Bibliografinen kuvaus:

Nesterova I.A. Taiteen opetusmenetelmät [Sähköinen resurssi] // Educational encyclopedia site

Ne tiivistyvät oppimiseen kyvystä nähdä, tuntea piirustusten ilmaisu, mallinnus. Tämä on yksi kuvataiteen opettajan tärkeistä tehtävistä. Samaan aikaan aikuisen kysymysten ja kommenttien luonteen tulisi tarjota tietty emotionaalinen vastaus lasten sielussa. Harkitse kuvataiteen opetuksen sanallisia menetelmiä.

Yleiset kuvataiteen opetusmenetelmät

Yleisiä menetelmiä sovelletaan oppitunnin tyypistä riippuen. Esimerkiksi juonen piirtämisessä, kun lapsia opetetaan välittämään juoni, keskusteluprosessissa on tarpeen auttaa lapsia kuvittelemaan kuvan sisältö, koostumus, liikkeen siirron piirteet, kuvalle ominaiset värit, eli pohtia visuaalisia keinoja juonen välittämiseksi. Opettaja selventää lasten kanssa joitakin teknisiä työmenetelmiä, kuvan luomisjärjestystä. Kuvan sisällöstä riippuen: kirjallisessa teoksessa, aiheista ympäröivästä todellisuudesta, vapaasta aiheesta - keskustelutekniikalla on omat erityispiirteensä.

Joten, kun vedetään kirjallisen teoksen teemaan, on tärkeää muistaa sen pääidea, idea; elvytä kuva emotionaalisesti, lue runon rivit, satu, luonnehdi hahmojen ulkonäköä; muistaa heidän suhteensa; Selvitä työn koostumus, tekniikat ja järjestys.

Ympäröivän todellisuuden teemojen piirtäminen tai mallintaminen vaatii elämäntilanteen elvyttämistä, tapahtumien sisällön, tilanteen toistamista, ilmaisukeinojen selkiyttämistä; sommittelut, yksityiskohdat, liikkeen välitystavat jne., tekniikoiden ja kuvajärjestyksen selventäminen.

Vapaasta aiheesta piirrettäessä on tarpeen tehdä esityötä lasten kanssa oppilaiden vaikutelmien elvyttämiseksi. Sitten opettaja pyytää joitain lapsia selittämään aikomuksensa: mitä he piirtävät (sokeat), miten he piirtävät, jotta muille on selvää, mihin tämä tai toinen osa kuvasta sijoitetaan. Opettaja selventää joitakin työskentelyn teknisiä menetelmiä lastentarinoiden esimerkillä.

Tunteilla, joissa kuvan sisältö on erillinen aihe, sanallinen kuvataiteen opetusmenetelmiä usein mukana sen tutkimusprosessissa. Tässä tapauksessa keskustelun aikana on tarpeen saada lapsille aktiivinen mielekäs käsitys aiheesta, auttaa heitä ymmärtämään sen rakennemuodon piirteitä, määrittämään värin omaperäisyys, suhteelliset suhteet. Opettajan kysymysten luonteen, sisällön tulee suunnata lapsille riippuvuuksia sen toiminnallisen tarkoituksen tai elinolojen ominaisuuksien välille: ravitsemus, liikkuminen, suojautuminen. Näiden tehtävien suorittaminen ei ole päämäärä sinänsä, vaan keino muodostaa yleisiä ideoita, jotka ovat välttämättömiä lasten itsenäisyyden, aktiivisuuden ja aloitteellisuuden kehittämiseksi kuvan luomisessa. Koululaisten henkisen, puheaktiivisuuden aste tällaisissa keskusteluissa on mitä korkeampi, sitä rikkaampi lasten kokemus.

Kuvataideopetuksen erikoismenetelmät

Oppitunnin lopussa sinun on autettava lapsia tuntemaan luomiensa kuvien ilmaisu. Tätä varten erityistä kuvataiteen opetusmenetelmiä.

Selitys on sanallinen tapa vaikuttaa lasten mieliin, auttaa heitä ymmärtämään ja oppimaan, mitä ja miten heidän tulisi tehdä oppitunnin aikana ja mitä heidän pitäisi sen seurauksena saada.

Selitys tehdään yksinkertaisessa muodossa, joka on samanaikaisesti koko luokalle tai yksittäisille lapsille saavutettavissa. Selitys yhdistetään usein havainnointiin, jossa esitellään työn tekotavat ja tekniikat.

Vihje - käytetään tapauksissa, joissa lapsen on vaikea luoda kuvaa.

Mutta älä kiirehdi neuvomaan. Lapset, joilla on hidas työtahti ja jotka pystyvät löytämään ratkaisun tähän asiaan, eivät usein tarvitse neuvoja. Näissä tapauksissa neuvot eivät edistä lasten itsenäisyyden ja aktiivisuuden kasvua.

Muistutus lyhyiden ohjeiden muodossa on tärkeä opetusmenetelmä. Sitä käytetään yleensä ennen kuvantamisprosessin aloittamista.

Useimmiten kyse on työjärjestyksestä. Tämä tekniikka auttaa lapsia aloittamaan piirtämisen (veiston) ajoissa, suunnittelemaan ja järjestämään toimintaa.

Kannustaminen on metodinen tekniikka, jota tulisi käyttää useammin lasten kanssa työskentelyssä. Tämä tekniikka juurruttaa lapsiin luottamusta, saa heidät haluamaan tehdä hyvää työtä, onnistumisen tunteen.

Onnistumisen tunne rohkaisee toimintaan, pitää lapset aktiivisina. Tietysti mitä vanhemmat lapset ovat, sitä objektiivisesti perustellumpi menestyskokemus on.

Erikseen on syytä korostaa sellaista kuvataiteen opetusmenetelmää taiteellisena sanana, jota käytetään laajasti kuvataiteen luokkahuoneessa. Taiteellinen sana herättää kiinnostusta aiheeseen, kuvan sisältöön, auttaa kiinnittämään huomiota lasten työhön. Kirjallisen sanan huomaamaton käyttö oppitunnin aikana luo emotionaalista tunnelmaa, elävöittää kuvaa.

Visuaalisten taiteiden opetusmenetelmien merkitys

Visuaalisen taiteen opetusmenetelmät yhdistää henkistä ja fyysistä toimintaa. Piirustuksen, mallintamisen, applikoinnin luomiseksi on tarpeen kohdistaa ponnisteluja, suorittaa työtoimia, hallita kuvanveiston, kaivertamisen, muodon tai toisen rakenteen esineen piirtämisen taidot sekä hallita saksien käsittelytaidot , lyijykynä ja sivellin, savea ja muovailuvaha. Näiden materiaalien ja työkalujen asianmukainen hallussapito vaatii tiettyjä fyysisen voiman ja työtaitojen kuluja. Taitojen ja kykyjen assimilaatio liittyy ihmisen tällaisten tahdonalaisten ominaisuuksien kehittämiseen, kuten huomio, sinnikkyys, kestävyys. Lapsille opetetaan kykyä työskennellä, saavuttaa haluttu tulos.

Lasten osallistuminen tunneille valmistautumiseen ja niiden jälkeiseen siivoukseen edistää myös ahkeruuden ja työtaitojen muodostumista. Kuvataideopetuksen menetelmät eivät liity suoraan tähän tosiasiaan, mutta siitä huolimatta työn harjoittamisessa usein kaikki oppituntiin valmistautuminen on ohjaajien tehtävä. Tämä ei ole totta. Koulussa jokaisen lapsen on valmisteltava oma työpaikkansa, ja on tärkeää, että hän on tottunut tähän. Jo päiväkodissa on tarpeen kehittää työtaitoja kaikille, opettaa heitä aloittamaan työ vasta kun kaikki on valmista.

Kuvataideopetuksen menetelmien tärkein merkitys on, että kuvataide on esteettisen kasvatuksen väline. Visuaalisen toiminnan prosessissa luodaan suotuisat olosuhteet esteettisen havainnon ja tunteiden kehittymiselle, jotka muuttuvat vähitellen esteettisiksi tunteiksi, jotka edistävät esteettisen asenteen muodostumista todellisuuteen. Esineiden ominaisuuksien (muoto, rakenne, koko, väri, sijainti avaruudessa) eristäminen edistää lasten muodon, värin, rytmin tunteen kehittymistä - esteettisen tunteen komponentteja.

Esteettinen havainto kohdistuu ensisijaisesti esineeseen kokonaisuutena, sen esteettiseen ulkonäköön - muodon harmoniaan, värin kauneuteen, osien suhteellisuusperiaatteeseen jne. Lapsen eri kehitystasoilla esteettisellä havainnolla on erilainen sisältö. Siksi, kun käytetään opetusmenetelmiä kuvataiteen tunneilla, tämä tosiasia on otettava huomioon. Mutta kokonaisvaltainen esteettinen havainto, joka on täynnä esteettistä kauneuden tunnetta, ei silti riitä luomaan kuvaa. Aiheeseen tutustumisella, joka sitten kuvataan, on oltava erityinen luonne. Kokonaisvaltaisen havainnoinnin jälkeen lapsia tulee ohjata eristämään yksittäisiä ominaisuuksia, jotka voivat heijastua visuaaliseen toimintaan. On kuitenkin erittäin tärkeää täydentää havainto kokonaisvaltaisella kattavuudella esineestä kaikkien tärkeimpien ominaisuuksien kokonaisuutena ja arvioida sen ulkonäköä, ilmaisuominaisuuksia. Esimerkiksi koivua, rungon paksuutta, oksien suuntaa, molempien väriä tarkasteltuaan on jälleen korostettava sen harmoniaa, oksien ohuutta ja tasaista taipumista. Samalla syntyy taas esteettinen tunne.

Ovsyannikova Svetlana Ivanovna,

korkeimman luokan kuvataiteen opettaja

MOU-lyseum "Politek" Volgodonsk, Rostovin alue.

Nykyaikaiset kuvataiteen opetusmenetelmät.

Kokemukseni opiskelijoiden kanssa työskentelystä käytän monia menetelmiä ja tekniikoita, mutta mietinnössäni haluan keskittyä vain kahteen mielenkiintoiseen ja merkitykselliseen nykyaikaisille koululaisille: tämä on menetelmä työpajan ja luovan työpajan periaatteella työskentelemiseen. tapa opettaa tietokonegrafiikkataitoja. Molemmat menetelmät ovat sovellettavissa sekä luokkahuoneessa että kouluajan ulkopuolella - luokkahuoneessa. Niiden käyttö mukissa on kuitenkin edullisempaa.

Luova työpaja lapselle on rajaton mahdollisuus luovan luovan ajattelun ja toiminnan kehittämiseen. Luova työpaja opettajalle on rajaton ala nykyaikaisten pedagogisten teknologioiden käytössä, mm persoonallisuussuuntautunut, auttaa toteuttamaan opiskelijoiden luontaisia ​​kykyjä heidän kehittämiseen ja soveltamiseen erilaisissa luovissa toimissa; inhimillinen - henkilökohtainen, joka perustuu kaikkeen kunnioitukseen ja rakkauteen lasta kohtaan, uskoon hänen luoviin voimiinsa; yhteistyöteknologia, antaa mahdollisuuden kehittää tavoitteita yhdessä opiskelijoiden kanssa, luoda yhdessä heidän kanssaan, olla heidän ystävänsä, luoda yksinomaan positiivista tunnekuormitusta kestävän kiinnostuksen kehittämiseen; eriytetty oppiminen taiteellisen ja luovan kehityksen ja potentiaalin tason mukaan; ongelmalähtöistä oppimista mahdollistaa ongelmatilanteen luomisen ja aktivoida opiskelijoiden itsenäistä toimintaa sen ratkaisemiseksi; yksilöllistämistekniikkaa suunnittelumenetelmän mukaan, jonka avulla voit toteuttaa lapsen yksilöllisyyden, hänen potentiaalinsa ja kykynsä tutkimuksessa ja kilpailutoiminnassa.

Luovan työpajan menetelmän mukaisella työllä pyritään seuraaviin päämääriin ja päämääriin:

Lapsen oppimis- ja elämänprosessissa hankkimien tietojen, taitojen ja kykyjen parantaminen;

Itsenäisyyden kehittäminen luovan toiminnan etsinnässä;

Kiinnostuksen kehittyminen erilaisiin taiteen tyyppeihin ja genreihin, halu yrittää hallita erilaisia ​​materiaaleja ja tekniikoita;

Taitojen ja halujen kehittäminen soveltaa hankittua tietoa käytännössä, jokapäiväisessä elämässä, henkilökohtaisen ja ympäristön muuttamisessa;

Esteettisen lukutaidon, ihmisen elämän näkemisen sopusoinnussa luonnon, taiteen, elinympäristön kanssa;

Rakkauden kasvatus alkuperäistä ja maailman kulttuuria kohtaan, suvaitsevaisuuden kasvatus;

Luottamuksen lisääminen omaan tarpeeseen, merkitykseen ja relevanssiin luovan työn tuotteita tarvitsevalle yhteiskunnalle;

Luovan työpajan metodologia perustuu opettajan ja opiskelijan yhteiseen toimintaan, jossa toiminnan valinnan tekee opiskelija itse ja opettaja vain neuvoo ja korjaa työnsä kulkua. Opiskelijalla on oikeus valita, missä muodossa ja tyylilajissa hän haluaa aloittaa työnsä, suunnittelee toimintaansa opettajan avustuksella: hän tekee luonnoksen, valitsee materiaalin, valmistelee työpöydän ja jatkaa sitten työnsä toteuttamista. suunnitelma. Jokainen luovan työpajan opiskelija on taiteilija, joka valmistautuu esittelemään töitään yleisölle. Jokainen luovan työpajan menetelmällä tehty työ on itse asiassa projekti, ja valmis tuote on tuote, jonka lapsi esittelee kilpailuihin, olympialaisiin tai näyttelyihin. Opiskelija voi yhden lukuvuoden aikana kyvyistä, taidoista ja dynamiikasta riippuen tehdä tai tehdä neljästä kahteenkymmeneen luovaa teosta erityyppisissä ja erityyppisissä kuvataidelajeissa. Ja ryhmä lapsia, 15-20 henkilöä, valmistelee täysimittaista suurenmoista näyttelyä, joka esittelee monenlaisista materiaaleista ja erilaisilla tekniikoilla tehtyjä töitä.

