisen tuotteen päätyypeistä, minkä perusteella kehitimme aluksi tarkempia indikaattoreita (ominaisuuksia) koulutusprosessin edistymisen ja tulosten arvioimiseksi. ja myöhemmin kriteerit yleensä. Määritelkäämme heti, mitä tarkoitamme indikaattori, mikä on alla kriteeri.

Indikaattori- on minkä tahansa kriteerin määrällinen komponentti, joka ilmaistaan ​​yleensä joko prosentteina tai murto-osana kokonaisuudesta tai jonkin mitta-asteikon yksikköinä. Indikaattoriryhmän avulla voit edelleen määrittää jonkin tietyn kriteerin mukaisuuden asteen. Kriteeri- tämä on kohteen, prosessin tai ilmiön tilan yleinen ominaisuus. Kriteeri perustuu aina useiden indikaattoreiden yhdistelmään. Esimerkiksi henkilön lämpötila tai paine ovat indikaattoreita, jotka ovat olennainen osa "terve - epäterveellinen" -kriteeriä /148/. Otimme nämä ominaisuudet perustana.

Harkitse meidän kehittyneitä ihmisen henkisen tuotteen päätyyppien rakenne, jonka avulla voimme määrittää meidän ja muiden tutkijoiden ehdottamien roolin, paikan ja merkityksen.

mi teoreettinen ja metodologinen kehitys.

Mahdolliset aukot Ensimmäinen taso (korkein)

Laki Toinen taso

Malli 3. Periaatteet Kolmas taso

4. Fakta 5. Vaikutus 6. Ilmiö

Teoreettinen kehitys Neljäs taso

7. Idea 8. Hypoteesi 9. Käsite 10. Teoria Viides taso 11. Kaava 12. Ennuste 13. Ominaisuudet 14. Järjestys (järjestelmä)

Menetelmän kehitys Kuudes taso

15. Keksintö 16. Malli 17. Projekti seitsemäs taso 18. Uusi ratkaisu 19. Menetelmä 20. Algoritmi

Käytännön kehitystaso kahdeksan

2 1. Laite 22. Tekniikka 23. Menetelmät Yhdeksäs taso 24. Resepti (koostumus) 25. Palvelu

Kuten tästä luettelosta voidaan nähdä, kehitystyömme mukainen henkinen tuote koostuu neljästä lohkosta: mahdollisia löytöjä, teoreettisiakehitys, metodologinen kehitys ja käytännön tulokset, toisin kuin muiden kehittäjien tarjoamat (katso uutiskirje nro 4-5, 1998, Moskova, VNTIC, s. 28). Lisäksi ehdotamme yhdeksän tälle tuotteelle ominaista tasoa: ensimmäisestä - korkein, yhdeksänteen - alhaisin.

Kuvailkaamme yksityiskohtaisemmin sellaista henkisen tuotteen tyyppiä kuin löytö ja muotoilu laki, joka määrittää minkä tahansa toimintajärjestelmän toiminnan ja kehityksen yleiset perustat. Luonnollisissa järjestelmissä lait ovat objektiivisia, kun taas keinotekoisissa järjestelmissä ne ovat subjektiivisia. Tämän vahvistaa se tosiasia, että esimerkiksi I. Newtonin löytämää universaalin painovoiman lakia ei voida rikkoa, koska se on objektiivinen todellisuus, mutta tiesääntöjä rikotaan valitettavasti joskus ilman vakavia seurauksia "jalankulkija-liikenne" -järjestelmän subjektit, koska tämä vaikkakin äärimmäisen tärkeä, mutta keinotekoisen järjestelmän subjektiiviset lait /149, s. 45/.

Tarkastellaanpa toisen tyyppistä henkistä tuotetta, joka esitetään nimellä "järjestys (järjestelmä)" ja joka on tutkimuksemme tärkeä ominaisuus. Tämä viittaa kahdentyyppisten järjestelmien olemassaoloon: ensimmäisen tyyppiset järjestelmät ovat jonkin järjestelyä tiettyyn järjestykseen tai järjestykseen, jota kutsumme summaava. Toisen tyypin järjestelmät sisältävät kahden tai useamman komponentin vuorovaikutuksen, mikä johtaa uuden laadun syntymiseen - tähän toimintajärjestelmät. Näin ollen laajalti käytetty ilmaus "systeemistää" tarkoittaa tietyn rakenteen, sekvenssin tai yksinkertaisesti järjestyksen luomista, ts. summaava järjestelmä 1 149/.

Otetaan nyt esiin sellainen henkinen tuote kuin "palvelu". Monen tyyppiset älylliset ammatit voivat toimia esimerkkeinä tässä: opettaja - tarjoaa koulutuspalvelut, lakimies - oikeudelliset palvelut, ja toimittaja tarjoaa tietopalvelut jne. Otamme huomioon opettajan henkisen tuotteen arvioinnin.

Opiskelijoiden ja opiskelijoiden koulutustoiminnan arviointiprosessin psykologisia ja didaktisia piirteitä kuvaavat seuraavat tutkijat: Sh.A. Amonašvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Nemov /111/, A.A.Ponukalin /130/, V.D.Shadrikov /175/, I.Ya.Yakimanskaya /186/ ja muut;

Tietotason määrittämisen ja arvioinnin ongelmaa keinona diagnosoida aiheen hallitsemisen tulokset käsitteli vuonna 1997 E. K. Artishcheva /10/, joka Moskovassa 1979 tohtorin tutkinnon jälkeen korosti tunnistamisen ongelmaa. opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen taustataso (V.P. Simonovin työssä käytettiin käsitettä "luokan henkinen tausta" ja annettiin metodologia sen määrittämiseen), ts. tässä tutkimuksessa hän itse asiassa antoi uuden nimen käsitteelle "luokan älyllinen tausta", jonka V.A. Sukhomlinsky esitteli pedagogiikassa /164/;

Monet tiedemiehet käsittelivät suoraan tulosten diagnosointia ja opetuksen ja oppimisen laadun arviointia: M.V. Artjuhov /I/, V.P. Bespalko /21/, N.E. Bobkov /26/, G.I. 51/, M.N. Skatkin, A.I. Kochetov ryhmän kanssa tutkijat /120/, V.V. Kraevsky /72/, I.Ya. Lerner /94/, N.F. Privalova /132/ ja joukko muita;

tutkimuksia pedagogisten ilmiöiden mittaamisen ja arvioinnin tietyn spesifisyyden näkökulmasta suorittivat seuraavat tutkijat: L.V. Bolotnik, A.V. Levin, G.A. Satarov, M.A. 28/, M.I. Grabar, K.A. Krasnyanskaya (Otantomenetelmän käyttöönotto tutkimuksessa opiskelijoiden tiedosta) /44/, G. Vorobjov, V. Malinin /61/, K.K. Platonov /124/, G.Soldatov /158/, N.F.Talyzina /167/ ja muut;

viime vuosina myös opettajien valvonta- ja arviointitehtävä on käsitelty koeohjauksen kehittämisessä: V. SAvanesov /3/, E.N. Lebedeva /90/, M.M. Miroshnikova /106/, S.R. Sakaeva /141 /, A.F. Safonov, V. Zinchenko, R. Ya. Kasimov /142/, A. Ya.

seuranta: A.I. Barsukovin johtama tutkijaryhmä /135/ sekä V.A. Grigorjev /45/, B.M. V.A. Zinchenko, I.I. Grandberg /74/, E.V. Korotaeva /80/, V.A. Popkov /131/, V.E. Sosonko /159/ , S.E. Shishov, V.A. Kalney /177/ ja monet muut;

tutkimamme ongelma on myös olennainen (pääasiassa maininnan tasolla) osa tulevien opettajien koulutusta: K.M.Durai-Novakova /54/, N.D.Kuchugurova /88/, B.O.Muriy /108/, M.S. /119/, V.L. .Eretski, M.A.Chekulaev /55/, M.N.Katkhanov, V.V.Karpov /71/ ja joukko muita;

arvioinnin ja kontrollin ja itsehallinnan itsearvioinnin välisen suhteen ongelmaa pohtivat seuraavat kirjoittajat: B.S. Bratus, V.N. Pavlenko /29/, A.V. Burova, T.A. Suvorova /30/, T.V. .Goncharova /40/, L.G. Gromova /46/, A.I. Lipkina /95,96/, N.Yu. Maksimova /97/ ja muut;

Suoraan tutkimaanamme aiheeseen liittyvät teokset, jotka kattavat tilastollisten ominaisuuksien kehitystä pedagogiikassa ja psykologiassa: G.E. Vorobyov /34/, D.Zh.Glaas, J. Stanley /39/, L.M. .I.Ogorelkov /113/, as sekä teoksia, jotka kuvaavat oppimistulosten seurannan ja arvioinnin ongelmaa laajassa mielessä: A.V.Zakharova /59/, I.Ya.Confederates /76/, E.I.Perovsky /121 /, V.M. Polonsky /128/, V.P. Simonov /148/ , B.G. Sladkevich /153/ ja joukko muita.

Tässä on huomattava, että kaikki edellä mainitut tekijät ja teokset, jotka käsittelevät valvonta- ja valvonta-ongelmaa arviointitoiminta,Älä harkitse arvioinnin muodostamisen ongelmaa opettajan tuomio erityisesti. Näistä asemista olemme lähimpänä: I.Yu. Gorskajan työtä, joka on omistettu pedagogisen ongelman käsittelemiseksi muodostumisen edellytyksetmusiikinopettajan arvoarviot työn alla

kaikki kuorojohtajakoulutus (Jekaterinburg, 1997) /42/ sekä työ
" R.P. Milrud "Opettajan lausunnon psykologinen rakenne

"oppimistoiminta" /105/, jälkimmäinen julkaistiin v

1985. Siten myös esitettyjen aiheiden, puolustattujen ja julkaistujen töiden analyysi osoittaa opettajan arvoarvioinnin muodostamisen ongelman riittämätön kehitys ja vielä enemmän monipisteasteikkojen käytön perusteella.

Tutkimusmenetelmät. Hypoteesimme testaamiseksi ja
ratkaista asetetut tehtävät, kokonaisuus keskenään
riippuvaisia ​​ja täydentäviä tutkimusmenetelmiä:
teoreettinen ja metodologinen analyysi tieteellisestä psykologisesta ja

tutkimusaihetta lähellä oleva pedagoginen kirjallisuus;

aiheeseemme liittyviin ongelmiin omistettujen väitöskirjojen tutkiminen ja analysointi;

pedagogisen käytännön tarkkailu ja analysointi soveltamisolosuhteissa
, ei monipisteinen arviointiasteikko;

I kyseenalaistaa ja analysoida kokeen opettajien ja opiskelijoiden kyselyitä

« rimentaaliset oppilaitokset;

kymmenen pisteen arviointiasteikkojen mallintaminen (kokeellisten opettajien osallistuessa) ja erilaisten toisen ja kolmannen tyyppisten arvoarvioiden muodostaminen sen pohjalta;

kokeen aikana saatujen tulosten tilastollisen analyysin ja matemaattisen käsittelyn menetelmät;

itse asiassa pedagoginen kokeilu, joka sisältää useita
» vaiheet: selvittäminen, muodostaminen ja valvonta.

Tieteellinen uutuus Suoritettu tutkimus on seuraava:

teoreettisesti perusteltu ja kokeellisesti todistettu kymmenen perusmallin mittakaavassa opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen arviointi perustana monenlaisten arvioiden muodostumiselle

opettajan yöaikaan tekemät tuomiot, jotka mahdollistavat tietyn akateemisen aineen eri valmiustason opiskelijoiden samojen pisteiden muodollisen arvioinnin;

Tärkein organisatoriset ja pedagogiset edellytykset opettajien arvoarvioinnin muodostumiselle kun käytetään monipisteasteikkoja perustana formalismin ja subjektivismin voittamiseksi kontrolli- ja arviointitoiminnassaan sekä vanhempien ja oppilaiden epäluottamussyndrooma tässä opettajan tehtävässä;

paljastetaan ja selvennetään ensimmäisen, toisen ja kolmannen tyyppisten (tyyppisten) "opettajan arvioivien tuomioiden" käsitteen sisältö, suhteessa viime vuosikymmenen laajaan pedagogiseen käytäntöön kaikentyyppisissä oppilaitoksissa.

Käytännön merkitys Tehty tutkimus on seuraava:

kehitetty oppilaiden ja opiskelijoiden oppimisasteen pääindikaattorit kymmenen pisteen asteikon avulla eri akateemisten alojen opettajien asianmukaisten arvoarvioiden kehittäminen;

tutkinnon analysointi ja arviointi monipisteasteikkojen käytön vaikutus. kommunikatiivisia, sisältöorganisaatioita ja tehokkaita komponentteja koulutusprosessi aktiivisena, itseään kehittyvänä järjestelmänä;

luotu ja otettu käyttöön ohjeita monipisteasteikkojen käytöstä opettajien vastaavien arvioivien arvioiden kanssa.

Otettu puolustukseen seuraavat määräykset:

Käytännössä muodollisesti viiden pisteen, mutta todellisuudessa kolmipisteen (toisen asteen oppilaitoksissa) ja neljän pisteen (yliopistoissa) asteikkojen käyttö ei mahdollista olemassa olevien ja kehittyvien arvoarviointien koko kirjoa toteutumista, mikä johtaa tasoittamiseen. eri tasoisten opiskelijoiden (lahjakas, tavallinen ja KRO) oppimisasteen arviointi;

Opettajan arvioivat arviot vasta sitten edistävät opiskelijoiden oppimisasteen tarkistamis- ja arviointiprosessin stimuloivan toiminnon toteuttamista, kun ne eivät heijasta vain oppimateriaalin assimilaatiotasoa ja taitojen ja taitojen kehitystasoa. opiskelijan kyvyt tällä perusteella, mutta myös positiivisen asenteen muodostuminen hänessä koulutus- ja kognitiiviseen toimintaan, tehokkuus ja lahjakkuus tietyllä alueella;

oppilaiden ja opiskelijoiden kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan edistymisen ja tulosten arvioinnin luotettavuus ja näyttö lisääntyvät, jos opettajan ohjaus- ja arviointitoiminta perustuu moniin hänen arvoarvioihinsa kymmenen tai useamman pisteen asteikoilla;

monipisteisiin arviointiasteikoihin perustuvien opettajien laajan arvoarvioinnin käyttö poistaa useita ristiriitoja "opettaja-opiskelija"- ja "opettaja-vanhemmat"-suhdejärjestelmästä ja muodostaa myös riittävän tason väitteitä opiskelijoiden ja opiskelijoiden keskuudessa. heidän vanhemmat;

Opettajan arvoarviot eivät millään tavalla korvaa tai korvaa pisteitä, vaan ainoastaan ​​laajentavat mahdollisuuksia ja todisteita opettajan ohjaus- ja arviointitoiminnasta kokonaisuutena.

