Nykyaikaiset toisen asteen koulutuksen käsitykset lähtevät tavoitteen ensisijaisesta koulutuksesta ja opiskelijan persoonallisuuden kehittämisestä koulutustoiminnan muodostumisen perusteella. On tärkeää luoda olosuhteet, jotta jokainen opiskelija voi täysin toteuttaa itsensä, tulla todelliseksi oppimisen kohteeksi, oppimishaluiseksi ja -kykyiseksi. Koulutuksen tulee olla "muuttuva opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien mukaan". Yksi tapa toteuttaa yksilöllistä lähestymistapaa lapsiin on koulutuksen eriyttäminen.

Tällaista koulutusprosessia pidetään eriytettynä, jolle on ominaista opiskelijoiden tyypillisten yksilöllisten erojen huomioon ottaminen.

Opettajan luokan sisäisen eriyttämisen järjestäminen sisältää useita vaiheita.

1. Määritetään kriteeri, jonka perusteella opiskelijaryhmät kohdennetaan eriytettyyn työhön.

2. Diagnostiikan suorittaminen valitun kriteerin mukaan.

3. Lasten jakaminen ryhmiin ottaen huomioon diagnoosin tulokset.

4. Erilaistumismenetelmien valinta, monitasoisten tehtävien kehittäminen syntyneille opiskelijaryhmille.

5. Eriytetyn lähestymistavan toteuttaminen oppilaita kohtaan oppitunnin eri vaiheissa.

6. Opiskelijoiden työn tulosten diagnostinen valvonta, jonka mukaisesti ryhmien kokoonpano ja eriytettyjen tehtävien luonne voivat muuttua.

Vanhempien opiskelijoiden kanssa työskennellessä on suositeltavaa käyttää kahta pääkriteeriä eriyttämisessä: oppiminen ja oppiminen. Psykologien mukaan oppiminen on tietty tulos aiemmasta oppimisesta, ts. lapsen henkisen kehityksen ominaisuudet, jotka hän on tähän mennessä kehittänyt. Oppimisen indikaattoreita voivat olla opiskelijan saavuttaman tiedon taso, taitojen ja kykyjen hallinnan taso, tiedon ja taitojen laatu (esim. tietoisuus, yleistäminen), menetelmät ja tekniikat niiden hankkimiseksi.

Oppimisen käsite on perusteltu B.G.:n teoksissa. Anan'eva, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.K. Markova ym.. Oppiminen tulkitaan opiskelijan alttiudeksi omaksua uutta tietoa ja niiden hankkimistapoja, valmiutta siirtyä uusille henkisen kehityksen tasoille (A.K. Markova), ihmisen henkisten ominaisuuksien kokonaisuutena, jolla kaikki muut Kun asiat ovat tasa-arvoisia, oppimisen onnistuminen riippuu (Z.I. Kalmykova).

Jos oppiminen on todellisen kehityksen ominaisuus, ts. mitä opiskelijalla jo on, niin oppiminen on hänen potentiaaliselle kehitykselleen ominaista. Tästä näkökulmasta katsoen oppimisen käsite on lähellä L.S.:n ehdottamaa proksimaalisen kehityksen alueen käsitettä. Vygotski. Tärkeitä korkean oppimisen indikaattoreita ovat alttius toisen ihmisen apuun, siirtymiskyky, itseoppimiskyky, työkyky jne.

Harkitse erilaisia ​​erottamismenetelmiä, joita voidaan käyttää biologian tunnilla, opitun materiaalin konsolidointivaiheessa. Ne merkitsevät koulutustehtävien sisällön eriyttämistä luovuuden, vaikeusasteen, volyymin mukaan.

Käyttämällä erilaisia ​​tapoja järjestää lasten toimintaa ja yhteisiä tehtäviä, opettaja erottaa toisistaan:

a) opiskelijoiden itsenäisyyden aste;

b) opiskelijoille annettavan avun luonne;

c) koulutustoiminnan muoto.

Erotusmenetelmiä voidaan yhdistää toisiinsa ja tehtäviä voidaan tarjota opiskelijoille valittavaksi.

1. Kasvatustehtävien eriyttäminen luovuuden tason mukaan.

Tämä menetelmä merkitsee eroja koululaisten kognitiivisen toiminnan luonteessa, joka voi olla lisääntymiskykyistä tai tuottavaa (luovaa).

Lisääntymistehtäviä ovat esimerkiksi kysymyksiin vastaaminen hyvin opituista aiheista. Samalla opiskelijan tulee toistaa tietoa ja soveltaa sitä tutussa tilanteessa, työskennellä mallin mukaan ja suorittaa harjoitustehtäviä.

Tuottavia tehtäviä ovat tavallisesta poikkeavat harjoitukset. Opiskelijan tulee soveltaa tietoa muuttuneessa tai uudessa, tuntemattomassa tilanteessa, suorittaa monimutkaisempia henkisiä toimia (esim. genetiikan ongelmien ratkaiseminen, testien laatiminen), uuden tuotteen luominen (ravintoketjujen muodostaminen, ravintopyramidit). Työskennellessään tuottavien tehtävien parissa opiskelijat saavat kokemusta luovasta toiminnasta.

Biologian tunneilla käytetään erilaisia ​​tuottavia tehtäviä, kuten:

etsiä säännönmukaisuuksia eri lajien mikro-organismien kehitysprosessissa;

Tutkittujen eläinluokkien ja -lajien luokitus;

Ristisanatehtävien, arvoimien itse kokoaminen;

herbaarioiden laatiminen ja työskentely niiden kanssa, työskentely mikroskoopilla;

· Erilaisten ympäristöongelmien ratkaisukeinojen kehittäminen ja keskustelu;

epätyypilliset ja tutkimustehtävät.

Eriytettyä työtä järjestetään monin eri tavoin. Useimmiten heikosti oppineille (Ryhmä 1) tarjotaan lisääntymistehtäviä ja keskimääräisen (Ryhmä 2) ja korkean (Ryhmä 3) oppimistason opiskelijoille luovia tehtäviä. Voit tarjota tuottavia tehtäviä kaikille opiskelijoille. Mutta samalla heikosti oppineille lapsille annetaan luovuuden elementtejä sisältäviä tehtäviä, joissa heidän täytyy soveltaa tietoa muuttuneessa tilanteessa, ja loput saavat luovia tehtäviä soveltaa tietoa uudessa tilanteessa.

Tässä on esimerkkejä eriytetystä työstä, jossa käytetään tuottavia tehtävätyyppejä:

Esimerkki 1 Ravintoketjun elementit on annettu väärässä järjestyksessä: "ruohokasvillisuus", "kotka", "rupikonna", "käärme", "johanneksenleipä", "mikro-organismit"

Tehtävä 1. ryhmälle. Palauta järjestys ravintoketjuun osoittaen kaikki troofiset suhteet.

Tehtävä 2. ryhmälle. Palauta järjestys elintarvikeketjussa osoittamalla kaikki troofiset suhteet sekä tunnistaa eri tilausten kuluttajat, tuottajat, hajottajat.

Tehtävä 3. ryhmälle. Suorita tehtävä 2. ryhmälle. Keksi muutama vaihtoehto.

Esimerkki 2. Tehtävä annetaan: Kokovilla oli vanhempien genotyyppi, jos toisessa sukupolvessa kahden piirteen mukainen jakautuminen oli suhteessa 2:4:4:6

Tehtävä 1. ryhmälle. Ratkaise ongelma.

Tehtävä 2. ryhmälle. Ratkaise ongelma. Määritä vanhempien fenotyypit ja tuloksena olevat 1. sukupolven hybridit.

Tehtävä 3. ryhmälle. Suorita tehtävä 2. ryhmälle. Määritä vanhempien ja kahden sukupolven hybridien fenotyypit ja genotyypit.

2. Opetustehtävien eriyttäminen vaikeusasteen mukaan.

Tämä eriyttämismenetelmä sisältää seuraavan tyyppisiä tehtäviä valmistautuneille opiskelijoille:

materiaalin monimutkaisuus (esimerkiksi 1. ja 2. ryhmän tehtävässä käytetään tehtäviä monohybridiristeyttämiseen ja 3. - dihybridiin ja geneettisen materiaalin rekombinaatioon);

Tutkittavan materiaalin määrän lisäys (tehtäväkohtien määrän lisäys, itsenäinen työskentely perusteellisessa opiskelussa).