Luovan työpajan menetelmän mukainen työ mahdollistaa samanaikaisesti valtavan määrän tekniikoita ja materiaaleja, mikä on periaatteessa mahdotonta perinteisessä koulutusprosessissa. Joten esimerkiksi 20 hengen kaveriporukka kiinnostuksen kohteiden mukaan jaettuna suorittaa samanaikaisesti täysin erilaisia ​​työtekniikoita: joku tekee raapimista, joku lasimaalauksia, joku maalaa, joku on grafiikkaa, jotkut opiskelijat tekevät paneeleja jätemateriaalista, ja jotkut harjoittavat kukkakauppaa jne. Opettajalle työpajamenetelmän mukainen toiminta on kovaa, mutta mielenkiintoista työtä, joka ei anna hänen häiritä lapsia minuutiksi, mutta tuo luovaa tyydytystä saaduista tuloksista. Työ kiehtoo paitsi oppilaita myös vanhempia, jotka tulevat katsomaan töitään ja ovat valmiita antamaan moraalista tukea.

Ei vähemmän tärkeä on luovan työpajan periaatteella työskentelyn metodologian psykologinen puoli. Ei ole mikään salaisuus, että lapsilla, jotka alkavat harjoittaa kuvataidetta, on joskus useita komplekseja, kuten: epäluulo itsestäni, alhainen itsetunto, pelko - "en onnistu", "se ei ole kaunista" , "kukaan ei pidä siitä", "en yleensä voi tehdä mitään" ja muut. Vähitellen nämä kompleksit katoavat, koska lapsen työpajassa suorittamilla tehtävillä ei ole vakiopisteitä (ainoastaan ​​täydellisyyteen saatettu lopputulos arvioidaan), aikarajaa ei ole. Viime kädessä jokainen lapsi menestyy, hän valitsee, miten ja missä hänen valmiita töitään voidaan käyttää: osallistua näyttelyyn, lähetetään kilpailuun tai esitellään äidilleen.

Tietotekniikan aikakaudella luovan työpajan menetelmällä työskentely ei ole enää mahdollista ilman kykyä työskennellä tietokoneella, ja tästä syystä:

Laadukasta, mielenkiintoista, viimeisteltyä työtä lapsi voi käyttää erilaisiin kilpailuihin, olympialaisiin, konferensseihin ja näyttelyihin osallistumiseen.

Tällainen osallistuminen edellyttää usein täysimittaisen teoreettisen materiaalin läsnäoloa, joka on suunniteltu tieteellisen työn nykyaikaisten vaatimusten mukaisesti ja joka sisältää kaavioita, taulukoita tai valokuvia.

Monien Internet-kilpailujen säännökset määräävät lähetetyn kuvan laadun ja koon, pikselien lukumäärän tuumalla jne.

Lapsi voi suunnitella henkilökohtaisen näyttelyn materiaalit sähköisessä muodossa esitysten muodossa.

Lapset voivat luoda oman verkkosivustonsa esitelläkseen luovuuttaan sukulaisille, ystäville jne.

Kaikki tämä edellyttää opiskelijan kykyä työskennellä tietokoneen kanssa. Mutta keskityn vain siihen, mitä kuvataiteen opettajan pitäisi mielestäni tehdä tähän suuntaan.

Yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa tietokonegrafiikasta on tulossa toinen kuvataiteen laji. Siksi koulun kuvataiteen opettajalta edellytetään taidot työskennellä graafisten editorien parissa, ja hänen on opetettava tämä opiskelijoilleen. Mielestäni ei ole tarkoituksenmukaista varustaa luokkahuoneita, joissa kuvataidetunteja pidetään, tietokoneilla jokaiselle pöydälle, muuten ei ole paikkaa opiskella muilla materiaaleilla. Ensisijainen muoto on edelleen klassinen kuvataiteen opetuksen muoto eli työskentely taiteellisen materiaalin kanssa. Ensimmäinen tapa ulos on käydä tietokoneluokalla. Tämä vaihtoehto tulisi sisällyttää aikatauluun etukäteen, koska useimmissa kouluissa on vain yksi tietokoneluokka. Toinen ulospääsy, helpommin saavutettavissa, on ylimääräinen koulun ulkopuolinen toiminta, eli ympyrä.

Työssäni on syntynyt kaksi luovaa yhdistystä: "Magic Tupsu" ja "Semitsvetik". Yhdistykset sijaitsevat eri kouluissa, ja siksi edellytykset tietokonegrafiikan opetuksen metodologian soveltamiselle ovat erilaiset. Luovassa yhdistyksessä "Magic Brush" lapset ovat mukana yksilöllisen projektin periaatteella, kun opettaja selittää pääkohdat toimittajien kanssa työskentelystä ja sitten lapset tietokonetunnilla käymiseen varattuna aikana tai kotona. henkilökohtaisella tietokoneella, luoda itsenäisesti omia graafisia töitä tai prosessoida valokuvateoksia, jotka lähetetään kilpailuihin Internetissä. Siten lapsi, joka on kiinnostunut esittelemään töitään yleisölle ja osallistumaan erilaisiin verkkokilpailuihin, seuraa seuraavaa polkua:

teoksen luominen luovassa työpajassa taiteen, luonnon ja muiden materiaalien avulla;

valokuvata häntä;

käsittely graafisissa muokkausohjelmissa;

kuvien luominen graafisissa muokkausohjelmissa taideteoksen tyypin mukaan tietokonegrafiikan avulla;

kuvien kerääminen henkilökohtaiselle muistitikulle;

sähköisen version lähettäminen kilpailuihin;

henkilökohtaisen sivun tai verkkosivuston luominen työnsä esittelyä varten;

Tämä menetelmä sopii yli 10-vuotiaille lapsille, kun opettajan apu on vain neuvoa-antavaa. Luovaan Semitsvetik-yhdistykseen kuuluu 8-10-vuotiaille lapsille tarkoitettu Mouse-studio, jossa on 1 tunti viikossa töitä graafisten editorien kanssa. Lapset ovat mukana ryhmässä ja hallitsevat erilaisia ​​graafisia editoijia ja niiden ominaisuuksia. Lopputulos on sama: pääsy Internet-kilpailuihin, osallistuminen näyttelyihin, töiden esittely Internetissä.

Pysähdytään yksityiskohtaisesti algoritmiin, jolla lapsille opetetaan työskentelemään graafisten muokkausohjelmien kanssa. Uskon, että opiskelijat tulisi mahdollisuuksien mukaan esitellä suurelle määrälle graafisia editoreja, koska kokonaisvaltainen käsitys heidän kyvyistään antaa lapselle vapauden valita toimintoja ja luovuutta.

Vaihe yksi: Paint-ohjelma, kaikesta näennäisestä yksinkertaisuudestaan ​​huolimatta, antaa sinun luoda hämmästyttävän syviä ja monimutkaisia ​​teoksia, jos lapsi soveltaa kaikkia klassisen piirustuksen taitoja. Opettajan tarvitsee vain esitellä työkalurivi ja näyttää missä ja miten kutakin työkalua voidaan käyttää.

Kuva 1 Egorova Ksenia 11 vuotias "Huone" Kuva 2 Kovaleva Daria 14 vuotias "Talvi"

Kuva 3 Babaniyazova Elena 14 vuotias "Joulu" Kuva 4 Gaevskaya Irina 13 vuotias "Kaupunki"

Vaihe kaksi: Paint-ohjelma. Netto. Tässä ohjelmassa on monia muita ominaisuuksia, joiden avulla voit käsitellä ja simuloida mitä tahansa kuvaa. Tutustutaan työkalupalkkiin, tehosteisiin, korjauksiin jne. Näytämme kuinka kopioida, leikata, liittää, muuttaa ja parantaa kuvaa. On huomattava, että lapset hallitsevat minkä tahansa grafiikkaeditorin erittäin nopeasti, jos he ovat jo perehtyneet Paintiin.

Vaihe kolme: Adobe Photoshop. Esittelen tämän ohjelman lapsille, kun he ovat oppineet Paintin. Net, koska Adobe Photoshop on monimutkaisempi ja rikkaampi. Hallitsemme työkalupalkin, analysoimme tehosteita yksityiskohtaisesti, opimme työskentelemään tasojen kanssa, sitten säädämme, tasoitamme, kohdistamme, muutamme kokoa jne.

Kuva 7 Balymova Elena, 13 vuotias Kuva 8 Milanina Tatyana, 11 vuotta "Postikortti"

"Kevään heijastus"

Alakoululaisten tulisi työskennellä graafisen editorin kanssa vain opettajan ohjauksessa, koska joskus he innostuvat niin paljon, että ne kuormittavat kuvaa tarpeettomilla yksityiskohdilla. On tärkeää kehittää harmoninen havainto ja suhteellisuustaju.

Vaihe neljä: Corel Photo Paint Pro ja paljon muuta. Minun on sanottava, että mielenkiintoisimpia ovat ne graafiset editorit, joissa on valtava määrä ominaisuuksia, sekä amatööriohjelmoijien luomia. Näissä ohjelmissa on monia mielenkiintoisia löytöjä. Olemme työskennelleet Corel Photo Paint Pron kanssa toista vuotta, se on erittäin rikas ja opiskelijat löytävät siitä jatkuvasti jotain uutta.

Kuva 11 Kozlov Danil 9-vuotias "Purjeet" Kuva 12 Minina Olga 9-vuotias "Kukkaniitty"

Kuva 13 Leshchenko Kristina 9 vuotias "Syksy" Kuva 14 Shperle Ekaterina 10 vuotta vanha "saari"

Corel Photo Paint Pro -ohjelmassa lasten on mielenkiintoisinta tehdä kollaaseja, mallintaa kuvia ideoidensa mukaan. Jokaisella lapsella on oma muistitikku, ja hän tallentaa piirustuksen sinne työn lopussa.

Valitettavasti tietokonegrafiikan opettaminen ei ole nykyään taideopettajan vastuulla, eikä sitä mainita kuvataiteen koulutusohjelmissa. Tämän tekevät satunnaisesti tietojenkäsittelytieteen opettajat, joilla on hyvin etäinen käsitys kuvataiteesta. Uskon, että vain maalauksen, grafiikan, taiteen ja käsityön, suunnittelun ja valokuvauksen perusteet tunteva henkilö voi pätevästi ja oikein opettaa lapsille graafisten editorien työskentelyä. Mutta tätä varten hänen itsensä on kyettävä työskentelemään niissä.

Asiakirja

Lisäkoulutuksen parantaminen menetelmiä opetusta kuvallinen taiteet 1 Moderni koulutusjärjestelmä ... parantamassa minun menetelmiä opetusta kuvallinen taide ja kiinnostunut uudesta menetelmiä opetusta. (Voin...

Kuvataideopetuksen menetelmien parantaminen (1)

Asiakirja

Kuvataiteen ja MHC:n opettaja, parantaminen menetelmiä opetusta kuvallinen taide Koulutuksen humanistinen luonne tarjoaa täydellisen .... Osallistua koulutuksen laadun parantamiseen moderni tietotekniikka perustuu...

Metodologia nuorempien taiteen ja käsityön opiskelijoiden luovien kykyjen kehittämiseen kuvataidetunneilla. Täydentäjä: Ivanova A.E

Oppitunti

... nykyaikainen kansallinen kulttuuri (9; s. 126). Käytäntö osoittaa sen jokaisessa oppitunnin vaiheessa kuvallinen taide... - M., 1984. - S.101, 103. 4. Kuzin V.S.. Metodologia opetusta kuvallinen taide luokilla 1-3: Opettajan opas. - 2. painos...

Havainnointimenetelmä on koko kuvataiteen opetusjärjestelmän perusta. Luovien kykyjensä kehityksen onnistuminen riippuu siitä, kuinka lapset kehittävät kykyä tarkkailla ympäristöä, luoda yhteyksiä todellisuuden ilmiöiden välille, erottaa yleisen ja yksilöllisen. Suuren panoksen sen kehittämiseen antoi E.A. Flerina, N.P. Sakulina, L.A. Raev. (37, 45)

Mutta pelkät havainnot ennen oppituntia eivät täysin takaa mahdollisuutta kuvata nähtyä. Lapselle on opetettava erityisiä kuvatekniikoita, tapoja käyttää erilaisia ​​visuaalisia materiaaleja. Vain järjestelmällisen opetuksen prosessissa luokkahuoneessa lasten kyvyt muodostuvat täysin.