Perus kokeellinen pohja palvellaan: Kashirskyn koulutus- ja tuotantolaitos (koulutuksen apulaisjohtaja ja

opetustyö Chernenko E.G.), Balašihan lukio nro 25 (rehtori Chernenko E.G.), Sergiev Posadin lukio nro 22, jossa opiskelee useita aineita (koulun rehtori, pedagogisten tieteiden kandidaatti Dolottseva E.D.), Moskova koulu - sisäoppilaitos nro 58, joka työskentelee oppilaiden eriytettyyn koulutukseen perustuen eri luokkatasoihin sekä eurooppalaisen kaksikielisen koulun opetussuunnitelmaan (koulun rehtori Rodionova T.N.); Pedagoginen korkeakoulu nro 7 "Maroseyka" Moskovassa (Venäjän federaation arvostettu opettaja, pedagogisten tieteiden kandidaatti Kapustina G.Yu.), Moskovan pedagogisen yliopiston yliopisto-opettajien jatkokoulutuksen tiedekunta (pedagogisen tiedekunnan dekaani tohtori Tieteet Simonov V.P.). Tutkimus toteutettiin kolmessa vaiheessa.

Ensimmäinen taso(1980-1988) oli omistettu opettajien arvoarvioinnin muodostumisen ongelman teoreettiselle tutkimukselle ja ymmärtämiselle yläkouluissa ja yliopistoissa yleensä ja eri akateemisten tieteenalojen alalla. Tässä vaiheessa paljastui selkeä puutteellisuus ja heikko näyttö muodollisesti viiden pisteen, mutta itse asiassa kolmen pisteen toisen asteen oppilaitoksissa ja neljän pisteen korkeakouluissa arviointiasteikosta. Teoreettisen työn aikana tässä vaiheessa tulimme siihen tulokseen, että henkilön oppimisastetta mitataan luotettavammin ja vakuuttavammin vasta, kun arviointiasteikko pystyy luonnehtimaan yksityiskohtaisemmin kaikki opiskelijan tyypit ja vaiheet tietämättömyydestä nousuun. tiedot, taidot ja kyvyt korkealle laatutasolleen. Tässä vaiheessa tutkimme myös opettajien ja ohjaajien valmiuksia käyttää yksityiskohtaisempia ja näyttöön perustuvia arviointiasteikkoja ja niitä vastaavia arvoarvioita.

Toinen vaihe(1988-1997) keskittyi kokeellisen työn kehittämiseen ja toteuttamiseen monipisteisten arviointiasteikkojen käytön ongelmaan ja arviointien muodostukseen sen pohjalta.

opettajien öiset tuomiot. Menetelmällä kehitetyt tekniikat opiskelijoiden koulutusasteen pääindikaattoreiden muodostamiseksi

Xia ja monipisteasteikkoja käyttävät opiskelijat antoivat meille mahdollisuuden
tunnistaa toteutetun kolmipisteen mallin olemassa olevat puutteet
asteikot, jotka olivat tyypillisiä, massiivisia. Tässä oli op
totesi, että arvoarvioiden nimikkeistö on erittäin huono, ei
systematisoitu ja yleisesti ottaen tutkijoiden huomion ulkopuolella
harjoittajia. Koko lajikkeen luotettavan arvioinnin mahdottomuus
näkemys ihmisen edistymisestä tietämättömyydestä tietoon nousupolulla
johti joidenkin tutkijoiden mukaan ns

"korjaava asteikko" /148/, jonka käytännön analyysimme vahvisti.

Tässä vaiheessa paljastui myös, että opettajien arvoarviot ovat "korjausasteikon" vuoksi varsin primitiivisiä, yksitoikkoisia ja merkityksettömiä, eivätkä ne pääsääntöisesti edesauta opetuksen seurannan ja testauksen perustoimintojen toteutumista. opiskelijoiden tiedot, taidot ja kyvyt, kuten opettava, kannustava, arvioiva, kasvattava jne. Tämä vaihe päättyi tavoitteen asettamiseen ja

tutkimuksen tavoitteita sekä hypotensiaalin ensimmäisen version muotoilua
opinnäytetyöt, jotka mahdollistivat siirtymisen sujuvasti ja tieteellisin perustein kolmanteen vaiheeseen
pu.

Kolmas vaihe(1997-2000) oli viimeinen. Tässä vaiheessa otettiin huomioon edellisissä työvaiheissa havaitut puutteet ja vaikeudet sekä monipisteasteikot (kymmenen ja kaksikymmentäviisi pistettä) arvioitaessa

oppilaiden oppimisrangaistukset asianmukaisten arvioiden kehittämisen kanssa
eri akateemisten alojen opettajien arviot: matematiikka,
fysiikka, venäjän kieli ja kirjallisuus, kapellimestari jne. Kaiken perusta
nämä asteikot on kehittänyt V.P. Simonov Basic mo
jaa kymmenen ja 25 pisteen asteikot tutkinnon arvioimiseksi
opiskelijat /148/, joita selvensimme ja täydensimme

tarkempi kuvaus tiettyä pistemäärää vastaavien opettajien arvoarvioista.

Tässä vaiheessa ehdotettiin metodologiaa monipisteasteikkojen muodostamiseksi ja teknologiaa niiden toteuttamiseksi tiettyjen akateemisten aineiden opettajien käytännön toiminnassa. Tänä aikana koetyön vuosittaiset välitulokset summattiin ja täsmennettiin tämän toiminnan rakennetta ja sisältöä. Tämä vaihe päättyi kaiken kokeellisen työn lopputulosten yhteenvetoon.

Hyväksyntä ja käytännön toteutus tutkimustuloksia suoritetaan jatkuvasti toisen ja kolmannen vaiheen aikana. Toisessa vaiheessa paljastuneet kolmi- (neli-) pisteen arviointiasteikon puutteet mahdollistivat monipisteasteikon mallin luomisen, joka täyttää vastaavasti sen opettajien arvioivia arvioita, ensin yleisessä muodossa, ilman suhteellista. viittaus johonkin tiettyyn akateemiseen aiheeseen, ja sitten konkretisoimalla yksittäisiä akateemisia aineita ja ottamalla yhä useammat ihmiset mukaan kokeelliseen työhön. Tässä arvioitiin ensisijaisten arviointiarvioiden vaikutusta kolmipisteasteikolla koulutusprosessin kommunikatiivisiin, sisältöorganisaatioihin ja tuottaviin komponentteihin toimintajärjestelmänä. Todettiin, että kaikki nämä komponentit kärsivät tietystä toimintahäiriöstä, joka johtuu opettajien arvoarvioinnin kapeasta ja primitiivisyydestä käytettäessä kolmipisteasteikkoa, mikä johtaa sen laajenemiseen käyttämällä "plus"- ja "miinus"-merkkejä (" sijaisasteikko" V.P. Simonovin mukaan). Korvausasteikkoa käytettäessä arvoarviot eivät kuitenkaan laajene, vaan pysyvät ensimmäisen tyypin mukaisina, ts. "hyvä miinuksella", "hyvä plus" tai "ei tarpeeksi hyvä" tai "viisi miinuksella" jne.

Hyväksyntä ja toteutus toteutettiin myös esitelmillä tieteellisissä ja käytännön konferensseissa ja seminaareissa, joita pidettiin sekä kokeellisissa oppilaitoksissa että niiden ulkopuolella. Tutkimuksen tuloksista raportoitiin Penzan koulutus- ja tiedeinstituutissa vuonna 1997 pidetyssä konferenssissa, joka oli omistettu "koulutuksen standardoinnin todellisille ongelmille", sekä kansainvälisessä tieteellisessä ja käytännön konferenssissa "Pedagogical Thought and Education of Education" 21st Century: Venäjä - Saksa", pidettiin 20.-21. huhtikuuta 2000 Orenburgissa. Tulokset ja kokeelliset materiaalit raportoitiin vuosittain ja niistä keskusteltiin Sergiev Posadin piirin koulujohtajien tieteellisissä ja käytännön seminaareissa (1997-2000 lukuvuodet), samoin kuin Moskovan sisäoppilaitoksen nro 58 pedagogisissa neuvostoissa ja ainejaksotoimikunnissa. Venäjän federaation korkeakoulujen opettajat tutustuivat näihin materiaaleihin parantaessaan pätevyyttään Moskovan pedagogisen yliopiston FPC:ssä. Tästä numerosta olemme julkaisseet yli kymmenen teosta sellaisissa julkaisuissa kuin: tieteellinen ja teoreettinen aikakauslehti "Pedagogy", "" Opettajan sanomalehti", tieteellisten artikkelien kokoelmissa "Koulutusprosessin parantaminen ja johtaminen", "Koulutus ja edistyminen opetushenkilöstön koulutus: ongelmat, kokemukset, tulevaisuudennäkymät", "Opettajien koulutuksen ja jatkokoulutuksen todelliset ongelmat", "Opettajien koulutuksen ongelmat ja kokemus pedagogisessa korkeakoulussa".

Luotettavuus Saadut tulokset johtuvat valitun metodologian täydellisestä yhteensopivuudesta tutkimuksen päämäärien ja tavoitteiden kanssa sekä kaikkien edellä mainittujen menetelmien yhdistelmästä. Otoksen edustavuuden ja saadun kokeellisen tiedon luotettavuuden vahvistavat ja tukevat useiden vuosien tutkimuskokemus ja näiden suositusten käytännön toteutuksen laajuus. Tutkimuksen aikana saatu opettajien-kokeilijoiden kommentit ja toiveet

palveli kokonaistuloksen selkiyttämistä, konkretisoimista ja luotettavuuden lisäämistä kokonaisuutena, jota paljastimme tarkemmin kartoittaessamme tutkimuksen vaiheita.

Väitöskirjan rakenne: opinnäytetyö koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, bibliografiasta ja liitteistä. Väitöskirjan teksti sisältää viisitoista taulukkoa. Hakija on julkaissut tutkimusaiheesta yksitoista artikkelia.

Arvioiva harkinta - opettajan ohjaus- ja arviointitoiminnon perusta

Opettajan arvoarvioinnin muodostumisongelmaa ei voida tarkastella sen yhteyden ulkopuolella opettajan ohjaustoiminnon teoreettisiin näkökohtiin koko koulutusprosessissa. Valvonta tarkoittaa harjoittelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen tunnistamista, mittaamista ja arviointia, josta seuraa, että valvonta sisältää arvioinnin (prosessina), joka ilmaistaan ​​arvoarvioinnin muodossa. Valvonnan tulosten perusteella alkaa opettajan suorittama arviointiprosessi. Valvonnan tulosten arvioimiseksi opettaja valitsee tietyt kriteerit ja arvioi niiden avulla hallinnan kohteen. Opettaja muotoilee arviointituloksen yksityiskohtaisen sanallisen arvioinnin muodossa - kohteen ominaisuudet hyväksytyn kriteerin suhteen.

Kontrollissa saatua tietoa verrataan (verrataan) standardiin ja saatujen tietojen perusteella tehdään analyysi, tunnistetaan opiskelijan virheet ja niiden syyt. Vertailun tuloksena saadaan selville ohjatun ja referenssikomponentin epäsopivuusaste, ja jos epäsovitussignaali osoittautuu nollaksi, tämä tarkoittaa, että ohjattu komponentti vastaa standardia. Tässä tapauksessa tiivistetään yhteenveto, joka ilmaisee arvioinnin tulokset tietyssä arviointimuodossa (arvoarviointi, pistearvo jne.), N.D. Kuchu-gurova toteaa tutkimuksessaan /88/.

Siten ohjaus liittyy läheisesti yhtä tärkeään koulutusprosessin osaan - sen pedagogiseen arviointiin. "Arviointi" yleisenä tieteellisenä terminä kirjallisuudessa on monia merkityksiä ja semanttisia sävyjä, mutta se ei ole vielä saanut yhtä määritelmää. Filosofisessa sanakirjassa arviointia (vaikkakin vain moraalista) pidetään erilaisten ilmiöiden hyväksymisenä tai tuomitsemisena niiden merkityksestä riippuen. Se määrittää, onko jokin tiettyjen vaatimusten mukainen tai ei täytä jotakin ja perustuu joihinkin kriteereihin. Loogisessa sanakirjassa arviointi rinnastetaan mielipiteeseen jostakin, arviointiin jonkin tasosta tai arvosta, jonkin asteen määrittämiseksi /77/.

Kuuluisa psykologi B.G. Ananiev kehitti 30-luvulla ensimmäistä kertaa ja kokonaan pedagogisen arvioinnin ongelman suhteessa koulutusprosessiin. Jo tuolloin hän korosti, että pedagoginen arviointi on "opiskelijan suoran ohjauksen tekijä" ja että "koululaisten tieto omasta kyvystään ja oppimisen tuloksista on välttämätön edellytys heidän henkiselle kehitykselleen" II. Sh.A. Amonašvili huomauttaa, että "arviointi" on arvioinnin prosessi, toiminta (tai toiminta), jonka suorittaa henkilö /6/, tässä tapauksessa opettaja.

Arviointi on kaukana viimeisestä paikasta koulutusprosessissa, koska kaikki suuntautumisemme ja yleensä kaikki toimintamme kokonaisuudessaan riippuu siitä. Arvioinnin tarkkuus ja täydellisyys (arvoarviointi - E.Ch.) määräävät liikkeen rationaalisuuden kohti tavoitetta. On vaikea kuvitella, millaiseen kaaokseen voisimme joutua, jos poistaisimme toiminnastamme ainakin hetkeksi arviointikomponentin 161. On tärkeää huomata, että koulutusprosessissa arviointi tapahtuu kaikkialla, missä kontrollin paikka on. . Ilman näitä kahta toisiinsa liittyvää komponenttia mikä tahansa toiminta menettää merkityksensä. Valvonnan ja arvioinnin suhde on kaksipuolinen: ohjaus on loppuosassaan aina osittainen osaarviointi. Valvonnan pohjalta muodostuva arviointi puolestaan ​​motivoi häntä - valvonta voi olla vain siellä, missä on arviointia, kuten lähes kaikki tutkijat huomauttavat.

B. G. Ananievin mukaan pedagogisella arvioinnilla on kaksi päätehtävää: orientoiva ja stimuloiva. Pedagoginen arviointi toimii ensimmäisessä tehtävässään indikaattorina tietyistä tuloksista ja tietyn opiskelijan akateemisessa työssä saavuttamista saavutuksista. Pedagogisen arvioinnin stimuloiva rooli (ja siten arvoarviointi - E. 4.J hänen mielestään liittyy kannustavaan vaikutukseen opiskelijan persoonallisuuden tahdosta), jonka muutos aiheuttaa merkittäviä muutoksia henkilön itsetunnossa , hänen väitteidensä tasolla motivaation, käyttäytymisen, opetustyön tavoissa, kaikkien koulutusprosessin osallistujien välisessä suhdejärjestelmässä 111.

Arvioinnin tehtäviä määritettäessä Sh.A.Amonašvili huomiot ovat erityisen kiinnostavia, mikä koostuu siitä, että "pedagoginen arviointi täyttää pääasiallisen kehittämis- ja kasvatustehtävänsä, jos se on rakennettu opiskelijoiden kiinnostuksen kohteiden ja kehitysnäkymien perusteella humanistisen periaatteen ja optimistisen oppimisstrategian pohjalta opettajan ja opiskelijoiden välisen täydellisen, mukaan lukien arvioivan yhteistyön, 161.

