Johdanto

kappale 2

2.2 Nykyaikaiset tekniikat ja menetelmät muistamiseen

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Kautta ihmiskunnan historian ihmiset ovat yrittäneet keksiä tapoja, joilla he voisivat hankkia kaiken tiedon mahdollisimman lujasti. Muinaisista ajoista lähtien muistamisen aihe ja tekniikka ovat olleet uteliaita, menneisyyden suuret ihmiset harkitsevat ja systematisoivat. Ilmestyi erityinen termi, lainattu kreikasta - mnemoniikka, joka tarkoittaa muistamisen taitoa.

Yleisen ja ammatillisen tietämyksen määrä maailmassa on lisääntynyt moninkertaisesti viime vuosisadan aikana verrattuna aikaisempiin vuosisateisiin. Samaan aikaan se lisääntyy jatkuvasti, ja sitä täydennetään jatkuvasti kasvavalla määrällä uutta tietoa. Siksi muistin kehittäminen, tiedon muistamis-, säilyttämis- ja toistoprosessien parantaminen on yksi ihmisen kiireellisimmistä tehtävistä nyky-yhteiskunnassa. Tiettyjen muistamismenetelmien, -tekniikoiden ja -menetelmien tutkiminen ja soveltaminen edistää merkittävästi muistamisen laadullista ja määrällistä parantamista ja tarvittavan tiedon säilyttämistä muistissa.

Näiden tekniikoiden tuntemus on erityisen tärkeää opiskelijoille ja koululaisille, koska oppimateriaalin, yleissivistävän tai erityistietojen omaksuminen on heidän toimintansa pääalue. Ja ilman kykyä käsitellä, analysoida, omaksua, systematisoida ja säilyttää lujasti muistissa tutkittua, oppimisprosessi menettää kaiken merkityksen heille.

Tiedon muistamisen menetelmien hallitseminen on yksi opiskelijoiden tieteellisen opetuksen järjestelyjen muotoihin ja menetelmiin tutustumisen kysymyksistä, kehittää heidän taitojaan työskennellä opetus- ja tieteellisen kirjallisuuden kanssa sekä edistää koulutukseen ja tutkimukseen tarvittavien tietojen onnistunutta hankkimista. toimintaa.

Tämän esseen tarkoituksena on pohtia teoreettisia ja käytännön suosituksia muistamismekanismin parantamiseksi tiettyjä menetelmiä ja tekniikoita soveltamalla.

Luku 1

1.1 Muisti ihmisen henkisen toiminnan perustana

Muistimme perustuu assosiaatioihin - yksittäisten tapahtumien, tosiasioiden, esineiden tai ilmiöiden välisiin yhteyksiin, jotka heijastuvat ja kiinnittyvät mieleemme.

"Muisti on heijastus ihmisen menneestä kokemuksesta, joka ilmenee muistamisessa, säilyttämisessä ja sitten muistamisessa, mitä hän havaitsi, teki, tunsi tai ajatteli."

Muistin ilmentymismuodot ovat hyvin erilaisia. Niiden luokittelu perustui kolmeen kriteeriin: muistamisen kohde, muistin tahdonhallinnan aste ja siihen tallennetun tiedon kesto.

Muistin kohteen mukaan ne erottavat kuvaannollinen, joka sisältää visuaalisen, kuulo-, tunto-, haju- ja makumuistin; verbaal-looginen ilmaistaan ​​ajatuksissa, käsitteissä, sanamuodoissa; moottori, jota kutsutaan myös motoriseksi tai kinesteettiseksi; tunnepitoinen, kokeneiden tunteiden muisto.

Muisti jaetaan tahdon säätelyn asteen, tavoitteiden ja muistamismenetelmien mukaan tahatonta(ilman aiemmin asetettua tavoitetta muistaa) ja mielivaltainen(tahdon ponnistuksesta venytettynä).

Tietojen säilytyksen keston mukaan muisti jaetaan Lyhytaikainen, toimii vain muutaman minuutin; pitkäaikainen, jolle on ominaista havaitun materiaalin suhteellinen kesto ja lujuus toimiva, joka tallentaa tietoja vain toimenpiteen suorittamiseen tarvittavan ajan. Tämän työn kohteena on verbaal-looginen pitkäaikainen mielivaltainen muisti, joka on menestyksekkään yliopistokoulutuksen perusta.

Riippuen siitä, kuinka onnistuneesti henkilö muistaa tiedot, visuaalinen (visuaalinen), kuulo (auditiivinen), motorinen (kinesteettinen) ja sekamuotoinen (visuaalinen-auditiivinen, visuaalinen-motorinen, kuulo-motorinen) muistityypit erotetaan.

1.2 Muistaminen, sen ominaisuudet

Muisti henkisenä toimintana on jaettu muistamisen, säilyttämisen/unohtamisen, lisääntymisen ja tunnistamisen prosesseihin. Muistioppiminen on yhteyden muodostamista uuden ja ihmismielessä jo olevan välille, "niiden kuvien ja vaikutelmien yhdistäminen, jotka syntyvät mielessä todellisuuden esineiden ja ilmiöiden vaikutuksesta aistimisen ja havainnon aikana".

Muistaminen voi olla tahatonta (satunnaista) tai mielivaltaista (tarkoituksenmukaista). Mielivaltainen muistaminen luokitellaan materiaalin tulevan toiston tarkkuusasteen mukaan. Joissakin tapauksissa vain yleinen merkitys, ajatusten olemus, muistetaan ja toistetaan. Muissa tapauksissa on tarpeen muistaa ja toistaa tarkka, kirjaimellinen ajatusten sanallinen ilmaisu (säännöt, määritelmät jne.). Merkityksen muistaminen on opetusmateriaalin yleisten ja olennaisten näkökohtien ulkoa ottamista ja huomion poistamista epäolennaisista yksityiskohdista ja piirteistä. Olennaisen valinta riippuu itse materiaalin ymmärtämisestä, siitä, mikä siinä on tärkeintä ja merkittävintä ja mikä toissijaista. Se liittyy läheisesti ajatteluprosesseihin, ihmisen henkiseen kehitykseen, hänen tietokantansa. Opetusprosessissa käytetään erityisen usein ulkoa muistamista - mielivaltaisen ulkoamisen korkeimman tarkkuuden varianttia. Se tarkoittaa "järjestelmällistä, suunniteltua, erityisesti järjestettyä ulkoa tiettyjä tekniikoita käyttäen".

Sanallisen materiaalin toistaminen ymmärtämättä sen merkitystä ei ole loogista, vaan mekaanista muistamista, materiaalin yksittäisten osien muistamista tukeutumatta niiden väliseen semanttiseen yhteyteen. Mekaanisesti, ilman riittävää ymmärrystä ulkoa opetettu materiaali unohtuu nopeammin. "Merkivä (semanttinen) ulkoa jättäminen perustuu merkityksen ymmärtämiseen, suhteiden ja sisäisen loogisen yhteyden ymmärtämiseen sekä ulkoa opitun materiaalin osien välillä että tämän materiaalin ja edellisen välillä. tietoa".

kappale 2

2.1 Muistiikan syntyminen ja kehitys

Suurin osa ihmiskunnan historiasta tapahtui ennen kirjoittamisen tuloa. Alkukantaisissa yhteisöissä muisto yksilöiden elämästä, perheiden ja heimojen historia välitettiin suullisesti. Se, mitä ei säilytetty henkilökohtaisessa muistissa tai välitetty suullisen viestinnän prosessissa, unohdettiin ikuisesti. Tällaisissa lukutaidottomissa kulttuureissa muistia harjoitettiin jatkuvasti ja muistoja säilytettiin ja uudistettiin. Siksi muistitaide oli erityisen tärkeä ihmiskunnan historian lukutaitoa edeltävinä aikoina. Joten pappien, shamaanien ja tarinankertojien oli opittava ulkoa valtavia määriä tietoa. Erityisistä ihmisistä - vanhimmista, bardeista - tuli sosiaalisen kulttuurin vartijoita, jotka pystyivät kertomaan uudelleen eeppisiä kertomuksia, jotka vangitsevat minkä tahansa yhteiskunnan historian.

Muistamisen taito ei ole menettänyt merkitystään edes kirjoittamisen jälkeen. Hyvin pieni määrä kirjoja, korkeat kirjoitusmateriaalien kustannukset, kirjoitetun kirjan suuri massa ja volyymi - kaikki tämä rohkaisi tekstin ulkoa oppimiseen. Muistin käyttöä parantava tekniikkajärjestelmä - niin kutsuttu muistotekniikka - on ilmeisesti syntynyt ja kehittynyt itsenäisesti useammin kuin kerran monissa kulttuureissa.

Ensimmäiset meille tuntemamme muistikirjatekstit ovat muinaisten kreikkalaisten luomia, vaikka kirjallisissa lähteissä se mainitaan ensimmäisen kerran roomalaisilla. Roomalaisen valtiomiehen ja kirjailijan Ciceron tutkielma "De oratore" ("Puhujasta") sisältää ensimmäisen maininnan muistotekniikasta. Cicero pitää ulkoa oppimisen sääntöjen löytämisen syynä runoilija Simonidesin, joka eli 500-luvulla eKr. Tämä ensimmäinen tekniikka ehdotti kuvan pitämistä mielessä joistakin paikoista ja mielenkuvien sijoittamista ulkoa muistaneista kohteista näihin paikkoihin. Tämän seurauksena paikkojen järjestys säilyttää kohteiden järjestyksen. Tällaisissa mnemoteknisissä järjestelmissä muistot tallennetaan "sidomalla" ne tunnetun ympäristön elementteihin - yleensä taloon huoneineen ja muistettavat esineet sijoitetaan henkisesti tällaisten elementtien ketjuun. Sen jälkeen ne on helppo muistaa, jos puhuja seuraa tätä ketjua "sisäisellä näkemisellään" siirtyen elementistä toiseen. Toinen tuntemattoman kirjailijan latinalainen teksti "Ad Herennium" määrittelee muistin esineiden, sanojen ja niiden suhteellisen sijainnin kestäväksi säilyttämiseksi, mielen suorittamana assimilaationa. Tämä teksti kertoo, kuinka valita kuvia, jotka voivat muun muassa antaa käsityksen muistettavien kohteiden järjestyksestä.

Muistamisen taiteen kehittivät myös keskiaikaiset munkit, joiden oli opittava ulkoa valtava määrä liturgisia tekstejä. Keskiajalla se rajoittui pääasiassa numeroiden ja kirjainten ulkoamismenetelmiin. Uskottiin, että riitti muistaa ympyrään järjestetyt piirustukset tai kirjoitukset, jotka oli helppo havaita silmällä, jotta rukousjärjestys tai luettelo paheista ja hyveistä toisinaan muistettaisiin. 1300-luvulta lähtien muistettujen kuvien "tallennuspaikkaa" alettiin verrata teatteriin - erityiseen "muistiteatteriin", jossa on symbolisia veistoksia, jotka muistuttavat muinaisen roomalaisen foorumin patsaita ja joiden pohjalla on muistettavat esineet. voitaisiin sijoittaa.

Muistikirjat on kirjoittanut Giordano Bruno. Todistuksessaan inkvisition tuomioistuimelle hän puhuu kirjastaan ​​"On the Shadows of Ideas", joka kertoi hänen muistitekniikastaan. Hänen käsissään muistiteattereista tuli keino luokitella ja ymmärtää maailmankaikkeuden ja luonnon olemusta, taivaan ja helvetin malleja.

Tieteellisessä maailmassa muistaminen tapahtuu pääasiassa analogian kautta, erityisesti eksaktissa tieteessä. Yritämme ymmärtää tuntematonta vertaamalla sitä siihen, mitä jo tiedämme. Joten Rutherford vertasi teoriassaan atomin ytimen kiertoradalla liikkuvia elektroneja aurinkoa kiertäviin planeetoihin. Tässä analogiaa tarvitaan vain selkeän visuaalisen kuvan luomiseksi.

Kuva 3.

Varhaisesta lapsuudesta lähtien lapsen muistin kehittämisprosessi kulkee useisiin suuntiin. Ensinnäkin mekaanista muistia täydennetään vähitellen ja korvataan loogisella muistilla. Toiseksi, ajan mittaan suora muistaminen muuttuu epäsuoraksi muistamiseksi, joka liittyy erilaisten muistotekniikoiden aktiiviseen ja tietoiseen käyttöön sekä erilaisten muistotekniikoiden ja työkalujen muistamiseen ja toistoon muistamiseen ja toistamiseen. Kolmanneksi lapsuudessa vallitseva tahaton muistaminen muuttuu vapaaehtoiseksi aikuisella.

Vapaaehtoinen ja tahaton muisti

Alkuperäinen muistamisen muoto on ns. tahaton tai tahaton muistaminen, ts. ulkoa ilman ennalta määrättyä tavoitetta, ilman minkään tekniikan käyttöä. Se on pelkkä jälki siitä, mitä on toiminut, jonkinlaisen virityksen jäljen säilyminen aivokuoressa.

Suuri osa siitä, mitä ihminen elämässä kohtaa, muistuu tahattomasti: ympäröivät esineet, ilmiöt, arjen tapahtumat, ihmisten toimet, elokuvien sisältö, ilman koulutustarkoitusta luetut kirjat jne., vaikka kaikki eivät jää yhtä hyvin mieleen. On parasta muistaa, mikä on ihmiselle elintärkeää: kaikki, mikä liittyy hänen etuihinsa ja tarpeisiinsa, hänen toimintansa päämääriin ja päämääriin. Jopa tahaton muistaminen on valikoivaa, ja sen määrää asenne ympäristöön.

Tahattomasta muistamisesta on tarpeen erottaa vapaaehtoinen muistaminen, jolle on ominaista se, että henkilö asettaa itselleen tietyn tavoitteen - muistaa, mitä on suunniteltu, ja käyttää erityisiä muistamistekniikoita. Vapaaehtoinen muistaminen on erityinen ja monimutkainen henkinen toiminta, joka on alisteinen muistamistehtävälle ja sisältää erilaisia ​​toimia tämän tavoitteen saavuttamiseksi paremmin.

Usein mielivaltainen muistaminen tapahtuu ulkoamisen muodossa, ts. opetusmateriaalin toistuva toisto, kunnes se on opittu ulkoa täydellisesti ja virheettömästi. Joten esimerkiksi opettelemalla ulkoa jakeita, määritelmiä, lakeja, kaavoja, historiallisia päivämääriä jne. Asetetulla tavoitteella - muistaa - on tärkeä rooli, mikä määrittää koko ulkoamistoiminnan. Jos muut asiat ovat samat, vapaaehtoinen muistaminen on huomattavasti tuottavampaa kuin tahaton muistaminen.

Erikoistehtävien asettamisella on merkittävä vaikutus muistamiseen, sen vaikutuksesta sen prosessi muuttuu. Kuitenkin S.L. Rubinshtein, kysymys muistamisen riippuvuudesta sen toiminnan luonteesta, jonka aikana se suoritetaan, on ensisijaisen tärkeä. Hän uskoo, että muistamisen ongelmassa ei ole yksiselitteistä suhdetta vapaaehtoisen ja tahattoman ulkoa muistamisen välillä. Ja mielivaltaisen muistamisen edut ilmeisyydellään näkyvät vasta ensi silmäyksellä.