Vertailuoperaation suorittaminen päätehtävän lisäksi (vertaa silsojen ja latomatojen rungon rakennetta, vertaa kalojen ja lintujen sydämen rakennetta)

Käänteisen tehtävän käyttö suoran sijasta (tekijän määrittämiseksi muuttuvan vaikutuksen perusteella ja päinvastoin).

3. Tehtävien eriyttäminen oppimateriaalin määrän mukaan.

Tämä erottelumenetelmä olettaa, että 2. ja 3. ryhmän opiskelijat suorittavat päätehtävän lisäksi päätehtävän kaltaisen lisätehtävän, joka on samantyyppinen sen kanssa.

Tarve erottaa tehtäviä volyymin mukaan johtuu opiskelijoiden erilaisesta työtahdista. Hitaat lapset, samoin kuin lapset, joilla on alhainen oppimistaso, eivät yleensä ehdi suorittaa itsenäistä työtä siihen mennessä, kun se tarkistetaan luokkahuoneessa, he tarvitsevat lisäaikaa tähän. Loput lapset käyttävät tämän ajan lisätehtävään, joka ei ole pakollinen kaikille opiskelijoille.

Tilavuuden mukaan eriyttäminen yhdistetään pääsääntöisesti muihin erottelumenetelmiin. Lisätehtävinä tarjotaan luovia tai vaikeampia tehtäviä sekä tehtäviä, jotka eivät sisällöltään liity päätehtävään, esimerkiksi ohjelman muista osioista. Lisätehtävät voivat olla kekseliäisyyttä, peliluonteisia epätyypillisiä tehtäviä. Niitä voidaan yksilöidä tarjoamalla opiskelijoille tehtäviä korttien, ristisanatehtävien, viihdyttävien biologisten testien muodossa.

Otetaan esimerkkejä eriytetyistä tehtävistä.

Esimerkki 1. Päätehtävä: Kuvaile apilan kukan, kamomillan, omenapuun rakennetta.

Lisätehtävä: Mieti, minkä tyyppiset hyönteiset ovat sopeutuneet pölyttämään näitä kukkia, missä tämä ilmenee?

Esimerkki 2. Päätehtävä: Tunnista kasvilajit herbaariumin avulla.

Lisätehtävä: Anna esimerkkejä saman lajin kasveista ja tunnista suku ja suku.

4. Työn eriyttäminen opiskelijoiden itsenäisyysasteen mukaan.

Tällä eriyttämismenetelmällä ei odoteta eroja eri oppilasryhmien oppimistehtävissä. Kaikki lapset tekevät samoja harjoituksia, mutta jotkut tekevät sen opettajan ohjauksessa, kun taas toiset tekevät sen itse.

Yleensä työ järjestetään seuraavasti. Ohjeellisessa vaiheessa opiskelijat tutustuvat tehtävään, selvittävät sen merkityksen ja suunnittelusäännöt. Sen jälkeen jotkut lapset (useimmiten tämä on kolmas ryhmä) alkavat suorittaa tehtävän itsenäisesti. Loput analysoivat opettajan avustuksella ratkaisumenetelmän tai ehdotetun näytteen, suorittavat frontaalisesti osan harjoituksesta. Pääsääntöisesti tämä riittää, että toinen osa lapsista (Ryhmä 2) aloittaa itsenäisen työskentelyn. Ne opiskelijat, joilla on työssä vaikeuksia (yleensä nämä ovat 1. ryhmän lapsia eli heikosti oppineita), suorittavat kaikki tehtävät opettajan ohjauksessa. Varmennusvaihe suoritetaan edestä.

Siten opiskelijoiden itsenäisyyden aste on erilainen. 3. ryhmälle tarjotaan itsenäistä työskentelyä, 2. - puoliitsenäistä, 3:lle - frontaalityötä opettajan ohjauksessa. Opiskelijat päättävät itse, missä vaiheessa heidän tulee aloittaa tehtävän suorittaminen itsenäisesti. Tarvittaessa he voivat palata töihin milloin tahansa opettajan johdolla.

Otetaan esimerkki siitä, kuinka työ järjestetään korttien mukaan.

lavastan. Oppilaat lukevat tehtävän tekstin. Sen jälkeen osa lapsista aloittaa itsenäisen työnsä sen parissa. Heille voidaan antaa lisätehtävä, esimerkiksi tehdä vertaileva analyysi tarkasteltavana olevista ominaisuuksista.

II vaihe. Tehtävän analysointi opettajan ohjauksessa: opittujen mallien selventäminen, työn suunnan selkeä määrittely. Sen jälkeen toinen osa lapsista aloittaa itsenäisen työn.

III vaihe. Ratkaisun etsiminen opettajan ohjauksessa. Sen jälkeen osa lapsista kirjoittaa itsenäisesti johtopäätöksen, ja loput tekevät sen opettajan ohjauksessa.

IV vaihe. Tehtävän tarkistus järjestetään niille lapsille, jotka työskentelivät itsenäisesti.

5. Töiden eriyttäminen opiskelijoille annettavan avun luonteen mukaan.

Tämä menetelmä, toisin kuin eriyttäminen itsenäisyyden asteen mukaan, ei mahdollista frontaalityön järjestämistä opettajan ohjauksessa. Kaikki opiskelijat alkavat heti työskennellä itsenäisesti. Mutta niille lapsille, joilla on vaikeuksia tehtävän suorittamisessa, tarjotaan annosteltua apua.

Yleisimmät avun muodot ovat: a) apu aputehtävissä, johtavissa kysymyksissä; 6) apu "vinkkien" I muodossa (apukortit, neuvontakortit, muistiinpanot taululle jne.).

Erilaisia ​​apuvälineitä voidaan käyttää:

Esimerkkitehtävä: esitys ja ratkaisumenetelmä, esimerkkiperustelu (esim. taulukon kirjoittaminen Rosaceae-heimon kasvin systemaattisesta sijainnista) ja suunnittelu:

viitemateriaalit: teoreettinen viittaus muodossa, kaaviot, taulukot jne.;

muistiot, suunnitelmat, ohjeet (esimerkiksi mikroskoopilla työskentelysääntö);

Visuaaliset tuet, piirrokset, mallit (esimerkiksi piirustuksen muodossa, visuaaliset tilavuusapuvälineet jne.);

tehtävän lisämäärittely (esimerkiksi yksittäisten termien selitys; viittaus johonkin merkittävään yksityiskohtaan, ominaisuuteen);

Apukysymykset, suorat tai epäsuorat ohjeet tehtävän suorittamiseen;

tehtävän suoritussuunnitelma;

sen alku tai osittainen toteuttaminen.

Erilaisia ​​apuvälineitä, kun opiskelija suorittaa yhden tehtävän, yhdistetään usein keskenään. Pidämme seuraavaa työn organisointia tarkoituksenmukaisimpana. Keskimääräisen oppimistason omaavat lapset suorittavat oppikirjan tehtäviä itsenäisesti. Oppimisvammaiset lapset suorittavat saman tehtävän opettajan ohjauksessa tai itsenäisesti visuaalisia apuvälineitä käyttäen. Korkeasti oppineille lapsille tarjotaan luova tai oppikirjan tehtävään verrattuna vaikeampi tehtävä.

Suurin osa nykyaikaisten oppikirjojen tehtävistä on rakennettu siten, että ne sisältävät sekä tuottavan että lisääntyvän osan, joten on mahdollista käyttää luovuuden tason mukaista erottelua. Monien oppikirjojen vaikeusaste on epätyypillinen. Jotkut kirjoittajat antavat oppikirjoissa liikaa tehtäviä, mikä mahdollistaa erilaisuuden soveltamisen oppimateriaalin määrän suhteen. Eriytettyyn työhön käytetään myös painettuja vihkoja.

Valtion ammatillisen lisäkoulutuksen (jatkokoulutus) koulutuslaitos Moskovan alueen jatkokoulutuksen pedagogisen akatemian asiantuntijoille
(GOOU PEDAGOGICAL ACADEMY)

Yleisen ja pedagogisen psykologian laitos

Käytännössä merkittävä hanke aiheesta "Eriytetyn lähestymistavan organisointi kemian opetuksessa"

kuuntelijan esittämä
katedraalin muuttuva moduuli
"Opettajan psykologinen ja pedagoginen pätevyys"
Kemian ja tekniikan opettaja
MOU SOSH pos. MIS Podolskin alue
Sokova T.V.
Johtaja: Ph.D. n.,
Pavlenko T.A.