Yllä olevien psykologisten ja pedagogisten opintojen analyysin perusteella pidämme pedagogista arviointia ja sitä vastaavaa arvoarviointia prosessina ja tuloksena opettajan arvioinnista opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen assimilaatiosta vaatimusten mukaisesti. (standardit), jotka määrittävät kouluohjelmat ja koulutusstandardi kokonaisuudessaan ja yleisesti. Koulutusprosessissa toimintajärjestelmänä pedagogiselle arvioinnille, kiinteänä osana valvontaa, on yksi johtavista paikoista, koska se on yksi tärkeimmistä tekijöistä opiskelijoiden persoonallisuuden ja heidän johtamistavan kehittymisessä. heidän koulutus- ja kognitiiviset toimintansa. Luonnehdittaessa koulutusprosessia järjestelmänä on ensinnäkin syytä keskittyä sen rakenteisiin. Yu.K. Babansky ja muut, ottaen huomioon koulutusprosessin, sisältävät kohde-, stimuloiva- ja motivaatio-, sisältö-, toiminta- ja aktiivisuus-, valvonta- ja sääntely- ja arvioivat ja tehokkaat komponentit /13/.

Opettajan arvoarvioiden suhde ihmisen oppimisen peruskäsitteisiin

Kysymys siitä, että opettajan arvoarvioinnit liittyvät suorimmin käytännössä toteutuvaan konseptiin, joka heijastelee oppimisen (opettajan toiminta) ja oppimisen (opiskelijoiden toiminta) prosessia ja tulosta, on kiistaton. Tarkastellaan kolmea oppimisen luonnetta yleisesti kuvaavaa päätasoa: 1. taso - informaatio - muodostaa tietoa; 2. taso - lisääntymiskyky - muodostaa yksinkertaisimmat taidot; Taso 3 - luova - muodostaa monimutkaisia ​​taitoja ja kykyjä. Kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan tasojen asteittaista ongelmaa prosessina ja tuloksena ovat käsitelleet ja käsittelevät monet tiedemiehet. Tarkastellaanpa joitain tämän alan opettajien ja psykologien peruskäsitteitä. S.I. Arkangelin käsite. Merkki: tieteellisen tiedon aste ja kyky käyttää tietoa. 1. Esitysten kanssa toimiminen, esineen ominaisuuksien tutkiminen. 2. Käsitteiden käyttö, käsitteiden väliset loogiset yhteydet. 3. Esitysten piirteiden yleistäminen ja invarianttien ja isomorfisten muunnosten käsitteet. 4. Vapaa käyttö abstraktien käsitteiden ja abstraktien tieteellisten symbolien kanssa. Rakenna ikonisia malleja. Yu.K.Babanskyn käsite. Merkki: opiskelijan toiminnan luonne didaktisessa vuorovaikutuksessa opettajan kanssa. 1. Lisääntymistoiminta: a) koulutustiedon havaitseminen ja ymmärtäminen; b) tiedon soveltaminen käytännössä; c) elementtikohtainen assimilaatio; d) algoritminen; e) askel askeleelta. 2. Opetus- ja kognitiivisen toiminnan haku: a) tiedon ongelmallinen assimilaatio; b) ongelmatilanteiden ratkaiseminen, uuden tiedon etsiminen; c) kognitiivisten tehtävien edistäminen. 3. Lisääntymishakutoiminta: a) osittainen etsintätoiminta, jossa samanaikainen aineen lisääntyminen assimiloidaan; b) itsenäinen tehtävien suorittaminen koulussa ja kotona; "c) painottaen olennaisten osien kiinteää omaksumista; d) induktiivinen ja deduktiivinen luonne. G. Batesonin käsite (USA). Merkki: tiedon vaiheittainen käsittely. 1. Tiedon vastaanottaminen tunnettuna ärsykkeenä ja riittävä vastaus siihen 2. Tilanteen muuttaminen koehenkilön toimesta ja hänen kykynsä saada vastaukset "kyllä" ja "ei" 3. Omaksuminen testin luonteesta 4. Arvioinnin muodostaminen joka stimuloi toimintaan V.P. Bespalkon käsite: oppimisen aste ja luonne 1. Tuttuustaso: tunnistaminen, tunnistaminen, erottelu, tunnistaminen (tieto - tuttavuudet) 2. Jäljentämistaso: Tiedon toistaminen tutkittavasta kohteesta muistista tai merkitys (tieto - kopiot). 3. Taitojen taso: tiedon soveltaminen käytännössä kirjaimellisesti sovellettaessa tuttuihin esineisiin ja tilanteisiin (tieto - taidot). 4. Transformaatiotaso: tiedon soveltaminen käytännössä niiden siirtämisessä tuntemattomiin esineisiin ja tilanteisiin (tieto - transformaatiot). I. Herbartin käsite. Merkki: kognition vaihe oppimisprosessissa. 1. Selkeys. Aineiston omaksuminen täydelliseen ja selkeään ymmärtämiseen. 2. Yhdistys. Yhteyden luominen uuden materiaalin ja aiemmin opitun, uuden tiedon ja aiemmin saadun tiedon välille. 3. Järjestelmä. Sääntöjen ja johtopäätösten rakentaminen, lakien määrittely uuden tiedon pohjalta. 4. Menetelmä. Uuden tiedon soveltaminen harjoituksissa ja tehtävissä. G. Klausin (Saksa) käsite - Ominaisuus: tiedon muuntamisen luonne ja muoto. 1. Alkuperäinen (primitiivinen) tiedon muuntamisen muoto. 2. Alitajunta ehdottomien refleksien perusteella. 3. Tiedon transformaation semanttinen taso (perustuu käsitteelliseen symboliikkaan) 4. Pragmaattinen taso. Tietojen muuntaminen kannustimien ja motiivien mukaan. I.Ya.Confederateovin käsite. Merkki: materiaalin omaksumisen syvyys koulutusprosessin tehokkuuden seurannassa. 1. Syrjinnän taso. Opiskelija erottaa tämän materiaalin vastaavasta materiaalista. 2. Muistamisen taso. Opiskelija kertoo aineiston uudelleen, tuntee kasvatusteorian keskeisten säännösten määritelmät ja muotoilut. 3. Ymmärryksen taso. Opiskelija ymmärtää esitettävän materiaalin. 4. Taitotaso. Opiskelija soveltaa teoreettista materiaalia käytännössä. Ajattelee loogisesti. 5. Siirtotaso. Opiskelija soveltaa tietoa epätyypillisessä tilanteessa. V.P.Simonovin käsite. Merkki: opiskelijoiden oppimisaste (SDA) tietyn koulutusjakson tulosten perusteella. 1. Syrjinnän taso, tunnustaminen (tuttumuksellisuus). 2. Muistamisen taso (kumulatiivinen taso). 3. Ymmärryksen taso (opiskelijoiden oppiman teoreettisen materiaalin ymmärtämisen aste). 4. Perustaitojen ja kykyjen taso (saavutetun tiedon soveltaminen käytännössä mallin mukaan, mallin mukaan eli puhtaasti lisääntymiseen). 5. Siirto (saadun teoreettisen tiedon soveltaminen käytännössä luovasti, ei vakiona, ei algoritmisesti). M.N. Skatkinin käsite. Merkki: materiaalin assimilaatioaste. 1. Havainnon, ymmärtämisen ja ulkoamisen taso. 2. Tiedon soveltamisen taso vastaavassa tilanteessa tietyn kaavan mukaan. 3. Tiedon soveltamisen taso uudessa tilanteessa. V.A.Slasteninin käsite.

Ongelman kokeellisen työn ohjelma

Tutkimusaihe: Opettajan arvoarvioinnin muodostuminen käytettäessä monipisteasteikkoja arvioitaessa oppilaiden ja opiskelijoiden tietoja, taitoja ja kykyjä (oppimisastetta) didaktisena ja psykologisena tapana vaikuttaa positiiviseen oppimismotivaatioon sekä pääasiallisena kasvatustyön opiskelijoiden arvioinnin luotettavuuteen yleisesti vaikuttavana tekijänä. Ongelman kuvaus: Tekemämme kokeellinen työ (1980 - 1985 - Kashiran koulutus- ja tuotantolaitos; 1985 - 1988 - Neuvostoliiton opetusministeriö; 1988 - 1997 - Balashikhan lukio nro 25, vuodesta 1997 - Pedagoginen korkeakoulu nro 7, Moskova "Maroseyka", lukio nro 22, Sergiev-Posad, Moskovan alue, sisäoppilaitos nro 58, Moskova) mahdollisti sen määrittämisen, että opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan tulosten luotettava arviointi opettajan vastaava arvioiva arvio on mahdotonta varsinaista kolmipisteasteikkoa käytettäessä, mutta ainakin joko koko viiden pisteen asteikko on tarpeen tai toinen, yksityiskohtaisempi, mutta myös viiden pisteen kerrannainen (kymmenen pisteen asteikko, kaksikymmentäviisi pistettä, sata pistettä jne.). Muussa tapauksessa opettajat joutuvat käyttämään sijaisasteikkoa (kolmipisteasteikon pisteet, joita on täydennetty plus- tai miinusmerkeillä) ja arvioimaan eri oppimistasoja samoilla pisteillä /14-7/. Pisteitä "3", "4" ja "5" ja niitä vastaavia arvoarvioita arvioidaan: lukio- ja lahjakkaiden lasten luokkien opiskelijat; yleissivistysluokkien opiskelijat sekä korjaavan ja kehittävän opetuksen luokkien opiskelijat. Kuten käytäntö osoittaa, on yksinkertaisesti mahdotonta erottaa näitä koulutusasiakirjoissa annettuja arvosanoja, mikä on vakava ristiriita, joka johtaa henkilön oppimisen kokonaisarvioinnin epäluotettavuuteen, joten viime vuosina monet oppilaitokset maassa ovat spontaanisti siirtyneet monipisteasteikkojen käyttöön, mutta valitettavasti niiltä puuttuu usein tieteellistä perustaa, mukaan lukien systematisoimattomien ja usein epäjohdonmukaisten arvoarvioiden käyttö. Mieti lyhyesti ongelman historiaa. Oppilaiden tietojen, taitojen ja kykyjen arvioinnin ongelmaa koko neuvostokoulun muodostumisen ja kehityksen aikana käsittelivät sekä tiedemiehet että päättäjät, mutta opettajan arvoarvioinnin ongelmaa harvoin nostettiin esiin itsenäisenä ongelmana. Jos hahmotellaan lyhyesti tämän ongelman ratkaisemisyritysten päävaiheet, kronologisessa järjestyksessä ne ovat seuraavat: Toukokuu 1918 - koulutuksen kansankomissaarin asetus A. V. Lunacharsky "Arkkien poistamisesta", jossa todettiin: 1. Pistejärjestelmän käyttö opiskelijoiden tietojen ja käyttäytymisen arvioimiseksi on poikkeuksetta peruttu kaikissa koulun harjoituksissa. 2. Siirtyminen luokalta luokalle ja todistusten myöntäminen tapahtuu opiskelijoiden menestymisen perusteella pedagogisen toimikunnan palautteen mukaan kasvatustyön suorittamisesta; Syyskuu 1935 - otettiin käyttöön viisi sanallista (verbaalista) arviointia: "erittäin huono", "huono", "keskinkertainen", "hyvä", "erinomainen", jotka olivat olemassa vuoden 1943 loppuun asti (eli nämä olivat näiden arvoarvioiden prototyyppejä). mitä opettajien olisi pitänyt ohjata huolimatta siitä, että näiden arviointien ominaisuudet olivat melko alkeellisia ja niiden väitettiin heijastavan tiettyjä laadullisia muutoksia opiskelijoiden oppimisessa); tammikuuta 1944 - päätettiin korvata koulussa käytetyt sanalliset arvioinnit digitaalisella "viiden pisteen" järjestelmällä, jolla arvioitiin ala-, seitsenvuotiaiden ja lukioiden oppilaiden edistymistä ja käyttäytymistä, ja jokaiseen pisteeseen lisättiin vastaavasti yksinkertaisin arvoarvio, kuten "erinomainen", "hyvä", "tyydyttävä", "epätyydyttävä" jne. /112/. Tätä päätöstä seuranneessa ohjeessa digitaalisen "viiden pisteen" arviointijärjestelmän käytöstä muotoiltiin, että opiskelijan suorituksia arvioitaessa: 1. Arvosanaksi "5" annetaan, kun opiskelija tuntee täysin koko ohjelmamateriaalin. , ymmärtää sen täydellisesti ja hallitsee sen tiukasti. Antaa oikeita, tietoisia ja varmoja vastauksia kysymyksiin (ohjelman sisällä). Hän osaa itsenäisesti käyttää hankkimaansa tietoa erilaisissa käytännön tehtävissä. Suullisissa vastauksissa ja kirjallisissa teoksissa hän käyttää kirjallisesti oikeaa kieltä eikä tee virheitä. 2. Arvosana "4" saa, kun opiskelija tuntee kaiken ohjelman edellyttämän materiaalin, ymmärtää sen hyvin ja on hallinnut sen tukevasti. Vastaa kysymyksiin (ohjelman sisällä) vaikeuksitta. Pystyy soveltamaan hankittua tietoa käytännön työtehtävissä. Suullisissa vastauksissa hän käyttää kirjallista kieltä eikä tee räikeitä virheitä. Sallii vain pienet virheet kirjallisessa työssä. 3. Arvosana "3" saa, kun opiskelija saa tiedon pääohjelman materiaalista. Tietoa käytännössä soveltaessaan hän kokee vaikeuksia ja selviää niistä pienellä opettajan avustuksella. Suullisissa vastauksissa hän tekee virheitä materiaalin esittämisessä ja puheen rakentamisessa. Tekee kirjoitusvirheitä. 4. Arvosana "2" annetaan siinä tapauksessa, että opiskelija paljastaa tietämättömyyden suuresta osasta ohjelman materiaalia, vastaa pääsääntöisesti vain opettajan johtaviin kysymyksiin epävarmasti. Kirjallisessa työssään hän tekee usein ja törkeitä virheitä. 5. Arvosana "I" annetaan siinä tapauksessa, että opiskelija paljastaa täydellisen tietämättömyydestä suoritettavasta oppimateriaalista.