P.I. Zinchenko osoitti tässä vakuuttavasti, että ulkoa muistamisen asettaminen, joka tekee siitä kohteen toiminnan suoran tavoitteen, ei sinänsä ole ratkaisevaa tämän prosessin tehokkuudelle, tahaton muistaminen voi olla tehokkaampaa kuin vapaaehtoinen. Zinchenkon kokeissa kuvien tahaton muistaminen toiminnan aikana, jonka tarkoituksena oli niiden luokittelu (ilman muistamistehtävää), osoittautui selvästi korkeammaksi kuin siinä tapauksessa, että koehenkilöille annettiin tehtäväksi muistaa kuvia.

Tutkimus, jonka on tehnyt A.A. Smirnova vahvisti, että tahaton ulkoa muistaminen voi olla tuottavampaa kuin vapaaehtoista: se, mitä koehenkilöt muistivat tahattomasti matkan varrella toimintaprosessissa, jonka tarkoitus ei ollut ulkoa muistaminen, muistettiin tiukemmin kuin se, mitä he yrittivät muistaa tarkoituksella. Analyysi erityisistä olosuhteista, joissa tahaton muistaminen, eli pohjimmiltaan jonkinlaiseen toimintaan kuuluva muistaminen, osoittautuu tehokkaimmaksi, paljastaa muistamisen riippuvuuden luonteesta toiminnasta, jossa se suoritetaan.

Muistiprosessissa tiedot syötetään muistiin. Samalla tämän materiaalin elementit sisällytetään muistirakenteeseen laajentamalla assosiatiivisten linkkien järjestelmää. Muistaminen (jäljentäminen) on perusta ihmisen rikastamiselle uusilla tiedoilla, taidoilla ja käyttäytymismuodoilla. Tämän prosessin luonteesta ja toteutusmenetelmistä riippuen erotetaan tahaton ja vapaaehtoinen muistaminen. Meillä on tapana vastata helposti kysymyksiin siitä, mitä teimme viime yönä tai mitä söimme aamiaiseksi tänään, vaikka emme yrittäneet muistaa sitä. Arjen tapahtumat muistetaan tahattomasti, varsinkin kaikki uusi, kirkas, epätavallinen. Mielivaltainen muistaminen on puhtaasti inhimillinen muisti, jolle on ominaista erityinen muistitehtävä - muistaa tämä tai tämä materiaali.

Tämän lisäksi on suora ja epäsuora ulkoa. Jälkimmäisessä tapauksessa käytetään erityisiä muistamisen keinoja. Esimerkiksi sanojen ulkoamisen parantamiseksi kohde laittaa sivuun kullekin sanalle sopivimman kuvan tai kuvaa vastaavan symbolin. Lopuksi mekaanista muistamista (ilman materiaalin loogista käsittelyä) ja semanttista muistamista (jossa materiaali esitetään jossain loogisten yhteyksien järjestelmässä) vastustetaan usein.

Melko vähän ulkoa oppimistapoja on perustettu. Käytännössä tärkeitä ovat kuviot, jotka ovat yhteisiä tahattomassa ja vapaaehtoisessa ulkoa muistamisessa ja liittyvät vain jälkimmäiseen tyyppiin. Aloitetaan yleisillä malleilla.

Kun tutkimme havaintoa, sanoimme: "Ei silmä, ei käsi eikä korva havaitse..." Nyt on aika sanoa: "Ei muisti muista, vaan henkilö, persoonallisuus muistin avulla." Ihmisen yksilölliset ominaisuudet, hänen todelliset käyttäytymis- ja tuntemusmotiivinsa, älyllinen kokemus vaikuttavat merkittävästi muistamisprosessiin ja sen tulokseen. Tästä on selvää, miksi oppitunnin sisältöön suhtautuva oppilas muistaa tämän sisällön paljon paremmin kuin oppitunnilla "päivystävä" oppilas. Muistamisen tehokkuus riippuu ulkoa opitun materiaalin merkityksestä yksilölle. Mitä suurempi tämä merkitys on, sitä paremmin, laadukkaammin tietty tieto muistetaan.

Muistamisen tehokkuus riippuu ulkoa opitun materiaalin paikasta toiminnan rakenteessa. P.I. Zinchenkon (1903-1969) kokeessa koehenkilöiden tahaton (tahaton) kaksinumeroisten lukujen muistaminen a) ehdotetun (valmiiden) aritmeettisten ongelmien ratkaisemisen jälkeen,
b) samanlaisten ongelmien keksimisen jälkeen. Toisessa tapauksessa kaikki oppiaineet (ekaluokkalaiset, 3. luokkalaiset ja opiskelijat) muistivat numerot paremmin, joskaan ei yhtä paljon. Tämä tarkoittaa, että jos materiaali on tavoitteen paikalla ihmisen toiminnan rakenteessa (toisessa tapauksessa numerot piti löytää, valita), niin se jää paremmin mieleen kuin olosuhteisiin liittyvä materiaali. tämä toiminta (numerot on annettu valmiissa muodossa). Tämä malli on vahvistettu myös vapaaehtoista ulkoa muistamista koskevissa tutkimuksissa.

On monia tutkimuksia, jotka ovat tutkineet muistamisen riippuvuutta kohteen henkisen toiminnan luonteesta. Joten havaittiin, että mitä syvemmälle materiaalia analysoidaan (käsittelyn syvyyden vaikutus), sitä paremmin se säilyy ja sitä myöhemmin käytetään. Muut työt osoittavat, että muistamisen volyymi ja laatu kasvavat sellaisten henkisten toimien seurauksena, kuten materiaalin vertaaminen, luokittelu, tekstisuunnitelman laatiminen jne. Nämä tulokset muotoutuivat kaavaksi: muistamisen tehokkuus kasvaa tason noustessa. henkisen toiminnan, jonka kohde osoittaa materiaalin ulkoamisprosessissa.

Mukana on myös eristysefekti (von Restorff-ilmiö), joka koostuu harvinaisten (yksi tai useampia) elementtien muistamisesta helpommin muiden joukossa, jotka muodostavat suurimman osan sarjasta. Esimerkiksi, jos huonekaluja merkitsevien sanaluettelossa on kaksi sanaa, jotka eivät tarkoita huonekaluja, ne muistetaan paremmin.

Siirrytään nyt mielivaltaisen ulkoa opiskelun lakeihin.

Muistamisen tehokkuus lisääntyy, kun lisääntymistä käytetään pitkäaikaisena muistamisen menetelmänä. Tällainen toisto (toisto) on jokaisen oppilaan ja opiskelijan hyvin tiedossa. Onko todellakin mahdollista oppia runo tai jokin muu teksti ilman toistuvia yrityksiä toistaa sitä? Tämän lisäksi kokeen tulokseen pettynyt opiskelija voi huudahtaa: "Vau, luin oppikirjan kolme kertaa!" Luultavasti ei paljon olisi muuttunut, jos hän olisi lukenut sen kuusi kertaa. Toiston tehokkuus riippuuhan sen mielekkyyden mittakaavasta, mikä osittain tuo meidät takaisin edelliseen malliin.

Omasta kokemuksestamme tunnemme leviämisvaikutuksen, joka sai kokeellisen vahvistuksen G. Ebbinghausin (1850-1909) teoksissa: on parempi muistaa melko laaja materiaali osissa kuin yrittää muistaa se kerralla.

Muistin tehokkuus paranee koodauksen käytön myötä. Koodaus on erilaisten tapojen ja keinojen tarkoituksellista soveltamista tietojen muuntamiseksi sellaiseen muotoon, joka on helpompi muistaa. Joten muistokaava: "Jokainen metsästäjä haluaa tietää, missä fasaani istuu" - välittää spektrin värien muistamista. On runo, joka auttaa paremmin kuin yleensä on tarpeen muistaa numero "pi". Todennäköisesti yksinkertaisin esimerkki koodauksesta on muistisolmu. On kuitenkin olemassa yleismaailmallisempia koodausmenetelmiä, joista on jo jossain määrin käsitelty: luokittelu, materiaalin semanttinen ryhmittely, avainsanojen korostaminen tekstissä, esityssuunnitelman laatiminen, graafinen tekstin skemaattisointi, abstraktien kirjoittaminen jne. koodauksen tasoja tutkitaan kokeellisesti: koodaus havaintotasolla (perceptuaalinen koodaus), koodaus kohteen määrittämisenä luokkaan sekä koodaus, johon liittyy arvio asenteesta esineeseen (henkilökohtainen koodaus) .

Muistamisen laatu riippuu ajasta, jolloin muistiin tallennettuja tietoja tarvitaan. Psykologi V.A. Artemov totesi: "Jos opiskelijalle tarjotaan oppia jotain varoituksella, että häneltä kysytään vasta heti oppimisen päätyttyä, käy ilmi, että kahden viikon kuluttua hän ei muista mitään opittua. Hänen ystävänsä, joka opetteli ulkoa saman materiaalin sillä ehdolla, että häneltä kysyttiin ei vain tänään, vaan myös kahden viikon kuluttua, antaa paljon parempia tuloksia. Muistamisen tuottavuuden riippuvuus toistoajan asetuksista on myös saanut kokeellisen vahvistuksen.

Joillakin tiedoilla vapaaehtoisen ja tahattoman ulkoa muistamisen välisestä korrelaatiosta on myös pedagogista merkitystä. Ensimmäinen, ceteris paribus, on tuottavampi kuin toinen. Tahaton muistaminen, johon liittyy aktiivinen henkinen työ materiaalin kanssa, osoittautuu kuitenkin tehokkaammaksi kuin vapaaehtoinen muistaminen, johon ei liity tällaista työtä. Tämä näkyy P.I. Zinchenkon ja A.A. Smirnovin (1894-1980) tutkimuksissa. Ottaen huomioon sen, että vapaaehtoinen muistaminen oppimisessa osoittautuu intensiivisemmäksi prosessiksi, katsotaan tarkoituksenmukaiseksi käyttää (mahdollisimman laajasti) tahattoman ulkoa muistamisen resursseja.

painatus(muistaminen) - muistiprosessi, joka johtaa uuden materiaalin, kokemuksen lujittumiseen yhteyksien kautta aiemmin hankittuun kokemukseen.

Tärkeimmät edellytykset muistamisen tuottavuudelle liittyvät siihen, eteneekö se tahattomana vai mielivaltaisena prosessina.

Tahaton muistaminen- Tämä on luonnollista ulkoa jättämistä ilman erityisiä tavoitteita. Tahattomassa muistamisessa ilmenee läheinen yhteys huomion ja muistin välillä. Se, mikä joutuu huomion kenttään, jää tahattomasti mieleen.

Tahattomaan muistiin vaikuttavat:

1. Objektien singulaarisuus

2. Tehokas asenne ulkoa opetettuun materiaaliin

3. Motivaatiotaso

Rosenweig: Joskus motivaatio vaikuttaa muistin vahvuuteen; joskus, jos tehtävä on suoritettu, niin materiaali muistetaan yhtä lujasti (tai vahvemmin) kuin keskeneräisen toiminnan tapauksessa.

4. Työhön liittyvän materiaalin emotionaalisen värityksen taso.

Kokeet eivät yksiselitteisesti vahvista sitä, mikä jää enemmän mieleen: positiivisella vai negatiivisella potentiaalilla. Tunnevärjäyksen dynamiikka on tärkeä, ei tunteiden positiivinen tai negatiivinen väritys

Mielivaltainen muistaminen- tietty toiminta, jolla on tavoite. Muistaminen menettää tässä merkityksensä ilman lisätoistoa.

Täällä on mielivaltaista huomiota, on merkittävää ja merkittävää tiedon valintaa, lajittelua.

Mielivaltainen muistaminen on yksi viimeisimmistä henkisistä prosesseista, jotka muodostuvat ihmisessä, koska muistaminen täällä edellyttää jo tietoisuutta siitä, mitä muistetaan.

Mielivaltainen muisti voidaan jakaa kahteen tyyppiin:

* suora muistaminen- yksinkertainen mekaaninen painatus, materiaali muistetaan toiston kautta. Päämekanismi tässä on assosiaatiot vierekkäisyyden perusteella; toiston seurauksena materiaali painautuu, tietoisuus ei ole läsnä tässä. Ebbinghaus: se on "puhdas muisti"

* välitetty ulkoasu- Tässä ajattelu on yhdistetty, uudelleenkoodaus ja dekoodaus tapahtuu toiston aikana. Tässä tapauksessa rakennetaan erilaisten, erityisesti semanttisten yhteyksien järjestelmä. Välitetyllä ulkoasulla voidaan muodostaa merkityksettömiä yhteyksiä, toisin kuin ajattelu. Merkittömät yhteydet ulkoa opiskelemalla ovat luonteeltaan instrumentaalisia, ne auttavat toistamaan materiaalia. Esimerkiksi kokeet kaksoisstimulaatiolla (Vygotsky, Leontiev): esiteltiin kuvia ja sanoja; "Solmu muistoksi"

Tekijät, jotka määräävät tuottavuuden, mielivaltaisen muistamisen voimakkuuden:

Materiaalin määrä (muistiin jäävän tiedon määrä). Jos muistiin tallennettujen elementtien määrä ylittää havaintomäärän, tiedon muistamiseen tarvittavien kokeiden määrä kasvaa.

Materiaalin homogeenisuus. Samankaltaisuusaste heikentää materiaalin muistamisen voimakkuutta ja lisää ulkoamiseen tarvittavien kokeiden määrää. Tässä tulee esiin Restorf-efekti: materiaalin luonteesta riippumatta

Kolmas osa. Vertaileva tutkimus tahdosta

ja vapaaehtoinen muistaminen

Luku 7

Kirjan toisessa osassa kuvattujen tutkimusten merkitys ei ole pelkästään siinä, että ne mahdollistivat pohjimmiltaan uuden ja merkityksellisen luonnehdinnan tahattomasta ulkoa muistamisesta, vaan myös siinä, että ne toimivat pohjana laajemmalle. oikea lähestymistapa vapaaehtoisen muistamisen piirteiden ja sen kehityksen lakien tutkimiseen.

Mielivaltainen muistaminen, toisin kuin tahaton, on sekä tarkoitukseltaan että sen saavuttamistavoilta erityinen muistitoiminto. Geneettinen alkuvaihe hänelle ei ole mekaaninen muistaminen, vaan alusta alkaen semanttinen tahaton muistaminen.

Tällaisen vapaaehtoisen muistin synnyn kysymyksen muotoilun hedelmällisyys osoitti vakuuttavasti Istominan (1948) tutkimuksessa, joka suoritettiin Leontievin johdolla. Mielivaltainen muistaminen erityisenä muistitoimintona tulee mahdolliseksi, kun lapsen mielessä nousevat esiin erityiset muistamisen, muistamisen tavoitteet. Muististen tavoitteiden valinta ja hallitseminen ei riipu pelkästään objektiivisista olosuhteista, jotka vaativat lapselta tällaisia ​​tavoitteita, vaan

ja sopivasta motivaatiosta, joka antaa näille tavoitteille tarvittavan merkityksen ja edistää siten niiden tiedostamista. Muistitoimintojen muodostuminen liittyy yhä monimutkaisempien muistamistapojen hallintaan.

Mielivaltaisen muistin ilmaantumisen myötä tahaton muistaminen ei menetä merkitystään. Se muuttuu ja rikastuu yhä enemmän sen toiminnan sisällön kehittämisen seurauksena, jossa sitä harjoitetaan. Muutokset toiminnassa luovat sopivat edellytykset ja edellytykset mielivaltaisen muistin kehittymiselle. Siksi molempien muistamistyyppien välinen suhde ei ole vakio, ne muuttuvat sekä vapaaehtoisen muistin että toiminnan eri kehitysvaiheissa, mikä on tahattoman muistin perusta. Muistin psykologialle heräsi uusi kysymys: tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen suhde muistin kehityksen aikana.