Päiväkodissa visuaalisen toiminnan luokkahuoneessa käytetään erilaisia ​​​​menetelmiä ja tekniikoita, jotka voidaan jakaa ehdollisesti visuaalisiin ja sanallisiin. Erityinen päiväkodille ominainen tekniikkaryhmä koostuu pelitekniikoista. Niissä yhdistyvät visualisoinnin käyttö ja sanan käyttö.

Pedagogiikan määritelmän mukaiselle opetusmenetelmälle on ominaista yhtenäinen lähestymistapa tehtävän ratkaisemiseen, se määrittää sekä lapsen että opettajan kaikkien toimintojen luonteen tässä oppitunnissa.

Oppimismenetelmä on yksityisempi, apuväline, joka ei määritä koko oppitunnin toiminnan erityispiirteitä, jolla on vain kapea kasvatusarvo.

Joskus yksittäiset menetelmät voivat toimia vain tekniikkana eivätkä määritä työn suuntaa koko oppitunnissa. Esimerkiksi, jos oppitunnin alussa runon (tarinan) lukemisen tavoitteena oli vain herättää kiinnostus tehtävään, herättää lasten huomio, niin tässä tapauksessa lukeminen toimi tekniikana, joka auttoi kasvattajaa ratkaisemaan kapea tehtävä - oppitunnin alun järjestäminen.

Visuaaliset menetelmät ja opetusmenetelmät.

Visuaalisia opetusmenetelmiä ja tekniikoita ovat luonnon käyttö, maalausten jäljennökset, näytteet ja muut visuaaliset apuvälineet; yksittäisten esineiden tutkiminen; kuvatekniikoiden kouluttajan näyttäminen; lasten töiden näyttäminen oppitunnin lopussa, kun heitä arvioidaan.

Luonnon käyttö. Luonto kuvataiteessa viittaa esineeseen tai ilmiöön, joka on kuvattu suoralla havainnolla. Luonnontyö sisältää kohteen kuvan tietystä näkökulmasta, siinä asennossa, jossa se on suhteessa taiteilijan silmään. Tämä luonnosta tulevan kuvan ominaisuus määrittää myös havainnoinnin omaperäisyyden luokkaprosessissa. Tärkeintä tässä on visuaalinen havainto, ja kun se kuvataan tasossa (piirustus, sovellus), kohde havaitaan vain yhdeltä puolelta; kuvanveistossa ja rakentamisessa lasten tulee osata kääntää luontoa, analysoida kolmiulotteista muotoa eri käännöksissä.

Kyky havaita esine sen ominaisuuksien kokonaisuutena on jo tyypillistä esikouluikäiselle lapselle. Tarve kuvata esinettä luonnosta edellyttää kuitenkin kykyä analysoida osien suhdetta, niiden sijaintia avaruudessa. Psykologit uskovat, että esikouluikäinen lapsi kykenee tällaiseen analyyttis-synteettiseen havaintoon vain oikean pedagogisen ohjauksen ehdoilla.

Luonto helpottaa ensinnäkin muistin työtä, koska kuvaprosessi yhdistetään havaintoon; auttaa lasta ymmärtämään ja välittämään oikein esineen muotoa ja rakennetta, sen väriä. Huolimatta 4-5-vuotiaiden lasten kyvystä tehdä yksinkertainen analyysi kuvaobjekteista, luonnosta työskentelyssä tässä iässä on omat eronsa koululaisten ja taiteilijoiden luonnonkäytöstä.

Havaiessaan esineen lapsen on näytettävä sen tilavuus (anna kaksiulotteinen kolmiulotteinen kuva tasossa), joka liittyy chiaroscuron käyttöön, perspektiivin muutosten siirtämiseen esineeseen ja esillepanoon. monimutkaiset kulmat. Nämä kuvatekniikat eivät ole esikoululaisten saatavilla. Siksi niille valitaan luonnoksi yksinkertaisen muotoiset esineet, joissa on selkeät ääriviivat ja osien jaot.

Luonto on sijoitettu niin, että kaikki lapset havaitsevat sen ominaisimmalta puolelta. Kasvattajan tulee tarkastella luontoa yksityiskohtaisesti lasten kanssa ohjaten ja helpottamalla analyysiprosessia sanalla ja eleellä. Tämä prosessi vaatii tiettyä koulutuskulttuuria, kehittynyttä analyyttistä ajattelua. Tällaiset taidot alkavat kehittyä 5-6-vuotiailla lapsilla. Tässä iässä he oppivat vertailemaan ja korjaamaan töitään luonnon mukaisesti kuvaaessaan. Esimerkiksi vanhemmassa ryhmässä kuusen oksaa luonnosta kuvattaessa lapset välittävät oksan sijainnin avaruudessa (vino tai pystysuora), oksien lukumäärän ja koon vasemmalla ja oikealla sekä piirtävät paksuja tummia neuloja. tai vaalea sävy.

Luonnona voidaan käyttää lehtiä, oksia, kukkia, hedelmiä sekä ihmisiä, eläimiä, ajoneuvoja kuvaavia leluja.

Luonnon käyttö opetusmenetelmänä kattaa siis koko kuvan prosessin: kohteen alkuanalyysin, kuvan vertailun luontoon muodon, sijainnin, värin suhteen, työn tulosten arviointia vertaamalla piirustusta. ja luonto.

Joskus luontoa voidaan käyttää yksityisenä tekniikkana, eikä se vaikuta oppitunnin luonteeseen kokonaisuutena. Esimerkiksi piirtäessään suunnitelman mukaan lapsi pyytää apua esineen kuvaamisessa. Opettaja laittaa lapsen eteen tarvittavan lelun, jota käytetään luontona. Yleensä työ kuvan parissa määräytyy idean sisällön mukaan. Luonto vain auttaa toteuttamaan sen paremmin.

Esineiden tutkiminen oppitunnin alussa. Nuoremmassa ja keskimmäisessä ryhmässä he usein näyttävät yksittäisiä asioita oppitunnin alussa. Lapset tutkivat palloa, nauhoja, lastat jne. tehdään lasten huomion kiinnittämiseksi tehtävään ja heidän ideoidensa elvyttämiseksi. Lopputunnin aikana lapset piirtävät idean mukaan eivätkä palaa esineiden havainnointiin.

Vanhemmassa ryhmässä on myös tarpeen tuoda joitain tavaroita harkittavaksi. Esimerkiksi ennen kuin piirtää tai veistää sadun "Kolme karhua" teemalla, opettaja kehottaa lapsia pohtimaan lelukarhua, korostamaan yksittäisten osien muodon ja mittasuhteiden piirteitä ja jäljittämään niiden sijainnin muutosta riippuen. kohteen pyörimisestä. Jokainen lapsi kuvaa karhua asennossa, joka vastaa kuvalle valittua jaksoa.

Esimerkkikäyttö. Näyte, kuten luonto, voi toimia menetelmänä ja erillisenä opetustekniikkana.

Mallia käytetään opetusmenetelmänä sellaisissa visuaalisen toiminnan tyypeissä, joissa päätavoitteena ei ole lujittaa vaikutelmia ympäristön havainnosta, vaan kehittää tiettyjä tämän toiminnan näkökohtia (useammin koristeellisissa ja rakentavissa teoksissa).

Joten koristepiirroksen ja applikoinnin luokkien päätavoitteena on opettaa luomaan kuvio ja kehittämään taiteellista makua. Lapset katsovat kauniita esineitä: mattoja, maljakoita, koruompeluksia jne., mikä lisää yleistä esteettistä kulttuuria. Koristepiirustustunneilla lapset eivät vain heijasta vaikutelmiaan näistä esineistä ja toistavat niissä nähtyjä kuvioita, vaan myös oppivat luomaan kuvion itse, tekemään kauniita muoto- ja väriyhdistelmiä. Siksi koulutuksen alkuvaiheessa on mahdollista kopioida kuvion elementit näytteestä lainaamalla elementtien järjestelyn ja väriyhdistelmien periaatteet.

Joskus voi olla useita näytteitä, joista valita, jos lapset ovat jo hallitseneet jonkin taidon.

Näytteiden käyttö määräytyy tämän oppitunnin tavoitteiden mukaan. Näyte voidaan siis tarjota ilman opettajan erityisohjeita, sen tutkittuaan lapset tekevät työn itse. Tässä tapauksessa näytteen käyttö edistää lapsen analyyttis-synteettisen ajattelun kehittymistä.

Joskus näyte toimii oppimistekniikana. Esimerkiksi aihepiirustuksessa tai mallintamisessa näytettä ei käytetä kopiointia varten, vaan selventää lasten käsityksiä kuvatusta esineestä.

Yksinkertaistettujen, kaavamaisten kuvien näytteiden käyttö vaikuttaa negatiivisesti lasten luovien kykyjen kehittymiseen. Kuvan yksinkertaistaminen kaavioksi luo vain näennäisen helpotuksen lapsille osoitetusta tehtävästä. Kaava ei vastaa lapsen erityistä ajatusta aiheesta, koska siitä puuttuvat tyypilliset yksityiskohdat, joiden perusteella esikoululainen tunnistaa aiheen.

Tietyn havainnon perusteella muodostettua esitystä ei pidä korvata tasomaisella kaavamaisella kuvalla, jossa ei ole yksittäisiä piirteitä. Tällainen järjestelmä ei auta lasta korostamaan aiheen pääasiaa, vaan yksinkertaisesti korvaa tietyn kohteen kuvan.

Tällaisten kuvioiden avulla opettaja unohtaa sellaisen visuaalisen toiminnan koulutustehtävän kuin lasten ajatusten lujittaminen ympäröivästä todellisuudesta.

Oppiminen käyttämällä jatkuvasti valmiita kaavamaisia ​​näytteitä on lopulta kapea tehtävä - yksinkertaisten muotojen luomiskyvyn kehittäminen. Käden harjoittelu sellaisen muodon luomisessa on eristetty tietoisuuden työstä. Seurauksena on, että lasten piirustuksiin ilmestyy kuvioita: talo kolmiomaisella katolla, linnut valintamerkkien muodossa jne. Tämä köyhdyttää lapsen piirustuksen, kerta kaikkiaan assimiloitunut kaavamainen muoto eliminoi lisähavaintojen tarpeen, kuvallinen toiminta irtautuu todellisuudesta. Tiedostamatta hallittu kaavamainen kuva menettää usein samannäköisyytensä todellisen esineen kanssa, koska lapsi toistaa opittuja muotoja epäröimättä. Esimerkiksi lintu - "pukki" kuvattaessa kääntää siipensä alas tai toiselle puolelle.

Kuvien käyttö. Kuvia käytetään pääasiassa selventämään lasten käsityksiä ympäröivästä todellisuudesta sekä selittämään kuvauskeinoja ja -menetelmiä.

Kuva taiteellisena kuvana välittää kuvan elävästi, emotionaalisesti.

Taiteellisen ilmaisun keinot, joiden avulla taiteilija luo taideteoksen, antavat visuaalisesti havaitun kuvan. Psykologien ja kasvattajien tekemät tutkimukset ovat osoittaneet, että jopa kaksivuotiaat lapset voivat ymmärtää kuvan kuvana esineestä. Kuvan hahmojen välinen yhteys, ts. toiminnan ymmärtäminen toteutuu hieman myöhemmin, 4-5 vuoden iässä.

Ympäröivän todellisuuden havainnot ovat usein lyhytaikaisia ​​(esimerkiksi eläinten havainnot kaupungissa). Siksi kuvan käyttö ei mahdollista vain havainnoinnin toistumisen varmistamista, vaan myös korostaa seuraavalle kuvalle ominaista tärkeintä.

Maalausten tutkimista voidaan suositella tapauksissa, joissa ei ole tarpeellista esinettä, ja se voi myös toimia keinona perehdyttää lapsia joihinkin tasokuvausmenetelmiin. Esimerkiksi opettaja näyttää kuvaa selittääkseen kuvan kaukana olevista esineistä, joiden lapsi elämässään koki olevan tasaisella maalla. Tätä tarkoitusta varten kuvaa voidaan käyttää työskentelyssä kuuden vuoden ikäisten lasten kanssa, heillä on jo käsitys tästä kuvaustavasta. Kuvaa katsoessaan lapsi näkee, että maata ei ole kuvattu yhdellä viivalla, vaan leveällä nauhalla, ja kaukana olevat esineet sijaitsevat yläpuolella, läheiset esineet ovat alla, arkin reunaan.

Jotta lapsi voisi ymmärtää taiteilijan käyttämän tekniikan, se on tarpeen selittää, koska kuvassa lapsi havaitsee vain lopputuloksen. Sellainen kuvan tarkastelu ja analysointi on tarkoituksenmukaisempaa tehdä ennen oppituntia tai sen alussa.

Lapsille koko istunnon ajaksi jäänyt kuva voi johtaa mekaaniseen kopiointiin. Kopiointi tässä iässä aiheuttaa suurta haittaa - se haittaa visuaalisten taitojen kehittymistä. Esikoululaisen on mahdotonta toteuttaa kaikkia taiteilijan käyttämiä tekniikoita ja visuaalisia keinoja, joten hän piirtää ymmärtämättä miksi se on piirretty näin eikä toisin.