Kokemusta arvoarvioinnin muodostamisesta eri oppiaineissa

Kuten toisen luvun ensimmäisessä osassa jo mainittiin, suoritimme kokeellisen työn arvoarvioinnin muodostamiseksi monipisteasteikoilla Sergiev Posadin lukiossa nro 22 (rehtori, pedagogisten tieteiden kandidaatti Dolottseva E.D.), Pedagogisessa korkeakoulussa nro 7 "Maroseyka" Moskovassa (Venäjän federaation pedagogisen korkeakoulun johtaja, pedagogisten tieteiden kandidaatti Kapustina G.Yu.), Moskovan lukiossa nro 58 (koulun johtaja Rodionova T.N.) jne. Kokeellisissa kouluissa otettiin käyttöön tavalliset koulun oppiaineet: venäjän kieli ja kirjallisuus, matematiikka ja fysiikka, vieras kieli ja joukko muita aineita, ja Pedagogisessa korkeakoulussa sen painopisteen erityispiirteiden vuoksi - musiikki- ja pedagogisten työntekijöiden koulutus esikoulu- ja perusopetuksen järjestelmää varten, esimerkiksi "johtaminen", "kuorolaulu", "liikuntakasvatuksen menetelmät", "musiikkikasvatuksen menetelmät" yleissivistävä koulutus", "varhais- ja esikouluikäisten lasten psykologia" jne. Kaikissa näissä oppilaitoksissa kokeilu alkoi opetushenkilöstön käyttöönotolla teorialla, metodologialla ja tekniikalla monipisteisten arviointiasteikkojen muodostamiseksi pedagogisten tieteiden tohtorin, professori Simonov V.P. Vastaavien luentojen ja seminaarien jälkeen aloitettiin yksilöllinen konsultointityömme näiden oppilaitosten tiettyjen akateemisten tieteenalojen opettajien kanssa, minkä tuloksena syntyi heidän kehittämiensä ja koulun hyväksymien kymmenen ja kahdenkymmenenviiden pisteen arvosanajärjestelmän asteikot. esimies (katso esimerkiksi taulukko 3). Tämän taulukon tietojen perusteella opettajat muodostivat oppiaineensa arvoarviointirakenteen, joka käytännön soveltamishetkeen asti tuotiin opiskelijoiden ja heidän vanhempiensa tietoon. Tarkastellaanpa esimerkkejä sellaisesta kehityksestä, joita on käytetty näiden oppilaitosten käytännössä useiden vuosien ajan. Tutkimuksemme osoitti, että arvoarviointi on luonnossa positiivista ja innostavaa ja kannustavaa toimintaan, ja sillä on tietty estävä vaikutus opiskelijaan, jos se on negatiivinen. Arvoarviointi on minkä tahansa oppilaitoksen opettajan ammatillisen toiminnan välttämätön ominaisuus. Opettajan (kasvattajan) kyky muodostaa pätevä ja luotettava arvio opiskelijoiden minkä tahansa toiminnan kurssista ja tuloksesta on osoitus hänen pedagogisten taitojensa muodostumisasteesta. Kuten psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi ja kokeellisen työmme kokemus osoittavat, minkä tahansa arvioinnin rakenne sisältää seuraavat osat: arvioinnin kohteena on opettaja (kasvattaja); arvioinnin kohde tai kohde - mikä tahansa opiskelijan (oppilaan) toiminta tai toiminta kokonaisuudessaan; arvioinnin luonne - sanallinen tai määrällinen, perustuen tiettyihin indikaattoreihin. Samalla on tyypillisiä vaikeuksia ja puutteita ohjaus- ja arviointitoiminnon toteuttamisessa opettajan toimesta kokonaisuutena ja sekä meidän että useiden muiden tekijöiden tekemien tutkimusten perusteella /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ ovat seuraavat: - kolmipisteasteikon (muodollisesti 5 pisteen, 1944) pisteitä kuvaavien selkeiden indikaattoreiden puuttuminen; - valvonnan tavoitteiden ja opettajan valvonta- ja arviointitoimien sisällön välinen ristiriita; - luottamuksen ja psykologisen mukavuuden ilmapiirin puute valvonta- ja arviointitoimintojen järjestämisessä luokkahuoneessa; - koulutuksen ja kognitiivisen toiminnan onnistumisen tai epäonnistumisen arvioinnin tunnistaminen opiskelijan koko persoonallisuuden arvioinnilla; - heikko argumentaatio ja todisteet kommenteista (arvoarvioinnista) annettuun pisteeseen; - monet opettajat laiminlyövät annettujen pisteiden kommentoimisen (arvoarvioinnin) yleensä; - monien opettajien haluttomuus ottaa huomioon tuloksen lisäksi myös opiskelijan (opiskelijan) reaktion laatua, hänen emotionaalisuuttaan, ahkeruuttaan ja kykyjään tietyllä alueella. Pääsyynä näihin vaikeuksiin ja puutteisiin, kuten tutkimuksemme osoittaa, on se, että tulevaa opettajaa valmisteltaessa arvoarvioinnin muodostumiseen ei kiinnitetä riittävästi huomiota, eikä myöskään koulupedagogista käytäntöä suoritettaessa. päivitetty. Monipisteasteikon käyttöönotto oppilaiden ja opiskelijoiden oppimisasteen arvioimiseksi ja sitä vastaava laaja valikoima erilaisia ​​arvoarvioita mahdollisti: suotuisamman psykologisen ilmapiirin luomisen opettajan ja opiskelijan välisen vuorovaikutuksen rakenteeseen; eliminoi negatiivisten arvioiden olemassa olevat negatiiviset vaikutukset harjoittelijoiden psyykeen ja terveyteen (kaikki arvoarviot monipisteasteikkoja käytettäessä ovat myönteisiä, koska ne arvioivat vain harjoittelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen lisääntymistä); kehittää opiskelijoiden ja heidän vanhempiensa keskuudessa lapsen tietyn ajanjakson koulutustasoa vastaava vaatimustaso;

Opettajan arviointitoiminnan vastaavuus vaatimuksiin määräytyy suurelta osin opettajan käytettävissä olevien arviointikeinojen ja -menetelmien arsenaalin perusteella. Menetelmien puute vaikeuttaa systemaattista arviointia ja useimmiten taustalla on opettajan halu siirtyä nopeasti käyttämään arvosanaa, jonka avulla ei voi ajatella erilaisia ​​arvoarvioita.

Nykyään on kuitenkin olemassa joukko vakiintuneita arviointimuotoja ja -menetelmiä, joiden avulla voit toteuttaa kaikki arvioinnin vaatimukset. Tarkastellaanpa niitä tarkemmin.

Yksinkertaisin arviointivaihtoehto on arvoarvioinnit, jotka perustuvat arvosanan kriteereihin. Joten arvioidessaan opiskelijan työtä opettaja määrittää vaatimusten täyttymistason:

Hän selviytyi täydellisesti, ei tehnyt yhtään virhettä, totesi loogisesti, täydellisesti, houkutteli lisämateriaalia;

Hän selviytyi hyvin, avasi kysymyksen täysin ja loogisesti, suoritti sen itsenäisesti, tietää suoritusjärjestyksen, kiinnostus näkyy. En kuitenkaan huomannut virhettä, minulla ei ollut aikaa korjata niitä, seuraavan kerran minun on etsittävä vielä kätevämpi tapa ratkaista se jne.;

Täytti tärkeimmät vaatimukset, tietää perusasiat, ymmärtää olemuksen, mutta ei ottanut kaikkea huomioon, järjesti loogiset linkit uudelleen jne.;

Kun kaikki nämä vaatimukset on täytetty, on vielä työskenneltävä tämän parissa .... Katsotaan tämä yhdessä...

Nämä arviot osoittavat vaatimustenmukaisuuden asteen ja ovat helppokäyttöisiä. Niillä on kuitenkin merkittävä haittapuoli - lapset voivat nähdä ne pistepisteinä ja muuntaa pisteiksi. Tämä heikentää heidän opetus- ja stimulointitoimintoaan. Lisäksi tällaiset arvoarviot soveltuvat toiminnan tuloksen arviointiin, mutta sen prosessia arvioitaessa voidaan käyttää muita arvoarvioita, jotka perustuvat lapsen saavuttamien ja seuraavien vaiheiden osoittamien askeleiden korostamiseen, joita lapsi tarvitsee ota.

Opettaja voi muodostaa tällaisia ​​​​arvioita muistion perusteella:

1) korostaa, mitä lapsen pitäisi tehdä;

2) löytää ja alleviivata, mitä hän teki;

3) ylistä häntä siitä;

4) selvitä mikä ei toiminut, määritä, mihin voit luottaa saadaksesi sen toimimaan;

5) muotoilla, mitä muuta on tehtävä, jotta lapsi jo osaa tehdä tämän (etsi vahvistusta tälle); mitä on opittava, mikä (kuka) auttaa häntä.

Tällaiset arvoarviot antavat mahdollisuuden paljastaa opiskelijalle opetustoimintansa tulosten dynamiikka, analysoida hänen kykyjään ja ahkeruuttaan. Arvoarvioinnit vahvistavat selvästi ennen kaikkea onnistuneita tuloksia ("Työsi voi toimia mallina", "Mitä kauniita kirjeitä kirjoitit", "Kuinka nopeasti ratkaisit ongelman", "Yritit tänään kovasti" jne.) . Samalla verrataan opiskelijan saavuttamaa tulosta hänen omiin menneisiin tuloksiinsa ja näin paljastuu hänen älyllisen kehityksensä dynamiikka ("Mikä vaikean esimerkin sinä tänään päätit itse", "Kuinka hyvin ymmärsit säännön, eilen se aiheutti sinulle vaikeuksia. Näen, että teit erittäin hyvää työtä." Opettaja panee merkille ja rohkaisee oppilaan pienimmänkin edistymisen eteenpäin, analysoi jatkuvasti syitä, jotka vaikuttavat tähän tai estävät sitä. Siksi opettaja osoittaa työn puutteita arvoarvioinnilla välttämättä, mihin voidaan luottaa, jotta kaikki sujuu tulevaisuudessa ("Yritit lukea ilmeikkäästi, mutta et ottanut huomioon kaikkia sääntöjä . Muista säännöt oikeaan, ilmeikkääseen lukemiseen, avaa muistio. Yritä lukea kerran, onnistut varmasti." "Aloitit ratkaista ongelman hyvin, luit sen oikein, korostit tiedot ja mitä etsit. Piirrä nyt kaaviokuva ongelmasta, havainnollista lyhyesti ongelman tilaa, niin löydät virheesi." "Yritit kirjoittaa siististi. Tässä tämä kirje (sana, lause) on kirjoitettu kaikkien kauniin kirjoittamisen sääntöjen mukaan. Kokeile kirjoittaa kaiken muun kauniisti."). Osoittaessa puutteita tietyissä työn vaiheissa, pienetkin positiiviset kohdat huomioidaan välittömästi ("Olet tyytyväinen, että et tehnyt yhtään virhettä, jää vain ponnistella ja noudattaa kauniin kirjoittamisen sääntöjä").

Sanallinen arviointi on lyhyt kuvaus koululaisten kasvatustyön prosessista ja tuloksista. Tämä arvoarvioinnin muoto antaa mahdollisuuden paljastaa opiskelijalle opetustoimintansa tulosten dynamiikka, analysoida hänen kykyjään ja ahkeruuttaan. Sanallisen arvioinnin ominaisuus on sen sisältö, opiskelijan työn analysointi, onnistuneiden tulosten selkeä kiinnittäminen (ennen kaikkea!) ja epäonnistumisten syiden paljastaminen, eivätkä nämä syyt saa koskea opiskelijan henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia ("laiska", " ei yrittänyt"). Arvoarvioinnit ovat pääasiallinen arviointikeino arvostelemattomassa oppimisessa, mutta arvosanallakaan ne eivät menetä merkitystään.

Arvoarvio on mukana minkä tahansa merkinnän päätelmänä teoksen olemuksesta, paljastaen sekä sen positiiviset että negatiiviset puolet sekä tapoja poistaa puutteet ja virheet.

Opettajan arviointitoiminnassa erityinen rooli on kannustuksella. V.A. Pohtiessaan rohkaisumahdollisuuksia Sukhomlinsky totesi, että lasten menestys riippuu siitä, kuinka paljon opettaja luottaa lasten tunteisiin. Hän uskoi, että lapsen kehitys riippuu suurelta osin kyvystä vaikuttaa tunteisiin, aistilliseen alueeseen palkintoja käytettäessä (Sukhomlinsky V.A. "Annan sydämeni lapsille", Kiova, 1972 - s. 142-143). Pääasiallinen kannustinmekanismi on arviointi. Tämän mekanismin avulla lapset voivat yhdistää työnsä tulokset tehtävään. Kannustamisen käytön tärkein tulos tulee olla itse toiminnan tarpeen muodostuminen korkeimmaksi kannustamismuodoksi. Rohkaisu on siis lapsen saavutusten tunnustamista ja arviointia, tarvittaessa tiedon korjaamista, todellisen menestyksen ilmoitusta, lisätoimia kannustamista.

Palkkioiden soveltamisen tulisi mennä yksinkertaisesta monimutkaisempaan. Käytettyjen kannustintyyppien systematisointi mahdollistaa seuraavat niiden ilmaisukeinot:

1) matkiminen ja pantomimiikka (aplodit, opettajan hymy, hellä hyväksyvä katse, kättely, pään silittäminen jne.);

2) verbaalinen ("Nokkela tyttö", "Sinä toimit parhaiten tänään", "Olin iloinen saadessani lukea työsi", "Olin iloinen, kun tarkistin muistikirjaa" jne.);

3) toteutunut (lohdutuspalkinto, kunniamerkki "Gramoteikin", "Paras matemaatikko" jne.);

4) aktiivisuus (Tänään toimit opettajana, sinulle annetaan oikeus suorittaa vaikein tehtävä; näyttely parhaista vihkoista; saat oikeuden kirjoittaa taikavihkoon; tänään teet työn taikakynä).

Lisäksi ei rohkaista vain menestystä lasten koulutustoiminnassa, vaan myös lapsen ponnisteluja (titteli "Ahkerin", kilpailu "Tarkkain muistikirja" jne.), luokkaan kuuluvien lasten suhdetta. (palkinto "Ystävällisin perhe", otsikko "Paras ystävä").

Kannustimien onnistuneen käytön seurauksena kognitiivinen toiminta lisääntyy, tehokkuus lisääntyy, halu luovaan toimintaan lisääntyy, yleinen psykologinen ilmapiiri luokkahuoneessa paranee, kaverit eivät pelkää virheitä, he auttavat toisiaan.

Kannustimien soveltaminen velvoittaa täyttämään seuraavat vaatimukset:

1) rohkaisun on oltava objektiivista;

2) järjestelmään tulee soveltaa kannustimia;

3) kahden tai useamman tyyppisen kannustimen tehokkain käyttö;

4) ottaa huomioon lasten yksilölliset kyvyt ja kehitystason, valmiuden;

5) siirtyä viihdyttävistä tunteisiin perustuvista palkkioista monimutkaisiin, tehokkaimpiin rohkaisumuotoihin - aktiviteetteihin.

Arviointitoiminnassa suuri merkitys on opettajan tai muiden opiskelijoiden emotionaalinen reaktio lapsen työhön. Samalla huomioidaan opiskelijan mikä tahansa, vähäpätöinenkin edistyminen ("Bravo! Tämä on paras työ!", "Kuinka kirjeesi näyttävät kirjoituskuviolta", "Teit minut onnelliseksi", "Olen ylpeä sinä", "Näytit, että osaat työskennellä hyvin" ). Emotionaalinen palaute arvioi myös työn puutteita, mutta se ei osoita heikkoja henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia tai kykyjä tietyillä osaamisalueilla ("Työsi häiritsi minua", "Onko tämä todella sinun työsi?", "En tunnista työtäsi") , "Pidätkö työstäsi?" jne.).

Nykyaikaisissa lähestymistavoissa nuorempien opiskelijoiden saavutusten arvioinnissa erityinen paikka on visuaalisilla menetelmillä. itsetunto.