Monissa ulkomaisen psykologian tutkimuksissa on tutkittu niin sanottua satunnaista muistamista verrattuna mielivaltaiseen. Useissa tutkimuksissa, kuten totesimme katsauksessamme, saatiin mielenkiintoisia faktoja liittyen erilaisiin "satunnaisen" ja mielivaltaisen ulkoamisen tuottavuuden ehtoihin. Niiden alkuperäiset säännökset ja metodologiset polut eivät kuitenkaan voineet johtaa oikeaan, teoreettisesti perusteltuun muotoiluun tahattoman ja vapaaehtoisen ulkoa muistamisen välisen suhteen ongelmasta. Suurin puute näissä tutkimuksissa oli se, että niissä ei pohjimmiltaan tutkittu ja vertailtu aktiviteetteja, jotka johtavat tahattomaan ja vapaaehtoiseen muistamiseen.

Tyypillinen esimerkki tällaisesta vertailevasta tutkimuksesta tahattomasta ja vapaaehtoisesta muistista on Jenkinsin (1933) tutkimus. Tässä tutkimuksessa yksi koehenkilö, joka toimi kokeen tekijänä, luki järjettömiä tavuja toiselle, joka opetteli ne ulkoa. Vertailu merkityksettömien tavujen tahattomasta ja vapaaehtoisesta muistamista näissä kahdessa tilanteessa sulki pois niiden merkityksellisen luonnehdinnan. Mutta parhaissakin tutkimuksissa (Postman ja Senders, 1946; Postman ja Adams, 1946; Postman, Adams ja Phillips, 1955; Postman ja Plenderlis, 1956; Saltzman, 1953; Saltzman ja Neumark, 1953; Saltzman ja Atkinson, Saltzman54, Saltzman54; , 1966 ja muut), emme löytäneet mielekästä analyysia näiden kahden ulkoistamisen taustalla olevasta toiminnasta. Joissakin tutkimuksissa ns. suuntautumistehtävä tuotiin tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tilanteeseen. Se toimi kuitenkin eräänlaisena teknisenä välineenä kaikkien muiden satunnaisen ja mielivaltaisen muistamisen ehtojen tasoittamiseksi, lukuun ottamatta muistamisen asetusta. Itse orientoitumistehtävää ei analysoitu joko tahattoman ulkoa opiskelun toteuttamisen ehtona tai mahdollisena vapaaehtoisen ulkoamisen välineenä. Emme puhu siitä, että kokeisiin tuodut orientaatiotehtävät olivat usein merkityksettömiä, keinotekoisia.

Kirkpatrick (1914) ja Mazo (1929) olivat lähimpänä tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen vertailevan tutkimuksen ongelmaa, mutta heidän yrityksiään analysoida mielekkäästi ehtoja näiden kahden ulkoistamistyypin tuottavuuden eroille ei kehitetty ulkomaisen psykologian lisäopintoja.

AT Lähdimme tutkimuksissamme siitä, että tahdottomaan muistiin johtavan toiminnan sisällön ja rakenteen analyysin sekä vapaaehtoisen muistin olemuksen muodostavien erityisten muistitoimintojen piirteiden analysoinnin tulisi toimia pääasiallisena. vertailevaa tutkimusta.

Tällaisella tutkimuksella on suuri käytännön ja teoreettinen merkitys. Se mahdollistaa yleisen ja erilaisen toteamisen vapaaehtoisessa ja tahdosta riippumattomassa muistamisessa niiden tuottavuuden ehdoilla, määrittää molempien ulkoamistyyppien paikan ja merkityksen opiskelijan opetustyössä. Näiden kahden muistinmuodostuksen muodostaminen on muistin kehityksen pääsisältö, joten niiden välisten erojen ja suhteiden luonteen tutkiminen antaa mahdollisuuden antaa mielekäs kuvaus muistista sen eri kehitysvaiheissa.

AT Kirjan kolmannessa osassa asetimme tehtäväksi nostaa esiin vapaaehtoisen ja vapaaehtoisen ulkoa muistamisen vertailevan tutkimuksen tulokset, jotka olemme suorittaneet eri materiaalilla, eri tavoilla työskennellä ja saatujen tietojen perusteella. Tässä tutkimuksessa nostaa esiin joitain muistin käytäntöön ja teoriaan liittyviä kysymyksiä.

Tahdotonta ulkoamista, jota verrataan seuraavassa vapaaehtoiseen ulkoamiseen, tutkimme pääasiassa erilaisten kognitiivisten tehtävien suorittamisen yhteydessä. Siksi etsimme syitä molempien muistamisen tyyppien ominaisuuksien ja tuottavuuden olosuhteiden eroihin toisaalta sekä tietyn kognitiivisen tehtävän suorittamisen sisällöstä ja luonteesta, jossa tahatonta muistamista suoritetaan. , toisaalta muiston sisällön ja suorituskyvyn ominaisuuksissa

tehtäviä. Kognitiivinen toiminta on johtava, vaikkakaan ei tyhjentävä, tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen toiminta-alue. Siksi uskomme, että tämäntyyppisten muistityyppien vertaileva tutkimus tämäntyyppisessä toiminnassa johtaa paitsi tärkeiden, myös tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen peruslakien vahvistamiseen.

Melkein kaikki tahatonta muistamista koskevat tutkimukset olemme suorittaneet vertaamalla sitä vapaaehtoiseen ulkoa muistamiseen. Kirjan toisessa osassa esitimme vain tahattoman ulkoa muistamisen ominaisuuksiin liittyvät tosiasiat. Tässä osiossa useissa tapauksissa käytämme samoja tosiseikkoja, mutta vertaamme niitä mielivaltaisen ulkoa muistamisen tosiseikoihin. Vertaileva analyysi auttaa laajentamaan ja syventämään tahattoman ulkoa opiskelun ominaisuuksia ja tuomaan esiin vapaaehtoisen muistamisen uusia piirteitä.

AT Tässä luvussa tarkastelemme tietoja, jotka on saatu vertailevasta tutkimuksesta tahattomasta ja tahdosta muistamista, jotka on saatu semanttisesta mutta epäkoherentista materiaalista, kuten yksittäisten esineiden kuvista, yksittäisistä numeroista, sanoista ja niin edelleen.

AT Ensimmäisessä tutkimuksessamme (1939) suoritettiin luvussa III kuvatun kahden koesarjan lisäksi kaksi vapaaehtoista muistamista koskevaa koesarjaa. Muistakaamme ensimmäisen sarjan menetelmä tahattomaan ulkoa muistamiseen, jolla verrataan kokeita vapaaehtoiseen ulkoamiseen. Kokeen suorittaja ehdollisesti nimetty

pöytätilaa "keittiöön", "puutarhaan", "lastenhuoneeseen" ja "pihaan" ja tarjosi koehenkilöille järjestää kuvat näille paikoille niissä esitettyjen esineiden mukaan. Kuvia oli kaikkiaan 15, joista 12 jaettiin helposti ilmoitettuihin neljään ryhmään, ja koehenkilöitä pyydettiin laittamaan kolme kuvaa, jotka eivät sisällöltään liittyneet toisiinsa, erilliseen ryhmään "tarpeiksi". Jotta tämä tehtävä olisi myös esikoululaisten saavutettavissa, kokeilua heidän kanssaan ei suoritettu luokittelutehtävän suorittamisena, vaan leikin muodossa, jossa laitettiin kuvia näihin paikkoihin. Kuvissa kuvatut esineet olivat myös heille tuttuja (primus liesi, omena, pallo, koira jne.). Avaamisen jälkeen kuvat poistettiin ja koehenkilöitä pyydettiin muistamaan kuvatut esineet.

Kahdessa sarjassa mielivaltaista muistamista varten koehenkilöille annettiin erilainen 15 kuvan sarja. Näistä 12 kuvaa voitaisiin myös helposti luokitella neljään kolmen kuvan ryhmään: 1) ajoneuvot - bussi, raitiovaunu, höyryveturi; 2) vihannekset - porkkanat, kurkut, retiisit; 3) eläimet - jänis, hiiri, siili; 4) vaatteet - mekko, pikkuhousut, käsineet. Kolme viimeistä kuvaa (kuten tahdottomasta muistamista koskevissa kokeissa) eivät liittyneet toisiinsa sisällöltään: ilmapallot, kuppi, luuta.

Tahattoman ja tahdonvoimaisen ulkoamisen kokeissa käytetyt kuvasarjat olivat samanarvoisia sekä niissä kuvattujen esineiden luonteeltaan että niiden luokittelumahdollisuuksilta. Kontrollikokeet osoittivat, että tahatonta ja vapaaehtoista muistamista koskevissa kokeissa saadut erot eivät määräytyneet kuvien sarjasta, vaan koehenkilöiden niillä suorittamien tehtävien ominaisuuksista.

AT Molemmissa mielivaltaisen muistin kokeissa koehenkilöille annettiin tehtäväksi muistaa mahdollisimman monta kuvaa. Yhdessä kokeessa muistiin jäämisen keinona oli kuvien järjestäminen viiteen ryhmään: sisällöltään liittyvät kuvat kerättiin neljään ryhmään ja erilaisia ​​viidenteen ryhmään. Koehenkilöiden iästä riippuen koeolosuhteet selitettiin enemmän tai vähemmän yksityiskohtaisesti. Tarvittaessa ohje havainnollistettiin esimerkeillä muissa kuvissa.

Koe suoritettiin seuraavasti. Ohjeiden jälkeen kaikki pöydälle asetetut kuvat esiteltiin välittömästi luokitusryhmiä huomioimatta. Kohteen piti tunnistaa nämä ryhmät. Sitten kokeilija keräsi kuvat ja koehenkilö lajitteli ne ryhmiin. Kokeen aikana kokeilija muistutti, että kuvat tulisi muistaa.

AT toisessa kokeessa tehtävänä oli myös muistaa, mutta muistamisen keinoja ei ollut erikseen ilmoitettu; Jotta toinen koe olisi mahdollisimman tasainen ensimmäisen kokeen kuvien valotusajan suhteen, koehenkilölle näytettiin ensin kaikki kuvat ja sitten hän itse asetteli ne pöydälle. Molemmissa sarjoissa, kuten kokeessa

Kanssa tahaton ulkoa, toisen esityksen kuvat, sellaisina kuin ne oli asetettu pöydälle, olivat koko ajan kohteen näkökentässä.

AT Seuraavassa esityksessä kutsumme kahta kuvattua mielivaltaisen muistamisen koetta seuraavasti: luokittelua käyttävä kokeilu - 2. sarja ja koe ilman luokittelua - 3. sarja.

Yksittäisissä kokeissa saatujen tulosten tarkistamiseksi suoritettiin ryhmäkokeita.

Toisessa sarjassa erityiseen kilpeen kiinnitetyt kuvat näytettiin ryhmälle aiheita kerralla. Koehenkilöt merkitsivät luokitusryhmät ja kirjoittivat ryhmien nimet (kuljetus, eläimet jne.) arkilleen. Esittäessään kuvat yksi kerrallaan toisen kerran, kokeilija soitti jokaisen kuvan sarjanumeron, ja koehenkilöt kirjoittivat tämän numeron siihen ryhmään, johon heidän mielestään tämä kuva tulisi sijoittaa. Esimerkiksi, jos kuva "veturi" esitettiin kolmanneksi järjestyksessä, numero "kolme" tallennettiin ryhmään "kuljetus" jne. Toiston aikana kohteet kirjoittivat kuvia arkeilleen missä tahansa järjestyksessä.

Kolmannessa sarjassa kuvat esitettiin myös kahdesti - ensin kaikki kerralla ja sitten yksi kerrallaan. Tässä tapauksessa kuvien esitysjärjestyksen vahvistamista ei tehty.

Taulukko 14. Koehenkilöiden lukumäärä ja ikäjakauma yksilö- ja ryhmäkokeissa

Pöydällä 14 näyttää yksilö- ja ryhmäkokeiden kohteena olevien koehenkilöiden lukumäärän ja ikäjakauman.

Taulukossa on yleiset tulokset tahattomasta ja tahallisesta kuvien ulkoa jättämisestä. viisitoista.

Taulukko 15. Kuvien tahattoman ja tahallisen muistamisen indikaattorit (aritmeettisena keskiarvona)

Emme saaneet absoluuttista samankaltaisuutta yksilö- ja ryhmäkokeiden tuloksissa. Tätä oli vaikea odottaa, koska kaikilla yrityksillämme tasoittaa koeolosuhteet mahdollisimman paljon, emme voineet tehdä tätä täysin. Samanaikaisesti päätrendit muistamisen tuloksissa säilyvät molemmissa tapauksissa: 3. sarjan viive kahdesta ensimmäisestä, ikäerot jne. Johtuen siitä, että yksittäisten kokeiden suorittamisen olosuhteet olivat paremmin hallinnassa kuin ryhmässä. niistä, pidämme ensimmäisen tietoja luotettavampina. Analysoimme pääasiassa näitä tietoja.

Pääasia, joka erottui kokeissamme, oli tehtävien luonne, joka määritti koehenkilöiden aktiivisuuden ominaispiirteet suorituksen aikana. Ensimmäisessä sarjassa tehtävä oli kognitiivinen, ei muistoluonteinen. 2:ssa ja 3:ssa

Sarjassa oli sama muistitehtävä, mutta sen toteuttamismenetelmät olivat erilaiset: 2. sarjassa koehenkilöitä kannusti sellainen muistamistyökalu kuin luokittelu, 3. sarjassa koehenkilöt muistivat parhaansa mukaan.

Verrataanpa ensin tahattoman ulkoa muistamisen ja luokittelua käyttämättä tapahtuneen vapaaehtoisen muistamisen tuloksia.

Riisi. 13. Vertailevat käyrät kuvien tahattomasta ja tahallisesta muistamiseen

1. ja 3. koesarjalle

Kuvassa Kuva 13, joka näyttää sarjojen 1 ja 3 muistikäyrät, paljastaa tahattoman ulkoa muistamisen selkeän edun vapaaehtoiseen muistamiseen verrattuna kaikissa koehenkilöryhmissämme. Mikä selittää tämän edun?

Tahattoman ulkoa opettelun avulla kohteet luokittivat kuvissa kuvatut esineet ryhmiin merkityksellisten semanttisten yhteyksien mukaan. Mielivaltaisessa muistamisessa, tällainen semanttinen

esineiden käsittelyä ei määrätty kokeen ohjeiden mukaan. Tämä heikensi muistamisen tuloksia huolimatta siitä, että koehenkilöt yrittivät muistaa.

Olemme vakuuttuneita siitä, että selityksemme on oikea seuraavien seikkojen perusteella: missä koululaiset ja erityisesti opiskelijat omasta aloitteestaan ​​käyttivät kuvien luokittelua ja kolmannessa mielivaltaisen ulkoamiskokeessa, joka paljastui tietyssä kuvien ryhmittelyssä toiston aikana, siellä muistaminen yleensä lisääntyi. Mahdollisuudet oman aloitteen luokituksen ja ilmentymien hyödyntämiseen tässä lisääntyivät vähitellen iän myötä. Siksi tahattoman ulkoa opiskelun etu vapaaehtoiseen muistamiseen verrattuna vähenee vähitellen koehenkilöidemme iän myötä.