Johdanto
1. Eriytetyn oppimisen olemus, tavoitteet ja muodot
2. Eriytetyn oppimisen psykologiset ja pedagogiset perusteet
3. Eriytetyn lähestymistavan organisointi kemian opetuksessa
Johtopäätös
Bibliografia
Liite

Johdanto

Nyky-yhteiskunta asettaa koulutukselle uusia vaatimuksia. Opiskelijoiden luovien kykyjen muodostaminen, heidän luontaisten taipumustensa ja taipumustensa kehittäminen on yksi koulun kemian opiskelun tärkeimmistä tehtävistä. Oppilaiden persoonallisuuden kehityksen ongelma on tullut entistäkin kiireellisemmäksi modernin koulun demokratisoitumisen ja inhimillistymisen yhteydessä. Modernin koulutuksen ihanne on persoonallisuus, jonka erottuva piirre ei ole tietosanakirjatieto, vaan joustava mieli, nopea reaktio kaikkeen uuteen, jatkuva halu oppia, tarkkailla, tutkia.

Koulutusprosessin inhimillistämisessä tärkein tekijä on sen eriyttäminen, mikä mahdollistaa ristiriidan yhteiskunnan kehittyneiden yksilökykyisten ihmisten tarpeen ja koulutuksen yhtenäisyyden välillä. Siksi opetussuunnitelmien ja ohjelmien joustavuudesta on tulossa tyypillinen piirre nykypäivän kouluelämälle. Mutta mahdollisuus toteuttaa eriytetty lähestymistapa ei rajoitu tähän. Olennaista on jatkuva kehittäminen tapoja yksilöidä oppiminen normaalissa luokassa, eli sisäinen eriyttäminen.

Kuten tiedetään, mielivaltaisesti muodostetuissa luokkahuoneryhmissä opiskelijat eroavat toisistaan ​​​​kiinnostuksensa suhteen yksittäisten tieteenalojen opiskeluun, oppimismahdollisuuksien tasoon. Harjoittelun käytännön tulokset osoittavat, että monien oppilaiden heikko menestys johtuu yksilöllisen oppimistahdin ja opettajan tunnilla tarjoaman tahdin välisestä erosta. Tämän seurauksena luokka osoittautuu tiedon omaksumiskyvyn suhteen heterogeeniseksi. Valitettavasti tähän asti koulutusprosessissa on vallinnut suuntautuminen abstraktiin "keskimääräiseen" opiskelijaan. Kuinka varmistaa jokaisen oppilaan kykyjen mukaan, että koko luokka omaksuu laadullisen perustietotason? Tämän ongelman ratkaisemisessa tärkeä rooli on koululaisten koulutustoiminnan järjestämisellä.

Lahjakkaiden lasten kykyjen ”häipyminen” on vakava pedagoginen ongelma lukiossa. Tässä tapauksessa oppimisen ulkoinen eriyttäminen voisi auttaa vastaamaan moniin epätyypillisen persoonallisuuden kehittymiseen liittyviin kysymyksiin. Muutoin lahjakkaiden lasten kehitys estyy, heidän vaatimuksensa taso laskee, yksilön motivaatio ja suuntautuminen henkiseen työhön vääristyy.

Lapsille, joilla on vähemmän rikkaat tai vähemmän harmoniset taipumukset, mutta kehittyvät ikärajojen sisällä, koulutusympäristön motivoiva ja harjoitteleva tehtävä on ratkaiseva. Myös heikommassa asemassa olevat opiskelijat kärsivät "keskimääräiseen" opiskelijaan keskittyvästä opetuksessa. Suurin osa näistä opiskelijoista on jatkuvasti epämukavassa tilassa, jossa he eivät selviä opinnoistaan, mikä johtaa useisiin kielteisiin seurauksiin: kiinnostuksen menetys oppimista kohtaan, kielteinen asenne kouluun ja akateemiseen työhön, alemmuuden tunteen kehittyminen, mikä aiheuttaa , psykologian lakien mukaan, vaatii siirtymistä, tyydytyksen lähteen etsimistä muilta alueilta.

Siten yleissivistävän koulun nykyisessä opetuskäytännössä syntyy ristiriitoja, jotka johtuvat yhden luokan oppilaiden kokoonpanon heterogeenisyydestä heidän oppimismahdollisuuksiensa suhteen:

• opiskelijoiden tehokkaan henkisen kehityksen tarpeen rakentaa koulutusta, määrittää kunkin opiskelijan vaikeusmitta hänen "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeellä" ja sen välillä, että tämä on mahdotonta kouluissa vallitsevan käytännön mukaan suorittaa kokoonpanoltaan heterogeenisiä luokkia. ;
• välillä tarve luoda suotuisat psykologiset olosuhteet positiivisen "minän" - jokaisen opiskelijan käsitteen - muodostumiselle ja sellaisen puuttuminen heterogeenisissä luokissa.

Ristiriitojen ratkeaminen näkyy oppimisen ulkoisessa erilaistumisessa. Ensinnäkin on tarpeen määritellä itse erilaistumisen käsite, erilaistumiseen vaikuttavat tekijät, pohtia tämän lähestymistavan puitteissa tärkeimpiä psykologisia kriteerejä eriytetylle oppimiselle.

1. Eriytetyn oppimisen olemus, tavoitteet ja muodot.

Differentiointi käännöksessä latinan sanasta "difference" tarkoittaa kokonaisuuden jakautumista, kerrostumista eri osiin, muotoihin, vaiheisiin. Hakuteos "ammatillinen koulutus" antaa seuraavan määritelmän eriytetylle koulutukselle:

Eriytetty koulutus on opetussuunnitelmien ja ohjelmien jakamista, perus- ja erikoisoppiaineiden jakamista ja vahvistamista, mikä ei ole ristiriidassa yhden koulun periaatteen kanssa, koska se takaa kaikissa oppiaineissa vakiintuneet valtion yleissivistävän tiedon tasot eikä lisää koulutusta. opiskelijoiden viikoittainen kuormitus.

Eriytetty koulutus voidaan rakentaa sekä tieteellisille ja teoreettisille profiileille (humanitaarinen, fyysinen ja matemaattinen jne.) että tieteellisille ja teknisille profiileille. Eriytettyä koulutusta voidaan suorittaa myös valinnaisina lisätunteina opetussuunnitelman tähän tarkoitukseen varatun ajan kustannuksella.

Koulutuksen eriyttäminen edellyttää:

a) opiskelijoiden tarpeiden ja kykyjen varmistaminen tietyn aineen opiskelussa
b) periaatteen täytäntöönpano, jonka mukaan tietojen, taitojen ja kykyjen taso vastaa korkeakoulujen vaatimuksia
c) opetusmateriaalin monimutkaisuusasteiden selkeä asteikko
d) tiedon tason ja valmiuden hallintaan uuden aiheen diagnosointi.

Lukion päätavoitteena on edistää yksilön henkistä, moraalista, emotionaalista ja fyysistä kehitystä, paljastaa täysimääräisesti hänen luovia mahdollisuuksiaan, muodostaa yleismaailmallisiin arvoihin, humanistisiin suhteisiin perustuva maailmankatsomus, tarjota monipuoliset edellytykset opiskelulle. lapsen yksilöllisyyden kukoistaminen ottaen huomioon hänen ikänsä - tämä on persoonallisuuslähtöistä koulutusta. Mikä tahansa koulutus on pohjimmiltaan edellytysten luomista yksilön kehitykselle. Opiskelijakeskeinen koulutus keskittyy opiskelijaan, hänen henkilökohtaisiin ominaisuuksiinsa, kulttuuriin, luovuuteen ihmisen itsemääräämiskeinona kulttuurissa ja elämässä.

Eriytetyn koulutusprosessin periaate on paras tapa edistää opiskelijoiden henkilökohtaista kehitystä ja vahvistaa toisen asteen koulutuksen ydintä ja tavoitteita.