Itsetunto - ihmisen arvio itsestään, ominaisuuksistaan ​​ja paikasta muiden ihmisten joukossa (joka on yksi tärkeimmistä ihmisen käyttäytymisen säätelijöistä). [Venäjän kielen sanakirja. VI osa, s. 21; Moskova, "Venäjän kieli", 1988]

Tässä on esimerkiksi yksi itsearviointimenetelmistä. Viivain, joka muistuttaa lasta mittalaitteesta, voi olla kätevä arviointityökalu. Viivainten avulla voit mitata mitä tahansa. Esimerkiksi lapsen muistikirjassa viivaimen yläosaan asetettu risti osoittaa, että sanelusta ei puutu yhtään kirjainta, keskellä - että puolet kirjaimista puuttuu, ja aivan alareunaan - jos ainuttakaan kirjainta ei kirjoiteta. Samanaikaisesti toisessa viivaimessa alla oleva risti voi tarkoittaa, että kaikki sanelun sanat kirjoitetaan erikseen, keskellä - että puolet sanoista kirjoitetaan erikseen jne. Tällainen arvio:

Antaa jokaisen lapsen nähdä edistymisensä (aina on kriteeri, jolla lapsi voidaan arvioida "menestyneeksi");

Sillä on merkin kasvatuksellinen tehtävä: viivaimessa oleva risti heijastaa opiskelun ainesisällön todellista edistymistä;

Se auttaa välttämään lasten vertaamista toisiinsa (koska jokaisella on arviointiviivain vain omassa muistikirjassaan).

"Maagiset hallitsijat", joita kuvailee G.A. Zuckerman on vaaraton ja merkityksellinen merkki.

Näin voit arvioida venäläisiä kotitehtäviä:

käsinkirjoituksen juuri "b" päättyy loppuvako

substantiivit verbit kirjaimet

Tämä tarkoittaa, että työtä ei kirjoitettu siistillä käsialalla, mutta lapsi oli erittäin tarkkaavainen (ei ainuttakaan kirjainten puutetta) ja selviytyi kaikista aiemmista virheistä, paitsi "pehmeän merkin" virheistä. On selvää, että tämä ei ole vain merkki, vaan toimintaopas: huomenna sinun on tallennettava kaikki tämän päivän saavutukset, toistettava kaikki pehmeästä merkistä ja yritettävä parantaa käsialaa ainakin hieman. Arviointi viivainten avulla järjestetään seuraavasti. Ensin opettaja asettaa arviointikriteerit - hallitsijoiden nimet. Niiden tulee olla lapsille selkeitä, yksiselitteisiä ja ymmärrettäviä. Jokaisesta kriteeristä keskustellaan välttämättä lasten kanssa, jotta kaikki ymmärtävät, miten tämän kriteerin mukaan arvioidaan. Opettaja ja lapset sopivat esimerkiksi, että "käsinkirjoitus"-viivaimeen laitetaan merkki (risti) yläreunaan, jos se on kirjoitettu siististi: ilman täpliä ja korjauksia, kaikki kirjaimet ovat kalligrafian sääntöjen mukaisia, älä mene työviivan ulkopuolella kaltevuus havaitaan. Pohjalle laitetaan risti, jos kirjaimet "tanssivat" viivalla, on paljon täpliä ja korjauksia, kirjainten elementtejä ei ole kirjoitettu mallin mukaan, kirjaimet ovat erikokoisia, elementtien välinen etäisyys on ei täytä vaatimuksia. Jokaisen kriteerin käsittelyn jälkeen lapset arvioivat työtään itse.

Itsearvioinnin jälkeen tulee opettajan arviointi.

Kerättyään muistikirjoja opettaja laittaa plussansa viivoimiin. Lasten ja opettajan arvioiden yhteensopivuus (riippumatta siitä, arvioiko lapsi työnsä huonoksi vai korkeaksi) merkitsi: ”Hyvin tehty! Tiedät kuinka arvioida itseäsi. Työnsä opiskelijan yli- ja vieläkin aliarvioiman itsetunnon tapauksessa opettaja paljastaa jälleen arviointikriteerit lapselle ja pyytää seuraavalla kerralla olemaan armollisempi tai ankarampi itselleen: "Katso, sinun kirjaimet heiluivat eri suuntiin, ja tänään ne melkein suoriutuivat. Onko mahdollista laittaa risti tänään korkeammalle kuin eilen? Ylistäkää sormiasi: niistä on tullut taitavampia. Varmista tänään, että kirjaimet ovat rivillä.

Sen lisäksi, että opettaja työskentelee yksilöllisten itsearviointien parissa, hän pyrkii objektiivisoimaan lapsille heidän subjektiivisia kokemuksiaan oppitunnilla. Hän piirtää suuren yleisen luokkaviivaimen, jonka perusteella hän tekee kaikki lasten arviot siitä, pitivätkö he työstään (vai oliko se vaikeaa, haluavatko he vielä harjoitella). Seuraavana päivänä tällaisesta luokan tunnetilan "lämpömittarista" keskustellaan lasten kanssa. Opettaja toteaa mielipide-eron osoituksena luottamuksesta, vilpittömyydestä, osoittaa, mitkä lasten arvosanat auttavat häntä suunnittelemaan seuraavaa oppituntia.

Muotoilkaamme lyhyesti tärkeimmät periaatteet lasten itsearvioinnin opetusmenetelmien soveltamiseen.

1. Jos aikuisen arviointi edeltää lapsen, niin lapsi joko ei hyväksy sitä kriittisesti tai hylkää sen tunteella. Kohtuullisen arvioinnin opettaminen kannattaa aloittaa lapsen itsearvioivalla harkinnolla.

2. Arviointi ei saisi olla yleisluonteista. Lapsi kehotetaan välittömästi arvioimaan ponnistelunsa eri puolia, eriyttämään arviointia.

3. Lapsen itsearviointia tulisi korreloida aikuisen arvioinnin kanssa vain silloin, kun on olemassa objektiivisia arviointiperusteita, jotka ovat yhtä pakollisia sekä opettajalle että oppilaalle (kirjeiden kirjoitusesimerkit, lisäyssäännöt jne.).

4. Kun arvioidaan ominaisuuksia, joissa ei ole yksiselitteisiä näytteitä - standardeja, jokaisella on oikeus omaan mielipiteeseensä ja aikuisen tapaukseen - tutustuttaa lapsia toistensa mielipiteisiin, toisiaan kunnioittaen, haastamatta ketään ja asettamatta omia vaatimuksiaan. oma mielipide tai enemmistön mielipide.

Seuraavaa arviointitapaa voidaan kutsua luokitusarviointiksi. Tämä arviointimuoto on monimutkaisempi. Ala-asteelle näyttää riittävältä asettaa ryhmät, kumppaniparit tai yksittäiset opiskelijat paremmuusjärjestykseen sen mukaan, kuinka hyvin heidän toimintansa onnistuvat tehtävien suorittamisessa. Yhtenä luokitusmenetelmistä

Millä arviointimenetelmällä voidaan käyttää "ketjua", jonka ydin on, että lapsia pyydetään riviin: opiskelija, jonka työ täyttää kaikki vaatimukset (jossa kaikki kriteerit täyttyvät), aloittaa rivin, jota seuraa opiskelija, jonka työ poikkeaa otoksesta jonkin kriteerin jne. mukaan, ja sarja päättyy siihen, jonka työ on täysin erilainen kuin annetut kriteerit. Tätä tekniikkaa käyttää yleensä opettaja oppitunnin lopussa. Joissain tapauksissa yksi lapsista muodostaa tällaisen "ketjun", ja kun hän on säveltänyt sen, hänen on itse löydettävä paikkansa siinä (luonnollisesti kaikkien lasten tulisi vuorotellen olla tässä roolissa). Muissa tapauksissa rakentaminen tapahtuu ilman kenenkään ohjeita. Sen tekevät lapset itse yhdessä. "Ketju"-tekniikka suoritetaan nopean lämmittelyn muodossa, rakentamisen perusteet (arviointikriteerit) muuttuvat koko ajan ja aikuinen puuttuu tähän "arviointiin ja itsetuntoon" minimaalisesti varmistaen, ettei mikään lapset löytävät itsensä yhdestä ja samasta paikasta koko ajan, samassa asemassa johtajana tai perävaununa. On tarpeen asettaa erilaisia ​​kriteerejä, jotta sekin lapsi, joka epäonnistui esimerkiksi laskemisessa oikein kriteerin "korjasi eniten virheitä" mukaan, voisi olla ketjun edellä.

Tätä arviointitekniikkaa täydennettiin tunneilla ja pääasiassa lapset itse. Esitettiin, että tapauksissa, joissa useat lapset selviytyivät jostain yhtä hyvin (korostamme, se on hyvä), he yhdistävät kädet ja nostavat heidät ylös, ja jos kaikki voivat hyvin, muodostetaan ympyrä (tämä pätee myös niihin tapauksiin, joissa "ketju" oli lapsen tekemä). Aikuinen tässä tilanteessa toimii koordinaattorina, rikoskumppanina. Esimerkiksi 3. luokalla luonnonhistorian tunnilla kontrollia tehdessään opettaja käyttää menetelmää oppilaiden tiedon laadun nopeaan tarkistamiseen (Rakitina M.G.). Opettaja jakaa ohjelmoidun ohjauksen kortteja, joissa on "ikkunat" vastauksille 5 kysymykseen (3 mahdollista vastausta). Opiskelijan tulee laittaa "+" oikeaan vastaukseen osuvaan ruutuun.

Täytetty kortti voi näyttää tältä:

Työn päätyttyä opettaja kerää kaikki kortit ja kokoaa ne yhteen. Sitten hän laittaa opiskelijoiden eteen kortin, jossa on oikea vastaus, ja lävistää tavallisella rei'ityksellä kaikki työt kerralla paikkoihin, joissa "+" -merkkien tulisi olla. Opettaja jakaa työt opiskelijoille ja pyytää arvioimaan tämän työn suoritusta ja ottamaan paikan ketjussa tehtävän oikeellisuuden mukaisesti. Tätä arviointimuotoa voidaan käyttää myös ryhmätyöskentelyssä matematiikan, venäjän kielen ja lukemisen tunneilla. Tässä tapauksessa työn lopussa opettaja pyytää vahvaa oppilasta (joukkueen kapteeni) tai päinvastoin heikkoa opiskelijaa rakentamaan ryhmän kunkin toiminnan mukaisesti keskusteltaessa ongelmasta ryhmässä: ensin eniten aktiivinen opiskelija, sitten vähemmän aktiivinen. Oikein arviointi tapahtuu tämän lomakkeen mukaan luokilla 2 ja 3, ensimmäisellä luokalla tarvitaan opettajan apua.

Toinen tehokas arviointimuoto on laadullinen (kuvaava) arvio lapsen kehitystasosta mihin tahansa suuntaan. Kvalimetrinen arviointi on rakennettu selkeästi määriteltyjen kriteerien ja arvioitavan parametrin kehityksen indikaattoreiden pohjalta. Samanaikaisesti kriteerien vakavuusaste kuvaa tutkittavan ominaisuuden tiettyä kehitystasoa. Korkea taso havaitaan, jos 90-100 % määritetyistä kriteereistä on ilmaistu. Keskiarvon yläpuolella oleva taso vastaa 79-89 %:n läsnäoloa määritellyistä kriteereistä. Keskimääräinen taso tarkoittaa, että 50-74 % määritetyistä kriteereistä on ominaista mitatulle ominaisuudelle. Jos alle 50 % määritetyistä kriteereistä on olemassa, voidaan puhua alhaisesta mitatun laadun tasosta.

Kvalimetristä arviointia voidaan soveltaa kaikkiin opettajan arviointitoiminnan parametreihin. Joten voit arvioida lapsen henkistä kehitystä, hänen koulutustoiminnan muodostumisastetta, ahkeruutta, itsenäisyyden astetta, ohjelman vaatimusten kehittymisastetta, tietojen, taitojen ja kykyjen vastaavuutta standardin kanssa.

Otetaan esimerkki tällaisesta arvioinnista.

Opettajan tulee arvioida opiskelijan lukutaidon kehitystaso. Lukutaitoa kuvataan 5 pääkriteerin kautta: lukemisen tyyppi ja oikea tapa (virheetön), ilmaisukyky, tahti ja mielekkyys. Laadullinen kuvaus rakennetaan sen perusteella, että kaikki kriteerit ovat ohjelman vaatimusten mukaisia. Valitut viisi kriteeriä muodostavat 100 %. Tämän perusteella voimme antaa seuraavat ominaisuudet lukutaidon muodostumistasoista:

Korkea taso - sujuva lukeminen kokonaisina sanoina, ilman virheitä, ilmeikäs (välimerkit, loogiset painotukset ja tauot), ohjelman vaatimuksia vastaavalla tahdilla, luetun ymmärtämisellä;

Keskitason yläpuolella - sujuva lukeminen kokonaisina sanoina, ilman merkityksellisiä virheitä, ohjelman vaatimuksia vastaavassa tahdissa, luetun merkityksen ymmärtäminen, mutta ei tarpeeksi ilmeikäs (virheet loogisissa painotuksissa), enintään 2 virhettä merkkien vääristymiä, mutta ei sisältöä.

Keskitaso - sujuva kokonaisten sanojen lukeminen, enintään 3 teknistä tai yksi merkityksellinen virhe, hieman hitaammin;

Matala taso - katkonainen, tavuinen lukeminen hitaammin sallien yli 2 vääristymisvirhettä ja merkityksellisiä virheitä, rikkoen ääntämisstandardeja ja ymmärtämällä luetun juonen.

Kvalimetrisen arvioinnin avulla ei vain kuvata arvioitua parametria, vaan myös mitata se kvantitatiivisesti, mikä on erittäin tärkeää opettajalle. Arvioidun parametrin vastaavuus määritettyjen kriteerien kanssa mitataan erityismenetelmin. Nykyään joillekin arvioiduille parametreille, kuten koulutustoiminnan muodostumiseen, itsenäisyyteen, kognitiiviseen toimintaan, on olemassa mittausmenetelmiä. Jotkut niistä on esitetty metodologisessa käsikirjassa "Oppimistulosten diagnostiikka 4-vuotiskoulussa" / Toimittanut N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Muiden arvioitujen parametrien ja ennen kaikkea tiedon, taitojen hallitsemisen laadun osalta tällaiset menetelmät ovat opettajien itsensä kehittämiä.

Jos käytännössä on mahdollista käyttää jo kehitettyjä, testattuja, todistettuja, todistettuja toistettavuus-, validiteetti-, objektiivisuusmenetelmiä, niin tätä on käytettävä. Jos ne eivät ole, jokainen opettaja kehittää tällaiset menetelmät itsenäisesti. Ensin määritetään kriteerit mitatulle ominaisuudelle, sitten rakennetaan tasojen nimikkeistö: korkea, keskitaso, matala, (ihanteellinen, optimaalinen, hyväksyttävä, ei-hyväksyttävä). Seuraavaksi valitaan joukko indikaattoreita, jotka yhdessä kuvaavat arvioitavan kehitystasoa, parametrin laatua, tulosta. Tämän sarjan on täytettävä täydellisyyden, eheyden, luotettavuuden jne. vaatimukset, se on tarkistettava tutkimus- ja kokeellisessa tilassa.