Tämä näkyy selvästi taulukon tiedoista. 16.

Näemme, että tahattoman ulkoa opiskelun etu vapaaehtoiseen muistamiseen verrattuna saavuttaa keskimääräisillä esikouluikäisillä 45 %, minkä jälkeen se laskee vähitellen 15 %:iin aikuisilla.

Näin ollen 1. ja 3. sarjan tietojen vertailu osoittaa, että tapauksissa, joissa tietyn materiaalin tahaton muistaminen on seurausta mielekkäästä aktiivisesta henkisestä toiminnasta, se osoittautuu tuottavammaksi kuin mielivaltainen, joka ei perustu sama mielekäs käsittely. materiaali.

Taulukko 16. Tahdon muistamisen indikaattoreiden (1. sarja) suhde mielivaltaisen (3. sarja) indikaattoreihin, otettuna 100 %

Näissä olosuhteissa itse muistamisen ajattelutapa, joka ei perustu tehokkaisiin toteutusmenetelmiinsä, tuottaa vähemmän tuloksia kuin aktiivinen mielekäs työ materiaalin parissa sellaisen ajattelutavan puuttuessa.

Tämä ajatus ilmaistiin elävästi myös yhdessä Smirnovin tutkimuksessa (1945). Yhdessä kokeessa koehenkilöitä pyydettiin kirjoittamaan 10–15 sanaa sanelusta, näennäisesti tarkoituksena tutkia heidän käsialaansa; toisessa kokeessa koehenkilöt lukivat saman määrän sanoja ja heitä pyydettiin jokaisen sanan jälkeen sanomaan ääneen mikä tahansa mieleen tullut sana; kolmannessa kokeessa koehenkilöiden täytyi vastata jokaiseen kokeilijan kutsumaan sanaan, ei millään sanalla, vaan liittyi siihen merkitykseltään. Kaikissa kolmessa tapauksessa sanojen muistaminen oli tahatonta. Lisäksi suoritettiin tavallinen koe saman numeron ja saman vaikeusasteen sanojen mielivaltaiseksi muistamiseksi.

Samaan aikaan koehenkilöille ei annettu ohjeita minkään muistamismenetelmien käytöstä.

Tahaton muistaminen osoittautui tuottavammaksi kuin vapaaehtoinen muistaminen kolmannessa kokeessa, jossa koehenkilöt loivat merkityksellisiä yhteyksiä sanojen välille ja osoittivat suurempaa henkistä aktiivisuutta.

Toisessa koesarjassa koehenkilöitä pyydettiin lukemaan kahdesti kuusi kirjoituskoneella kirjoitettua lausetta ja kertomaan, oliko niissä virheitä ja kuinka monta niistä (kun viittä tulostettiin uudelleen, kirjoitusvirheitä tehtiin tarkoituksella). Toisessa kokeessa koehenkilöitä pyydettiin lukemaan kuusi lausetta kahdesti ja vastaamaan, olivatko ilmaukset oikeita. Sitten yllättäen koehenkilöitä pyydettiin toistamaan lauseita. Näiden kokeiden tuloksia verrattiin tuloksiin, jotka saatiin mielivaltaisesta muistamisesta saman määrän vaikeudeltaan samanlaisia ​​lauseita.

Myös tässä tahdosta riippumaton muistaminen osoittautui tuottavammaksi kuin vapaaehtoinen muistaminen. Niissä tapauksissa, joissa tahaton muistaminen oli tuottavampaa kuin vapaaehtoista, se osoittautui, kuten viivästyneen muistamisen tulokset osoittivat, kestävämmäksi.

Kuvatuilla tosiseikoilla on ennen kaikkea suuri käytännön merkitys. Psykologiassa on vakiintunut ajatus tahattomasta muistista satunnaisena muistina, jolla ei ole omia säännönmukaisuuksiaan. Muistitutkijoiden huomio kiinnitettiin lähes yksinomaan vapaaehtoisen muistamisen tutkimukseen. Tämä määritti suurelta osin muistipedagogian: uskottiin, että tiedon lujittaminen tapahtuu lähes yksinomaan mielivaltaisen muistamisen ja muistamisen kautta. sillä välin

osoittautuu, että tahaton muistaminen tietyissä olosuhteissa voi olla tuottavampaa kuin mielivaltainen. Tämä säännös asettaa uuden ongelman muistipedagogialle: ongelman tahattoman ja vapaaehtoisen muistin välisestä suhteesta opiskelijoiden koulutustoiminnassa, heidän suorittamassaan tiedon omaksumisessa ja lujittamisessa.

Käsittelemme erityisesti tähän ongelmaan liittyviä kysymyksiä luvussa XI.

Kyseisellä kannalla on myös suuri teoreettinen merkitys. Se avaa myös uuden alueen muistin historiassa - suhteiden, erojen ja yhteyksien alueen sen kahden tärkeimmän geneettisen kehitysvaiheen - tahdosta riippumattoman ja vapaaehtoisen muistin - välillä.

Tutkimuksessamme esitetyissä tiedoissa, kuten Smirnovin kokeissa, aktiivisten, mielekkäiden materiaalin käsittelytapojen roolia tahattomassa ulkoamisessa verrattiin vähemmän aktiivisten ja mielekkäiden materiaalin käsittelytapojen vaikutukseen vapaaehtoisessa muistissa. Näissä olosuhteissa tahaton muistaminen osoittautui tuottavammaksi kuin vapaaehtoinen muistaminen.

Vielä tärkeämpää on kokeidemme 1. ja 2. sarjan tietojen vertailu. Tässä tapauksessa tahatonta ja vapaaehtoista muistamista verrataan olosuhteissa, joissa materiaalia käsitellään samalla tavalla - kuvien luokittelussa. Ensimmäisessä sarjassa luokittelu toimi keinona saavuttaa kognitiivinen tavoite, toisessa tapana saavuttaa muistiinpano.

Erilaiset tavoitteet - tämä erottaa ensinnäkin tahattoman muistamisen mielivaltaisesta. Siksi tässä suhteessa näitä kahta ulkoamisen tyyppiä ei voida rinnastaa. Toinen asia liittyy menetelmiin tavoitteen saavuttamiseksi. Tiedetään, että mielivaltaiselle muistille on ominaista materiaalin looginen käsittely muistamista varten. Sen menetelminä käytetään yleensä sellaisia ​​tekniikoita kuin analyysi ja synteesi, abstraktio ja yleistäminen, vertailu jne.. Mutta nämä menetelmät ovat samalla menetelmiä ajatella, ymmärtää, ymmärtää erilaista materiaalia. Tämä tarkoittaa sitä, että materiaalin työstötavat yhdistävät, yhdistävät tahattoman ja mielivaltaisen muistamisen. Samaan aikaan kognitiivisten ja muistotavoitteiden kiistattomien erojen perusteella pitäisi ajatella, että samojen menetelmien käytön eri tavoitteiden saavuttamiseksi tulisi myös erota useilta piirteiltä.

Tarkastelemme polkua vertailevaan tutkimiseen tahattomasta ja vapaaehtoisesta ulkoa muistamisesta olosuhteissa sama tapa työstää materiaalia

tärkein ja hedelmällisin selventämään sekä niiden välisiä eroja että niiden säännöllistä yhteyttä. Ensinnäkin tämä polku mahdollistaa erojen tunnistamisen tahattomassa ja vapaaehtoisessa ulkoa muistamisessa ominaisuuksista riippuen toiminta tietty tapa työstää materiaalia yhdessä tapauksessa kognitiivisena menetelmänä ja toisessa - muistiotoimintana.

Toiseksi se mahdollistaa eri-ikäisten koehenkilöiden kanssa tehdyissä kokeissa paljastaa eroja tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen välillä.

riippuen kognitiivisen ja muistin toiminnan muodostumisesta. Loppujen lopuksi erot näissä kahdessa muistamisen tyypissä eivät voi pysyä muuttumattomina lapsen henkisen kehityksen kaikissa vaiheissa. Eri-ikäisten koehenkilöiden erilainen hallintataso tietyissä tavoissa työstää materiaalia kognitiivisen ja muistin tavoitteen saavuttamiseksi aiheuttaa myös muutoksia tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen suhteesta.

Näihin kahteen tehtävään vastasivat kokeidemme 1. ja 2. sarja. Luokittelun analyysi kognitiivisen toiminnan menetelmänä ensimmäisessä kokeessa ja muistotoiminnan menetelmänä toisessa kokeessa mahdollistaa erojen tunnistamisen tahattomassa ja tahdosta riippumattomassa muistamisessa riippuen saman menetelmän toiminnan ominaisuuksista olosuhteissa. erilaisten tavoitteiden saavuttamiseksi - kognitiivisten ja muistomerkkien. Toisaalta näiden sarjojen koehenkilöiden laaja ikäkoostumus keskiasteisista esikoululaisista aikuisiin mahdollistaa luokituksen muodostumisen yleisen polun jäljittämisen sekä kognitiivisena toimintona että muistamismenetelmänä ja siihen liittyen. tämän myötä tärkeimmät muutokset tahattomassa ja vapaaehtoisessa ulkoamisessa niiden kehitysprosessissa.

Kääntykäämme 1. ja 2. koesarjassa saatuihin tosiasioihin.

Kuvassa Kuvassa 14 on 1. ja 2. sarjan tietojen mukaiset tahdosta ja tahdosta riippumattomat ulkoamiskäyrät.

Näiden käyrien suhde on erilainen kuin 1. ja 3. sarjan tietojen mukaan (ks. kuva 13).

Riisi. 14. Vertailevat käyrät kuvien tahattomasta ja tahallisesta muistamiseen

1. ja 2. koesarjaa varten

Tässä tapauksessa saimme myös erilaisen prosenttiosuuden tahattoman ulkoa muistamisen tuottavuudesta vapaaehtoiseen kuin vertaamalla 1. ja 3. sarjaa. Tämä näkyy selvästi taulukon tiedoista. 17.

Taulukko 17. Kuvien tahattoman muistamisen indikaattoreiden suhde (1. sarja) mielivaltaisen muistamisen indikaattoreihin luokittelulla (2. sarja) ja ilman luokittelua (3. sarja). Mielivaltaisen muistamisen osoittimet (2. ja 3. sarja) ovat 100 %

Molemmissa tapauksissa yleistä on, että nuoremmissa koehenkilöissä tahaton muistaminen on paljon tuottavampaa kuin vapaaehtoista. Verrattaessa 1. ja 3. sarjan tietoja, kuvien luokitteluprosessissa suoritettu tahaton muistaminen ei kuitenkaan menetä etuaan mielivaltaiseen muistamiseen verrattuna, joka ei perustu samanlaiseen materiaalin kanssa työskentelytapaan. Tämä etu pienenee vain asteittain esikoululaisista opiskelijoiksi (145–115 %).

Löydämme monimutkaisempaa dynamiikkaa molempien muistamisen tyyppien tuottavuuden suhteesta samojen materiaalin työstömenetelmien olosuhteissa. Tässä tapauksessa tuottavuuden suhde muuttuu siitä hetkestä, jolloin tahaton ulkoa opiskelu paljastaa suurimman etunsa keskiasteella esikoululaisilla, siihen hetkeen, jolloin tämä etu katoaa kokonaan yläkoululaisten ja opiskelijoiden keskuudessa (200–94 %). Se todistaa monimutkaisten yhteyksien ja suhteiden olemassaolosta tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen välillä, eivätkä ne ole samat eri kehitysvaiheissa. Ne liittyvät tutkittavien eri ikäryhmien kognitiivisten ja muistotoimintojen hallitsemisprosessin erityispiirteisiin.

Näiden piirteiden selventämiseksi siirrytään 1., 2. ja 3. koesarjan koehenkilöiden toiminnan analyysiin.

Luokittelua kognitiivisena toimintona yritimme järjestää myös 2,5–4-vuotiaille lapsille leikin muodossa, jossa asetellaan kuvia tiettyihin paikkoihin pöydällä ("keittiö", "puutarha", "lastenhuone" ja "piha"). Pääsääntöisesti emme pystyneet tekemään tätä, lukuun ottamatta yksittäisiä tapauksia, joissa on 4-vuotiaita lapsia. Alle 4-vuotiaat lapset hyväksyivät tämän tehtävän parhaimmillaan vain yhdessä

ulkopuoli: he yksinkertaisesti asettelivat kuvat ottamatta huomioon niiden sisältöä. Lisäksi edes tätä avautumista ei saatu loppumaan. Kokeen suorittajan apu ei yleensä johtanut positiivisiin tuloksiin. Kaikki lasten huomio imeytyi katsomalla yksittäisiä kuvia ja manipuloimalla niitä. Tämän ikäiset lapset muistivat keskimäärin 4 kuvaa. Näissä tapauksissa muistaminen ei tietenkään ollut yksinkertaisen mekaanisen painamisen tulos. Se oli seurausta toiminnasta, jonka lapset näyttivät kuville katsellessaan niitä, manipuloidessaan niitä, nimeäessään niitä sanalla jne. On mahdollista, että lapset muistivat enemmän kuvia, mutta he eivät vielä pystyneet palauttaa ne mielivaltaisesti kokeen tekijän pyynnöstä. Näin oli alle 4-vuotiaiden lasten kohdalla.

Suurin osa keski-ikäisistä lapsista suoritti 1. sarjan tehtävän, mutta vain kokeilijan systemaattisella avustuksella. Vähemmistö lapsista, pääosin viisivuotiaita, vaati vain yksityiskohtaisen selvityksen tehtävästä, yhden tai kaksi esimerkkiä, mutta myöhemmin se suoritettiin pääsääntöisesti itsenäisesti. Totta, lapset asettivat kuvat usein ulkoisten merkkien mukaan, eivät niiden sisällön mukaan. Lapset ymmärsivät kuitenkin kokeilijan ohjeet näissä tapauksissa ja virheet korjattiin. Voidaan sanoa, että keski-ikäiset lapset selviytyivät tästä tehtävästä jo kokeilijan avulla ja suorittivat sen suurella mielenkiinnolla pelitilanteessa.

Vanhemmat esikoululaiset ymmärsivät tehtävän (pelin sisällön) suhteellisen helposti ja pääsääntöisesti suorittivat sen itsenäisesti. Harvemmin esiintyi virheitä kuvien määrittämisessä tiettyihin ryhmiin. Kuitenkin,

tämän tehtävän suorittaminen vaati heiltä aktiivista henkistä työtä.

Nuoremmille opiskelijoille, kuten kokeilukokeet osoittivat, tämä tehtävä suoritettiin helposti paitsi kuvien asettelupelissä tietyille paikoille, myös varsinaisen kognitiivisen tehtävän suorittamisen muodossa niiden luokittelussa. Lisäksi he selviytyivät tästä tehtävästä myös niissä tapauksissa, joissa luokitusryhmiä ei annettu valmiina, vaan ne oli tutkittava itse määriteltävä. Nämä lapset osoittavat, että luokittelu kognitiiviseksi toiminnaksi on parantunut entisestään. Tämän toiminnan hallitseminen tämän vaikeusasteen materiaalilla voidaan katsoa suoritetuksi tämän aikakauden loppuun mennessä, ts. 4. luokan oppilailla.