Persoonallisuuden kehityksen ongelman kiireellisyys piilee siinä, että se on erilaisten opetusmuotojen, menetelmien ja opetustoiminnan organisoinnin laaja käyttö, joka perustuu opiskelijoiden oppimismahdollisuuksien, taipumusten ja kykyjen psykologisen ja pedagogisen diagnosoinnin tuloksiin. Näiden muotojen ja menetelmien käyttö, joista yksi on harjoittelijoiden yksilöllisiin ominaisuuksiin perustuva tasoerottelu, luo suotuisat edellytykset yksilön kehittymiselle opiskelijalähtöisessä koulutusprosessissa.

Tämä tarkoittaa:

• eriytetyn oppimisprosessin rakentaminen on mahdotonta ottamatta huomioon kunkin opiskelijan yksilöllisyyttä ihmisenä ja hänen henkilökohtaisia ​​ominaisuuksiaan;
• Tasoerotteluun perustuva koulutus ei ole tavoite, se on keino kehittää yksilöllisiä ominaisuuksia;
• paljastaa vain kunkin kehitysvaiheessa olevan opiskelijan yksilölliset ominaisuudet, ts. eriytetyssä oppimisprosessissa on mahdollista varmistaa opiskelijakeskeisen oppimisprosessin toteutuminen.

Koulutustoiminnan eriytetyn organisaation päätehtävänä on paljastaa yksilöllisyys, auttaa sitä kehittymään, asettumaan, ilmentymään, hankkimaan valikoivuutta ja vastustuskykyä sosiaalisille vaikutuksille. Eriytetty koulutus perustuu jokaisen opiskelijan taipumusten ja kykyjen tunnistamiseen ja maksimointiin. Olennaista on samalla, että lukion yleinen koulutustaso on kaikille sama. Eriytetyn lähestymistavan soveltaminen opiskelijoihin koulutusprosessin eri vaiheissa on viime kädessä tarkoitettu siihen, että kaikki opiskelijat hallitsevat tietyn ohjelman vähimmäistiedot, taidot ja kyvyt.

Opetustoiminnan eriytetty organisointi ottaa toisaalta huomioon henkisen kehityksen tason, opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet ja abstrakti-loogisen ajattelun. Toisaalta otetaan huomioon yksilön yksilölliset tarpeet, hänen kykynsä ja kiinnostuksen kohteet tietyllä koulutusalueella. Koulutustoiminnan eriytetyssä organisaatiossa nämä kaksi puolta leikkaavat toisiaan.

Eriytetyn opetustoiminnan organisoinnin toteuttaminen opiskelijakeskeisessä koulutuksessa edellyttää:

• opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien ja oppimismahdollisuuksien tutkiminen;
• kriteerien määrittäminen opiskelijoiden jakamiseksi ryhmiin;
• kyky kehittää opiskelijoiden kykyjä ja taitoja yksilöllisen ohjauksen avulla;
• kyky analysoida työtään, havaita myönteisiä muutoksia ja vaikeuksia;
• opiskelijoiden toiminnan pitkän aikavälin suunnittelu (yksilöllinen ja ryhmä), jonka tavoitteena on koulutusprosessin hallinta;
• kyky korvata tehottomia opetusjohtamisen eriyttämismenetelmiä järkevämmillä.

2. Eriytetyn oppimisen psykologiset ja pedagogiset perusteet.

Koulutuksen eriyttäminen on tällä hetkellä yksi kouluuudistuksen avainalueista. Tämän määrää eriyttämisen rooli koulutusjärjestelmien monimuotoisuuden toteuttamisessa, koulutuksen yksilöllisyyden, kykyjen, koululaisten kognitiivisen toiminnan kehittämisessä, heidän opetustaakan normalisoinnissa jne.

Erikoisopetuksen käyttöönoton näkymät koulun ylimmällä tasolla toivat erityisesti esiin koulutuksen eriyttämisen ongelman. Tämän päivän koulu pyrkii kääntymään lapsen persoonallisuuden, hänen yksilöllisyytensä puoleen, luomaan parhaat olosuhteet hänen taipumustensa ja kykyjensä kehittymiselle nykyisyydessä ja tulevaisuudessa.

Eriyttäminen tulkitaan pääasiassa koulutuksen erityismuotona, jossa otetaan huomioon opiskelijoiden typologiset yksilölliset psykologiset ominaisuudet, prosessiksi, jonka tavoitteena on kehittää opiskelijoiden kykyjä, kiinnostuksen kohteita ja tunnistaa heidän luovia kykyjään.

Psykologisesta ja pedagogisesta näkökulmasta eriyttämisen tavoitteena on koulutuksen yksilöllistäminen, joka perustuu optimaalisten edellytysten luomiseen kunkin opiskelijan taipumusten tunnistamiseksi, kiinnostuksen kohteiden ja kykyjen kehittämiseksi.

Yksilöinnin tavoitteet:

• yksilöllisten erojen huomioon ottaminen yhteisten, yhteisten kaikille oppimistavoitteiden toteuttamiseksi paremmin;
• yksilöllisyyden kasvattaminen persoonallisuuden tasoittumisen estämiseksi.

Tärkein keino toisen tavoitteen saavuttamiseksi on tarjota opiskelijoille valinnanvaraa.

Yhteiskunnallisesta näkökulmasta eriyttämisen tavoitteena on kohdennettu vaikutus yhteiskunnan luovan, älyllisen, ammatillisen potentiaalin muodostumiseen, jonka yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa aiheuttaa halu hyödyntää yhteiskunnan mahdollisimman täydellistä ja rationaalista käyttöä. kunkin yhteiskunnan jäsenen kykyjä suhteessa yhteiskuntaan.

Didaktisesta näkökulmasta eriyttämisen tavoitteena on ratkaista koulujen kiireellisiä ongelmia luomalla uusi metodologinen järjestelmä oppilaiden eriytettyyn opetukseen, joka perustuu olennaisesti erilaiseen motivaatiopohjaan.

Psykologisessa ja pedagogisessa, didaktisessa ja metodologisessa kirjallisuudessa erotetaan kaksi päätyyppiä koulutuksen sisällön eriyttämisestä:

• taso;
• profiili.

Tiedon määrän nopea kasvu nykymaailmassa, ihmisen toiminnan jatkuva laajeneminen tekevät mahdottomaksi jokaisen ihmisen omaksua sitä täysin. Tämä johtaa hänen erikoistumistarpeeseensa tietylle alueelle, ja siksi hänen koulutuksensa erikoistuminen on nyt yleissivistävän tason tasolla. Tämän tehtävän toteuttamiseen tähtää koulutuksen sisällön profiilidifferointi.

Perinteisiä eriyttämistyyppejä ovat eriyttäminen yleisten ja erityisten kykyjen, kiinnostuksen kohteiden mukaan, ennustettavan ammatin mukaan. Oppimisen eriyttämistä on kahta tyyppiä: ulkoinen ja sisäinen (luokan sisäinen) eriyttäminen.

Sisäinen eriyttäminen ottaa huomioon lasten yksilölliset typologiset ominaisuudet opetettaessa heitä vakaassa ryhmässä (luokassa), joka on luotu satunnaisin perustein. Ryhmäjako voi olla eksplisiittistä tai implisiittistä, ryhmien kokoonpano vaihtelee oppimistehtävän mukaan.

Ulkoinen eriyttäminen on opiskelijoiden jakamista tiettyjen ominaisuuksien (kyvyt, kiinnostuksen kohteet jne.) mukaan vakaisiin ryhmiin, joissa koulutuksen sisältö, opetusmenetelmät ja organisaatiomuodot eroavat toisistaan.

Sisäinen eriyttäminen opiskelijoiden yksilöllisten fysiologisten ominaisuuksien mukaan tapahtuu yleensä yksilöllisen lähestymistavan muodossa heihin, kun otetaan huomioon heidän psykofysiologiset ominaisuudet (vallitseva muistityyppi, henkisten toimintojen piirteet, temperamentti jne.)

On huomattava, että ulkoinen eriyttäminen ei kiellä, vaan päinvastoin olettaa sisäisen samanaikaisen olemassaolon koulutusprosessin organisoinnissa, koska ulkoisen eriyttämisen aikana luodut luokat ovat jollain tavalla enemmän tai vähemmän homogeenisia, mutta heterogeeninen muissa, mikä jättää tarvittavan mahdollisuuden sisäiseen eriyttämiseen.