Joskus oppitunnin aikana on tarpeen näyttää joillekin lapsille kuva yksityiskohtien selventämiseksi. Sitten kuva poistetaan, koska sen lisähavainnointi johtaa kopioimiseen. Tätä tekniikkaa tulee käyttää varoen.

Kouluttajan esittely työmenetelmistä. Päiväkotiohjelma määrittelee visuaaliset taidot, jotka lasten tulee hallita oppimisprosessissa. Suhteellisen pienen taitojen hallinnan avulla lapsi voi kuvata monenlaisia ​​esineitä. Esimerkiksi talon piirtämiseksi sinun on osattava piirtää suorakaiteen muotoinen muoto, ts. pystyä yhdistämään linjat suorassa kulmassa. Samoja tekniikoita tarvitaan kuvaamaan autoa, junaa ja muita esineitä, joilla on suorakaiteen muotoinen ääriviiva.

Kasvattajan esittely kuvamenetelmistä on visuaalisesti tehokas tekniikka, joka opettaa lapset luomaan tietoisesti halutun muodon oman kokemuksensa perusteella. Näyttöä voi olla kahta tyyppiä: näytettävä eleellä ja näyttävä kuvatekniikka. Kaikissa tapauksissa näyttöön liittyy suullisia selityksiä.

Ele selittää objektin sijainnin arkilla. Käden tai kynätangon liike paperiarkin poikki riittää 3-4-vuotiaillekin lapsille kuvan tehtävien ymmärtämiseen. Eleellä voidaan palauttaa lapsen muistiin esineen päämuoto, jos se on yksinkertainen, tai sen yksittäiset osat.

On tehokasta toistaa liike, jolla kasvattaja seurasi selitystä havainnoinnin aikana. Tällainen toisto helpottaa mielessä muodostuneiden yhteyksien toistamista. Esimerkiksi kun lapset katsovat talon rakentamista, opettaja näyttää eleillä rakenteilla olevien rakennusten ääriviivat korostaen niiden suuntaa ylöspäin. Hän toistaa saman liikkeen oppitunnin alussa, jossa lapset piirtävät korkean rakennuksen.

Esineen muodon toistava ele auttaa muistia ja antaa sinun näyttää piirustavan käden liikkeen kuvassa. Mitä pienempi lapsi, sitä tärkeämpää hänen oppimisessaan on käden liikkeen näyttäminen.

Esikoululainen ei vielä täysin hallitse liikkeitään eikä siksi tiedä, mitä liikettä vaaditaan edustamaan yhtä tai toista muotoa.

Tällainen tekniikka tunnetaan myös silloin, kun nuoremman ryhmän opettaja tekee kuvan lapsen kanssa johtaen hänen kättään.

Eleellä voit hahmotella koko esineen, jos sen muoto on yksinkertainen (pallo, kirja, omena), tai muodon yksityiskohdat (kuusen oksien sijainti, lintujen kaulan mutka). Opettaja näyttää hienommat yksityiskohdat piirustuksessa tai mallintamisessa.

Näytön luonne riippuu tehtävistä, jotka opettaja asettaa tällä oppitunnilla.

Koko kohteen kuvan näyttäminen annetaan, jos tehtävänä on opettaa kuvaamaan oikein kohteen päämuoto. Yleensä tätä tekniikkaa käytetään nuoremmassa ryhmässä. Esimerkiksi opettaakseen lapsia piirtämään pyöreitä muotoja opettaja piirtää pallon tai omenan ja selittää toimintansa.

Jos objektia kuvattaessa on tarpeen välittää tarkasti yhden tai toisen yksityiskohdan piirtämisjärjestys, voidaan myös antaa kokonaisvaltainen näyttö koko kohteesta. Tällaisella näytöllä on toivottavaa, että kasvattaja ottaa lapset mukaan aiheen analysointiin kysymyksellä: "Mitä minun pitäisi nyt piirtää?".

Vanhempien ryhmien lasten opetuksessa käytetään useammin osittaista näyttöä - kuvaa kyseisestä yksityiskohdasta tai erillistä elementtiä, jota esikoululaiset eivät vielä pysty kuvaamaan. Esimerkiksi 4-5-vuotiaat lapset piirtävät puunrungon kolmion muodossa, jossa on leveä pohja. Tämän virheen aiheuttaa joskus kasvattajan selitys: "Puun runko on ylhäältä kapea ja alhaalta leveä", ja lapset noudattavat kirjaimellisesti tätä ohjetta. Kasvattajan tulee näyttää suullisen ohjeen ohella kuva puunrungosta.

Koulua valmistavassa ryhmässä "Kaunis talo" -teemalla piirrettynä opettaja näyttää taululle, kuinka erilaiset ikkunat ja ovet voivat olla muotoiltuja. Tällainen näyttö ei rajoita lapsen kykyä luoda koko piirustusta.

Toistuvilla harjoituksilla, joilla vahvistetaan taitoja ja sitten käytetään niitä itsenäisesti, esittely annetaan vain yksilöllisesti lapsille, jotka eivät ole hallinneet tiettyä taitoa.

Tehtävän suorittamismenetelmien jatkuva esittely opettaa lapset kaikissa tapauksissa odottamaan opettajan ohjeita ja apua, mikä johtaa passiivisuuteen ja ajatteluprosessien estymiseen. Kouluttajan näyttäminen on aina välttämätöntä uusien tekniikoiden selittämisessä.

Analyysi lasten työstä. Analyyttisen ajattelun kehittyminen, joka johtaa kriittiseen suhtautumiseen koettuun, antaa lapsille mahdollisuuden arvioida objektiivisesti tovereidensa työtä ja omaa työtä. Mutta lapsi saavuttaa tämän kehitystason viiden vuoden iässä.

Nuorempana lapsi ei voi täysin kontrolloida ja arvioida toimintaansa ja niiden tuloksia. Jos työprosessi antoi hänelle iloa, hän on tyytyväinen tulokseen odottaen kasvattajan hyväksyntää.

Nuoremmassa ryhmässä opettaja näyttää oppitunnin lopussa useita hyvin tehtyjä töitä analysoimatta niitä. Esityksen tarkoituksena on kiinnittää lasten huomio toimintansa tuloksiin. Lisäksi opettaja hyväksyy muiden lasten työn. Niiden positiivinen arvio auttaa säilyttämään kiinnostuksen visuaalista toimintaa kohtaan.

Keski- ja vanhemmissa ryhmissä opettaja käyttää lasten töiden esittelyä ja analysointia tekniikkana auttaakseen lapsia ymmärtämään kuvan saavutuksia ja virheitä. Kyky nähdä, kuinka oikein aihe on kuvattu, auttaa kehittämään tietoista asennetta työvälineiden ja -menetelmien valintaan kaiken luovan toiminnan tehostamiseksi.

Tehtävän suorittamisen jälkeen opettaja näyttää yhden työstä ja panee merkille sen positiiviset puolet: "Kuinka hyvin, talo on siististi maalattu", "Kuinka kauniisti kuvion värit on valittu - tummat ja vaaleat rinnakkain, ne voidaan hyvin nähty”, ”Kuinka kiinnostavasti hiihtäjä on muotoiltu” jne. d. Jos kaikissa teoksissa on samanlaisia ​​​​virheitä, sinun tulee kiinnittää niihin huomiota, kysyä kuinka voit korjata ne.

Yhden lapsen työssä ei tarvitse ajatella virhettä kaikkien lasten kanssa, koska sen ymmärtämisellä on merkitystä vain tälle lapselle. Virheen syyt ja keinot sen poistamiseen analysoidaan parhaiten henkilökohtaisessa keskustelussa.

Vanhemmassa ryhmässä kaikkien lasten tulisi olla mukana analyysissä. Joskus opettaja kuitenkin itse antaa arvion. Esimerkiksi halutessaan rohkaista huonosti piirtävää lasta ja ennakoiessaan muiden lasten kritiikkiä hänen työhönsä, kasvattaja kiinnittää ensimmäisenä huomiota piirustuksen positiivisiin puoliin.

Lasten työn analysointi voidaan toteuttaa erilaisissa suunnitelmissa. Useimmiten ajan säästämiseksi opettaja ottaa valikoivasti useita teoksia analysoitavaksi. Saman lapsen työn näyttämistä jokaisella luokalla tulee välttää, vaikka se todella erottuisi muista. Jatkuvan ylistyksen seurauksena hän voi kehittää perusteetonta itseluottamusta, ylivoiman tunnetta muihin lapsiin nähden. Yksilötyötä tulee tehdä lahjakkaiden lasten kanssa ottaen huomioon heidän kykynsä ja visuaaliset taitonsa.

Joskus opettaja neuvoo lapsia valitsemaan työn analysoitavaksi. Näissä tapauksissa kaikki teokset asetetaan yhdelle pöydälle (tai kiinnitetään telineeseen) ja lapsia pyydetään valitsemaan niistä, joista he pitävät eniten. Sitten opettaja analysoi valitut teokset lasten kanssa yksityiskohtaisesti.

Keskustelu jokaisen lapsen työstä on mahdollista valmisteluryhmässä, lapset ovat jo kiinnostuneita toveriensa työn tuloksista. Mutta tällainen analyysi tulisi suorittaa vapaa-ajalla, koska 2-3 minuuttia oppitunnin lopussa ei riitä.

Kuusivuotiaat lapset voidaan kutsua analysoimaan työtään vertaamalla niitä luontoon, malliin. Tämä juurruttaa lapsiin kriittisen asenteen paitsi tovereidensa, myös omaan työhönsä.

Sanalliset menetelmät ja opetustekniikat.

Sanallisia opetusmenetelmiä ja tekniikoita ovat keskustelu, opettajan ohjeet oppitunnin alussa ja aikana sekä taiteellisen kuvan käyttö.

Keskustelu oppitunnin alussa. Kuvataidetunnit alkavat yleensä opettajan ja lasten välisellä keskustelulla. Keskustelun tarkoituksena on herättää lasten muistiin aiemmin havaittuja kuvia ja herättää kiinnostusta oppituntia kohtaan. Keskustelun rooli on erityisen suuri niillä tunneilla, joissa lapset tekevät työtä esityksen pohjalta (oman suunnitelman mukaan tai kasvattajan antamasta aiheesta) ilman visuaalisia apuvälineitä.

Keskustelun tulee olla lyhyt, mutta merkityksellinen ja tunteellinen. Opettaja kiinnittää huomiota lähinnä siihen, mikä on jatkotyön kannalta tärkeää, ts. piirustuksen, mallinnuksen jne. rakentavalla väri- ja sommitteluratkaisulla.

Jos lasten vaikutelmat olivat rikkaat ja heillä on tarvittavat taidot välittää ne, tällainen keskustelu riittää tehtävän suorittamiseen ilman lisätemppuja.

Selvittääkseen lasten ajatuksia aiheesta tai tutustuakseen uusiin kuvatekniikoihin opettaja näyttää keskustelun aikana tai sen jälkeen halutun esineen tai kuvan, ja ennen tehtävän aloittamista lapset esittelevät työskentelytavan.

Keskustelua opetusmenetelmänä käytetään pääasiassa 4-7-vuotiaiden lasten kanssa työskentelyssä. Nuoremmissa ryhmissä keskustelua käytetään, kun on tarpeen muistuttaa lapsia kuvattavasta aiheesta tai selittää uusia työtapoja. Näissä tapauksissa keskustelua käytetään tekniikkana, joka auttaa lapsia ymmärtämään paremmin kuvan tarkoitusta ja tarkoitusta.

Keskustelun, sekä menetelmänä että vastaanottona, tulee olla lyhyt ja kestää enintään 3-5 minuuttia, jotta lasten ideat ja tunteet heräävät henkiin eikä luova mieliala katoa.

Näin ollen oikein järjestetty keskustelu auttaa lapsia suorittamaan tehtävänsä paremmin.

Fiktion kuvien käyttö. Sanaan sisältyvällä taiteellisella kuvalla (runo, tarina, arvoitus jne.) on eräänlaista näkyvyyttä. Se sisältää sen ominaisuuden, tyypillisen, joka on ominaista tälle ilmiölle ja erottaa sen muista.

Taideteosten ilmeikäs lukeminen edistää luovan tunnelman luomista, aktiivista ajattelua, mielikuvitusta. Tätä tarkoitusta varten taiteellista sanaa voidaan käyttää paitsi luokkahuoneessa kirjallisten teosten havainnollistamiseen, myös esineiden kuvaamiseen niiden havaitsemisen jälkeen.

Kaikissa ikäryhmissä voit aloittaa oppitunnin arvoituksella, joka herättää lasten mielissä elävän kuvan aiheesta, esimerkiksi: "Häntä kuvioilla, saappaat kannuksilla ..." Jotkut muodon yksityiskohdat huomioidaan. arvoituksessa - kaunis häntä, kannukset ja kukon tavat, jotka erottuvat muista lintuista.

Aiemmin havaittujen esinekuvien elvyttämiseksi lasten muistissa voidaan käyttää lyhyitä runoja ja otteita taideteoksista.