Pääasia, joka kokeissamme erottaa yläkoululaiset ja varsinkin aikuiset nuoremmista koululaisista,

on tällaisen toiminnan kehittäminen. Yläkouluikäisillä ja aikuisilla se toteutettiin nopeasti ohikiitävän suuntauksen perusteella, usein ei yhdelle, vaan usealle kuvalle kerralla. Luokituksen soveltaminen materiaaliin sellaisena kuin se oli kokeissamme oli jo liian helppo tehtävä näille koehenkilöille.

Kuvatut piirteet 1. sarjan tehtävän suorittamisesta eri ikäryhmien mukaan antavat aihetta erottaa kolme päävaihetta luokittelun muodostumisessa kognitiiviseksi toiminnaksi.

1. Kognitiivisen toiminnan hallitsemisen alkuvaihe. Havaitsimme sen pääasiassa esikouluikäisillä. Tässä vaiheessa toimintaa ei voi vielä toteuttaa itsenäisesti, se on organisoitava ulkopuolelta kaikki linkkeineen ja yksityiskohtineen.

Luokittelu tapahtuu yksityiskohtaisen, yksityiskohtaisen toimenpiteen muodossa. Jokaisen kuvan antamiseen liittyy yksityiskohtainen arvostelu, joka usein ilmaistaan ​​ääneen tai kuiskauksella. Tässä ulkoiset visuaaliset olosuhteet kognitiivisen toiminnan organisoinnille ja sujumiselle ovat erittäin tärkeitä. Tällaisia ​​olosuhteita kokeissamme olivat tilallisesti rajoitetut paikat pöydällä, joille lapset asettelivat kuvia; näiden paikkojen valmiit nimet ("keittiö", "puutarha" jne.), mahdollisuus käytännölliseen avautumiseen paikoissa. Luokittelu kuvien sisäisen henkisen jakamisen muodossa tietyille ryhmille, hahmoteltu vain mielessä, oli vielä vähän tämän ikäisten aiheiden saatavilla.

2. Parannusvaihe kognitiivisen toiminnan hallitsemisessa. Tämä vaihe sisältää vanhemmat esikoululaiset. Tässä luokittelu suoritetaan itsenäisenä kognitiivisena toimintona. Lapset itse yhdistivät kuvia ryhmiin, loivat yhteyksiä niiden välille. Vanhemmille esikoululaisille luokittelu suoritetaan kuitenkin edelleen laajennetun toiminnan muodossa. Jokainen kuva vaatii aktiivista suuntautumista, erityistä ymmärrystä. Siksi subjektien toiminta kokonaisuutena muotoutuu edelleen ikään kuin erillisistä, erityisistä toimista.

3. Kognitiivisen toiminnan täydellisen hallinnan vaihe. Tämä oli nuorempien koululaisten hallintaa, varsinkin tämän iän loppupuolella. Toiminta rajoittuu koko ajan koostumukseltaan, kuvien jakaminen ryhmiin tapahtuu nopeasti. Kokemuksen ulkoiset ehdot menettävät merkityksensä kokonaan: luokitteluryhmät pysyvät hyvin mielessä. Tässä vaiheessa luokittelu toimi yleisen periaatteen muodossa

toiminto, jota voidaan soveltaa eri materiaaliin. Tämä loi suuremman vapauden luokittelun soveltamiseen.

Koska kognitiiviseksi toiminnaksi luokittelun hallinta saatiin päätökseen jo nuorempien koululaisten kanssa tekemiemme kokeidemme aineistolla, emme havainneet uusia laadullisia piirteitä yläkoululaisten, ja varsinkaan aikuisten, toiminnassa. Voidaan vain huomata toiminnan vielä suurempi rajoitus, entistä suurempi nopeus, vapaus ja sen toteuttamisen helppous.

Tahattoman muistamisen tuottavuuden muutokset eri ikäryhmissä liittyvät suoraan edellä kuvattuihin vaiheisiin luokittelun kognitiiviseksi toiminnaksi hallitsemisessa.

Totesimme, että nuoremmat esikoululaiset eivät pystyneet selviytymään kuvien luokittelutehtävästä, vaikka se tehtiin pelin muodossa. Näiden lasten auttaminen ei johtanut myönteisiin tuloksiin. Näissä olosuhteissa lapsilla kuviin noussut suuntautuminen, riippumatta pelistä, joka "ei mennyt", johti keskimäärin 4 kuvan muistamiseen. Keskimääräiset esikoululaiset lisäävät muistiinpanoa jyrkästi 9,8:aan. Se liittyy luokituksen hallitsemisen alkuvaiheeseen. Toisessa vaiheessa - kognitiivisen toiminnan parantamisen vaiheessa - emme enää havaitse niin jyrkkää hyppyä muistamisen lisääntymisessä vanhemmilla esikouluikäisillä, mikä ilmenee siirtymisestä nuorempien esikoululaisten täydellisestä luokittelukyvyttömyydestä keskimmäisten esikouluikäisten alkuperäiseen kykyyn. . Tässä muistiindeksi kasvaa 9,8:sta 11,1:een. Kolmannessa vaiheessa

- luokituksen täydellisen hallinnan vaihe - nuorempien opiskelijoiden muistaminen lisääntyy edelleen, saavuttaen

13. Kognitiivisena toimintona luokittelun täydellisen hallinnan jälkeen muistamisen lisääntyminen loppuu myös yleisesti: yläkoululaisilla muistaminen lisääntyy nuorempiin verrattuna vain 13:sta 13.4:ään. Aikuiset, verrattuna keskimääräisiin koululaisiin, jopa vähentävät muistamista jonkin verran - 13,4:stä 13,2:een.

Jos otamme kunkin edellisen ikäryhmän keskimääräiseksi muistamisindeksiksi 100%, prosentuaalinen nousu kussakin seuraavassa ryhmässä ilmaistaan ​​seuraavilla indikaattoreilla: keskimmäisille esikoululaisille - 240%, vanhemmille esikoululaisille - 115,6%, nuoremmille opiskelijoille.

- 116,2 %, lukiolaisista 100,3 % ja aikuisista 98,5 %. Näemme, että tahdonvoiman muistamisen suurin kasvu osuu kognitiivisen toiminnan muodostumisen alkuvaiheeseen, jonka tuote se on. Toisessa ja kolmannessa vaiheessa muistamisen lisääntyminen on jo vähemmän voimakasta. Kolmannen vaiheen loppuun mennessä muistamisen tuottavuuden kasvu on periaatteessa valmis. Lisäksi aikuisilla koehenkilöillämme on taipumus heiketä muistamista keskivertokoululaisiin verrattuna. Voimme sanoa, että tämä suuntaus on riittävä osoitus siitä, että tämä kognitiivinen toiminta muodostuessaan on saavuttanut paitsi taitojen, myös taitojen tason. Se alkaa menettää erityisen tarkoituksenmukaisen toiminnan luonnetta, eikä sen vuoksi vaadi erityistä henkistä toimintaa sen toteuttamiseksi. Tämä selittää juuri pyrkimyksen heikentää muistamisen tuottavuutta.

Tietenkin puhumme luokituksen muodostamisen loppuunsaattamisesta tietyn monimutkaisen materiaalin suhteen, kuten se oli kokeissamme.

Epäilemättä monimutkaisen, aikuisillekin vaikean materiaalin luokittelu etenee jälleen aktiivisen määrätietoisen toiminnan tyypin mukaan. Tässä tapauksessa taipumus muistamisen heikkenemiseen ei olisi voinut ilmetä.

Tarkastellaanpa nyt, kuinka luokittelun hallitseminen mielivaltaisen muistin tapana tapahtuu, tai muuten: miten luokittelu muodostuu muistotoiminnoksi?

Pysähdytään tässäkin ensin toisen koesarjan eri ikäryhmien toiminnan kuvaukseen.

Keskimmäisten esikoululaisten toiminta 2. sarjassa oli samanlaista kuin nuorempien esikoululaisten toiminta 1. koesarjassa. Korttien muistaminen ulkoa ryhmittelemällä ne paremman muistamisen saavuttamiseksi oli keskimmäisten esikoululaisten ulottumattomissa samalla tavalla kuin nuorempien esikoululaisten kuvien luokittelun kognitiivinen tehtävä. Totta, suurin osa keskiasteisista esikoululaisista hyväksyi itse ulkoamistehtävän ilman kuvien luokittelua. Vakuutuimme tästä katsomalla heidän toimintaansa 3. sarjassa. He katselivat aktiivisesti yksittäisiä kuvia, monet heistä toistivat nimeään ääneen tai kuiskaan; he ottivat helposti mieleen kuvien tehtävän, mikä osoitti, että myös heidän aktiivinen kuvien havainnointinsa ja toistuva nimien ääntäminen oli suuntautunut tähän tehtävään. Näimme tämän toisessa sarjassa, mutta nämä temput eivät liittyneet luokitukseen. Se, että koehenkilö kannusti koehenkilöitä käyttämään luokittelua muistamiseen, häiritsi niiden yksinkertaisten muistamistekniikoiden toteuttamista, joihin he jo pystyivät. Kokeilijan apu johti siihen, että he

Parhaimmillaan heidät sisällytettiin tämän kognitiivisen tehtävän suorittamiseen, mutta sitten he menettivät kokonaan ulkoamistehtävän. Keskiasteiset esikoululaiset eivät voineet käyttää luokittelua muistamiskeinona, koska se oli vasta alkamassa muotoutua heissä kognitiivisena toimintona. Siksi kokeilijan apu voisi johtaa positiivisiin tuloksiin luokituksen muodostumisessa vain kognitiiviseksi, ei muistotoiminnaksi.

Vanhempien esikoululaisten toiminta 2. sarjassa eteni eri tavalla. Ensinnäkin he hyväksyivät paremmin kuvien muistamisen tehtävän, osoittaen usein suurta kiinnostusta sitä kohtaan ja halukkuutta suorittaa se. Heille kuvien luokittelu oli toteutettavissa oleva ja informatiivinen tehtävä. Luokituksen käyttö muistamisen välineenä aiheutti heille kuitenkin suuria vaikeuksia, koska itse luokittelu kognitiiviseksi toiminnaksi vaati heiltä intensiivistä henkistä toimintaa, erityisiä henkisiä ponnistuksia. Tässä suhteessa se imee täysin koehenkilöiden huomion, syrjäyttäen ja estäen muistitehtävän. Kohteiden muistuttaminen tarpeesta muistaa kuvat ulkoa silloin, kun he laittelivat niitä ryhmiin, johti yleensä siihen, että he lopettivat niiden asettelun hetkeksi ja katsoivat kuvia uudelleen, toistuvasti yrittäen muistaa ne erikseen. . Koehenkilöiden aktiivisuus kokeessa oli jakautunut koko ajan, he suorittivat vuorotellen kaksi tehtävää.

- kognitiivinen ja muistettava. Kun he luokittelivat kuvia, he näyttivät tuolloin unohtaneen ulkoa, mutta kun he kokeilijan muistutusten jälkeen yrittivät muistaa, he lopettivat

luokitella. Vain yksittäisillä seitsenvuotiailla lapsilla muistitehtävä säilytettiin. Mutta näissäkin tapauksissa toiminnan kahtiajako säilyi: kuvien asettelu oli välissä niiden toistuvan katselun kanssa.

Siten vanhemmat esikoululaiset, jotka selviytyivät kuvien luokittelusta, eivät voineet vielä alistaa sitä muistitehtävälle. Tämä tehtävä suoritettiin heille helpommalla tavalla - yksinkertaisella toistolla. On kuitenkin tärkeää huomata, että tämän ikäiset, erityisesti 6–7-vuotiaat lapset, ymmärsivät ja hyväksyivät 2. sarjan tehtävän, ts. että sinun on asetettava kuvat, jotta ne muistavat paremmin. He yrittivät aktiivisesti tehdä tätä, mutta törmäsivät edellä mainittuihin vaikeuksiin. Siitä, että tämän ikäiset koehenkilöt ymmärsivät ja hyväksyivät tämän tehtävän, todistaa myös se, että monet heistä käyttivät luokittelua lisääntyessään. Lisäksi joissain tapauksissa tämä käyttö oli varsin tietoista, lapset ikään kuin suunnittelivat muistoaan: "Nyt muistan, mitä kuvia laitoin tänne, "keittiöön" ja sitten mitkä muihin paikkoihin."

Joten vanhemmat esikoululaiset hyväksyivät tehtävän käyttää luokittelua ulkoa muistamista varten, yrittivät suorittaa sen, mutta luokittelun hallinta kognitiivisena toimintona ei silti riittänyt alistamaan se muistotavoitteisiin.

Toisen luokan koululaisten keskuudessa havaitsimme edelleen vakavia vaikeuksia luokittelun käyttämisessä ulkoa muistamista varten. Vielä suuremmassa määrin ne olivat tyypillisiä ekaluokkalaisille, kuten vakuuttuimme toisessa myöhemmin tällä menetelmällä tehdyssä tutkimuksessa, mutta muihin tarkoituksiin (puhumme tämän tutkimuksen tuloksista kirjan luvussa XI). Nämä vaikeudet johtuivat

Se, että jopa I-II-luokkalaisten koululaisten keskuudessa luokittelun suorittaminen kognitiiviseksi toiminnaksi vaati edelleen erityistä henkistä toimintaa, se oli edelleen luonteeltaan melko kehittynyttä.

Kolmannen ja vieläkin enemmän 4. luokan oppilaat hallitsivat luokittelun täysin kognitiivisena toimintona ja osasivat käyttää sitä ulkoamismenetelmänä. Niissä emme pääsääntöisesti havainneet toiminnan jakautumista kognitiiviseen ja mnemoniseen, luokitus oli selvästi alisteinen muistin tarkoitukselle. Kuvien kopiointi tehtiin aina ryhmissä. Luokituksen käyttö muistamiseen ei enää vaatinut sellaista henkistä ponnistelua, intensiivistä huomiota kuin I- ja II-luokan koululaisilta. Luokittelun päätyttyä koehenkilöt yleensä tarkastelivat kuvia, eivät jokaista erikseen, vaan muodostivat niistä ryhmiä. Mielivaltainen ulkoamisprosessi luokituksen avulla eteni nopeammin; mneminen toiminta alkoi vähentyä, yleistyä ja saada suhteellisen vapauden sen toteuttamisessa.

Keskikouluikäisenä luokittelun hallitseminen mielivaltaisen ulkoamisen tapana saatiin päätökseen. Luokituksen käyttäminen muistamista varten ei vain aiheuttanut vaikeuksia, vaan se suoritettiin nopeasti, vapaasti, helposti. Kun kaikki kuvat esitettiin ensimmäistä kertaa, koehenkilöt tunnistivat nopeasti kaikki ryhmät, joihin heidät tulisi jakaa. Toistuvan esittelyn jälkeen kuvat järjestettiin ryhmiin, usein ei yksi kerrallaan, vaan useita kerralla.

Aikuisilla emme havainneet merkittäviä eroja aktiivisuudessa keskivertokoululaisiin verrattuna, lukuun ottamatta vielä suurempaa vapautta ja

luokituksen helppokäyttöisyys muistamista varten.

Toisessa koesarjassa kuvatut eri-ikäisten koehenkilöiden toiminnan piirteet antavat aihetta erottaa kolme vaihetta luokittelun muodostumisessa muistiotoiminnaksi, jotka ovat samanlaisia ​​kuin olemme hahmottaneet luokittelun muodostumisessa kognitiiviseksi toiminnaksi.