Erilaistumisen oppiminen edellyttää opiskelijoiden yksilöllisten typologisten ominaisuuksien pakollista huomioon ottamista, heidän ryhmittelyn muotoa ja koulutusprosessin erilaista rakennetta valituissa ryhmissä. Tällainen oppimisen eriyttämisen ymmärtäminen ei tarkoita kielteisiä seurauksia, koska on pakollista ottaa huomioon yksilön yksilölliset typologiset ominaisuudet, mikä mukauttaa koulutusprosessin opiskelijaan. Koulutuksen eriyttämisellä on kuitenkin sisällön ohella myös muoto, jossa se toteutetaan käytännössä. Nämä voivat olla aineiden syvällisen opiskelun luokkia, erikoistunutta, korvaavaa koulutusta, koulun ulkopuolista toimintaa, koulutusprosessiin sisältyviä eri monimutkaisia ​​tehtäviä jne. On tunnustettava, että perinteisen luokkatuntijärjestelmän olosuhteissa "keskiverto" oppilaat tuntevat olonsa mukavimmaksi, ja eriytetyn oppimisen olosuhteissa "vahvat" ja "heikko" sekä opiskelijat, joilla on selvät kiinnostuksen kohteet. yhä vähemmän "keskimääräisiä" opiskelijoita, jotka eivät näytä itseään koulussa.

Eriyttämisen kannalta koulu kohtelee jokaista oppilasta ainutlaatuisena, jäljittelemättömänä persoonallisuutena. Pysymällä luokka-tuntijärjestelmän puitteissa ja käyttämällä opetuksen eriyttämistä pystymme lähestymään koulutusprosessin henkilökohtaista suuntausta.

3. Eriytetyn lähestymistavan organisointi kemian opetukseen.

Opettajan luokan sisäisen eriyttämisen järjestäminen sisältää useita vaiheita:

1. Sen kriteerin määrittäminen, jonka perusteella opiskelijaryhmät kohdennetaan eriytettyyn työhön.
2. Diagnostiikan suorittaminen valitun kriteerin mukaan.
3. Lasten jakaminen ryhmiin ottaen huomioon diagnoosin tulokset.
4. Erilaistumismenetelmien valinta, monitasoisten tehtävien kehittäminen luoduille opiskelijaryhmille.
5. Eriytetyn lähestymistavan toteuttaminen oppilaita kohtaan oppitunnin eri vaiheissa.
6. Opiskelijoiden työn tulosten diagnostinen valvonta, jonka mukaisesti ryhmien kokoonpano ja eriytettyjen tehtävien luonne voivat muuttua.

Jokaisen aineen opiskelu yleiskoulussa ei ole tavoite, vaan keino kehittää lasta. Tämän seurauksena tutkittujen tosiasioiden, käsitteiden, teorioiden jne. määrä lisääntyy. ei ole järkeä, ja opiskelijoiden menestymisen arvioimiseksi on tarpeen määrittää, kuinka sisältö on opittu: tosiasioiden havainnoinnin, niiden rekonstruoinnin tasolla vai muuttuvalla tasolla (mielisten toimintojen tasolla).

Eriyttäminen perustuu opiskelijoiden pakollisen koulutuksen tulosten monitasoiseen suunnitteluun (minimin hallinta; oppiaineen vähimmäissisältö on Venäjän federaation opetusministeriön hyväksymä) ja oppimateriaalin korkeamman hallinnan tasojen muodostamiseen. .

Johtava edellytys eriytetyn lähestymistavan toteuttamiselle opiskelijoihin kemian tunneilla on typologisten piirteiden tutkimisen lisäksi myös tilapäisten typologisten ryhmien jakaminen. Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysin perusteella tunnistettiin seuraavat opiskelijaryhmät:

I. ryhmä, jolla on korkea oppimistaso, johon kuuluu kaksi alaryhmää:

a) jolla on vahva kiinnostus kemiaan;

II. keskimääräisen koulutustason omaava ryhmä, johon kuuluu myös kaksi alaryhmää:

a) jolla on vahva kiinnostus kemiaan;
b) jatkuva kiinnostus muihin aiheisiin.

III. ryhmä, jolla on alhainen oppimistaso ja epävakaa kiinnostus kemiaa ja muita aineita kohtaan.

Erilaistettujen tehtävien tyyppien ja oppimisindikaattoreiden perusteella laadittiin eriytettyjen tehtävien järjestelmä (taulukko 1).

pöytä 1

Tehtävätyypit Opiskelijaryhmä koulutustasosta riippuen

Korkea taso Keskitaso Matala taso

Vaikeustaso III

Ongelmatehtävät II taso

Lisääntymistehtävät Taso I

Toistotöiden suorittaminen

Kiinnostuksen mukaan Jatkuva kiinnostus - käytännön ja teoreettisia tehtäviä. Jatkuva kiinnostus muihin aineisiin - poikkitieteelliset tehtävät Vapaaehtoinen

tehtäviä viihdyttävällä tavalla

Avun luonteen mukaan Tehtävät suoritetaan ilman opettajan apua Saat lyhyen opastuksen Vastaanota yksityiskohtainen suunnitelma

Kolmitasoisen eriyttämisen kannattajan V.V. Guzeevin mukaan on optimaalista erottaa kolme opiskelijoiden oppimistasoa:

Taso 1 - aloitus tai minimi. Se paljastaa tärkeimmät, perustavanlaatuiset ja samalla yksinkertaisimmat kussakin aiheessa, tarjoaa pakollisen vähimmäismäärän, jonka avulla voit luoda, vaikkakin epätäydellisen, mutta välttämättä täydellisen kuvan pääideoista. Tämän tason opiskelijoiden tehtävien suorittaminen täyttää koulutustason vähimmäisvaatimukset.

Jos opiskelijat, jotka suuntautuvat oppimateriaalissa satunnaisilla merkeillä (tunnistaminen, muisteleminen), valitsevat lisääntymisluonteisia tehtäviä, ratkaisevat mallipohjaisia, toistuvasti toistuvia, aiemmin analysoituja tehtäviä, heille annetaan merkintä "tyydyttävästi" tällaisten tehtävien suorittamisesta.

Taso 2 – perus tai yleinen. Laajentaa tason 1 materiaalia, todistaa, havainnollistaa ja konkretisoi perustietoja, näyttää käsitteiden soveltamista. Tämä taso lisää jonkin verran tiedon määrää, auttaa ymmärtämään päämateriaalia syvemmin ja tekee kokonaiskuvasta vakaamman. Se edellyttää syvällistä käsitejärjestelmän tuntemusta, kykyä ratkaista ongelmatilanteita kurssin sisällä.

Jos opiskelijat voivat käyttää menetelmää tiettyjen tosiasioiden hankkimiseksi, keskittyen samankaltaisten esineiden ryhmiin sisältyviin paikallisiin piirteisiin ja suorittamalla asianmukainen tosiasioiden analyysi, ratkaista tehtäviä, jotka voidaan jakaa alatehtäviin selkeästi ilmaistulla yhteystyypille, niin he saavat "hyvä merkki.

Taso 3 – edistynyt. Syventää materiaalia merkittävästi, antaa perustelunsa, avaa mahdollisuuksia luovalle sovellukselle. Tällä tasolla lapsi voi ilmaista itseään ylimääräisessä itsenäisessä työssä. Edellyttää kykyä ratkaista ongelmia kurssin ja siihen liittyvien kurssien sisällä itse asettamalla tavoitteita ja valitsemalla toimintaohjelman.

Jos opiskelijat ovat kiinnostuneita aiheesta, he tietävät muita enemmän, voivat löytää oman tapansa ratkaista ongelmia; osaa siirtää tietoa epätyypillisiin ja tuntemattomiin uusiin tilanteisiin tehtäviä suorittamalla, jolloin hän saa "erinomainen" arvosanan.

Järjestettäessä oppilaiden työn tasoerottelua oppitunnilla on välttämätöntä, että asetettu tavoite tulee opiskelijalta, ei häneltä, ja monitasoisella oppitunnilla tulisi kirjoittaa yksi tavoite tavoitteiden mukaisesti. jokainen kolmesta tasosta. Jokainen tavoite edellyttää, että oppilaiden tulee oppitunnin lopussa tietää, kyetä, ymmärtää jne.