Joissakin tapauksissa sanallinen kuva liittyy luonnon tai kuvatekniikoiden näyttämiseen.

Kirjallisten teosten teemoista piirrettäessä tai veistettäessä ei muiden opetusmenetelmien käyttäminen oppitunnin alussa ole tarkoituksenmukaista, koska ne voivat häiritä mielikuvituksen toimintaa. Kuva tai luonto sitoo lapsen tiettyyn kuvamuotoon, sanallinen kuva haalistuu.

Kouluttajan tulee ottaa tosissaan taideteosten valinta ja otteita niistä havainnollistavaksi. Sanallisen kuvan tulee sisältää visuaalinen hetki, näyttää kohteen ne piirteet, jotka liittyvät sen visuaaliseen havaintoon (väri, muoto, sijainti). Esimerkiksi kuvitettaessa runoa N.A. Nekrasovin "Isoisä Mazai ja jänikset" melkein kaikki kaverit tekivät hyvää työtä, koska tässä työssä kirjoittaja kuvaili elävästi eläinten ulkonäköä, niiden asentoja. Sellaiset näkyvät kuvat auttavat lasta välittämään ne konkreettisesti. Taiteellinen kirjallinen kuva herättää paitsi toistavan kuvan, myös luovan työn.

Vaikka sanallinen kuva on hyvin tarkka ja elävä, lapsen on mietittävä ja kuviteltava paljon: tilanne, sijainti, yksityiskohdat ja paljon muuta.

Kasvattajan ohjeet ja selitykset oppitunnin aikana. Kouluttajan ohjeet liittyvät välttämättä kaikkiin visuaalisiin tekniikoihin, mutta niitä voidaan käyttää myös itsenäisenä opetustekniikana. Se riippuu lasten iästä ja tämän oppitunnin tavoitteista.

Yleensä opettaja antaa ohjeita asetettujen koulutustehtävien selventämisen yhteydessä.

Nuorempia esikouluikäisiä opetettaessa käytetään harvoin puhtaasti sanallisia ohjeita. Lapsilla on vielä liian vähän kokemusta ja riittämättömät visuaaliset taidot ymmärtääkseen kasvattajan selitystä ilman aistianalysaattoreiden osallistumista. Vain jos lapsilla on vakiintuneet taidot, opettaja ei saa liittää visuaalista esitystä toimintaan.

5-6-vuotiaiden lasten mielessä sana herättää muiston tarvittavasta tekniikasta ja siitä, mitä toimenpiteitä sitä käytettäessä tulisi tehdä.

Kasvattajan ohjeet voidaan osoittaa sekä koko ryhmälle että yksittäisille lapsille.

Kaikille lapsille ohjeet annetaan yleensä harjoituksen alussa. Heidän tavoitteenaan on selittää työn aihe ja toteutustavat. Tällaisten ohjeiden tulee olla hyvin lyhyitä, selkeitä ja ytimekkäitä. Tarkistaakseen, kuinka kaverit ymmärsivät selityksen, keski- ja vanhemman ryhmän opettaja voi kysyä joltakin heistä työn suoritusjärjestystä ja -menetelmiä. Tällainen tehtävän sanallinen toistaminen auttaa lapsia ymmärtämään paremmin heidän toimiaan. Nuoremmassa ryhmässä opettajaa tulee selityksen ja näyttämisen jälkeen muistuttaa, mistä aloittaa työ.

Kun kaikki lapset ovat alkaneet työskennellä, opettajan ei pidä kiirehtiä yksittäisten ohjeiden ja avun kanssa. On tarpeen selvittää, kuka ei aloittanut työtä tai aloitti sen väärin. Näiden lasten kanssa opettaja selvittää syyt tehtävän väärinymmärrykseen ja toistaa selityksensä, näyttää joitain työmenetelmiä.

Kaikki lapset eivät tarvitse yksilöllistä ohjausta. Jotkut ajattelevat itse, hahmottelevat kuvan kynällä arkille, joten he eivät tarvitse lisäselityksiä. Opastusta oppitunnin alussa tarvitaan päättämättömille, ujoille lapsille, jotka ovat epävarmoja kyvyistään. Heidän on oltava vakuuttuneita siitä, että työ varmasti onnistuu.

Aina ei kuitenkaan pidä estää lasten kohtaamia vaikeuksia. Joiltakin heistä voidaan evätä lisäselvityksiä, jos opettaja on varma, että he voivat ratkaista ongelman itse, heiltä puuttuu vain kärsivällisyys ja sinnikkyys. Lisäksi luovan toiminnan edistämiseksi on tärkeää, että lapsi kohtaa vaikeuksia ja oppii voittamaan ne.

Ohjeiden muoto ei välttämättä ole sama kaikille lapsille. He tarvitsevat kannustavan sävyn, joka herättää kiinnostusta työhön ja itseluottamusta. Itsevarmien lasten tulisi olla vaativampia.

Opettajan ohjeet eivät saa olla suoraa sanelua lapsille, kuinka esinettä tulee kuvata tietyssä tapauksessa. Niiden täytyy saada lapsi ajattelemaan, ajattelemaan. Virhettä korostettaessa tulee kiinnittää lapsen huomio kuvan merkityksen, logiikan rikkomiseen: "Tytön mekko näyttää olevan revennyt" (huonosti varjostettu), "Puita kaatuu" (taitottomasti sijoitettu), "Mies on niin iso, ettei pääse sisälle taloon. Samalla ei pidä selittää, kuinka virhe korjataan, vaan anna lapsen ajatella sitä itse.

Huomautukset tulee tehdä ystävällisellä sävyllä, jotta lapset tuntevat opettajan kiinnostuksen työtään kohtaan.

Yksittäiset ohjeet eivät saa herättää kaikkien lasten huomiota, joten ne tulee antaa matalalla äänellä. Kaikille lapsille annetaan ohjeita oppitunnin aikana, jos monet ovat erehtyneet. Sitten opettaja kehottaa kaikkia lopettamaan työnsä ja kuuntelemaan hänen selityksiään. Tällaisia ​​taukoja tulisi käyttää vain, kun se on ehdottoman välttämätöntä, koska se häiritsee luovaa prosessia.

Pelin opetusmenetelmät.

Pelin hetkien käyttö visuaalisessa toiminnassa viittaa visuaalisiin ja tehokkaisiin opetusmenetelmiin. Mitä pienempi lapsi, sitä suurempi paikka hänen kasvatuksessaan ja koulutuksessaan tulisi olla. Pelin opetusmenetelmät auttavat kiinnittämään lasten huomion tehtävään, helpottavat ajattelua ja mielikuvitusta.

Pelitekniikat esikoululaisten opettamiseen paljastavat G.G. Grigorjev. (kymmenen)

Piirtämisen oppiminen nuorena alkaa leikkiharjoituksista. Heidän tavoitteenaan on tehostaa sekä yksinkertaisimpien lineaaristen muotojen luomisen opettamisprosessia että käsien liikkeiden kehittämistä. Opettajaa seuraten lapset piirtävät ensin erilaisia ​​viivoja ilmaan käsillään, sitten sormillaan paperille täydentäen liikkeitä selityksillä: "Tämä on poika, joka juoksee polkua pitkin", "Niin isoäiti kiertelee palloa" , jne. Kuvan ja liikkeen yhdistäminen pelitilanteessa nopeuttaa suuresti viivojen ja yksinkertaisten muotojen kuvaamisen taitojen hallintaa.

Pelihetkien sisällyttäminen visuaaliseen toimintaan nuoremmassa ryhmässä jatkuu esineiden kuvaamisessa. Esimerkiksi uusi nukke tulee lasten luokse, ja he muovaavat hänelle herkkuja: pannukakkuja, piirakoita, keksejä. Tämän työn aikana lapset hallitsevat kyvyn litistää palloa.

Keskiryhmässä lapset piirtävät luonnosta nallen. Ja tämä hetki voidaan voittaa onnistuneesti. Karhu koputtaa oveen, tervehtii lapsia ja pyytää heitä piirtämään hänet. Oppitunnin lopussa hän osallistuu lasten töiden katseluun, valitsee lasten neuvosta parhaan muotokuvan ja ripustaa sen leikkinurkkaan.

Jopa kuuden vuoden ikäisten lasten kanssa on mahdollista käyttää pelitekniikoita toki vähemmän kuin nuoremmassa ryhmässä. Esimerkiksi kävelyn aikana lapset katsovat maisemaa, puuta, eläimiä kotitekoisten kameroiden kautta, "ottavat kuvia" ja lastentarhaan tullessaan "kehittävät ja tulostavat niitä" kuvaamalla mitä he havaitsevat kuvassa.

Pelihetkejä käytettäessä kasvattaja ei saa muuttaa koko oppimisprosessia peliksi, sillä se voi häiritä lasten huomion oppimistehtävän suorittamisesta, häiritä järjestelmää tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimisessa.

Joten tiettyjen menetelmien ja tekniikoiden valinta riippuu:

Lasten iästä ja heidän kehityksestään;

Sen visuaalisen materiaalin tyypistä, jolla lapset toimivat.

Luokkahuoneessa, jossa keskitytään ympäristöä koskevien ajatusten lujittamiseen, käytetään pääasiassa verbaalisia menetelmiä: keskustelua, kysymyksiä lapsille, jotka auttavat lasta palauttamaan näkemäänsä muistiinsa.

Erilaisissa visuaalisissa toimissa opetusmenetelmät ovat erityisiä, koska kuva luodaan eri keinoin. Esim. sommittelun opetustehtävä juoniteemoissa edellyttää piirustuksen kuvan selittämistä, joka näyttää piirustuksessa kuinka kaukana olevat esineet piirretään yläpuolelle ja lähellä olevat objektit alla. Mallinnuksessa tämä ongelma ratkaistaan ​​järjestämällä hahmot niiden toiminnan mukaan: vierekkäin tai erikseen, peräkkäin jne. Mitään erityistä selitystä tai esittelyä työstä ei tarvita.

Yhtäkään tekniikkaa ei voida käyttää ilman huolellista harkintaa tehtäviä, oppitunnin ohjelmamateriaalia ja tämän ryhmän lasten kehitysominaisuuksia.

Erilliset menetelmät ja tekniikat - visuaalinen ja sanallinen - yhdistetään ja seuraavat toisiaan yhdessä oppimisprosessissa luokkahuoneessa.

Visualisointi uudistaa lasten visuaalisen toiminnan aineellista ja aistillista perustaa, sana auttaa luomaan oikean esityksen, analyysin ja yleistyksen havaitusta ja kuvatusta.

KUVATAIDEN OPETUSMENETELMÄ

Lyhyt luentokurssi

Kemerovo 2015

Tämä julkaisu on opetusapu ammatillisen moduulin "Pedagoginen toiminta" monitieteiseen valtiokokeeseen valmistautumiseen ja sisältää lyhyen luennon kuvataiteen opetusmenetelmien historiasta, teoriasta ja modernin kuvataiteen oppitunnin järjestämisen metodologiasta.

Se on tarkoitettu erikoisalojen asiantuntijoiden koulutussuunnan opiskelijoille 54.02.05 "Maalaus: maalausteline maalaus", 54.02.01 "Muotoilu kulttuurissa ja taiteessa", 54.02.02 "DPI ja kansankäsityöt: taidekeramiikka"

Kokoonpano: A.M. Osipov, taiteellinen johtaja,

opettaja GOU SPO "KOHK",

E.O. Shcherbakova, valtion koulutuslaitoksen SPO "KOHK" metodologi.

Apulaisjohtaja, T&K T.V. Semenets

Kemerovon alueellinen taideopisto, 2015

Aihe 1. Taiteellisen ja pedagogisen koulutuksen tavoitteet ja tavoitteet………………………………….4

Aihe 2. Kuvataiteen opetusmenetelmät opiskeluaineena……………6

Aihe 3. Piirustuksen opetusmenetelmät muinaisessa maailmassa ja keskiajalla………………..…………..8

Aihe 4. Renessanssin taiteen metodologisten määräysten arvo………………..……11

Aihe 5. Uuden ajan taidekasvatuksen mallit Länsi-Euroopassa………….14

Aihe 6. Kansallisen taidepedagogiikkakoulun muodostuminen XVIII-XIX vuosisadalla….…18

Aihe 7. Taidekasvatuksen akateeminen järjestelmä Venäjällä. ………………………… 22

Aihe 8. Piirustuksen opetusmenetelmät neuvostokoulussa…………………………………………………25

Aihe 9. Analyysi B. M. Nemenskyn ohjelmasta "Kuvataide

ja taiteellinen työ”…………………………………………………………………………………………….28

Aihe 10. Opetussuunnitelmat ja ohjelmat…………………………………………………………………………31

Aihe 11

Aihe 12. Oppitunti opetusprosessin pääorganisaatiomuotona……………..………………….36

Aihe 13. Oppitunnin suoritusmuodot. ……………………………………………………..39

Aihe 14. Tärkeimmät metodologiset määräykset visuaalisen toiminnan suorittamiseksi esikoululaisten kanssa 42

Aihe 15

Aihe 16

Aihe 17

Aihe 18

Aihe 19. Oppitunnit-keskustelut kuvataiteen historiasta ja niiden toteuttamisen metodologiasta ...