Voimme puhua muistotoiminnan muodostumisen alkuvaiheesta kokeidemme 2. sarjan olosuhteissa vain vanhempien esikoululaisten suhteen. Näissä aiheissa havaitsimme tehtävän ymmärtämisen, valmiuden sen suorittamiseen, jo suhteellisen muodostuneen luokittelukyvyn olemassaolon kognitiivisiin tarkoituksiin ja lopuksi ensimmäiset yritykset soveltaa luokittelua muistotarkoituksiin. Tämän vaiheen pääpiirteitä ovat äärimmäinen yksityiskohta, laajeneminen, muistitoiminnan vähäinen yleistyminen ja tähän liittyen suuret vaikeudet sen toteuttamisessa.

Toinen vaihe - muistotoiminnan parantamisvaihe - kattaa nuoremmat opiskelijat. Tämän vaiheen pääpiirteet, jotka ilmenevät riittävän selvästi vasta sen lopussa, ovat: tuleva pelkistys, yleistäminen ja suhteellinen vapaus muistotoiminnan toteuttamisessa.

Kolmannelle vaiheelle, jonka havaitsimme keskikouluiän lopussa, on ominaista luokittelun täydellinen hallinta muistiotoiminnaksi. Täällä se sai taitetun, yleistetyn toiminnan luonteen ja tästä johtuen vapauden ja helppouden toteuttamisessa. Aikuiset voivat puhua

muuttaen tämän taidon eräänlaiseksi muistin taidoksi.

Muutokset vapaaehtoisen muistamisen tuottavuudessa eri-ikäisillä koehenkilöillä toisessa koesarjassa liittyvät luonnollisesti kolmeen vaiheeseen luokittelun muistotoiminnoksi.

Keskiasteisilla esikoululaisilla emme voineet järjestää vapaaehtoista ulkoa luokittelua käyttäen, edes sen alkuvaiheessa. Näissä olosuhteissa lapset muistivat keskimäärin 4,8 kuvaa. Saimme jyrkän lisäyksen muistamisessa 4,8:sta 8,7:ään vanhemmilla esikoululaisilla muistitoimintojen hallinnan alkuvaiheessa. Tulevaisuudessa muistaminen lisääntyy edelleen, mutta ei niin jyrkästi: toisessa vaiheessa nuoremmilla opiskelijoilla se nousee 8,7:stä 12,4:ään ja kolmannessa vaiheessa yläkoululaisilla 12,4:stä 14,3:aan. Muistitoiminnon hallinnan päätyttyä emme vain lisänneet muistamista aikuisilla koehenkilöillä, vaan päinvastoin havaitsimme sen pienen laskun - 14,3:sta 14,1:een.

Jos tässä otetaan kunkin edellisen ikäryhmän keskimääräinen muistamisindeksi 100 %:ksi, prosentuaalinen nousu kussakin seuraavassa ryhmässä ilmaistaan ​​seuraavilla indikaattoreilla: keskimääräisillä esikoululaisilla - 180,1%, alakoululaisilla - 142,5%, toisen asteen koululaisilla. - 115,3 % ja aikuisilla - 98,6 %. Näemme, että suurin lisäys vapaaehtoisessa muistissa, samoin kuin tahattomassa, osuu muodostumisen ensimmäiseen vaiheeseen, mutta nyt ei kognitiiviseen, vaan muistiin toimintaan. Toisessa ja kolmannessa vaiheessa muistaminen lisääntyy jo vähemmän

intensiivinen. Kolmannen vaiheen loppuun mennessä muistamisen tuottavuuden kasvu on periaatteessa valmis.

Luokittelun muodostusprosessissa kognitiiviseksi ja muistettavaksi toiminnaksi paljastuu muistin toiminnan tietty yhteys ja riippuvuus kognitiivisesta toiminnasta. Muistiinpanotoiminta käy läpi samat päävaiheet kuin kognitiivinen, mutta se kulkee niiden läpi kognitiivisen toiminnan jälkeen, jääden siitä koko ajan ikään kuin yhden askeleen jälkeen. Muodostuva kognitiivinen toiminta valmistelee tarvittavat olosuhteet muistin toiminnan muodostumiselle.

Alkuperäinen ikäryhmä kokeissamme olivat nuoremmat esikoululaiset. Täällä emme pystyneet järjestämään kuvien luokittelua, vaikka kokeet tehtiin pelitilanteessa ja kokeilijan avustuksella. Löysimme alkuvaiheen kognitiivisen toiminnan muodostumisessa keskimmäisillä esikoululaisilla. Sen käyttö muistotoiminnan menetelmänä osoittautui kuitenkin mahdottomaksi, koska itse toiminta oli vasta alkamassa muotoutua. Edellytys kognitiivisen toiminnan ensimmäiselle käytölle muistamista varten on sen tietty kehitystaso. Tällainen kehitys tapahtuu sen muodostumisen toisessa vaiheessa. Tästä johtuen muistotoiminnan ensimmäinen vaihe alkaa kognitiivisen toiminnan muodostumisen toisesta vaiheesta keskimmäisillä esikouluikäisillä. Kuitenkin täytäntöönpano muistomerkki

toiminta sen muodostumisen ensimmäisessä vaiheessa aiheuttaa vielä suurempia vaikeuksia, koska itse kognitiivinen toiminta on edelleen laajennettu, yksityiskohtainen, ei yleistetty. Sillä on selvä kognitiivinen suuntautuminen, joka vaatii aktiivista, keskittynyttä huomiota kohteilta. Sitä seurannut kognitiivisen toiminnan supistaminen, yleistäminen, jonkinlainen automatisointi sen muodostumisen kolmannessa vaiheessa nuoremmilla opiskelijoilla luo tarvittavan vapauden käyttää sitä muistotoiminnan menetelmänä. Tämä luonnehtii sen muodostumisen toista vaihetta. Lopuksi kolmannessa vaiheessa itse muistotoiminta saavuttaa vanhemmissa opiskelijoissa korkean yleistyksen, rajoittuu ja saa täydellisen vapauden toteuttamisessaan.

Kognitiivisten ja muistotoimintojen muodostumisen vaiheiden järjestys on esitetty taulukossa. 18. Tiedot esitetään myös tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuden kasvunopeudesta, jossa kunkin seuraavan ikäryhmän ulkoamisaste on annettu prosentteina edelliseen ryhmään verrattuna.

Näemme, että suurin lisäys molemmissa muistamisen tyypeissä osuu sekä kognitiivisten että muistotoimintojen muodostumisen ensimmäiseen vaiheeseen.

Taulukko 18 Kunkin seuraavan ikäryhmän tunnusluvut on annettu prosenttiosuutena edellisen ryhmän tunnusluvuista 100 %.

Kun näiden toimien muodostus on saatu päätökseen kolmannessa vaiheessa, muistamisen tuottavuus ei kasva tulevaisuudessa.

Muistisen toiminnan muodostumisen luonnollinen yhteys ja riippuvuus kognitiivisesta synnyttää myös säännöllisen dynamiikan tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuden suhteessa niiden eri kehitysvaiheissa. Tämä dynamiikka on esitetty taulukossa. kahdeksantoista.

Keskiasteiset esikoululaiset ovat kognitiivisiksi luokittelun muodostumisen ensimmäisessä vaiheessa

toiminnot ja nollavaiheessa, jos saan sanoa, muistiotoiminnan muodostumisen. Näissä olosuhteissa tahattoman muistamisen etu vapaaehtoiseen muistamiseen verrattuna on erityisen merkittävä, ja se ilmaistaan ​​200%.

Vanhemmat esikoululaiset ovat kognitiivisen toiminnan muodostumisen toisessa vaiheessa ja muistitoiminnan ensimmäisessä vaiheessa. Näissä olosuhteissa tahattoman muistamisen etu mielivaltaiseen verrattuna on edelleen merkittävä - 126%.

Nuoremmille opiskelijoille kognitiivisen toiminnan kolmas vaihe korreloi muistitoiminnan toisen vaiheen kanssa. Näissä olosuhteissa tahattoman ulkoa muistamisen merkityksetön etu mielivaltaiseen (105 %) verrattuna on edelleen säilynyt.

Lopuksi kognitiiviset ja muistotoiminnot korreloivat yläkouluikäisillä ja aikuisilla molemmissa tapauksissa niiden muodostumisen kolmannessa vaiheessa. Vain näissä olosuhteissa tapahtuu muutos ulkoa muistamisen tuottavuuden suhteessa: vapaaehtoisesta muistamisesta tulee tuottavampaa.

1. ja 2. sarjan tietojen vertailevan analyysin jälkeen 1. ja 3. sarjan vertailuanalyysin tiedot tulevat entistä selvemmiksi.

Mikä selittää sarjojen 1 ja 3 erot tahattoman ulkoa muistamisen tuottavuuden ja vapaaehtoisen muistamisen välillä? Kyseiset erot tulevat selvästi esille vertailtaessa kuvissa 13, 14 ja 15 (s. 253, 257, 270) esitettyjä käyriä sekä taulukon tietoja. 17 (s. 258).

Riisi. 15. Vertailevat käyrät mielivaltaiseen muistiin 2. ja 3. koesarjalle

Tahaton ulkoa muistaminen säilytti tuottavuuden etunsa kaikissa oppiaineissamme, keskiasteisista esikoululaisista aikuisiin, vain sarjan 3 vapaaehtoisen ulkoa muistamisen suhteen. Se selittyy materiaalin työstämistä koskevien menetelmien eriarvoisuudella: tahaton ulkoa jättäminen perustui luokitteluun, kun taas vapaaehtoisen ulkoa muistamisen menetelmien valinnan esittivät koehenkilöt itse. Nämä menetelmät epäilemättä paranivat iän myötä, joten tahattoman muistamisen edut vähenivät vähitellen. On ominaista, että alusta alkaen tämä keskimmäisten esikoululaisten etu osoittautuu paljon pienemmäksi verrattuna siihen, mitä se on, kun verrataan 1. ja 2. sarjan tietoja. Tämä selittyy sillä, että 3. sarjassa nämä koehenkilöt muistivat niin hyvin kuin pystyivät, 2. sarjassa luokittelu, täysin kyvyttömyys käyttää sitä, esti heitä käyttämästä saatavilla olevia menetelmiä. Siksi he muistivat kolmannessa sarjassa paremmin kuin toisessa.

Täysin erilainen kuva tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen välisestä suhteesta 1. ja 2.

sarja. Alusta alkaen, keski-ikäisillä, tahattoman ulkoamisen etu on erittäin suuri (200%), koska nämä aiheet eivät täysin pysty käyttämään luokittelua muistamiseen. Mutta jo vanhemmilla esikoululaisilla tämä etu putoaa jyrkästi - 200:sta 126 prosenttiin ja nuoremmilla opiskelijoilla - 105 prosenttiin, koska mielivaltaisessa muistamisessa koehenkilöt käyttävät luokittelua suuremmassa tai pienemmässä määrin.

Luokittelun täydellinen hallinta muistivälineenä ja johtaa siihen, että nyt mielivaltaisesta muistamisesta tulee tuottavampaa kuin tahatonta.

Tämä tarkoittaa, että samoilla materiaalin käsittelymenetelmillä mielivaltainen muistaminen, jos nämä menetelmät hallitaan täysin, on tuottavampaa kuin tahatonta. Ainoastaan ​​näissä olosuhteissa erityisen muistoperäisellä suuntauksella on ratkaiseva rooli tiettyjen materiaalin työstömenetelmien käytössä.

Kolmessa koesarjassamme vapaaehtoinen muistaminen 2. sarjassa osoittautui tuottavimmaksi. Se osoittautui tuottavammaksi kuin tahaton muistaminen 1. sarjassa, koska se on mielivaltaista. Se osoittautui tuottavammaksi kuin satunnainen muistaminen sarjassa 3, koska se perustui niin mielekkääseen työkaluun kuin luokittelu (ks.

Siitä ei kuitenkaan tullut heti tuottavampaa, vaan vasta tietyssä muodostumisvaiheessa monimutkaisena muistitoimintona. Tahattomaan verrattuna se on tullut tuottavammaksi vain yläasteikäisillä. Verrattuna mielivaltaiseen

ulkoa 3. sarjassa, se tulee tuottavammaksi jo vanhemmilla esikoululaisilla ja sen etu on tulevaisuudessa paljon suurempi, koska 3. sarjassa muistaminen ei perustunut luokitteluun

(katso kuva 15).

Riisi. 16. Vertailevat käyrät tahattomasta ja tahdosta muistamiseen 1., 2. ja 3. sarjassa kussakin ikäryhmässä

Siten kokeissamme tuottavin oli vapaaehtoinen muistaminen 2. sarjassa luokituksen perusteella. Se osoittautui kuitenkin vaikeimmaksi hallita. Siksi se kulkee muodostuessaan vaikeimman polun. Tämä polku on esitetty graafisesti kuvassa. 16.

klo keskimmäinen esikoululaisten mielivaltainen ulkoamisen aikana Sarja 2 on vähiten tuottava.

klo vanhemmat esikoululaiset, se on paljon jäljessä tahattomasta ulkoa muistamisesta, mutta alkaa jo ohittaa vapaaehtoisen ulkoa opiskelun, kuten se oli 3. sarja.

Nuoremmilla opiskelijoilla se saa kiinni tahattomasta ulkoa muistamisesta. Lopulta yläkoululaisilla siitä tulee tuottavin.

Tehdään yhteenveto tässä tutkimuksessa saamamme vertailevan tutkimuksen tuloksista tahattomasta ulkoa muistamisesta.

1. Tahaton muistaminen verrattuna mielivaltaiseen muistiin jälkimmäisen muodostumisen alkuvaiheessa on tuottavampaa.

2. Tahaton muistaminen on tuottavampaa kuin mielivaltainen olosuhteissa, joissa se perustuu mielekkäämpiin tapoihin työskennellä materiaalin kanssa kuin mielivaltaiseen.

3. Olosuhteissa, joissa käytetään identtisiä työskentelymenetelmiä materiaalin kanssa, tahaton muistaminen säilyttää etunsa, kunnes sen taustalla oleva kognitiivinen toiminta hallitaan täysin muistin toiminnan menetelmänä.

4. Kognitiivisten ja muistotoimintojen muodostuksessa voidaan erottaa kolme niille yhteistä vaihetta: alkuvaihe, toimien parantamisvaihe ja niiden täydellisen hallitsemisen vaihe.

5. Kognitiivisten ja muistotoimintojen muodostumisvaiheiden välillä on luonnollinen yhteys ja riippuvuus. Muistiinpanotoiminta muodostuu kognitiivisen toiminnan pohjalta: jälkimmäisen täydellisempi hallinta valmistaa tarvittavat maaperät ja edellytykset kognitiivisen toiminnan täydellisemmälle hallitsemiselle muistotoiminnan menetelmänä. Tältä osin muistiotoiminta sen muodostumisessa

luonnollisesti yhden vaiheen jälkeen kognitiivisen toiminnan muodostumisesta.

Päätelmiemme kohdissa 1 ja 2 luetellut määräykset eivät johdu pelkästään tämän tutkimuksen tosiseikoista, vaan myös niistä tosiseikoista, jotka on saatu myöhemmin meidän ja muiden kirjoittajien tutkimuksissa; niitä voidaan pitää vakiintuneina ja todistetuina.

Mitä tulee kohdissa 3, 4 ja 5 lueteltuihin säännöksiin, jotka ovat erityisen tärkeitä luonnehtimaan tahattoman ja vapaaehtoisen ulkoa muistamisen välistä suhdetta niiden muodostumisprosessissa, herää kysymys: onko niillä yleistä merkitystä vai onko ne vain selitetty tämän tutkimuksen kokeiden ehdoilla?