Eriytetty oppiminen tulee tarkastella jokaisella oppitunnilla ja sen kaikissa vaiheissa.

Jos tämä oppitunti on uuden materiaalin selittämisen oppitunti, on erotettava kolme vaihetta:

Tiedon pääsisältö, aiheen teoreettinen olemus, viitetiedot. Tämän vaiheen perinteinen merkitys on, että opettaja välittää valmiin tiedon eri tavoin, ja opiskelijat havaitsevat, ymmärtävät ja tallentavat tämän tiedon muistiin (selitys- ja havainnollistamisvaihe). Toisen vaiheen (taso II) tavoitteena on kehittää opiskelijoissa kykyä soveltaa paitsi tietyllä tunnilla hankittua tietoa opettajan selitettäessä, myös viitata lisäkirjallisuuteen. Kolmannessa vaiheessa tarjotaan tiedon kehittämistä, samalla kun materiaalia syvennetään merkittävästi. Ehdotettujen tehtävien tulee olla luonteeltaan tutkivia. Esimerkiksi oppitunnilla "hapot elektrolyytteinä" oppilaita pyydetään suorittamaan käytännön tutkimustehtävä.Tunnin kolmas vaihe antaa pääsääntöisesti perustelut, avaa mahdollisuuksia tiedon luovalle soveltamiselle.

Jos tämä on oppitunti - tiedon systematisointi, niin monitasoisten tehtävien vapaan valinnan menetelmä on laajalti sovellettavissa. Tällä oppitunnilla opiskelijat kehittävät ja harjoittelevat taitoja ja kykyjä tietystä aiheesta. Tarjolla on kolmen tason tehtäviä (kolme vaihtoehtoa). Opiskelijat aloittavat tasolta yksi. Tason I tehtävät on suunniteltu siten, että opiskelijat voivat suorittaa ne joko tämän tehtävän tai edellisellä oppitunnilla ehdotetun näytteen avulla.

Jos tämä on oppitunti - oppitunti käsitellyn materiaalin assimilaation hallinnassa, niin erilaistuminen syvenee ja muuttuu yksilöllistymiseksi. Opiskelijoille tarjotaan kortteja, joissa on monitasoisia tehtäviä tai testejä. Tällä oppitunnilla on valinnanvapaus, ts. opiskelija itse valitsee minkä tahansa tasoiset tehtävät kykyjensä, tietojensa ja taitojensa, kiinnostuksen kohteidensa jne. mukaan. Pääasia, että kehittyy ymmärrys siitä, että valvontaan on valmistauduttava itsenäisesti ja vakavasti; Ensinnäkin pitää luottaa omiin voimiin, tietoon ja suhtautua työhönsä vastuullisesti.

Esimerkkioppitunti eriytetystä oppimisesta

Eriytetty koulutus on koulutusta, jossa otetaan huomioon lapsen yksilölliset ominaisuudet, kyvyt ja kyvyt. Liittovaltion koulutusstandardin puitteissa tämä on kysytyin tekniikka, koska se keskittyy opiskelijan persoonallisuuteen.

Eriytetyn oppimisen piirteet

Eriytetty oppiminen tarkoittaa opiskelijoiden jakamista ryhmiin yhden kriteerin mukaan:

Henkisen kehityksen tason mukaan;

Ajattelutavan mukaan;

Temperamentin mukaan;

Mielenkiinnon kohteiden ja taipumusten mukaan.

Diagnostiikan tuloksena muodostuu ryhmiä. Esimerkiksi henkisen kehityksen tason mukaan erotettaessa opiskelijat ryhmitellään seuraavasti:

1. Opiskelijat, joilla on korkea kognitiivinen aktiivisuus. Heille on ominaista luova epätyypillinen ajattelu, tasainen huomio, hyvä suorituskyky. Näillä opiskelijoilla on itsenäisen tiedon analysoinnin ja yleistämisen taidot.

2. Opiskelijat, joilla on keskimääräinen akateeminen kyky. Analyyttisen ajattelun heikon tason vuoksi he eivät kykene luovaan yleistykseen, toistuva toisto on heille tärkeää. Hallitse materiaali opettajan avustuksella referenssisuunnitelmien mukaan.

3. Oppilaat, joiden oppimisaktiivisuus on alhainen. Heille on ominaista hitaus, väsymys, motivaation puute. Ne edellyttävät opettajalta yksilöllistä lähestymistapaa. Näille opiskelijoille tarvitaan lisätehtäviä, tehtävien suorittamisalgoritmi ja yksityiskohtaiset ohjeet.

Tämä teknologia mahdollistaa koulutuksen sisällön eriyttämisen eri kehitystasoisille opiskelijoille. Yksi opetusmateriaali yhden ohjelman puitteissa assimiloidaan eri tasoilla. Työtavat ja -muodot valitaan eri ryhmien toimintaan tehokkaimmin.

Johtavat työmuodot oppitunnilla ovat ryhmä- ja yksilötyöskentely.

Opiskelijan määrittäminen tietyn tason ryhmään on ehdollista. Opiskelija voi halutessaan poistua yhdestä ryhmästä ja liittyä toiseen.

Eriytetyn oppimisen tyypit

sisäinen erilaistuminen. Yhden luokkaryhmän oppilaiden jako henkisen kehitystason mukaan. Tehokas monitasoinen koulutus pääkoulussa (5-9 luokka).

Erikoiskoulutukseen liittyvä ulkoinen eriyttäminen. Profiilien jakamisen perustana ovat opiskelijan itsemääräämisoikeus, opettajien suositukset ja psykologinen diagnostiikka. Profiilikoulutusta (jakauma kiinnostuksen kohteiden mukaan) järjestetään lukiossa.

Eriytetyn oppimisen käytön tavoitteet lukiossa

Optimaalisten olosuhteiden luominen lapsen kehitykselle hänen yksilöllisten ominaisuuksiensa ja kiinnostuksen kohteidensa mukaisesti.

Koulutusprosessin laadun parantaminen.

Poista oppilaiden ylikuormitus luokan aikana.

Lahjakkaiden opiskelijoiden tunnistaminen.

Menestystilanne eri tasoisille opiskelijoille.

periaatteet

Opiskelijoiden yksilöllisten kykyjen huomioon ottaminen.

Opetusmateriaalin vaihtelevuus eri henkisesti kehittyneille ryhmille.

Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan vaihtelevuus (reproduktiivisesta luovaan).

Opiskelijoiden sopeutumiseen ja kehittymiseen perehtyminen.

Opettajan rooli

Opettaja diagnosoi jokaisen opiskelijan ajattelun, muistin ja huomion kehitystason.

Määrittää kriteerit opiskelijoiden ryhmittelylle eri tasoisiin ryhmiin.

Kehittää jokaiselle ryhmälle erilaisia ​​tehtäviä.

Analysoi systemaattisesti opiskelijoiden työtä ja järjestää palautetta.

Opiskelijaetu

Jokainen lapsi opetetaan omaan tahtiinsa.

Vahvojen opiskelijoiden motivaatio, joka hallitsee materiaalin syvemmällä tasolla, kasvaa, mikä lisää työn vauhtia.

Heikkoille lapsille luodaan menestystilanne.

Opettajan etu

Yksilötyötä vahvojen ja heikkojen opiskelijoiden kanssa.

Opiskelijoiden suurimmat vaikeudet

Heikkojen oppilaiden heikentynyt itsetunto, jotka työskentelevät yhteistyössä ryhmässä. Kilpailun puute estää näiden opiskelijoiden kehittymisen.

Kommunikaatiokykyä parantavia tehtäviä ei ole, suullista puhetta ei harjoiteta.

Erottelu älyllisen kehitystason mukaan ei ota huomioon muita opiskelijan persoonallisuuden ominaisuuksia.

Suurin vaikeus opettajalle

Didaktisen materiaalin puute.

Monitasoisten tehtävien kehittämiseen kuluu paljon aikaa.