Aihe 20. Visuaalisen materiaalin rooli kuvataiteen opetusprosessissa 55

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta…………………………………………………………………………………….58

Kuvataideopettajan tulee itse olla taitava kuvataiteessa, jonka perusteet hän opettaa, kyettävä menetelmällisesti oikein selittämään ja osoittamaan selkeästi esineen kuvaamisprosessi, tietty tekniikka, lyijykynällä tai siveltimellä työskentelyn säännöt . Käytäntö osoittaa, että jos opettaja itse on huonosti perehtynyt visuaaliseen lukutaitoon, piirtää huonosti, ei osaa yhdistää perspektiivin, väritieteen, sommittelun kuvioita piirtämiskäytäntöön, hänen oppilailla ei ole näitä tietoja ja taitoja.

Opettajan järjestelmälliset vierailut taidenäyttelyissä ja taiteilijoiden työpajoissa, museoissa, kommunikointi taiteellisen älymystön kanssa, säännöllinen kuvataiteen kirjojen ja lehtien lukeminen, luova työ ovat välttämättömiä edellytyksiä opettajan tieteellisen, teoreettisen ja ammatillisen tason parantamiselle.

Taiteen opetusmenetelmä tieteenä yleistää teoreettisesti käytännön kokemuksen, muotoilee opetuksen lait ja säännöt, tuo esiin tehokkaimpien menetelmien teknologian ja tarjoaa ne toteutukseen. Metodologia perustuu pedagogiikan, psykologian, estetiikan ja taidehistorian tieteellisiin tietoihin.

Tietenkin opetuksen elävässä prosessissa jokainen opettaja kehittää oman työskentelymetodologiansa, mutta se on rakennettava nykyaikaisen kuvataiteen opetuksen yleisten tavoitteiden ja päämäärien mukaisesti, joita ei heti kehitetty, ennen sitä metodologiaa. kävi läpi vaikean kehityspolun.

Taiteen opetuksen metodologia tieteenä tiivistää käytännön kokemusta, tarjoaa sellaisia ​​opetusmenetelmiä, jotka ovat jo oikeutettuja ja tuottavat parhaat tulokset.

Kuvataideopetuksen metodologia on elävä, kehittyvä tiede, joka imee kaikki innovaatiot. Mutta jotta uusia teknologioita voitaisiin ottaa menestyksekkäästi käyttöön käytännössä, on tiedettävä historiallinen kokemus ja kuvataiteen opetuksen kehityssuunnat.

OSA 2. PEDAGOGISET PERIAATTEET ERI KOULUISSA

Muinaisen Kreikan aikakausi oli muinaisen maailman kuvataiteen kehityksen historian loistavin aikakausi. Kreikan kuvataiteen arvo on erittäin suuri. Tässä asetettiin menetelmä taiteen tieteelliseen ymmärtämiseen. Kreikkalaiset taiteilija-kasvattajat kehottivat oppilaitaan ja seuraajiaan tutkimaan suoraan luontoa, tarkkailemaan sen kauneutta ja osoittamaan, mitä se on. Heidän mielestään kauneus koostui osien oikeasta suhteellisuudesta, josta täydellinen esimerkki on ihmishahmo. He sanoivat, että ihmiskehon suhteellinen säännöllisyys yhtenäisyydessä luo kauneuden harmonian. Sofistien pääperiaate oli: "Ihminen on kaiken mitta." Tämä asema muodosti kaiken antiikin Kreikan taiteen perustan.

Piirustuksen opetusmenetelmät muinaisessa Roomassa. Roomalaiset pitivät kovasti kuvataiteesta, erityisesti kreikkalaisten taiteilijoiden teoksista. Muotokuvataide on yleistymässä, mutta roomalaiset eivät tuoneet mitään uutta metodologiaan ja opetusjärjestelmään, vaan jatkoivat kreikkalaisten taiteilijoiden saavutusten käyttöä. Lisäksi he menettivät monia arvokkaita piirustuksen esineitä, eivätkä pystyneet pelastamaan niitä. Rooman taiteilijat kopioivat enimmäkseen Kreikan taiteilijoiden teoksia. Opetusympäristö oli erilainen kuin kreikkalaisissa kouluissa.

Roomalainen yhteiskunta vaati suuren määrän käsityöläisiä tilojen, julkisten rakennusten sisustamiseen, koulutusjakso oli lyhyt. Siksi piirustuksen opetusmenetelmä oli epätieteellinen, piirroksesta tuli ehdollinen ja kaavamainen. Piirustuksen, näytteistä kopioinnin opetuksessa vallitsi mekaaninen työmenetelmien toisto, mikä puolestaan ​​pakotti roomalaiset taiteilija-opettajat siirtymään yhä enemmän pois Kreikan taiteilija-opettajien käyttämistä opetusmenetelmistä. Monet jalot aateliset ja patriisit itse harjoittivat piirtämistä ja maalausta (esimerkiksi Fabius Pictor, Pedius, Julius Caesar, Nero jne.). Piirustustekniikassa roomalaiset alkoivat käyttää sanguinea piirustusmateriaalina.

Muinaisen kulttuurin rooli realistisen taiteen kehittämisessä, piirustusopetuksen akateemisen järjestelmän muodostumisessa ja kehittämisessä on suuri. Se inspiroi meitä edelleenkin etsimään tehokkaampia kuvataiteen opetusmenetelmiä, piirtämisen opetusmenetelmien tieteellistä kehittämistä.

Piirustus keskiajalla. Keskiajalla realistisen taiteen saavutukset unohdettiin. Taiteilijat eivät tienneet muinaisessa Kreikassa käytettyjä periaatteita kuvan rakentamisesta lentokoneeseen. Koulutuksen perusta on näytteiden mekaaninen kopiointi, ei elämästä piirtäminen.

Kristinuskon ensimmäisten vuosisatojen maalarit käyttivät edelleen muinaisen maalauksen taiteellisia muotoja. Lyhyessä ajassa realistisen taiteen perinteet unohdettiin ja katosivat, piirroksesta tuli ehdollinen ja kaavamainen. Käsikirjoitukset menehtyivät - suurten taiteilijoiden teoreettiset teokset sekä monet kuuluisat teokset, jotka voisivat toimia malleina. Luonnon ja luonnon tutkimista akateemisessa mielessä ei harjoiteltu, koska realistinen luonto herätti "maallisen" tunteen, joka tällä aikakaudella korvattiin henkisillä hauilla. Keskiaikaiset taiteilijat eivät työskennelleet luonnosta, vaan muistivihkoon ommeltujen näytteiden mukaan ne olivat ääriviivaluonnoksia eri kirkkoaiheisista koostumuksista, yksittäisistä hahmoista, verhomotiiveista jne. Heitä ohjasivat sekä seinämaalaukset että maalaustelinemaalaukset. Piirustuksen opetti mestari, joka ei noudattanut tiukkaa järjestelmää tai selkeitä opetusmenetelmiä. Suurin osa opiskelijoista opiskeli itsenäisesti, katsoen tarkasti mestarin työtä.

Preisler asettaa geometrian piirtämisen opetuksen perustaksi. Geometria auttaa piirtäjää näkemään ja ymmärtämään esineen muodon, ja tasossa kuvattuna se helpottaa rakennusprosessia. Preisler kuitenkin varoittaa, että geometristen kuvioiden käyttö on yhdistettävä perspektiivin ja plastisen anatomian sääntöjen ja lakien tuntemiseen.

Preislerin käsikirja arvostettiin suuresti hänen aikalaistensa keskuudessa, se painettiin useita kertoja sekä ulkomailla että Venäjällä. Koulutuspiirroksen perusteellisempaa ja selkeämpää metodologista kehittämistä ei tuolloin ollut, joten Preislerin työtä Venäjällä käytettiin pitkään paitsi yleisissä oppilaitoksissa myös erityisissä taidekouluissa.

Nykyään Preislerin kirjasta voi toki löytää puutteita, mutta historiallisen totuuden vuoksi on syytä huomauttaa, että se oli aikansa paras opas. Opiskelijan Preislerin kurssin opiskelun perusteella saama tieto auttoi häntä ammentamaan tulevaisuuden elämästä sekä piirtämään muistista ja mielikuvituksesta, mikä on taiteilijalle niin tärkeää.

Vuonna 1834 ensimmäinen A.P. Sapožnikovin oppikirja - kohtalokas julkaisu venäläiselle taiteelle. A. P. Sapožnikovin piirustuskurssi alkaa eri viivojen tutustumisella, sitten hän tutustuttaa kulmiin, minkä jälkeen hän hallitsee erilaisia ​​geometrisia muotoja. Ennen kolmiulotteisten esineiden piirtämisen aloittamista Sapožnikov ehdottaa, että opiskelijoille esitellään perspektiivin lakia erikoismalleilla, jälleen aloitetaan viivoista, sitten siirrytään eri pinnoille ja lopuksi geometrisiin kappaleisiin. Seuraavaksi tulee tutustuminen chiaroscuron lakeihin, myös mallien esittelyn avulla. Kun yksinkertaisten geometristen kappaleiden piirtäminen on hallittua, Sapožnikov ehdottaa siirtymistä monimutkaisten kappaleiden piirtämiseen: ensin annetaan geometristen kappaleiden ryhmät, sitten tehtävät monimutkaistuvat vähitellen kipsipäiden piirtämiseen asti. Ihmisen pään rakenteen esittämiseksi kirjoittaja ehdottaa erityisesti hänen valmistamaansa lankamallia, jonka tulisi aina olla lähellä kipsipäätä, samassa käännöksessä ja asennossa.

Sapožnikovin menetelmän arvo on siinä, että se perustuu luonnosta piirtämiseen, eikä tämä ole vain luonnonkopio, vaan muodon analyysi. Sapožnikov asetti tavoitteekseen opettaa elämästä ammenttuja ajattelemaan, analysoimaan, järkeilemään.

A.P. Sapožnikovin opetusmenetelmien positiiviset puolet eivät ole menettäneet merkitystään meidän aikanamme, niitä käyttävät kotimaiset metodologit. Lyhyt ja sotilaallisella tavalla yksinkertainen järjestelmä muodosti perustan neuvostokoulun metodologialle ja siitä tuli valtiollinen.

Piirustustekniikoiden historiaa opiskellessa sinun on perehdyttävä G. A. Gippiuksen teos . Vuonna 1844 hän julkaisi teoksen "Esseitä piirustusteoriasta yleisenä aiheena". Se oli ensimmäinen suuri työ piirustuksen opetuksen metodologiasta lukiossa. Kaikki tuon ajan edistyneet pedagogiikan ideat keskittyivät tähän. Kirja on jaettu kahteen osaan - teoreettiseen ja käytännölliseen. Teoreettisessa osassa hahmotellaan pedagogiikan ja kuvataiteen päämääräykset. Käytännön osassa paljastetaan opetusmetodologia.

Gippius pyrkii tieteellisesti ja teoreettisesti perustelemaan jokaisen piirtämisopetusmenetelmän kannan. Hän tarkastelee itse opetusprosessia uudella tavalla. Opetusmenetelmissä, Gippius sanoo, ei pidä noudattaa tiettyä kaavaa, vaan eri opetusmenetelmillä voidaan saavuttaa hyviä tuloksia. Oppiaksesi piirtämään oikein, sinun on opittava järkeilemään ja ajattelemaan, Gippius sanoo, ja tämä on välttämätöntä kaikille ihmisille, ja sitä on kehitettävä lapsuudesta lähtien. Gippius antaa paljon arvokkaita metodologisia neuvoja ja suosituksia kirjansa toisessa osassa. Opetusmetodologian tulee Gippiuksen mukaan perustua paitsi käytännön työn aineistoon myös tieteen ja ennen kaikkea psykologian aineistoon. Gippius asettaa opettajalle erittäin korkeat vaatimukset. Opettajan ei pitäisi vain tietää ja kyetä tekemään paljon, vaan myös puhua opiskelijoille kuin näyttelijä. Jokaisen opiskelijan työn tulee olla opettajan näkökentässä. Gippius yhdistää tiiviisti kurssitarjonnan välineisiin ja materiaaleihin metodologisiin kysymyksiin.

G. A. Gippiuksen työ oli merkittävä panos piirustuksen opettamisen teoriaan ja käytäntöön yleissivistävänä aineena, se rikasti suuresti opetusmetodologiaa. Emme löydä niin vakavaa ja syvällistä opetusmetodologian kysymysten tarkastelua tuolta aikakaudelta yhdeltäkään, edes merkittävimmältä pedagogisen ajattelun edustajalta.

Vuonna 1804 koulusäännöt ottivat piirustuksen käyttöön kaikissa piirikouluissa ja lukioissa. Moskovan opettajien puutteen vuoksi vuonna 1825 perustettiin kreivi S. G. Stroganovin aloitteesta Tekninen piirustuskoulu, jossa oli osasto, joka koulutti piirustusopettajia yleissivistävään kouluun. Vuonna 1843 kansanopetusministeriö antoi kiertokirjeesityksen piirikoulujen piirtämisen, piirtämisen ja kirjoitustaidon opettajien, joilla ei ollut erityistä taidekoulutusta, korvaamista Stroganov-koulun opiskelijoilla. Vuoteen 1879 asti tämä koulu oli ainoa oppilaitos, joka koulutti erityisesti piirustusopettajia.