Vastaus tähän kysymykseen annetaan alla.

Yllä muotoillut määräykset edellyttivät muun materiaalin todentamista muiden kognitiivisten ja muistin tehtävien muilla työmenetelmillä. Teimme tällaisen testin lisätehtävänä yhdessä tutkimuksessa, joka oli omistettu motiivien vaikutuksen tutkimukselle tahattomaan ulkoa muistamiseen ja joka on kuvattu luvussa VI. Tämän tutkimuksen tulokset, jotka liittyvät toimintatapojen vaikutuksen luonnehtimiseen tahattomaan muistamiseen, on myös esitetty luvussa V. Myös tahattoman ulkoa muistamisen kokeiden metodologia kuvataan siellä yksityiskohtaisesti, joten tässä rajoitamme vain vain lyhyt muistutus siitä.

Testattuja II, V luokkien koululaisia ​​ja opiskelijoita pyydettiin keksimään sana jokaiselle annetulle 15 sanalle.

sinun sanasi. Kolmessa koesarjassa keksityt sanat oli yhdistettävä ehdotettuihin sanoihin eri tavoin (keksimällä sanat "yhteyden mukaan", "ominaisuuksien mukaan" ja "alkukirjaimen mukaan"). Tehtävien suorittamista motivoi II- ja V-luokan koululaisia ​​oikean ajattelukyvyn testaaminen, oppilaita tarve kerätä materiaalia ajattelun prosesseja kuvaavaksi.

AT Kolmessa koesarjassa 15 samanlaisen sanan vapaaehtoista ulkoa oppimista varten tarjosimme koehenkilöille, jotta ne muistaisivat paremmin, että jokainen sana yhdistetään myös sanaan, jonka he keksivät yhdessä sarjassa - "yhteyksien kautta", toisessa - "perin ominaisuudet" ja kolmannessa - "alkukirjaimella".

Tämä kokeiden suunnittelu johtui tämän tutkimuksen tarkoituksesta. Ensinnäkin halusimme verrata tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuutta muulla materiaalilla samoissa työskentelyolosuhteissa. Toiseksi jäljittää, kuinka tahattoman ja vapaaehtoisen ulkoa opiskelun tuottavuuden suhde muuttuu kolmella tapaa linkittää sanoja, jotka vaativat erilaista henkistä ja muistotoimintaa koehenkilöiltä. Kolmanneksi asetimme itsellemme tehtävän testata aiemmin saatuja säännönmukaisuuksia kognitiivisten ja muistotoimintojen muodostumisessa muilla, samankaltaisilla, mutta vaihtelevan monimutkaisuuden asteilla toimivilla toimilla. Kuhunkin koesarjaan osallistui 15–20 koehenkilöä kustakin ikäryhmästä.

AT Lisäksi analysoidaan vain annettujen sanojen toistamisen tulokset, koska ne olivat samat kaikille aiheille. Saadut tulokset on esitetty taulukossa. 19.

Taulukko 19. Sanojen tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen indikaattorit kolmessa koesarjassa

(aritmeettisella keskiarvolla)

Syitä tahattoman ulkoa muistamisen tuottavuuden eroihin kolmessa koesarjassamme selvitettiin yksityiskohtaisesti luvussa V. Ne johtuvat kolmen sanojen linkitystavan erityispiirteistä, jotka vaativat oppiaineiltamme erilaista aktiivisuutta ja ajatteluprosessien sisältöä.

Tämä kuvio ilmenee myös vapaaehtoisessa ulkoa muistamisessa: tässä 1. sarja osoittautui tuottavimmaksi ja 3. sarja oli vähiten tuottava.

Riisi. 17. Sanojen tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen käyrät 1., 2. ja 3. koesarjalle

Erot sarjan tuottavuudessa näkyvät selvemmin tahattomassa ulkoa muistamisessa. Tämä näkyy selvästi kuvassa. 17, joka esittää graafisesti taulukon tiedot. 19. Käyrien laimennus tahattomassa muistissa on paljon suurempi kuin vapaaehtoisessa, erityisesti yhtäältä käyrien 1 ja 2 ja toisaalta sarjan käyrän 3 välillä.

Näin ollen sanojen välisten merkityksellisten, semanttisten yhteyksien etu verrattuna vähäisiin merkityksellisiin ulkoisiin yhteyksiin löytyy erityisesti tahattomasta ulkoa muistamisesta.

Riisi. 18. 1. ja 2. sarjan tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen indikaattoreiden suhde 3. sarjan indikaattoreihin, otettuna 100 %

Myös vanhemmat koehenkilöt käyttävät vapaaehtoisessa ulkoasussa näitä ulkoisia yhteyksiä varsin tehokkaasti. Kuvassa Kuvassa 18 on esitetty 1. ja 2. sarjan tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen indikaattoreiden suhde 3. sarjan indikaattoreihin, otettuna 100 %.

Merkittävä 1. ja 2. sarjan edun pieneneminen kolmanteen verrattuna vapaaehtoisessa muistamisessa verrattuna siihen, miten se ilmaistaan ​​tahdosta, johtuu suurelta osin siitä, että myös sanojen välisiä ulkoisia yhteyksiä käytettiin varsin tehokkaasti vapaaehtoisessa ulkoa muistamisessa. Tämä seikka todistaa toisaalta mielekkäiden yhteyksien erityisestä merkityksestä tahattomassa ulkoa muistamisessa (jota olemme jo käsitelleet yksityiskohtaisesti luvussa V) ja toisaalta muistotoiminnan erityispiirteistä, jotka vastakohtana kognitiiviselle toiminnalle mahdollistaa tuottavasti paitsi semanttisten, sisäisten objektien välisten yhteyksien, myös ulkoisten yhteyksien käytön.

Kääntykäämme tässä luvussa meitä kiinnostaviin eroihin, jotka liittyvät tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuteen, sekä näiden erojen määräävien syiden analyysiin. Tältä osin taulukon tiedot kaksikymmentä.

Taulukko 20. Sanojen tahattoman ulkoa muistamisen indikaattoreiden suhde mielivaltaisen ulkoa muistamisen indikaattoreihin, otettuna 100 %

Näissä tiedoissa seuraavat seikat ansaitsevat huomion: ensinnäkin tahattoman ulkoa opiskelun selvä etu vapaaehtoiseen muistamiseen verrattuna 2. luokan koululaisilla 1. ja 2. koesarjassa (195 % ja 152 %); toiseksi tämän edun merkittävä lasku saman sarjan 5. luokan koululaisten keskuudessa (117 % ja 116 %); kolmanneksi tämän edun menetys samassa sarjassa opiskelijoiden keskuudessa (87 % ja 88 %); lopuksi, neljänneksi, tahattoman ulkoa muistamisen edun puuttuminen vapaaehtoiseen verrattuna 3. sarjassa 2. luokan koululaisilla (100 %) ja vapaaehtoisen ulkoa muistamisen merkittävä etu samassa sarjassa 5. luokan koululaisille ja opiskelijoille: Tahattoman ulkoa muistamisen indikaattorit ovat vain 76 % v

5. luokan koululaiset ja 64% - opiskelijoiden joukossa mielivaltaisen muistamisen indikaattoreista.

Siten tässä tutkimuksessa saimme myös tietyn dynamiikan tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuden suhteen (ks.

Riisi. 19. 1., 2. ja 3. sarjan sanojen tahattoman ja tahallisen ulkoa oppimisen käyrät

Näissä kokeissa koehenkilöt käsittelivät kolmentyyppisiä sanojen välisiä yhteyksiä, jotka vaativat heiltä enemmän tai vähemmän monimutkaisia ​​henkisiä toimintoja. Tässä suhteessa saimme myös erilaisen dynamiikan tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen suhteen. Huolimatta siitä, että tämän dynamiikan erityinen ilmaisu on erilainen eri sarjoissa, yleiset trendit siinä ovat kuitenkin samanlaisia, koska sen määräävät syyt ovat samat. Ne liittyvät kognitiivisten ja muistitoimintojen muodostumisen erityispiirteisiin ja niihin yhteyksiin ja riippuvuuksiin

niiden välillä, jotka löytyivät yllä kuvailemissamme kuvien luokittelukokeissa.

Tämän vahvistamiseksi käännytään analyysiin eri-ikäisten koehenkilöiden toiminnasta eri koesarjoissamme. Pysähdytään ensin vertailevaan analyysiin molemmista muistamisen tyypeistä toisen luokan koululaisissa.

Miten voidaan selittää vapaaehtoisen ulkoa opiskelun tuottavuuden lasku tahattomaan ulkoa muistamiseen verrattuna lähes kaksinkertaisella 1. sarjalla ja puolitoistakertaisella 2. sarjalla?

Erot kokeiden olosuhteissa koostuivat vain siitä, että tahdosta riippumattomassa muistissa koehenkilöt suorittivat kognitiivisen tehtävän ja vapaaehtoisen muistamisen aikana muistitehtävän. Nämä piirteet määräsivät koehenkilöiden toiminnan erilaisen luonteen. Tähän liittyy eroja tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuudessa.

Tahattoman muistamisen kokeissa koululaisten toiminta toisella luokalla eteni ulospäin rauhallisesti, erottuen maltillisuudesta ja keskittymisestä suoritettavien tehtävien sisältöön. Vapaaehtoista muistamista koskevissa kokeissa sille oli kuitenkin ominaista epätasapaino ja kaksinaisuus. Huolimatta kokeen alussa vahvasti korostetusta asenteesta ulkoa muistamista kohtaan, koehenkilöt, jotka alkoivat keksiä sanoja, näyttivät pian unohtavan, että heidän täytyy samalla opetella ulkoa kokeilijan esittämät sanat. Heidän mielensä uppoutuivat täysin sanojen keksimiseen. Kokeen aikana kokeilijan oli muistutettava koehenkilöitä useita kertoja tarpeesta muistaa sanat ulkoa. Ilman näitä muistutuksia meidän täytyisi käsitellä pikemminkin tässäkin tapauksessa

tahdosta riippumaton muisti kuin vapaaehtoisella. Muistutukset johtivat siihen, että koehenkilöt toistivat edellisen sanan kuiskaten tai itselleen. Kokeen aikana he kuitenkin joutuivat lopettamaan toistamisen ja keksimään toisen sanan uudelleen. Tämä seikka aiheutti kuvan epätasapainosta, jakaantui heidän toimintaansa.

Siten toisen luokan koululaisissa sanojen keksiminen toimi edelleen itsenäisenä toimenpiteenä, eikä se voinut olla keino vapaaehtoiseen ulkoa oppimiseen. Heidät pakotettiin suorittamaan kaksi toimenpidettä samanaikaisesti: keksimään ja muistamaan sanoja. Näissä olosuhteissa suuntausta muistamiseen ei voitu toteuttaa riittävästi. Tästä johtuen sanojen keksinnössä muodostuneita merkityksellisiä yhteyksiä ei käytetty muistamiseen, vaan tällainen tehokas muistamistapa korvattiin usein pelkällä sanaparien toistamisella.

Itse sanojen "yhteyksien mukaan" sekä "ominaisuuksien mukaan" keksiminen ei aiheuttanut vaikeuksia toisen luokan koululaisille. Se oli saatavilla tietyin edellytyksin, kuten kokeilumme osoittavat, ja vanhemmat esikoululaiset. Tästä on osoituksena myös tahattoman muistamisen suhteellisen korkea tuottavuus, kun tämän ikäiset lapset suorittavat kognitiivisia tehtäviä, joissa sanojen keksiminen toimi itsenäisenä, kognitiivisena toimintana. Mutta jotta nämä henkiset prosessit voisivat toimia tapana muistaa, niiden hallitseminen on korkeampaa. Vain näissä olosuhteissa mindfulness-orientaatio voi toteuttaa merkityksellisen semantiikan perustamiseen liittyvän etunsa

yhteyksiä sanojen välillä ennen siten, että yksinkertainen toisto on.

Joten lähes kaksinkertainen lasku vapaaehtoisen muistamisen tuottavuudessa verrattuna tahattomaan muistamiseen toisen luokan koululaisilla johtui seuraavasta syystä: kognitiivinen toiminta, jonka tarkoituksena oli luoda semanttisia yhteyksiä sanojen välillä, ei voinut vielä riittävästi täyttää menetelmän tehtävää. ulkoa, koska tämän toiminnon hallinta ei ole riittävää.

On luonnollista odottaa, että jatkossa tällaisia ​​toimia parannetaan, minkä seurauksena niitä voidaan käyttää ulkoamismenetelmänä, mikä lisää vapaaehtoisen muistamisen tuottavuutta ja sitä kautta muutos sen suhteessa tahattomaan ulkoa muistamiseen. Vahvistaaksemme tällaisen suuntauksen olemassaoloa teimme kokeita samalla materiaalilla 5. luokan oppilaiden ja opiskelijoiden kanssa.

5. luokan koululaisille 1. ja 2. sarjassa, ts. Siellä missä sanojen välille muodostui merkityksellisimmät yhteydet, vapaaehtoinen muistaminen oli edelleen vähemmän tuottavaa kuin tahaton (ks. kuva 19). Mutta se tosiasia, että tahattoman ulkoa muistamisen etu vapaaehtoiseen verrattuna näissä aineissa on jyrkästi pienentynyt verrattuna siihen, mitä meillä on toisen luokan koululaisilla (1. sarjassa - 195 %:sta 117 %:iin ja 2. sarjassa - 152 %:sta 116%), osoittaa, että 5. luokan koululaisten mielekkäiden yhteyksien luomiseen tähtäävän toiminnan hallinta on noussut jyrkästi ja samalla on ollut mahdollisuus käyttää tätä toimintoa mielivaltaisena muistamisena.

Olemme vakuuttuneita tästä paitsi muistamisen määrällisistä indikaattoreista, myös näiden koululaisten toiminnan muuttuneesta luonteesta. Täällä emme havainneet epätasapainon ilmenemismuotoja, toiminnan kaksinaisuutta niin elävässä muodossa, kuten toisen luokan koululaisten tapauksessa. Meidän ei enää tarvinnut muistuttaa koehenkilöitä tarpeesta muistaa sanoja. Jos toisella luokalla meillä ei ollut ainuttakaan tapausta, jolloin tutkittava muistaisi enemmän sanoja vapaaehtoisella ulkoa opiskelulla kuin tahdonvoimalla, niin viidennen luokan koululaisilla meillä oli jo erillisiä tapauksia, joissa koehenkilö toisti enemmän sanoja vapaaehtoisella ulkoa opiskelulla. kuin tahattomalla ulkoasulla.. Tällaisia ​​tapauksia oli kuitenkin vähän, joten vapaaehtoisen ulkoa muistamisen keskimääräiset indikaattorit olivat myös täällä jonkin verran alhaisemmat kuin tahdonvastaisuuden.

Saimme opiskelijoiden keskuudessa erinomaisen hallinnan täydellisimmästä muistamismenetelmästä, vaikka käännekohta tässä suhteessa tapahtuu epäilemättä paljon aikaisemmin. Teimme kokeita yksittäisten 6.-7. luokkien koululaisten kanssa ja huomasimme tämän tosiasian täysin selkeästi.