Eriytetyn oppitunnin rakenne

1. Yhteinen tavoitteiden asettaminen koko luokalle. motivaatiovaihe.

2. Tutkitun materiaalin aktualisointi. Monitasoisen toiston järjestäminen jokaiselle ryhmälle.

3. Uuden tiedon löytäminen. Se toteutetaan sekä koko luokalle että ryhmittäin eriteltynä. Opiskelijoiden kehitystasosta riippuen käytetään erilaisia ​​tiedon esittämistapoja:

ongelmatilanne,

Toimien algoritmin laatiminen,

Vertailupiirin analyysi,

Uuden materiaalin opiskelu opettajan lisäkonsultoinnin avulla tai itse.

4. Konsolidointi eri tasoisten didaktisten materiaalien avulla. Yksilöllinen opettajakonsultaatio heikosti kehittyneille opiskelijoille.

5. Lopullinen kontrolli aiheesta. Koe tai itsenäinen työ.

6. Heijastus. Tehtävän tarkastuksen järjestäminen (opettajan tarkastus, itsetarkastus tai keskinäinen tarkastus).

7. Eriytetyt kotitehtävät.

Didaktisen materiaalin tasot

Eriytetyn oppimisen tekniikassa kiinnitetään paljon huomiota koulutus- ja valvontatyön tehtävien sisältöön ja muotoon. Oppimateriaali valitaan opiskelijoiden henkisen kehitystason mukaan. Rakennukset on annettu ottaen huomioon lisääntyvän vaikeuden ja monimutkaisuuden periaate.

Taso A muistaminen ja toisto. Esimerkkityö. Tietokorttien käyttö sisältäen teoreettisen lohkon ja yksityiskohtaiset ohjeet tehtävän suorittamiseen.

Taso B Työskentele valmiin kaavion, algoritmin mukaan. Osittainen hakutehtävät, mukaan lukien vertailu, itsenäisten esimerkkien valinta.

Taso B. Tiedon luova soveltaminen tuntemattomassa tilanteessa, ongelmalliseen kysymykseen vastaaminen. Itsenäinen tiedonhaku ja analysointi.

Kehitysnäkymät

Eriytetyn oppimisteknologian aktiivinen käyttöönotto koulutuksessa on mahdollista kahdella ehdolla:

1. Metodologinen apu opettajalle monitasoisten tehtävien kehittämisessä oppitunnin jokaisessa vaiheessa. Jokaisen oppiaineen opetus- ja metodologiseen kokonaisuuteen sisältyvä valmiiden eriytettyjen tehtävien pankki tulee opettajalle kannustimena työskennellä tämän tekniikan parissa.

2. Opiskelijoiden jakaminen tasoihin ei tapahdu vain opettajan aloitteesta, vaan myös oppilaiden ja vanhempien pyynnöstä.

Eriytetyn oppimisen työn organisointi venäjän kielen tunneilla.

Eriytetty lähestymistapa oppimiseen on tärkeä rooli opiskelijoiden tiedon kehittämisessä venäjän kielen tunneilla.

Eriytetyn oppimisen päätehtävä - ottaa jokainen opiskelija mukaan työhön, auttaa "heikkoja", kehittää "vahvojen" kykyjä.

Eriytetty työ edellyttää opiskelijoiden alustavaa jakamista ryhmiin (vaihtoehtoihin) oppimistason mukaan.

a) Ryhmille (optioille) ominaiset piirteet ja niiden kanssa työskentelytehtävät:

1 vaihtoehto - koululaiset, joilla on vakaa korkea akateeminen suorituskyky, riittävä tietovarasto, korkea kognitiivisen toiminnan taso, kehittyneet mielen positiiviset ominaisuudet: abstraktio, yleistäminen, analyysi, henkisen toiminnan joustavuus. He ovat paljon vähemmän kuin muut, väsyvät aktiiviseen, intensiiviseen henkiseen työhön, heillä on korkea itsenäisyys. Siksi heidän kanssaan työskennellessään on huolehdittava heidän koulutustoimintojensa huolellisesta järjestämisestä, vaikeiden tehtävien valinnasta, jotka vastaavat heidän korkeita kognitiivisia kykyjään.

Tehtävä - Erityistä huomiota tulisi kiinnittää tämän lapsiryhmän koulutukseen ahkeruuden ja korkean työn tulosten asettamiseen.

Vaihtoehto 2 - koululaiset, joilla on keskimääräiset koulutusmahdollisuudet. Tämän ryhmän kanssa työskennellessä tulee kiinnittää päähuomio kognitiivisen toiminnan kehittämiseen, ongelmatilanteiden ratkaisemiseen osallistumiseen (joskus opettajan tahdikkaalla avustuksella), itsenäisyyden ja kognitiivisten kykyjen luottamuksen edistämiseen. On jatkuvasti luotava edellytykset edistymiselle tämän koululaisryhmän kehityksessä ja joidenkin heistä asteittaiselle siirtymiselle vaihtoehdon 1 mukaiseen työhön.

Tehtävä - kehittää kykyjään, vaalia itsenäisyyttä, itseluottamusta.

3 vaihtoehto - opiskelijat, joiden akateeminen suorituskyky on heikentynyt pedagogisen laiminlyönnin tai heikkojen kykyjensä vuoksi (lukevat huonosti, eivät puhu, muistavat huonosti jne.)

Tehtävä - kiinnittää erityistä huomiota, tukea, auttaa oppimaan materiaalia, työskennellä jonkin aikaa vain heidän kanssaan tunnilla, kun taas vaihtoehdot I ja 2 toimivat itsenäisesti, auttavat säännön oppimisessa, muodostavat kyvyn selittää oikeinkirjoitusta, puhua ääneen, eli työskentele opiskelijoiden kanssa erikseen.

Opettajille merkittävä vaikeus eriytettyyn työhön valmistautumisessa on 3. koululaisten ryhmä - lapset, joiden opiskelutulos on jatkuvasti heikko. Psykologi Z.I. Kalmykovan mukaanlasten oppimisen viiveen ytimessä on ero "koululaisten kognitiivisen toiminnan vaatimusten ja heidän todellisuudessa saavuttamansa henkisen kehityksen tason välillä" (Kalmykova Z.I. Akateemisen epäonnistumisen voittamisen ongelma psykologin silmin. M., 1982).

Syitä viivästymiseen on monia. Eriytetylle työlle on kuitenkin määritettävä tärkein, mikä johtaa jatkuvasti alhaiseen akateemiseen suoritukseen. Z.I. Kalmykovan työssä tarkastellaan kahden tyyppisiä huonosti suoriutuvia koululaisia:

Tyyppi 1 - se sisältää lapset, joiden pääasiallinen syy jäljessä onhuono tietorahasto - pedagogisesti laiminlyödyt koululaiset . Ne vaativat suurta hallintaa, systemaattista työtä oppitunnilla aukkojen voittamiseksi, mahdollista sisällyttämistä aktiiviseen kognitiiviseen toimintaan. Systemaattinen työskentely heidän kanssaan auttaa osaa lapsista siirtymään työhön vaihtoehdon 2 mukaisesti.

Tyyppi 2 – mukaan lukien opiskelijatheikentyneellä (saavutus)oppimiskyvyllä jossa pedagoginen laiminlyönti yhdistetään mielen epäsuotuisten ominaisuuksien muodostumiseen:pinnallisuus, inertia, epävakaus, henkisen toiminnan tajuttomuus. Näiden opiskelijoiden kanssa työskentely on opettajalle vaikeinta.Tässä päätehtävänä on henkisten kykyjen kehittäminen.

Lapsia on opetettava asteittain vertaamaan ilmiöitä, löytämään yhteisiä piirteitä ja eroja, vertaamalla, tiivistämällä, löytämään pääasia. Niiden kanssa työskennellessä käytetään laajalti kirjallisia ohjeita-algoritmeja, päättelymalleja, taulukoita.Työ puheen kehittämiseksi on erityisen tärkeää, koska heidän sanavarastonsa on heikko, lauserakenteet ovat alkeellisia.

Edellytetäänjatkuvat harjoitukset yhdistetyissä lausunnoissa (tämän suunnitelman mukaan, suunnitelma, avainsanat) . Uuden materiaalin selityksen tulee olla yksityiskohtaisempaa, yksityiskohtaisempaa, perustuen näkyvyyteen, lasten käytännön toimintaan. Näiden lasten muistin erityispiirteet huomioon ottaen on jatkuvasti palattava oppimaan sääntöön, toistettava se ja saatettava se automatismiin. Tämän ryhmän kanssa työskentely vaatii opettajalta suurta kärsivällisyyttä, tahdikkuutta, koska näiden lasten edistyminen ja menestyminen on erittäin hidasta.