1800-luvun toisesta puoliskosta lähtien paitsi erinomaiset taiteilijat-opettajat, myös tavalliset koulun opettajat alkoivat kiinnittää erityistä huomiota opetusmenetelmiin. He ymmärsivät, että ilman erityistä metodologista koulutusta on mahdotonta suorittaa menestyksekkäästi pedagogista työtä.

Vuonna 1864 piirtäminen suljettiin toisen asteen oppilaitosten peruskirjalla pois pakollisten aineiden joukosta. Vuonna 1872 piirtäminen sisällytettiin jälleen reaali- ja kaupunkikoulujen oppiaineisiin. Samana vuonna 1872 perustettiin "Ilmaiset sunnuntaipiirustuskurssit ihmisille". Opetus näillä luokilla pidettiin aluksi maalauksen professori V. P. Vereshchaginin ja arkkitehtuurin akateemikon A. M. Gornostaevin valvonnassa. Taideakatemiaan perustettiin erityistoimikunta yleiskoulujen piirtämisen opetusmenetelmien kehittämiseksi. Tähän toimeksiantoon kuului erinomaisia ​​taiteilijoita: N.N. Ge, I.N. Kramskoy, P.P. Chistyakov. Komissio osallistui myös toisen asteen koulujen ohjelman laatimiseen.

Piirustustaiteen taidekoulun piirteet P. P. Chistyakov. Venäläinen taiteilija ja Taideakatemian professori P. P. Chistyakov uskoi, että hänen opetusaikansa (1872-1892) taideakatemia tarvitsi uudistusta ja uusia menetelmiä työskennellä opiskelijoiden kanssa, oli tarpeen parantaa piirtämisen, maalauksen opetusmenetelmiä. ja koostumus.

Chistyakovin opetusjärjestelmä kattoi taiteellisen prosessin eri näkökulmia: luonnon ja taiteen suhdetta, taiteilijaa ja todellisuutta, luovuuden ja havainnoinnin psykologiaa jne. Tšistjakovin menetelmä kasvatti paitsi taiteilijamestarin, myös taiteilijan luojan. Chistyakov piti piirustusta järjestelmässään ratkaisevan tärkeänä, häntä kehotettiin tunkeutumaan näkyvien muotojen olemukseen, luomaan uudelleen heidän vakuuttava rakentava mallinsa arkin ehdolliseen tilaan. .

Chistyakovin opetusjärjestelmän etu oli eheys, yhtenäisyys sen kaikkien elementtien metodologisella tasolla, looginen seuraaminen vaiheesta toiseen: piirtämisestä chiaroscuroon, sitten väriin, sommitteluun (sovellukseen).

Hän piti väriä erittäin tärkeänä, näki väreissä tärkeimmät figuratiivisen ilmaisun välineet, paljastaen teoksen sisällön.

Kuvan sommittelu on tulos taiteilijan koulutuksesta, kun hän jo kykeni ymmärtämään ympärillään olevia elämänilmiöitä, tiivistämään vaikutelmansa ja tietonsa vakuuttaviin kuviin "Juonin ja tekniikan mukaan" oli Chistyakovin suosikkiilmaisu.

Analysoimalla P. P. Chistyakovin pedagogista toimintaa voidaan tunnistaa hänen työnsä järjestelmän pääkomponentit, joiden ansiosta piirustuksen opetuksessa saavutettiin korkea laatu. Se koostui seuraavien komponenttien vuorovaikutuksesta:

· opetuksen tavoitteet ja tavoitteet pedagogisen järjestelmän lähtökohtana;

tieteellisesti perusteltu koulutusmateriaalin sisältö;

Erityyppisten ja -muotojen käyttö luokkien johtamisessa, minkä ansiosta opiskelijoiden toiminta piirustuksen taiteellisen lukutaidon hallitsemisessa järjestettiin;

erilaisia ​​ohjausmuotoja, joiden avulla mahdolliset poikkeamat asetetuista tehtävistä estettiin piirustuksen aikana;

· P. P. Chistyakovin itsensä jatkuva kehittäminen, jonka tarkoituksena oli ensisijaisesti parantaa harjoittelijoiden positiivista vaikutusta.

Olennainen osa Pavel Petrovich Chistyakovin työjärjestelmää oli myös suhteet opiskelijoihin, joiden tarkoituksena oli kommunikointi osastoilla, vuoropuhelu ja yksilön kunnioittaminen. "Todellinen, kehittynyt, hyvä opettaja ei puhaltaa oppilaan keppiin, hän yrittää virheen, epäonnistumisen tms. sattuessa selittää huolellisesti asian olemuksen ja johdattaa opiskelijan taitavasti oikealle polulle." Opettaessaan oppilaita piirtämään tulee pyrkiä tehostamaan heidän kognitiivista toimintaansa. Opettajan on annettava suunta, kiinnitettävä huomiota pääasiaan ja opiskelijan on ratkaistava nämä ongelmat itse. Näiden ongelmien ratkaisemiseksi oikein opettajan on opetettava oppilaan paitsi kiinnittämään huomiota aiheeseen, myös näkemään sen ominaiset puolet. Chistyakovin menetelmät, hänen kykynsä arvata jokaisen lahjakkuuden erityinen kieli, hänen huolellinen suhtautumisensa mihin tahansa lahjakkuuteen antoivat hämmästyttäviä tuloksia. Hänen opetusjärjestelmänsä kasvatti taiteilijan sanan varsinaisessa merkityksessä. Maisterin opiskelijoiden luovien persoonallisuuksien monimuotoisuus puhuu puolestaan ​​- he ovat V. M. Vasnetsov, M. A. Vrubel, V. D. Polenov, I. E. Repin, A. P. Ryabushkin, V. A. Serov, V. I. Surikov ja muut.

P. P. Chistyakovin pedagogiset näkemykset tunnustettiin jo Neuvostoliiton aikoina. Sen luonteeltaan vallankumouksellisella pedagogisella järjestelmällä ei ole analogioita muiden kansallisten taidekoulujen teorian ja käytännön kanssa.

Kuten piirustuksen opettaminen, Chistyakov jakaa maalauksen tieteen useisiin vaiheisiin.

Ensimmäinen taso- tämä on värin figuratiivisen luonteen hallintaa, nuoren taiteilijan kehitystä, kykyä olla tarkka värisävyn määrittämisessä ja sen oikean tila-asennon löytämisessä. Toinen vaihe Opettakaa opiskelija ymmärtämään värin muodon liikettä pääasiallisena välineenä välittää luontoa, kolmas- opettaa ratkaisemaan niitä lietteitä muita juoniplastisia tehtäviä värien avulla. Chistyakov oli todellinen uudistaja, joka muutti pedagogiikan korkeaksi luovuudelle.

Aihe 7. Taidekasvatuksen akateeminen järjestelmä Venäjällä

· Venäjän keisarillinen taideakatemia XVIII - XIX vuosisadan ensimmäisellä puoliskolla. ja Koulutuskoulu.

A.P. Losenko, A.E. Egorov, V.K. Shebuev.

Vuodesta 1758 lähtien "Kolmen jaloimman taiteen akatemiasta" on tullut taidekasvatuksen tieteellinen ja metodologinen keskus, ja Pietarin akatemia on koko historiansa ajan ollut Venäjän tärkein taidekasvatuksen keskus. Suurimmat venäläiset arkkitehdit, kuvanveistäjät, maalarit ja kaivertajat saivat tiukan ja vaativan koulutuksen Akatemiassa.

Taideakatemia ei ollut alusta alkaen vain koulutus- ja oppilaitos, vaan myös taidekasvatuksen keskus, koska se järjesti säännöllisesti näyttelyitä. Hänen alaisuudessaan perustettiin museoita ja tieteellinen kirjasto. Kehittääkseen opiskelijoiden hyvän taiteellisen maun ja herättääkseen kiinnostusta taiteita kohtaan perustaja ja ensimmäinen pääjohtaja I. I. Shuvalov päätti ympäröidä oppilaat loistavilla teoksilla. Hän lahjoittaa akatemialle maalaus- ja piirustuskokoelmansa sekä henkilökohtaisen kirjastonsa. Shuvalovin jälkeen akatemia säilytti tätä perinnettä vuosia, ja se toi suurta menestystä asialle, juurruttaen opiskelijoihin syvän kunnioituksen taidetta ja akatemiaa kohtaan. Akatemia tarjosi opiskelijoille kaikki työssä tarvittavat materiaalit: kaikenlaatuiset paperit, maalit, lyijykynät, kankaat, paarit, siveltimet ja lakat.

Akatemian pääaineena oli piirtäminen. Parhaista opetuspiirustuksista Akatemian neuvosto jakoi tekijöille palkinnot - pienet ja suuret hopeamitalit. Kuvanveistäjä Gilletin aloitteesta akatemiassa järjestettiin vuonna 1760 täysimittainen luokka, jossa kiinnitettiin vakavaa huomiota ihmiskehon anatomisen rakenteen tutkimukseen. Täällä tutkitaan huolellisesti luurankoa ja "räjähdysmäistä hahmoa", kuten anatomista mallia silloin kutsuttiin.

Piirustustunnit rakentuivat seuraavasti: "Tunnit jaettiin aamulla klo 9-11 ja illalla 5-7. Aamutunnilla jokainen harjoitteli erikoisalaansa ja illalla jokainen, olipa tunnilla mikä hyvänsä. ne oli piirretty ranskalaisella lyijykynällä. Kuukauden kuluttua piirustukset esiteltiin luokkahuoneissa professorien harkinnassa; se oli kuin tentti. Lisäksi viikoittain esiteltiin hahmoja, kipsipäitä, joiden suhteen vaadittiin, että niiden ääriviivat tehtiin mahdollisimman uskollisiksi, vaikka varjostusta ei saatukaan valmiiksi samaan aikaan. Kuukausikokeissa tai tentteissä nämä viikkopaperit eivät ehkä ole olleet opiskelijoiden esittämiä, koska professori tutki ne viikon aikana, mutta osa yksinomaan kuukausikokeeseen valmisteltuja papereita oli jo sovittuna päivänä esillä.

Akatemian opiskelijat jaettiin ryhmiin iän mukaan:

1. ryhmä - 6-9 vuotta vanha,

2. - 9-12,

3. - 12 - 15 vuotta vanha,

4. - 15-18 vuotta.

1. ryhmä: Ensimmäisessä ryhmässä harjoitteltiin yleissivistävän opetuksen lisäksi piirtämistä alkuperäisistä, kipsistä ja luonnosta. Piirtäminen alkoi tekniikkaan ja tekniikkaan tutustumisesta. Kynää piti pitää kauempana kuoritusta päästä, mikä antoi kädelle enemmän vapautta ja liikkuvuutta. Alkuperäisissä luokissa näytteinä olivat kaiverrukset erinomaisten mestareiden piirustuksista, akatemian opettajien piirustukset sekä piirustukset erityisen ansioituneista opiskelijoista. Grezin piirustukset olivat erityisen suosittuja opettajien ja oppilaiden keskuudessa. Hänen piirustuksensa viivojen ilmeisyys auttoi opiskelijoita visuaalisesti näkemään ja ymmärtämään muotojen plastisuutta.

2. ryhmä: Toinen ryhmä piirsi alkuperäisistä, laastareista ja elämästä. Vuoden loppuun mennessä opiskelijat alkoivat kopioida alkuperäisistä piirroksia päistä, ihmiskehon osista ja alastomista ihmishahmoista (akatemiat), ensin kipsiä ja sitten asumista. Koristeet ja kipsipäät piirrettiin luonnosta.

3 ryhmä: Kolmas ryhmä opiskeli perspektiiviä, piirtämistä alkuperäisistä, kipsistä ja elämästä, maalausta, kuvanveistoa, arkkitehtuuria, kaiverrustaidetta. Antinouksen, Apollon, Germanicuksen, Herculesin, Herculesin, Venus Medicean kipsihahmot maalattiin luonnosta. Täällä opiskelija maalasi kipsivaluista, kunnes hänellä oli tarvittavat ammatilliset taidot. Sen jälkeen hän voisi siirtyä piirtämään elävää luontoa luonnonluokassa.

Jotta oppilas muistaa hahmon perusteellisesti, hänen piti piirtää sama asetus useita kertoja. Jotta oppilas muistaa hahmon perusteellisesti, hänen piti piirtää sama asetus useita kertoja. Tiedetään, että K. P. Bryullov teki neljäkymmentä piirustusta Laocoon-ryhmästä. Taito oli niin hyvä, että jotkut akateemikot saattoivat aloittaa piirtämisen mistä tahansa.

Piirustusopetuksessa pidettiin suurta merkitystä henkilökohtaisella demonstraatiolla. Tuolloiset ohjeet osoittivat, että akatemian opettajien tulee piirtää samaa luonnetta kuin opiskelijoidenkin - jotta oppilaat näkisivät, miten piirustuksen rakentamisen tulisi edetä ja mitä laatua tulisi saavuttaa.

Yhdessä arkistoasiakirjassa luemme: "Säätää professoreille ja adjunkttien opettajille, että kaikki adjunktit ovat määrättyään aikaansa piirtämään luontoa, myös seuraamaan Fontebassen toimintaa." Luemme saman A.I. Musin-Pushkinin ohjeista: taiteilijoita, joista toisen on asetettava luontoa ja oikaista opiskelijoiden töitä, ja toinen samalla piirtää tai veistää heidän kanssaan itse.