Kaikkia lueteltuja arviointimuotoja ja -menetelmiä opettaja voi käyttää kaikkina lapsen peruskoulun aikana. Merkitsemättömän oppimisen aikana (luokat 1-2) nämä muodot ja menetelmät nousevat opettajalle pääasiallisiksi, mutta kaikki eivät takaa systemaattista, objektiivista, määrällistä oppimistuloksen fiksaatiota. Sisällön tulee heijastaa prosessien ja tulosten seurantaa opiskelijan ohjelmavaatimusten assimilaatiossa kunkin järjestelmässä opiskelun oppiaineen osalta ja määrällisten mittareiden perusteella. Jotta opettaja, oppilas itse ja hänen vanhempansa näkevät systemaattisesti edistymistä ohjelmien hallitsemisessa, meidän kannaltamme optimaalisin arvioinnin organisointimuoto on seurata oppimistuloksia laadulliseen arviointiin perustuen yksilöllisen kehityskartan avulla. (yksittäiset saavutukset).

Koulutustoiminta

Siksi on välttämätöntä paitsi kieltäytyä antamasta arvosanoja luokkien 1 ja 2 opiskelijoille, vaan myös järjestää uudelleen kaikki arviointitoiminnot. Arvosanan arvioinnin digitaaliseksi rekisteröinniksi opettaja syöttää vasta, kun opiskelija tietää eri arvosanojen pääpiirteet. Näiden ominaisuuksien (kriteerien) tiedostamisen ja hyväksymisen edistämisen tulee olla opettajan toiminnan olennainen sisältö. Ennen arvosanojen käyttöönottoa ei ole suositeltavaa käyttää muita arvosanoja - tähtiä, kukkia, monivärisiä raitoja jne. Kun niitä käytetään, tämä ainepiste ottaa arvosanan tehtävät ja lapsen asenteen sitä kohtaan. on identtinen suhtautumisen digitaaliseen arviointiin. Lisäksi arvosana arvioi tietyn harjoitteluvaiheen tulosta. Kun lapset ovat vasta alkaneet oppia lukemisen, kirjoittamisen ja laskemisen perusteita, kunnes varmoja oppimistuloksia on saavutettu, arvosana arvioi enemmän oppimisprosessia, opiskelijan asennetta tietyn opetustehtävän suorittamiseen, korjaa epävarmoja taitoja ja vähän. tietoinen tieto. Siksi tätä koulutusvaihetta ei ole tarkoituksenmukaista arvioida arvosanalla. Opettajan arvioiva toiminta tässä tulee keskittyä yksityiskohtaiseen sanalliseen ja kuvailevaan analyysiin opiskelijan oppimisprosessista ja hänen itsetuntonsa muodostumisesta.

Verbaalisen arvioinnin (arvioivan tuomion) avulla voit paljastaa opiskelijalle hänen koulutustoiminnan tulosten dynamiikan, analysoida hänen kykyjään ja ahkeruuttaan. Suullisen arvioinnin piirteitä ovat sen sisältö, työn analysointi, onnistuneiden tulosten selkeä fiksaus ja epäonnistumisen syiden paljastaminen. Arvioiva harkinta oppimisen ensimmäisissä vaiheissa korvaa ja seuraa sitten minkä tahansa merkinnän päätelmänä työn olemuksesta, paljastaen sekä sen positiiviset että negatiiviset puolet sekä tapoja poistaa puutteet ja virheet.

Aloittelevien opiskelijoiden oppimistoiminnan arvioinnissa erityinen rooli on itsearvioinnilla. Itsearviointi ei myöskään liity toiminnan yhtenä osatekijänä itsearviointiin, vaan arviointimenettelyyn. Itsearvioinnissa opiskelija antaa itselleen mielekkään ja yksityiskohtaisen kuvauksen tuloksistaan ​​määriteltyjen kriteerien mukaisesti, analysoi vahvuuksiaan ja heikkouksiaan sekä etsii keinoja näiden poistamiseksi. Itsearvioinnin merkitys ei ole pelkästään siinä, että sen avulla lapsi näkee työnsä vahvuudet ja heikkoudet, vaan myös siinä, että näiden tulosten ymmärtämisen perusteella hän saa mahdollisuuden rakentaa omaa lisätoimintojen ohjelma.

Itsearviointimenettelyä on mahdotonta sisällyttää pedagogiseen prosessiin yksinkertaisella määräyksellä. Sen soveltaminen vaatii opettajalta huolellista, perusteellista, riittävän pitkää ammattityötä. Lapsen itsetuntoa tulee opettaa erityisesti organisoidussa arviointitoiminnassa. Ensimmäisestä järjestelmässä opiskelupäivästä lähtien opettajan tulee organisoida tämä toiminta selkein kriteerein jokaisen opiskelijan mukaan. Samanaikaisesti jokaiselle toiminnalle, jokaiselle oppitunnin vaiheelle on valittava omat, sopivimmat arviointimenetelmät.

Arvioinnin järjestäminen olosuhteissa

ilman arvosanoja

Lapsen toiminnan arvioinnin suorittaa opettaja ensimmäisistä koulutuspäivistä lähtien. Hänen organisaationsa tärkein vaatimus on aluksi luottaa menestykseen. Opettaja aloittaa arviointitoiminnan arvioimalla lasten oppituntivalmiutta, kouluelämän sääntöjen noudattamista sekä kulttuuristen kommunikaatio- ja käyttäytymistaitojen ilmenemistä. Opettajan tulee osoittaa, miten ok, lapset ovat valmiita oppitunnille, mutta korostaa, mitä se tarkoittaa "hyvin valmistautunut oppitunnille".

Lasten huomio kiinnittyy niihin hetkiin, jolloin suoritettu käyttäytymissäännöt ja kunnioitetaan viestintäkulttuuria. Onnistumisten korostaminen on erittäin tärkeää, sillä ne edistävät lasten emotionaalista hyvinvointia ja auttavat ymmärtämään paremmin kouluelämän vaatimuksia. Opettajan tulee olla varovainen nähdäkseen ja korostaakseen onnistumisia jokainen lapsi joka päivä.

Jo toisella koulutusviikolla opettajan arviointitoiminnan laajuus laajenee. Se sisältää onnistumisia nuorten opiskelijoiden koulutustyössä. Oikeus, tarkkuus, huolellisuus työn suorittamisessa, työn tulosten yhteensopivuus mallin kanssa ovat jo arvioitavia. Arviointitoimintaa laajentaessaan opettajan on joka kerta esitettävä selkeät arviointikriteerit: mitä se tarkoittaa tarkasti, oikein ... Ja vasta arviointitoiminnan kolmannessa vaiheessa, kun hän on hallinnut oikein kriteerit ja vaatimusten noudattamisen kriteerit lapsista opettaja voi esitellä lapsen vaikeuksien fiksaation (ja tässä tarvitaan vielä työtä). Samanaikaisesti tärkeintä on menestymiseen luottaminen ja positiivisen korostaminen. Vaikeuksien korjaamiseen kuuluu ensinnäkin hahmotella lapsen tulevaisuudennäkymät, näyttää mitä tarkalleen ja miten se tehdään. Rajatakseen vaikeudet opettaja juurruttaa lapseen uskon, että kaikki varmasti onnistuu hänen kohdallaan, ja antaa hänelle niin paljon apua menestymiseen. Arvioinnin pääsisältö arvostelemattoman oppimisen olosuhteissa on mielestämme onnistumisten korostaminen ja lapsen oppimisnäkymien hahmottaminen. Arviointitoiminnan pääparametreina on Venäjän federaation opetusministeriön ohjeis-metodinen kirje "Peruskouluopetuksen tulosten valvonta ja arviointi" nro 000/14-15, päivätty 19.11.98. korostettu:

1) tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumisen laatu, niiden noudattaminen valtion peruskoulutuksen standardin vaatimusten kanssa;

2) nuoremman opiskelijan koulutustoiminnan muodostumisaste (viestintä-, luku-, työ-, taiteellinen);

3) henkisen toiminnan perusominaisuuksien kehitysaste (kyky tarkkailla, analysoida, vertailla, luokitella, yleistää, ilmaista johdonmukaisesti ajatuksia, ratkaista luovasti oppimisongelma jne.);

4) kognitiivisen toiminnan kehitystaso, kiinnostuksen kohteet ja asenteet oppimistoimintaa kohtaan; ahkeruuden ja vaivannäön aste.

Vain tämän luettelon ensimmäinen parametri voidaan lopulta arvioida oppimistuloksen arvosanalla, loput - sanallisten arvioiden (oppilaan ominaisuuksien) perusteella. Harjoittelun alussa merkki ei ole käytössä ollenkaan.

Arvioidessaan opettaja korostaa onnistumisia ja hahmottelee lapsen tulevaisuudennäkymiä paitsi tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumisessa, myös hänen henkisessä kehityksessään, kognitiivisessa toiminnassaan, hänen koulutustoimintojensa muodostumisessa, yleisissä kasvatustaidoissa, hänen ahkeruutta ja ahkeruutta.

Arvioinnin onnistumisen määrää sen systemaattisuus. On tärkeää, että jokainen lapsen toimintatapa arvioidaan jokaisessa vaiheessa. Perinteisesti opettaja arvioi lapsen toiminnan tuloksia (vastasi kysymykseen, ratkaisi ongelman, korosti oikeinkirjoitusta jne.). Arvioinnin systeemisyyteen ei kuulu pelkästään tuloksen arviointi, vaan myös ohjeen hyväksymisen arviointi (ymmärsittekö oikein mitä tehdä), suunnittelun arviointi (tunnistitko toimintojen järjestyksen oikein) ja arvio toteutuksen edistymisestä (siirtyykö se sinne, kun se toteutetaan).

Juuri arvioinnin systemaattisuus antaa ymmärryksen kriteereistä ja luo pohjan lasten itsensä arvioinnille työstään. Systemaattisuus edellyttää myös arvioinnin järjestämistä oppitunnin kaikissa vaiheissa. Arviointi on optimaalinen jokaisessa vaiheessa: tavoitteen asettaminen (miten tavoite hyväksyttiin ja mihin kiinnittää huomiota), toisto (mitä on opittu hyvin, mitä muuta ja miten), uusien asioiden oppiminen (mitä on opittu, missä se on) vaikeaa ja miksi), konsolidointi (mitä on ja missä apua tarvitaan), yhteenveto (mikä onnistuu ja missä on vaikeuksia).

Näin ollen arvioinnin järjestäminen arvostelemattoman oppimisen olosuhteissa perustuu seuraaviin vaatimuksiin:

1) arvioinnin tulee alkaa ensimmäisestä koulutuspäivästä;

2) arvioitaessa on syytä luottaa lapsen menestymiseen;

3) arviointi tulee tehdä peräkkäin toiminnan organisatorisen puolen arvioinnista sen sisällön arviointiin;

4) arvioinnin tulee välttämättä hahmotella lapsen tulevaisuudennäkymiä;

5) arviointi tulee tehdä selkein, lapselle ymmärrettävin kriteerein;

6) arviointitoiminnan tulee kattaa ZUN-aiheen lisäksi myös koulutustoiminnat, yleiset kasvatustaidot, lapsen kognitiivinen toiminta, hänen ahkeruutensa ja ahkeruutensa;

7) arviointi tulee suorittaa järjestelmässä.

Tärkein edellytys lasten suoritusten tehokkaan arvioinnin järjestämiselle arvostelemattoman koulutuksen olosuhteissa on tehokas arviointimuotojen ja -menetelmien valinta.

Arvioinnin muodot ja menetelmät

Opettajan arviointitoiminnan vastaavuus vaatimuksiin määräytyy suurelta osin opettajan käytettävissä olevien arviointikeinojen ja -menetelmien arsenaalin perusteella. Menetelmien puute vaikeuttaa systemaattista arviointia ja useimmiten taustalla on opettajan halu siirtyä nopeasti käyttämään arvosanaa, jonka avulla ei voi ajatella erilaisia ​​arvoarvioita.

Nykyään on kuitenkin olemassa joukko vakiintuneita arviointimuotoja ja -menetelmiä, joiden avulla voit toteuttaa kaikki arvioinnin vaatimukset. Tarkastellaanpa niitä tarkemmin.

Yksinkertaisin arviointivaihtoehto on arvoarvioinnit, jotka perustuvat arvosanan kriteereihin. Joten arvioidessaan opiskelijan työtä opettaja määrittää vaatimusten täyttymistason:

Hän selviytyi täydellisesti, ei tehnyt yhtään virhettä, totesi loogisesti, täydellisesti, houkutteli lisämateriaalia;

Hän selviytyi hyvin, avasi kysymyksen täysin ja loogisesti, suoritti sen itsenäisesti, tietää suoritusjärjestyksen, kiinnostus näkyy. En kuitenkaan huomannut virhettä, minulla ei ollut aikaa korjata niitä, seuraavan kerran minun on etsittävä vielä kätevämpi tapa ratkaista se jne.;

Täytti tärkeimmät vaatimukset, tietää perusasiat, ymmärtää olemuksen, mutta ei ottanut kaikkea huomioon, järjesti loogiset linkit uudelleen jne.;

Kun kaikki nämä vaatimukset on täytetty, on vielä työskenneltävä tämän parissa .... Katsotaan tämä yhdessä...

Nämä arviot osoittavat vaatimustenmukaisuuden asteen ja ovat helppokäyttöisiä. Niillä on kuitenkin merkittävä haittapuoli - lapset voivat nähdä ne pistepisteinä ja muuntaa pisteiksi. Tämä heikentää heidän opetus- ja stimulointitoimintoaan. Lisäksi tällaiset arvoarviot soveltuvat toiminnan tuloksen arviointiin, mutta sen prosessia arvioitaessa voidaan käyttää muita arvoarvioita, jotka perustuvat lapsen saavuttamien ja seuraavien vaiheiden osoittamien askeleiden korostamiseen, joita lapsi tarvitsee ota.

Opettaja voi muodostaa tällaisia ​​​​arvioita muistion perusteella:

1) korostaa, mitä lapsen pitäisi tehdä;

2) löytää ja alleviivata, mitä hän teki;

3) ylistä häntä siitä;

4) selvitä mikä ei toiminut, määritä, mihin voit luottaa saadaksesi sen toimimaan;

5) muotoilla, mitä muuta on tehtävä, jotta lapsi jo osaa tehdä tämän (etsi vahvistusta tälle); mitä on opittava, mikä (kuka) auttaa häntä.