Ei ole vaikea ymmärtää tämän tutkimuksen kohteena olevien kognitiivisten ja muistotoimintojen muodostumisen perustavaa laatua olevaa samankaltaisuutta verrattuna kuvaan, jota olemme kuvanneet luokitukseen liittyvien toimien muodostumisen yhteydessä. Siellä täällä erotetaan samat kolme kognitiivisen toiminnan muodostumisen vaihetta: alkumestaruuden vaihe, jonka löysimme jo vanhemmilta esikoululaisilta, parannusvaihe (toisen luokan koululaisilla) ja täydellisen hallinnan vaihe ( jo viidennen luokan koululaisilla). Muodostelussa on myös kolme vaihetta

mneeminen toiminta, jolla on tyypillinen viive kognitiivisen toiminnan muodostumisen jälkeen. Alkuvaihe löydettiin toisen luokan koululaisista, parannusvaihe löydettiin viidennen luokan koululaisista ja lopulta sen täydellisen hallinnan vaihe löydettiin opiskelijoiden kokemuksemme olosuhteissa.

Kognitiivisten ja muistotoimintojen muodostumisvaiheiden perustavanlaatuinen yhteisyys synnyttää molemmissa tutkimuksissamme samankaltaisuuden tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuden suhteen dynamiikasta. Tämän tutkimuksen 1. ja 2. koesarjan (kuva 19) käyrien samankaltaisuus kuvan muistiin tallentamista koskevien kokeiden käyrien kanssa (kuva 14, s. 257) ei ole sattumaa.

Jäljitimme tahattoman ulkoamisen tuottavuuden suhteen muutoksia 1. ja 2. koesarjan tietojen perusteella. Pohjimmiltaan sama kuvio näkyy muistamisen indikaattoreissa kolmannessa sarjassa. Tässä löydämme kuitenkin uuden tosiasian. Se johtuu siitä, että kolmannessa sarjassa vapaaehtoinen muistaminen on paljon aikaisemmin kuin tahaton. Kun 1. ja 2. sarjoissa se paljastaa selkeästi etunsa kokeidemme olosuhteissa vain opiskelijoiden keskuudessa, niin 3. sarjassa vapaaehtoinen ulkoa muistaminen saavuttaa jo toisen luokan koululaisilla; 5. luokan koululaisilla ja erityisesti opiskelijoilla se ylittää jo merkittävästi tahdosta riippumattoman (ks. taulukko 20 ja kuva 20).

Riisi. 20. Tahattoman ja tahallisen sanojen ulkoa oppimisen käyrät II ja V luokan koululaisilla ja opiskelijoiden keskuudessa

Tämä selittyy sillä, että ulkoisen yhteyden muodostaminen sanojen välille ("alkukirjaimella") ei vaatinut koehenkilöiltämme mitään monimutkaisia ​​älyllisiä operaatioita. Siksi tällaisen sanojen välisen yhteyden luomisen hallinta keinona mielivaltaiseen muistamiseen helpotti ja nopeutui suuresti.

On suuntaa-antavaa, että tahdosta riippumattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuden suhteen jyrkimmälle laimennukselle löytyy sekä koesarjan että koehenkilöiden ikäryhmien ääripisteitä. Tahaton ulkoa muistaminen paljastaa etunsa suurimmassa määrin 1. sarjassa toisen luokan koululaisten keskuudessa; Vapaaehtoisen muistamisen etu tahdosta riippumattomaan on suurin opiskelijoiden 3. sarjassa.

FROM toisaalta: merkityksellisempiä yhteyksiä sanojen välillä 1. sarja, kuin 2. ja 3., vaati enemmän henkistä toimintaa toisen luokan koululaisilta. Tämä teki vaikeaksi hallita näiden yhteyksien muodostamista keinona mielivaltaiseen muistiin, mikä johti sen jyrkäseen vähenemiseen. Näiden samojen yhteyksien muodostaminen itsenäisten kognitiivisten toimien muodossa osoittautui tuottavimmaksi tahattomassa ulkoamisessa. Tämä selittää sen tosiasian, että juuri 1. sarjassa ja erityisesti 2. luokan koululaisten keskuudessa tahaton ulkoa muistaminen osoittautui lähes kaksi kertaa tuottavammaksi kuin vapaaehtoinen muistaminen.

FROM toisaalta: ulkoiset linkit sanojen välillä Kolmas sarja osoittautui myös varsin tehokkaaksi, kun läsnä oli ajattelutapaa ja kykyä muistaa. Näiden yhteyksien avulla opiskelijat muistivat lähes kolme ja puoli kertaa enemmän kuin toisen luokan koululaiset (2,8 ja 9,4). Mutta tahattomassa ulkoa muistamisessa tämänkaltaisen yhteyden muodostaminen sanojen välille osoittautui vähiten tuottavimmaksi. Tämä selittää, miksi vapaaehtoinen ulkoa muistaminen osoittautui sarjassa 3 ja erityisesti opiskelijoiden keskuudessa puolitoista kertaa tuottavammaksi kuin tahaton ulkoa.

Siten tässä tutkimuksessa saimme myös samanlaisen dynamiikan tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuden suhteen verrattuna

Kanssa aiempi tutkimus: aluksi tahaton muistaminen on tuottavampaa ja sitten vapaaehtoista. Ja tässä tämän dynamiikan määrää luonnollinen jäljessä muistinmuodostuksen muodostumisesta kognitiivisen toiminnan muodostumisesta. Samalla tämän tutkimuksen tiedot eivät vain vahvistaneet havaitsemamme säännönmukaisuutta, vaan myös laajentaneet sitä: vapaaehtoinen muistaminen on tahatonta edellä mitä nopeammin, sitä nopeammin

vähemmän monimutkainen ja siksi helpompi hallita, on kognitiivinen toiminta, jota käytetään mielivaltaisen muistin menetelmänä (katso kuvat 19 ja 20).

On myös tärkeää luonnehtia itse vapaaehtoista ulkoa, että sen tuottavuus vaihtelee riippuen siitä, kuinka vaikeaa on hallita tiettyä muistamismenetelmää. Tämä kanta vahvistettiin muissa hankituissa tosiseikoissa.

Suoritimme kolme lisäkoesarjaa: koehenkilöille annettiin valmiita sanapareja muistamista varten, jotka yhdistettiin toisiinsa samalla tavalla kuin kolmessa pääsarjassa mielivaltaista ulkoa varten (jossa koehenkilöt itse loivat nämä yhteydet. sanojen keksiminen). Siten lisäsarjat erosivat pääsarjoista vain siinä, että ne eliminoivat sanojen itsenäisen keksimisen hetken. Kokeita tehtiin II- ja V-luokan koululaisten kanssa. Näiden kokeiden tulokset on esitetty taulukossa. 21.

Taulukko 21

Voimme nähdä, että valmiiden sanaparien ulkoa oppiminen toisen luokan koululaisille osoittautui tuottavammaksi kuin

ulkoa muistaminen samanlaisissa sarjoissa sanojen keksimisellä. Se osoittautui tuottavammaksi, koska itsenäisyyden hetken eliminoituessa sanojen välisten yhteyksien muodostamisessa näiden yhteyksien hallinta muistamisena helpottui huomattavasti. Totta, sanojen keksimisen aktiivisen elementin poistamisen myötä semanttisten yhteyksien muodostaminen muistamiskeinona menetti etunsa monessa suhteessa. Mutta toisen luokan koululaisille tämän muistamismenetelmän laadun osittaisen menettämisen kompensoi enemmän sen käytön parempi saatavuus.

5. luokan koululaisilla valmiiden sanaparien ulkoa muistaminen osoittautui vähemmän tuottoisaksi kuin itsenäisesti muodostettujen. Muistamisen menetelmien korkea taso antoi heille mahdollisuuden käyttää sanojen keksimisen etua itsenäisesti.

Siten kognitiivisten ja mneemisten toimien muodostumisprosessi kulkee tutkimuksemme mukaan seuraavaa tietä: tarkoituksenmukaisesta, koostumukseltaan laajennetusta ja vielä yleistämättömästä toiminnasta lyhennetyksi, yleistetyksi. Tämä on yleinen tapa muuttaa tavoitteellinen toiminta enemmän tai vähemmän automatisoiduksi taidoksi. Leontiev kirjoitti asiasta seuraavasti: ”Kuten kokeelliset tutkimukset osoittavat, kognitiivisten toimintojen kehitykselle on tyypillistä, että mikä tahansa tietoinen toiminta muodostuu ensin toiminnaksi eikä voi syntyä muuten. Tietoiset toiminnot muodostuvat ensin tarkoituksellisiksi prosesseiksi, jotka vasta sitten voivat

joissakin tapauksissa ne ovat älyllisiä taitoja” (1945).

Kuitenkin, koska tutkimuksessamme jäljitimme kognitiivisten toimintojen muodostumista ja niiden hallitsemisprosessia muistotoiminnan menetelminä, pystyimme paljastamaan monimutkaisen kuvan tämän muodostumisen yhteyksistä ja riippuvuuksista.

Mneminen toiminta perustuu kognitiiviseen toimintaan. Mutta se on rakenteeltaan monimutkaisempi kuin jälkimmäinen: kognitiivisen orientaation sisällyttäminen ja säilyttäminen materiaaliin samalla alistaa tämän suuntautumisen muistoasetukselle. Tietty kognitiivisen toiminnan muodostumisaste on välttämätön edellytys muistotoiminnon muodostuminen. Tämä selittää, miksi muistotoiminta on muodostumisessaan jäljessä kognitiivista; se muodostuu ikään kuin kognitiivisen toiminnan jälkeen. Samasta syystä kognitiivista toimintaa sen muodostumisen alkuvaiheessa ei voida vielä käyttää muistin toiminnan menetelmänä.

Samanaikaisesti se tosiasia, että näitä toimia ei voida yhdistää vakuuttavasti, osoittaa kognitiivisten ja muistotavoitteiden erityispiirteiden olemassaolon. Kognitiivisessa toiminnassa subjektien toiminta tähtää tiettyjen esineiden ominaisuuksien, yhteyksien ja niiden välisten suhteiden tunnistamiseen; muistotoiminnassa tämä toiminta siirtyy painamiseen. Vain siinä tapauksessa, että kognitiivinen suuntautuminen voidaan suorittaa nopeasti, helposti, ilman itsenäistä tarkoituksenmukaista toimintaa, se voidaan yhdistää muistiin suuntautumiseen. Siis kognitiivinen

toiminta, joka menettää itsenäisyytensä, on alttiina muistitoiminnalle ja toimii tämän toiminnan muotona. Näissä tapauksissa kognitiivinen suuntautuminen on ilmeisesti tarkoitettu vain välttämättömäksi alkuhetkeksi muistotoiminnalle, kun taas muistoorientaatiota realisoidaan ja ohjataan aktiivisesti. Kognitiivisen toiminnan alkuperäinen hallinta ja sen edelleen parantaminen luovat olosuhteet, joissa se on mahdollista alistaa muistitoiminnalle. Näissä olosuhteissa muistiotoiminta saa mahdollisuuden suorittaa itsenäisen, määrätietoisen toiminnan muodossa. Nyt kognitiiviseen suuntautumiseen perustuva muistosuuntaus voi toteuttaa erityispiirteensä, jotka määräytyvät muistotavoitteen ominaisuuksien perusteella. Tulevaisuudessa itse muistotoiminta saavuttaa parantuessaan sen muodostumisasteen, jossa se voi edetä suhteellisen helposti ja vapaasti, hankkien muistin taidon tai tavan luonteen.

Tämä monimutkainen kuva yhteyksistä ja riippuvuuksista kognitiivisten ja muistotoimintojen välillä prosessissa

niiden muodostelmat kuvastavat kuvien luokittelussa ja tiettyjen sanojen välisten yhteyksien luomisessa kokeidemme tosiasioita. Tämä monimutkainen kuva kognitiivisten ja muistotoimintojen välisestä suhteesta määrittää säännölliset korrelaatiot tahattoman ja vapaaehtoisen muistamisen tuottavuuden dynamiikasta.

Tehdään lyhyesti yhteenveto.

AT Tässä luvussa olemme esittäneet tietoja vertailevasta tutkimuksesta tahattomasta ja vapaaehtoisesta muistamista. Tämä tutkimus suoritettiin erilaisissa ja identtisissä olosuhteissa materiaalin työskentelytapojen molemmille muistamistapoille.

AT Olosuhteet, joissa tahaton muistaminen perustuu mielekkäisiin ja aktiivisiin työmenetelmiin, on enemmän tuottavaa kuin mielivaltaista, jos jälkimmäinen suoritetaan tässä suhteessa huonoimmissa olosuhteissa. Tahaton muisti mielekkään henkisen työn olosuhteissa voi johtaa parempiin tuloksiin kuin mielivaltainen muisti, joka ei nojaa riittävästi rationaalisiin muistamistekniikoihin. Muistoasetuksen puuttuminen tai läsnäolo ei sinänsä ratkaise ongelmaa. Muistamisessa tärkeintä on, miten materiaalia käsitellään. Muistoasenne paljastaa etunsa muistissa kognitiiviseen asenteeseen verrattuna vasta, kun se toteutuu rationaalisten muistamistekniikoiden avulla.

Pääasia tässä luvussa oli omistettu vertailevalle tutkimukselle tahattomasta ja vapaaehtoisesta ulkoa muistamisesta identtisten työmenetelmien olosuhteissa. Nämä ehdot ovat tärkeimmät ja tärkeimmät näiden kahden muistin tyypin välisen suhteen karakterisoinnissa, koska tahaton muistaminen tapahtuu pääasiassa kognitiivisessa toiminnassa, jonka menetelmät toimivat yleensä myös rationaalisin keinoin, vapaaehtoisen muistamisen menetelmistä.

Vertaileva tutkimus tahattomasta ja vapaaehtoisesta ulkoa muistamisesta mahdollisti monimutkaisen ja mielestämme pääkuvan niiden tuottavuuden suhteen. Tämä suhde ei ole vakio, vaan muuttuva: aluksi tahaton muistaminen on tuottavampaa, sitten tietyn tasapainojakson jälkeen se antaa periksi vapaaehtoiselle muistamiselle, ja tämä tapahtuu mitä nopeammin, sitä vähemmän monimutkaisempia heidän henkisissä toimissaan ovat menetelmät. materiaalin parissa työskenteleminen.

Syyt tällaiseen dynamiikkaan ovat esiin tulevien kognitiivisten ja muistotoimintojen monimutkaisessa suhteessa. Tämän todistavat tällaisen muodostumisen kuvatut vaiheet, muistitoimintojen luonnollinen viive kognitiivisista toimista.

Tahattoman ja tahdonvoimaisen muistamisen olennainen piirre on se, että jos tietty kognitiivinen toiminta on välttämätöntä tahattoman ulkoamisen korkean tuottavuuden kannalta, niin vapaaehtoisessa ulkoamisessa tällainen toiminta voi tietyissä olosuhteissa ei vain auttaa, vaan myös häiritä muistamista, häiritä muistia. varsinaisen muistotoiminnan käyttöönottoa. Tämä osoittaa, että materiaalissa on muistoasenteen ja suuntautumisen erityispiirteitä, muistotoimintaa yleensä verrattuna kognitiiviseen asenteeseen ja suuntautumiseen, kognitiiviseen toimintaan.

Nämä kysymykset saavat lisäselvitystä luvussa VIII, jossa esitetään vertailevan tutkimuksen tulokset tahattomasta ja vapaaehtoisesta ulkoa muistamisesta, sekä luvusta IX, joka on erityisesti omistettu muistin ja muistin piirteiden tutkimukselle. kognitiivinen suuntautuminen materiaalissa.