Valitettavasti tämä edistyksellinen menetelmä tulevien taiteilijoiden kouluttamisessa jäi myöhemmin pois käytöstä pedagogisessa käytännössä. Jos nykyaikaisissa oppilaitoksissa opiskelija on velvollinen suorittamaan kurssiohjelman vuoden aikana onnistumisesta huolimatta, niin 1700-luvun akatemiassa sekä 1800-luvun alkupuoliskolla oppilas saattoi siirtyä yhdestä luokasta. toiseen, esimerkiksi kipsihahmosta täysimittaiseksi, vasta saavutettuaan tiettyä menestystä.

4 ryhmä: Neljännen ryhmän oppilaat piirsivät alastomaa elävää luontoa ja opiskelivat anatomiaa. Sitten tuli mallinukke- ja sommitteluluokka sekä maalausten kopiointi Eremitaasiin.

Taideakatemian taiteilijat ja opettajat antoivat suuren panoksen piirustusopetuksen metodologiaan A. P. Losenko ja V. K. Shebuev.

A.P. Losenko aloitti opettamisen akatemiassa vuonna 1769. Erinomainen piirtäjä ja upea opettaja, joka kiinnitti paljon huomiota paitsi käytäntöön myös piirustusteoriaan. Hänen kirkas pedagoginen toimintansa sai pian yleismaailmallisen tunnustuksen. Losenkosta lähtien venäläinen akateeminen piirustuskoulu sai oman erityissuunnan.

Losenko teki tehtäväkseen antaa tieteellisen ja teoreettisen perustelun jokaiselle akateemisen piirustuksen osalle ja ennen kaikkea ihmishahmon piirtämiselle. Tätä tarkoitusta varten hän alkoi tutkia perusteellisesti plastista anatomiaa, etsiä sääntöjä ja lakeja hahmon suhteellisesta jakamisesta osiin, piirtää kaavioita ja taulukoita visuaalista esittelyä varten opiskelijoilleen. Siitä lähtien piirustuksen opetusmenetelmä on perustunut vakavaan anatomian, ihmishahmon mittasuhteiden ja perspektiivin tutkimukseen. Kaikki tämä taiteilijalle välttämätön tieteellinen tieto, Losenko, jolla oli suuri vakuuttava ja kirkas pedagoginen lahjakkuus, pystyi siirtämään opiskelijoilleen. Ymmärtääkseen kahden eri asian - itsenäisen luovan työn ja opetuksen - yhdistämisen monimutkaisuuden ja vaikeuden Losenko ei säästänyt aikaa eikä vaivaa palvelemaansa tarkoitukseen. Huomatessaan tämän Losenkon piirteen taiteilijana ja opettajana, A. N. Andreev kirjoitti: "Hän vietti kokonaisia ​​päiviä ja öitä heidän (opiskelijoiden) kanssa, opetti heitä sanoilla ja teoilla, hän itse piirsi heille akateemisia tutkimuksia ja anatomisia piirustuksia, jotka julkaistiin johdolle. akatemian ihmiskehon anatomia ja osuus, jota on käytetty ja käyttää edelleen kaikki sitä seurannut koulukunta; aloitti täysimittaiset luokat, hän itse kirjoitti samassa penkissä oppilaidensa kanssa ja hänen teoksensa auttoivat entistä enemmän parantamaan akatemian opiskelijoiden makua.

Losenkon ansio ei ole vain siinä, että hän onnistui hyvin opettaessaan piirustusta Taideakatemiassa, vaan myös siinä, että hän piti huolta sen jatkokehityksestä. Tässä hänen teoreettisilla teoksilla ja opetusvälineillä olisi pitänyt olla roolinsa.

1800-luvun alussa piirtäminen yleisopetusaineena alkoi yleistyä. Tänä aikana tehtiin paljon erilaisten piirtämisen käsikirjojen, käsikirjojen ja opetusohjelmien julkaisemisen alalla.

Päätoiminnot

Kuva tasossa ja tilavuudessa (luonnosta, muistista ja esityksestä); koristeellinen ja rakentava työ;

sovellus;

· tilavuus-tilamallinnus;

suunnittelu ja rakentava toiminta;

taiteellinen valokuvaus ja videokuvaus; todellisuuden ilmiöiden ja taideteosten käsitys;

keskustelu tovereiden työstä, kollektiivisen luovuuden ja yksilöllisen työn tuloksista luokkahuoneessa;

taiteellisen perinnön tutkimus;

kuunnella musiikkia ja kirjallisuutta

Koulutus- ja metodologinen tuki - ohjelman metodologiset paketit, mukaan lukien oppikirjoja, työkirjoja koululaisille ja opetusvälineitä opettajille. Kaikki julkaisut on toimittanut B.M. Nemensky.

Vaihe I - peruskoulu.

Arvosana 1 - perusteet - työskentelytapojen, erilaisten taiteellisten materiaalien tuntemus, valppauden ja materiaalin hallinnan kehittäminen. "Kuvaat, koristelet ja rakennat."

Luokka 2 - "Sinä ja taide" - esittelee lapset taiteen maailmaan, emotionaalisesti yhteydessä henkilökohtaisten havaintojen, kokemusten, ajatusten maailmaan. Ajatuksen muodostuminen taiteen sisällöstä ja roolista

Luokka 3 - "Taide ympärilläsi" - esittelee lapset ympäröivän kauneuden maailmaan.

Luokka 4 - "Jokainen kansakunta on taiteilija" - idean muodostuminen taiteen monimuotoisuudesta ja kiehtovuudesta. luovuutta kaikissa kulmissa

maa ja jokainen kansakunta.

II vaihe - lukio. Taiteellisen ajattelun ja tiedon perusteet. Taiteen eri lajien ja genrejen syvällinen tutkiminen historiallisen kehityksen kontekstissa, monitieteiset yhteydet historian oppitunteihin vahvistuvat.

Luokka 5 - Koristetaiteen ryhmän yhteydet elämään. Sopusoinnussa materiaalin kanssa

Luokka 6 - 7 - Kuvataideryhmän yhteydet elämään. Taiteen taiteellisten ja figuratiivisten mallien hallinta ja niiden systematisointi. Taiteilijoiden luovuus.

Luokka 8 - "Rakentavan taideryhmän yhteydet elämään." Arkkitehtuuri on kaikkien taiteen muotojen synteesi.

Arvosana 9 - yleistys hyväksytystä. "Tilallisen ja ajallisen taiteen synteesi".

III vaihe. Taiteellisen tietoisuuden perusteet. Käytännön ja teoreettisen työn jako rinnakkaisiin kursseihin.

10-11 luokat - Taiteen historialliset yhteydet.

OSA 3. ORGANISAATIO JA SUUNNITTELU

Suorittaa ennakointia.

Foresketit ovat tulevan piirustuksen sommitteluluonnoksia, jotka edeltävät pääarkin työstämistä. Voit tehdä tämän käyttämällä etsintä - pahvi- tai paperipalaa, johon leikataan pieni suorakaiteen muotoinen reikä. Etsimen läpi katsovan opiskelijan pitäisi ikään kuin nähdä tulevan kuvan kehys. Kehyksen koko asetetaan pääpaperiarkin koon mukaan. Tehtyään useita sommitteluluonnoksia etsimen avulla, opiskelija valitsee tehtävää parhaiten tyydyttävän ja alkaa työstää pääarkkia.

3. Formaatin työvaiheet.

Ensimmäinen taso alkaa kuvan sommittelulla asettamisesta paperiarkille. Sitten määritetään tärkeimmät mittasuhteet ja hahmotellaan yleinen näkemys luonnosta. Päämassojen plastiset ominaisuudet määritetään. Jotta yksityiskohdat eivät häiritsisi aloittelijan huomiota lomakkeen päähenkilöstä, on ehdotettu silmät siristamista niin, että lomake näyttää siluetilta, tavalliselta pisteeltä ja yksityiskohdat katoavat. Kuva alkaa kevyillä vedoilla. On välttämätöntä välttää arkin ennenaikainen lataaminen tarpeettomilla täplillä ja viivoilla. Lomake on piirretty hyvin yleisesti ja kaavamaisesti. Suuren muodon päähenkilö paljastuu. Jos kyseessä on kokonainen esineryhmä (asetelu), niin opiskelijan on kyettävä rinnastamaan (kirjoittamaan) ne yhteen hahmoon eli yleistämään.

Toinen vaihe- esineiden muodon rakentava tunnistaminen viivojen avulla. Kontrastiviivan eri paksuus paljastaa perspektiivin, rakenteen ilmavuuden. Esineiden tulee näyttää läpinäkyviltä, ​​lasimaisilta.

Kolmas vaihe- muodon plastinen mallinnus sävyssä ja piirustuksen yksityiskohtainen tutkiminen.

Yksityiskohtien suunnittelu vaatii myös tietyn mallin - jokainen yksityiskohta on piirrettävä yhteyteen muiden kanssa. Kun piirrät yksityiskohtaa, sinun täytyy nähdä kokonaisuus.

Aktiivisen muotoanalyysin, luonnon aineellisuuden ja esineiden avaruussuhteen tunnistamisen yksityiskohtien työstelyn vaiheet ovat ratkaiseva vaihe. Perspektiivin lakeja (sekä lineaarista että ilmasta) käyttämällä on tarpeen rakentaa kuvia, jotka perustuvat muodon kaikkien elementtien välisten suhteiden tarkkaan analyysiin. Tässä työvaiheessa tapahtuu yksityiskohtainen luonnehdinta luonnosta: mallin tekstuuri paljastetaan, esineiden (kipsi, kangas) aineellisuus siirretään, piirustus työstetään huolellisesti sävysuhteissa. Kun kaikki yksityiskohdat on piirretty ja piirustus huolellisesti mallinnettu sävyyn, alkaa yleistysprosessi.

Neljäs vaihe- tiivistää. Tämä on piirustuksen viimeinen ja tärkein vaihe. Tässä vaiheessa opiskelija tekee yhteenvedon tehdystä työstä: tarkistaa piirustuksen yleisen kunnon, alistaa yksityiskohdat kokonaisuuteen, jalostaa piirustusta sävyin (alistaa valon ja varjot, valot, heijastukset ja rasterit yleissävylle). Työn viimeisessä vaiheessa on suositeltavaa palata tuoreeseen

alustava havainto.

Tasaista maalaustyötä

Maalaamisen aloittamisen yhteydessä sinun on ensinnäkin tutkittava luontoa ja määritettävä tärkeimmät sävy- ja värisuhteet.

alustava luonnos

etsi sommitelmaa (väri, värillinen organisaatio) -

etsiä ratkaisua muotoon, mittasuhteisiin, rakennerakenteeseen

etsi suuria sävy-värisuhteita (lämpimät ja kylmät, kylläiset ja heikosti kylläiset, vaaleat ja tummat värit)

tulevan tutkimuksen muodon ja koon lopullinen määritys

On tarpeen suorittaa vähintään kolme toisistaan ​​poikkeavaa luonnosta, jotta voidaan valita paras vaihtoehto, jonka perusteella työ suoritetaan. Luonnos on säilytettävä päätutkimuksen työn loppuun asti.

2. Valmisteleva piirustus maalausta varten

Luonnossommitelman siirtäminen pääkankaalle. Maalauspiirustuksen tulee olla tarkkaa ja tarkkaa, mutta se ei saa olla yksityiskohtainen

Yksityiskohtien parissa työskenteleminen

Siirtyminen yleisistä värisuhteista muodon muokkaamiseen värillä. Lomakkeen rekisteröinti tulee suorittaa tasaisesti koko kuvatasolla.

Yleistys

Samanaikaisen yleistyksen ja värin yleisen yhtenäisyyden ominaispiirteiden korostamisen vaihe

Kahden puolivuotiskauden tuloksena tulisi olla vähintään yksi valmis sävellys värillisesti tai graafisesti, ehkä sarja värillisiä tai graafisia arkkeja. Suoritustekniikasta ja työn muodosta keskustellaan opettajan kanssa.

Itsenäiset sävellystyöt arvostetaan opettajan toimesta viikoittain. Itsenäistä (opetuksen ulkopuolista) työtä voidaan käyttää lasten tekemiseen läksyjen tekemiseen, kulttuurilaitoksissa vierailemiseen (näyttelyt, galleriat, museot jne.), lasten osallistumiseen luoviin tapahtumiin, kilpailuihin sekä oppilaitoksen kulttuuri- ja koulutustoimintaan. Arviointi merkitsee kaikki työn vaiheet: materiaalin kerääminen, luonnos, pahvi, lopputyö. On tarpeen antaa opiskelijalle mahdollisuus tunkeutua syvemmälle kuvan aiheeseen ja luoda olosuhteet hänen luovan yksilöllisyytensä ilmentymiselle.

Oppituntien tyypit.

Yleisimmän ja käytännössä käytetyn luokituksen esitteli B. P. Esipov ja tunnisti seuraavan tyyppiset oppitunnit:

1 tyyppi: Uuden materiaalin oppiminen.

Oppitunnin tyyppi.