Tällaiset arvoarviot antavat mahdollisuuden paljastaa opiskelijalle opetustoimintansa tulosten dynamiikka, analysoida hänen kykyjään ja ahkeruuttaan. Arvoarvioinnit vahvistavat selvästi ennen kaikkea onnistuneita tuloksia ("Työsi voi toimia mallina", "Mitä kauniita kirjeitä kirjoitit", "Kuinka nopeasti ratkaisit ongelman", "Yritit tänään kovasti" jne.) . Samalla verrataan opiskelijan saavuttamaa tulosta hänen omiin menneisiin tuloksiinsa ja näin paljastuu hänen älyllisen kehityksensä dynamiikka ("Mikä vaikean esimerkin sinä tänään päätit itse", "Kuinka hyvin ymmärsit säännön, eilen se aiheutti sinulle vaikeuksia. Näen, että teit erittäin hyvää työtä." Opettaja panee merkille ja rohkaisee oppilaan pienimmänkin edistymisen eteenpäin, analysoi jatkuvasti syitä, jotka vaikuttavat tähän tai estävät sitä. Siksi opettaja osoittaa työn puutteita arvoarvioinnilla välttämättä, mihin voidaan luottaa, jotta kaikki sujuu tulevaisuudessa ("Yritit lukea ilmeikkäästi, mutta et ottanut huomioon kaikkia sääntöjä . Muista säännöt oikeaan, ilmeikkääseen lukemiseen, avaa muistio. Yritä lukea kerran, onnistut varmasti." "Aloitit ratkaista ongelman hyvin, luit sen oikein, korostit tiedot ja mitä etsit. Piirrä nyt kaaviokuva ongelmasta, havainnollista lyhyesti ongelman tilaa, niin löydät virheesi." "Yritit kirjoittaa siististi. Tässä tämä kirje (sana, lause) on kirjoitettu kaikkien kauniin kirjoittamisen sääntöjen mukaan. Kokeile kirjoittaa kaiken muun kauniisti."). Osoittaessa puutteita tietyissä työn vaiheissa, pienetkin positiiviset kohdat huomioidaan välittömästi ("Olet tyytyväinen, että et tehnyt yhtään virhettä, jää vain ponnistella ja noudattaa kauniin kirjoittamisen sääntöjä").

Sanallinen arviointi on lyhyt kuvaus koululaisten kasvatustyön prosessista ja tuloksista. Tämä arvoarvioinnin muoto antaa mahdollisuuden paljastaa opiskelijalle opetustoimintansa tulosten dynamiikka, analysoida hänen kykyjään ja ahkeruuttaan. Sanallisen arvioinnin ominaisuus on sen sisältö, opiskelijan työn analysointi, onnistuneiden tulosten selkeä kiinnittäminen (ennen kaikkea!) ja epäonnistumisten syiden paljastaminen, eivätkä nämä syyt saa koskea opiskelijan henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia ("laiska", " ei yrittänyt"). Arvoarvioinnit ovat pääasiallinen arviointikeino arvostelemattomassa oppimisessa, mutta arvosanallakaan ne eivät menetä merkitystään.

Arvoarvio on mukana minkä tahansa merkinnän päätelmänä teoksen olemuksesta, paljastaen sekä sen positiiviset että negatiiviset puolet sekä tapoja poistaa puutteet ja virheet.

Opettajan arviointitoiminnassa erityinen rooli on kannustuksella. rohkaisumahdollisuuksia pohtien totesi, että lasten menestys riippuu siitä, kuinka paljon opettaja luottaa lasten tunteisiin. Hän uskoi, että lapsen kehitys riippuu suurelta osin kyvystä vaikuttaa tunteisiin, aistilliseen alueeseen palkintoja käytettäessä (Sukhomlinsky V.A. "Annan sydämeni lapsille", Kiova, 1972 - s. 142-143). Pääasiallinen kannustinmekanismi on arviointi. Tämän mekanismin avulla lapset voivat yhdistää työnsä tulokset tehtävään. Kannustamisen käytön tärkein tulos tulee olla itse toiminnan tarpeen muodostuminen korkeimmaksi kannustamismuodoksi. Rohkaisu on siis lapsen saavutusten tunnustamista ja arviointia, tarvittaessa tiedon korjaamista, todellisen menestyksen ilmoitusta, lisätoimia kannustamista.

Palkkioiden soveltamisen tulisi mennä yksinkertaisesta monimutkaisempaan. Käytettyjen kannustintyyppien systematisointi mahdollistaa seuraavat niiden ilmaisukeinot:

1) matkiminen ja pantomimiikka (aplodit, opettajan hymy, hellä hyväksyvä katse, kättely, pään silittäminen jne.);

2) verbaalinen ("Nokkela tyttö", "Sinä toimit parhaiten tänään", "Olin iloinen saadessani lukea työsi", "Olin iloinen, kun tarkistin muistikirjaa" jne.);

3) toteutunut (lohdutuspalkinto, kunniamerkki "Gramoteikin", "Paras matemaatikko" jne.);

4) aktiivisuus (Tänään toimit opettajana, sinulle annetaan oikeus suorittaa vaikein tehtävä; näyttely parhaista vihkoista; saat oikeuden kirjoittaa taikavihkoon; tänään teet työn taikakynä).

Lisäksi ei rohkaista vain menestystä lasten koulutustoiminnassa, vaan myös lapsen ponnisteluja (titteli "Ahkerin", kilpailu "Tarkkain muistikirja" jne.), luokkaan kuuluvien lasten suhdetta. (palkinto "Ystävällisin perhe", otsikko "Paras ystävä").

Kannustimien onnistuneen käytön seurauksena kognitiivinen toiminta lisääntyy, tehokkuus lisääntyy, halu luovaan toimintaan lisääntyy, yleinen psykologinen ilmapiiri luokkahuoneessa paranee, kaverit eivät pelkää virheitä, he auttavat toisiaan.

Kannustimien soveltaminen velvoittaa täyttämään seuraavat vaatimukset:

1) rohkaisun on oltava objektiivista;

2) järjestelmään tulee soveltaa kannustimia;

3) kahden tai useamman tyyppisen kannustimen tehokkain käyttö;

4) ottaa huomioon lasten yksilölliset kyvyt ja kehitystason, valmiuden;

5) siirtyä viihdyttävistä tunteisiin perustuvista palkkioista monimutkaisiin, tehokkaimpiin rohkaisumuotoihin - aktiviteetteihin.

Arviointitoiminnassa suuri merkitys on opettajan tai muiden opiskelijoiden emotionaalinen reaktio lapsen työhön. Samalla huomioidaan opiskelijan mikä tahansa, vähäpätöinenkin edistyminen ("Bravo! Tämä on paras työ!", "Kuinka kirjeesi näyttävät kirjoituskuviolta", "Teit minut onnelliseksi", "Olen ylpeä sinä", "Näytit, että osaat työskennellä hyvin" ). Emotionaalinen palaute arvioi myös työn puutteita, mutta se ei osoita heikkoja henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia tai kykyjä tietyillä osaamisalueilla ("Työsi häiritsi minua", "Onko tämä todella sinun työsi?", "En tunnista työtäsi") , "Pidätkö työstäsi?" jne.).

Nykyaikaisissa lähestymistavoissa nuorempien opiskelijoiden saavutusten arvioinnissa erityinen paikka on visuaalisilla menetelmillä. itsetunto.

Itsetunto - ihmisen arvio itsestään, ominaisuuksistaan ​​ja paikasta muiden ihmisten joukossa (joka on yksi tärkeimmistä ihmisen käyttäytymisen säätelijöistä). [Venäjän kielen sanakirja. VI osa, s. 21; Moskova, "Venäjän kieli", 1988]

Tässä on esimerkiksi yksi itsearviointimenetelmistä. Viivain, joka muistuttaa lasta mittalaitteesta, voi olla kätevä arviointityökalu. Viivainten avulla voit mitata mitä tahansa. Esimerkiksi lapsen muistikirjassa viivaimen yläosaan asetettu risti osoittaa, että sanelusta ei puutu yhtään kirjainta, keskellä - että puolet kirjaimista puuttuu, ja aivan alareunaan - jos ainuttakaan kirjainta ei kirjoiteta. Samanaikaisesti toisessa viivaimessa alla oleva risti voi tarkoittaa, että kaikki sanelun sanat on kirjoitettu erikseen, keskellä - että puolet sanoista on kirjoitettu erikseen jne. Tällainen arvio:

Antaa jokaisen lapsen nähdä edistymisensä (aina on kriteeri, jolla lapsi voidaan arvioida "menestyneeksi");

Sillä on merkin kasvatuksellinen tehtävä: viivaimessa oleva risti heijastaa opiskelun ainesisällön todellista edistymistä;

Se auttaa välttämään lasten vertaamista toisiinsa (koska jokaisella on arviointiviivain vain omassa muistikirjassaan).

Kuvatut "maagiset hallitsijat" ovat vaaraton ja merkityksellinen merkintämuoto.

Näin voit arvioida venäläisiä kotitehtäviä:

käsinkirjoituksen juuri "b" päättyy loppuvako

substantiivit verbit kirjaimet

Tämä tarkoittaa, että työtä ei kirjoitettu siistillä käsialalla, mutta lapsi oli erittäin tarkkaavainen (ei ainuttakaan kirjainten puutetta) ja selviytyi kaikista aiemmista virheistä, paitsi "pehmeän merkin" virheistä. On selvää, että tämä ei ole vain merkki, vaan toimintaopas: huomenna sinun on tallennettava kaikki tämän päivän saavutukset, toistettava kaikki pehmeästä merkistä ja yritettävä parantaa käsialaa ainakin hieman. Arviointi viivainten avulla järjestetään seuraavasti. Ensin opettaja asettaa arviointikriteerit - hallitsijoiden nimet. Niiden tulee olla lapsille selkeitä, yksiselitteisiä ja ymmärrettäviä. Jokaisesta kriteeristä keskustellaan välttämättä lasten kanssa, jotta kaikki ymmärtävät, miten tämän kriteerin mukaan arvioidaan. Opettaja ja lapset sopivat esimerkiksi, että "käsinkirjoitus"-viivaimeen laitetaan merkki (risti) yläreunaan, jos se on kirjoitettu siististi: ilman täpliä ja korjauksia, kaikki kirjaimet ovat kalligrafian sääntöjen mukaisia, älä mene työviivan ulkopuolella kaltevuus havaitaan. Pohjalle laitetaan risti, jos kirjaimet "tanssivat" viivalla, on paljon täpliä ja korjauksia, kirjainten elementtejä ei ole kirjoitettu mallin mukaan, kirjaimet ovat erikokoisia, elementtien välinen etäisyys on ei täytä vaatimuksia. Jokaisen kriteerin käsittelyn jälkeen lapset arvioivat työtään itse.

Itsearvioinnin jälkeen tulee opettajan arviointi.

Kerättyään muistikirjoja opettaja laittaa plussansa viivoimiin. Lasten ja opettajan arvioiden yhteensopivuus (riippumatta siitä, arvioiko lapsi työnsä huonoksi vai korkeaksi) merkitsi: ”Hyvin tehty! Tiedät kuinka arvioida itseäsi. Työnsä opiskelijan yli- ja vieläkin aliarvioiman itsetunnon tapauksessa opettaja paljastaa jälleen arviointikriteerit lapselle ja pyytää seuraavalla kerralla olemaan armollisempi tai ankarampi itselleen: "Katso, sinun kirjaimet heiluivat eri suuntiin, ja tänään ne melkein suoriutuivat. Onko mahdollista laittaa risti tänään korkeammalle kuin eilen? Ylistäkää sormiasi: niistä on tullut taitavampia. Varmista tänään, että kirjaimet ovat rivillä.

Sen lisäksi, että opettaja työskentelee yksilöllisten itsearviointien parissa, hän pyrkii objektiivisoimaan lapsille heidän subjektiivisia kokemuksiaan oppitunnilla. Hän piirtää suuren yleisen luokkaviivaimen, jonka perusteella hän tekee kaikki lasten arviot siitä, pitivätkö he työstään (vai oliko se vaikeaa, haluavatko he vielä harjoitella). Seuraavana päivänä tällaisesta luokan tunnetilan "lämpömittarista" keskustellaan lasten kanssa. Opettaja toteaa mielipide-eron osoituksena luottamuksesta, vilpittömyydestä, osoittaa, mitkä lasten arvosanat auttavat häntä suunnittelemaan seuraavaa oppituntia.

Muotoilkaamme lyhyesti tärkeimmät periaatteet lasten itsearvioinnin opetusmenetelmien soveltamiseen.

1. Jos aikuisen arviointi edeltää lapsen, niin lapsi joko ei hyväksy sitä kriittisesti tai hylkää sen tunteella. Kohtuullisen arvioinnin opettaminen kannattaa aloittaa lapsen itsearvioivalla harkinnolla.

2. Arviointi ei saisi olla yleisluonteista. Lapsi kehotetaan välittömästi arvioimaan ponnistelunsa eri puolia, eriyttämään arviointia.

3. Lapsen itsearviointia tulisi korreloida aikuisen arvioinnin kanssa vain silloin, kun on olemassa objektiivisia arviointiperusteita, jotka ovat yhtä pakollisia sekä opettajalle että opiskelijalle (kirjeiden kirjoitustavat, lisäyssäännöt jne.).

4. Kun arvioidaan ominaisuuksia, joissa ei ole yksiselitteisiä näytteitä - standardeja, jokaisella on oikeus omaan mielipiteeseensä ja aikuisen tapaukseen - tutustuttaa lapsia toistensa mielipiteisiin, toisiaan kunnioittaen, haastamatta ketään ja asettamatta omia vaatimuksiaan. oma mielipide tai enemmistön mielipide.

Seuraavaa arviointitapaa voidaan kutsua luokitusarviointiksi. Tämä arviointimuoto on monimutkaisempi. Ala-asteelle näyttää riittävältä asettaa ryhmät, kumppaniparit tai yksittäiset opiskelijat paremmuusjärjestykseen sen mukaan, kuinka hyvin heidän toimintansa onnistuvat tehtävien suorittamisessa. Yhtenä luokitusmenetelmistä

Millä arviointimenetelmällä voidaan käyttää "ketjua", jonka ydin on, että lapsia pyydetään riviin: opiskelija, jonka työ täyttää kaikki vaatimukset (jossa kaikki kriteerit täyttyvät), aloittaa rivin, jota seuraa opiskelija, jonka työ poikkeaa otoksesta jonkin kriteerin jne. mukaan, ja sarja päättyy siihen, jonka työ on täysin erilainen kuin annetut kriteerit. Tätä tekniikkaa käyttää yleensä opettaja oppitunnin lopussa. Joissain tapauksissa yksi lapsista muodostaa tällaisen "ketjun", ja kun hän on säveltänyt sen, hänen on itse löydettävä paikkansa siinä (luonnollisesti kaikkien lasten tulisi vuorotellen olla tässä roolissa). Muissa tapauksissa rakentaminen tapahtuu ilman kenenkään ohjeita. Sen tekevät lapset itse yhdessä. "Ketju"-tekniikka suoritetaan nopean lämmittelyn muodossa, rakentamisen perusteet (arviointikriteerit) muuttuvat koko ajan ja aikuinen puuttuu tähän "arviointiin ja itsetuntoon" minimaalisesti varmistaen, ettei mikään lapset löytävät itsensä yhdestä ja samasta paikasta koko ajan, samassa asemassa johtajana tai perävaununa. On tarpeen asettaa erilaisia ​​kriteerejä, jotta sekin lapsi, joka epäonnistui esimerkiksi laskemisessa oikein kriteerin "korjasi eniten virheitä" mukaan, voisi olla ketjun edellä.

Tätä arviointitekniikkaa täydennettiin tunneilla ja pääasiassa lapset itse. Esitettiin, että tapauksissa, joissa useat lapset selviytyivät jostain yhtä hyvin (korostamme, se on hyvä), he yhdistävät kädet ja nostavat heidät ylös, ja jos kaikki voivat hyvin, muodostetaan ympyrä (tämä pätee myös niihin tapauksiin, joissa "ketju" oli lapsen tekemä). Aikuinen tässä tilanteessa toimii koordinaattorina, rikoskumppanina. Esimerkiksi suorittaessaan valvontaa luonnonhistorian oppitunnilla 3. luokalla opettaja käyttää tekniikkaa opiskelijoiden tiedon laadun nopeaan tarkistamiseen (). Opettaja jakaa ohjelmoidun ohjauksen kortteja, joissa on "ikkunat" vastauksille 5 kysymykseen (3 mahdollista vastausta). Opiskelijan tulee laittaa "+" oikeaan vastaukseen osuvaan ruutuun.

Täytetty kortti voi näyttää tältä:

Työn päätyttyä opettaja kerää kaikki kortit ja kokoaa ne yhteen. Sitten hän laittaa opiskelijoiden eteen kortin, jossa on oikea vastaus, ja lävistää tavallisella rei'ityksellä kaikki työt kerralla paikkoihin, joissa "+" -merkkien tulisi olla. Opettaja jakaa työt opiskelijoille ja pyytää arvioimaan tämän työn suoritusta ja ottamaan paikan ketjussa tehtävän oikeellisuuden mukaisesti. Tätä arviointimuotoa voidaan käyttää myös ryhmätyöskentelyssä matematiikan, venäjän kielen ja lukemisen tunneilla. Tässä tapauksessa työn lopussa opettaja pyytää vahvaa oppilasta (joukkueen kapteeni) tai päinvastoin heikkoa opiskelijaa rakentamaan ryhmän kunkin toiminnan mukaisesti keskusteltaessa ongelmasta ryhmässä: ensin eniten aktiivinen opiskelija, sitten vähemmän aktiivinen. Oikein arviointi tapahtuu tämän lomakkeen mukaan luokilla 2 ja 3, ensimmäisellä luokalla tarvitaan opettajan apua.

Johdanto

Tällä hetkellä kodittomien lasten, säännöllisesti koulun ulkopuolisten lasten määrä on kasvussa, oppilaiden ja opettajien välinen suhde on häiriintynyt koulussa. Koulua hallitsevat vuosikymmenten aikana kehittyneet perinteiset opetusmenetelmät. Perinteiseen metodologiaan kuuluu viiden pisteen arviointijärjestelmä, joka määrittää opiskelijan tiedon, taitojen ja kykyjen tason.

Venäjän federaation opetusministeriön kirjeessä "Koulutuksen järjestämisestä nelivuotisen peruskoulun ensimmäisellä luokalla" 25. syyskuuta 2000. kirjoitetaan, että "nelivuotisen peruskoulun ensimmäisellä luokalla pisteytysjärjestelmä on poissuljettu. Ei myöskään ole hyväksyttävää käyttää merkkisymboliikkaa, joka korvaa digitaalisen merkin (tähdet, lentokoneet, aurinkot jne.). Vain suullinen selittävä arviointi on sallittu. Lisäksi on mahdotonta sanoa "en ajatellut", "en yrittänyt", jos opiskelijan vastaus on väärä, on parempi tyytyä replikoihin "tämä on sinun mielipiteesi", "kuunnelkaamme muita", jne.". Venäjän federaation koulutuslaissa 1999 nro. Artiklan 15 "Oppimisprosessin järjestämistä koskevat yleiset vaatimukset" 6 kohdassa todetaan, että "kuria ylläpidetään oppilaitoksessa opiskelijoiden ihmisarvon kunnioittamisen perusteella. Fyysisen ja henkisen väkivallan käyttö opiskelijoihin ja oppilaisiin ei ole sallittua." Kirjeessä "Koulutuksen järjestämisestä ..." kirjoitetaan, että "seuraavia ei arvioida: opiskelijan työn tahti; koululaisten henkilökohtaiset ominaisuudet, henkisten prosessien omaperäisyys. Tämä on kirjoitettu Venäjän federaation asiakirjoihin, mutta käytännössä jo luokan 1 ensimmäisellä neljänneksellä sijoitetaan symboleja, jotka korvaavat merkkejä (pilvet, liput, kasvot jne.), ja joissakin kouluissa digitaalinen merkki näkyy jo. luokan 1 toisella neljänneksellä. Tämä johtaa lapsen henkisen tasapainon rikkomiseen, häiriöihin, neurooseihin; konfliktikäyttäytyminen "opettaja-oppilas" -alueella.

On myös tärkeää, että koulussa sellaisia ​​käsitteitä kuin "arvosana" ja "arviointi" käytetään synonyymeinä, jolloin "arvosana" korvataan usein sanalla "arviointi". Tämä syrjinnän puute ei rajoitu opettajiin. Joten opiskelijoiden päiväkirjoissa sarakkeessa, jossa arvosanat asetetaan, on otsikko "arviointi".

Näin ollen nämä kaksi käsitettä tunnistetaan aluksi opiskelijoille ja heidän vanhemmilleen. Mutta minkään tyyppisessä toiminnassa ei ole merkintää koulua lukuun ottamatta, ja arviointi kuuluu kaikkeen ihmisen toimintaan.

Tutkimuksen ongelmana on selvittää arvosanojen ja arvosanojen vaikutusta lapseen ja sitä, kuinka opettajan tulee sen mukaisesti arvioida oppilaiden työtä ja antaa heille arvosanoja.

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten arvosana ja arviointi vaikuttavat lapsen persoonallisuuteen, hänen suhteeseensa muihin ja miten opettajan tulee arvioida oppilaiden työtä.

Hypoteesi: nuoremman opiskelijan reaktiolle arviointitilanteeseen on ominaista erottumattomuus ja se synnyttää lisääntynyttä psykologista jännitystä; arviointiperusteiden ja arvosanojen määrittely, opiskelijoiden perehtyminen niihin ja opettajan henkinen tuki vähentävät merkittävästi psykologista jännitystä.

Tutkimustavoitteet:

1. Näytä arviointijärjestelmän syvät juuret.

2. Tunnista opettajan arviointijärjestelmän vaihtoehdot (arviointitoiminnan tyylit).

3. Tunnistaa vaihtoehtoja lasten käsitykselle opettajan arviointitoiminnasta.

4. Määritä edellytykset arviointitilanteen järjestämiselle.

Tutkimuksen kohteena on opettajan arviointitoiminta; tutkimuksen aiheena on nuorempien opiskelijoiden käsitys arviointitoiminnasta.

Tutkimusmenetelmät:

1. Opiskelijakysely

a) avoin kyselylomake 2-3 luokkien opiskelijoille;

b) keskeneräisten lauseiden metodologia 2-3 luokkien opiskelijoille.

2. Vanhempien kuulustelut (keskeisten lauseiden menetelmä).

Luku 1

Arviointitoiminnan psykologinen olemus.

Arvioiva ihmisen toiminta on monimutkaista ja ristiriitaista, se on houkutellut tutkijoita pitkään. XX vuosisadan alussa. Kurt Lewin totesi "objektiivisen arvoasteikon" ja "subjektiivisen arvioivan toiminnan" olemassaolon henkilön arviointitoiminnassa. Hän ehdotti, että "niiden välillä voi olla yhteyksiä, mutta toisinaan ne eivät ehkä ole ollenkaan yhteensopivia keskenään". (lainattu kohdasta 2.C.155)

V.N. Myasishchev määrittelee arvioivan toiminnan tuloksena ihmisen sisäisestä vertaamisesta toimintaansa ja tekojaan "malleihin", jotka sisältyvät julkisiin arvioihin sosiaalisista prosesseista, ts. annettu ulkopuolelta. (2.C.155)

Subjektiiviset arviointikriteerit määräytyvät yksilön tarpeiden, toiveiden, henkilön mielialan, ts. ihmisen sisäinen asema. Objektiiviset arviointikriteerit määräytyvät tiimin psykologisen ilmapiirin, kommunikointityylin, aseman ja maailmankuvan perusteella, ts. ulkoiset tekijät, jotka eivät ole yksilön hallinnassa. Lapsen asemasta kaikki objektiiviset arviot opettajasta ovat subjektiivisia; riittävä arviointi syntyy, kun subjektiiviset kriteerit korreloivat objektiivisten kanssa. Opettajan näkökulmasta objektiivinen arviointi on arviota, jossa ei ole ennakkoluuloja, ilman opettajan asennetta opiskelijaan "hyväksi" tai "huonoksi", ja subjektiivisessa arvioinnissa otetaan huomioon kaikki opiskelijan ominaisuudet, hänen asenteensa oppimiseen, opettajan asenne opiskelijaan.

Kun he puhuvat ohjaus- ja arviointitoiminnasta, he tarkoittavat ensisijaisesti opettajan toimintaa. Opettajan arviointitoiminta on erityinen toiminta, joka sisältää valvonnan, todentamisen, arvioinnin ja lopputuloksen - arvosanan, jonka opettaja osoittaa opiskelijalle määrittääkseen opiskelijan tietotason ja vaikuttaakseen häneen myönteisesti. puolella. Riippuen opettajan henkilökohtaisista ominaisuuksista, hänen toimintansa suunnasta, aineen opetustyylistä ja -tavasta, jokaisella opettajalla on omat ohjausmuodot, arviointikriteerit ja arvosanat.

Erikoiskirjallisuudessa, pedagogiikan ja didaktiikan kursseilla, koulukäytännössä sellaisia ​​käsitteitä, jotka ovat tärkeitä opetuksen arvioinnin olemuksen ymmärtämiselle, ei vielä täysin paljasteta ja ymmärretä, kuten "kirjanpito", "valvonta", "tarkistus". ”, “arviointi”, “arvosana” . Usein nämä käsitteet identifioidaan keskenään ja niitä sovelletaan ilman, että niiden olemusta on paljastettu etukäteen; tämä koskee erityisesti käsitteitä "arvioinnit" ja "arvosanat". Nykyisessä kotimaisessa koulutusjärjestelmässä "arviointi" ja "arvosana" tulkitaan pääsääntöisesti identtisinä termeinä sillä ehdolla, että "arviointi" esiintyy pisteiden (pisteiden) muodossa, mutta perustelut eivät mene pidemmälle. tämä varauma merkkejä ja merkkejä kohtaan. Käsitteiden "arviointi" ja "arvosana" olemuksen erottaminen toisistaan ​​on erittäin tärkeää perinteisen koulutuksen arviointipuolen psykologisten, didaktisten, kasvatuksellisten ja pedagogisten näkökohtien syvemmälle pohtimiseksi.

F.V:n mukaan Kostylev, "arviointi" "kaikessa toiminnassa ilmaistaan ​​aina saavutetun tason suhde siihen, mitä pitäisi tehdä (ihanteeseen, malliin, malliin). Se piilee ihmisen käyttäytymisen ja kaiken sen toiminnan ytimessä. Näin syntyy itsesääntely, itsetuntoon perustuva itsehallinta. (4.C. 83)

Sh.A. Amonašvili huomauttaa, että "arviointi on henkilön suorittama arviointiprosessi, toiminta (tai toiminta)"; "Merkki on tulos tästä prosessista, tästä toiminnasta (tai toiminnasta), niiden ehdollisesti muodollisesta heijastuksesta." (1.C.17). Amonašvilin mukaan opiskelijoiden tietojen, taitojen ja kykyjen tarkistaminen ja arvioiminen ”ymmärretään oppimistoiminnan tulosten jossain vaiheessa tunnistamista ja vertailua ohjelman asettamiin vaatimuksiin. Tarkastuksessa selvitetään: onko koulutustehtävä suoritettu oikein, onko ideoiden ja käsitteiden muodostumisessa poikkeamia, mikä on taitojen ja kykyjen taso ja laatu. Arvioinnin tarkkuus ja täydellisyys määrää tavoitetta kohti etenemisen rationaalisuuden. ZUN:ita tulisi arvioida vain siksi, että löydettäisiin tapoja parantaa, syventää ja jalostaa niitä koululaisten aktiivisen osallistumisen kannalta monenväliseen työhön ja luovaan toimintaan, jolla pyritään ymmärtämään ja muuttamaan todellisuutta. (1.C.20). Ei ole kuitenkaan vaikea nähdä koulutuksen arviointijärjestelmän alatekstiä, joka koostuu oppilaiden kannustamisesta ja pakottamisesta oppimaan. Tällainen "arviointifunktio saavuttaa huippunsa, kun arvosana annetaan". (1.C.20). Opettaja käyttää arvosanalla arvioimista paitsi opiskelijoiden edistymisasteen määrittämiseen tiedon omaksumisessa ja laadussa suuntautumiseen, vaan myös kurin ylläpitämiseen ja opiskelijoiden vaikuttamiseen. Jokaisen yksittäisen opiskelijan tieto- ja taitotason analyysin perusteella, joka kokeessa on löydetty, opettaja voi arvioida tämän tason sanallisten arvioiden ja arvosanojen muodossa. Tämän perusteella opettaja antaa opiskelijalle tarvittavat neuvot ja ohjeet sekä osoittaa suhtautumisensa hänen persoonallisuuksiinsa ja kasvatusponnisteluihinsa. (1.C.18). Sh.A. Amonašvili uskoo, että "arvioinnin ja arvosanan yhdistäminen merkitsee ongelman ratkaisuprosessin tunnistamista sen tuloksella. Arvosana voi arvioinnin perusteella esiintyä sen muodollisena loogisena tuloksena. (1.C.17).

Vuoden 1964 painoksen ”Pedagogical Encyclopedia” sanoo: ”Koululaisten edistymisen arviointi ilmaistaan ​​pisteissä, samoin kuin opettajan arvoarvioissa” (s. 243), tässä käsitteitä ”arviointi” ja ”arvosana” pidetään synonyymeinä. .

E.I. Perovsky, kuten Sh.A. Amonašvili, vastustaa käsitteiden "arviointi" ja "arvosana" tunnistamista. Hän uskoo, että "merkit tai pisteet ovat yksi asenteiden ilmaisumuoto, ts. arvosanat". (lainattu kohdasta 4.C.54).

N.F. Talyzina ei töissään erota käsitteitä "arviointi" ja "arvosana", hän käyttää vain termiä "arviointi". (6.C.152).

Merkkien kehityksen historiaa on laskettu vuosisatojen ajan, ja valvonta- ja todentamisjärjestelmä - vuosituhansia. Pisteiden sijasta ja niiden mukana käytettiin ruumiillista kuritusta, mutta oli myös sellaisia ​​järjestelmiä, joissa ei ollut pisteitä ja rangaistuksia, vaan lapsen persoonallisuuden kehittäminen rikastaen häntä vankoilla tiedoilla, taidoilla ja kyvyillä.

Muinaisessa Kiinassa, Egyptissä, Kreikassa, Roomassa, slaavien ja muiden kansojen keskuudessa koulutus rakentui seuraavasti: varakkaat vanhemmat palkkasivat opettajan, joka hoiti yhden lapsen, ts. henkilökohtaiset tai tutorointiistunnot. Tätä muotoa pidettiin optimaalisena, se levisi laajalle ja on säilynyt tähän päivään asti. Tavallisten ja köyhien ihmisten lapset opiskelivat kouluissa, joissa koulutus perustui fyysisen rangaistuksen pelkoon akateemisista epäonnistumisista ja huonosta käytöksestä.