Huonosti menestyneillä opiskelijoilla on huomattavasti huonommin kehittyneet pääasiallisen korostamisen, itsenäisen ajattelun, suunnittelutaidot, itsehillintätaidot; hitaampi lukemisen, kirjoittamisen ja tietojenkäsittelyn tahti. Useammin ilmenee negatiivinen asenne oppimista kohtaan, ja tietoinen kuri usein puuttuu.

Meidän on otettava erityisesti huomioon kaikki nämä olosuhteet määriteltäessä tehtäviä eriytettyyn lähestymistapaan heikkoihin oppilaisiin luokkahuoneessa. On suositeltavaa keskittyä enemmänoppimisen läheinen yhteys näiden opiskelijoiden elämänkokemukseen, mikä heillä usein on, on muita laajempi, eli yritä saada heidät mukaan kokeelliseen, käytännön työhön, joka kiinnostaa heitä enemmän kuin teoreettista tietoa.On välttämätöntä ohjata aktiivisesti heidän oppimistoimintaansa, ylläpitää huomiota uutta materiaalia selitettäessä, hidastaa selitysvauhtia vaikeissa paikoissa, kannustaa esittämään kysymyksiä, jos heidän on vaikea hallita sitä.

Aliosaajille on hyödyllistä tarjota eriytettyä apua samojen harjoitusten suorittamisessa, joita enemmistö tekee.

Pedagogiassa on kehitetty työmenetelmien ja -tekniikoiden järjestelmä, jonka tarkoituksena on ehkäistä koululaisten epäonnistumista.

b) Erilaisia ​​eriytettyä apua:

Jatkuva työskentely oppitunnin virheiden parissa ja niiden sisällyttäminen siihen , varoitus yleisimmistä virheistä, vääristä lähestymistavoista tehtävää suoritettaessa.

Kotitehtävien yksilöllistäminen heikoille opiskelijoille.

Uuden aiheen opiskeluun tarvittavan materiaalin toisto kotona.

Heikkojen opiskelijoiden käyttö vastatessaan aineiston kotitekoisella esityssuunnitelmalla tai itse tehdyllä vastausmuistiolla.

Kotitehtävien määrän koordinointi, sen valmistumisen saatavuus sovittuna aikana.

Koululaisten ottaminen mukaan itsehillinnän toteuttamiseen harjoituksia tehtäessä.

Varaa aikaa vastaukseen valmistautumiseen taululle (lyhyt kirjoitus, visuaalisten apuvälineiden käyttö).

Asianmukaisen avun tarjoaminen heikkokuntoisille opiskelijoille itsenäisen työn aikana oppitunnilla.

Määrittää säännön, johon työ perustuu.

Lisäys tehtävään (piirustus, kaavio, ohje jne.).

Tehtävän suoritusalgoritmin määrittäminen.

Osoitus vastaavasta aiemmin suoritetusta tehtävästä.

Selitys tällaisen tehtävän edistymisestä.

Tarjous aputehtävän suorittamisesta, joka johtaa ratkaisuun ehdotettuun tehtävään.

Tietyn yhdistyksen opastus ratkaisun etsimiseen.

Ilmoitus syy-seuraus-suhteista, jotka ovat tarpeen tehtävän suorittamiseksi.

Vastauksen tai tehtävän tuloksen antaminen.

Monimutkaisen tehtävän jakaminen peruskomponentteihin.

Johtavien kysymysten esittäminen.

Erottavien tekijöiden ohjelmointi itse tehtäviin.

Menestyksekkäiden menetelmien ja tekniikoiden yhdistelmä, työskentely vahvojen ja heikkojen opiskelijoiden kanssa antaa positiivisen tuloksen: lapset odottavat tällaisia ​​oppitunteja, vahvat valitsevat arvokasta lisämateriaalia populaaritieteellisestä tieteestä, tietosanakirjasta ja muusta kirjallisuudesta paitsi opiskeltuihin aiheisiin, myös menevät eteenpäin.

Erilaistetun työn onnistunut toteuttaminen edellyttää tiettyjen ehtojen täyttymistä.

c) Vaihtoehtojen käsittelyn piirteet luokkahuoneessa

Mitä tulee ottaa huomioon eriyttäessä työskentelyä opiskelijoiden kanssa?

Uuden materiaalin selitystä tulee rakentaa kaikille samalla tavalla, eli kaikille tulisi antaa mahdollisuus oppia samoissa olosuhteissa.

Viimeistele uuden materiaalin selitys esimerkillisellä vastauksella käyttämällä viitekaavioita, taulukoita, graafisia kuvia.

Käytä visuaalista, didaktista materiaalia suuria määriä.

Yleinen kognitiivinen tavoite on sama, tehtävät ovat yhteisiä aiheesta, mutta jokainen ratkaisee ne omalla tasollaan.

Kaikki vaihtoehdot suorittavat tehtävänsä, mutta kun tarkistat niitä - kuuntele toisiaan, aseta tehtävä - tällainen tehtävä on kotona (esimerkiksi kahdelle vaihtoehdolle tai kaikille), ennen jokaista tehtävää, aseta tehtävät erikseen ja tee yhteenveto.

Valinnanvaraisen työn organisoinnissa on tärkeää luoda luottamuksellisia suhteita, autoritaarisen tyylin käyttö aiheuttaa opiskelijoiden epäluottamusta opettajaa kohtaan, pelkoa.

Kehitä jatkuvaa huomiota, sillä sinun on vaihdettava nopeasti yhdestä työtyypistä toiseen (vaihtoehtojen mukaan).

Muodostaa itsenäisen työn taitoja ja vastuuta työnsä tuloksista (tuloksen saavuttaminen on pakollista), mikä auttaa saamaan luottamusta omiin kykyihinsä.

d) Venäjän kielen oppituntien järjestämisen perusvaatimukset.

Aihe, oppitunnin paikka aiheessa.

Aiheeseen liittyvien oppitunnin erityisten tavoitteiden asettaminen.

Työskentele jokaisella oppitunnilla sanan, lauseen, lauseen tai tekstin kanssa.

Itsenäisen työn määrän noudattaminen oppitunnilla.

Työskentely sanakirjojen kanssa.

Selkeä ajanjako oppitunnilla.

Arviointi vastaavasta tehdyn työn määrästä (suullisesti, oppituntikohtaisesti).

Erilaisia ​​kotitehtäviä (valinnainen, oppimismahdollisuuksien mukaan).

Itsetutkiskelun järjestäminen, itsenäisesti suoritettujen teosten keskinäinen tarkastus.

Näkyvyyden, viitekaavioiden, taulukoiden, teknisten välineiden, tietotekniikan riittävä käyttö.

Oppimateriaalin toiston systemaattinen järjestäminen.

Erilaisia ​​tehtäviä luokkahuoneessa.

Erottaminen voidaan suorittaa:

työn määrän ja sisällön mukaan

menetelmien ja itsenäisyyden asteen mukaan

kun korjataan

toiston päällä

kun selität uutta materiaalia (tietyissä tapauksissa)

Joka tapauksessa opiskelijoille annetaanyksittäinen kognitiivinen tehtävä , johon he kulkevat kykyjensä ja koulutusmahdollisuuksiensa mukaisia ​​polkuja pitkin. Mutta kaikkiohjata , viipale (mukaan lukien lopputyö puheen kehittämisestä)sama kaikille vaihtoehdoille .

Erilaistettujen ja yhteisten ryhmien työskentelyn vuorovaikutus oppitunnilla voi olla erilaista. Esimerkki oppituntisuunnitelmasta on seuraava.

e) Eriytetyn oppitunnin rakenne

Oppitunnin vaiheet

luokan ryhmä

Teoksen sisältö

Aika

Koko luokka

Yhteinen tavoitteiden asettaminen, oppitunnin tavoitteet.

2 minuuttia.

Koko luokka

Kielellinen lämmittely(synonyymit, antonyymit jne.; pelit, muu sanastotyö).

3 min.

1,2,3 ryhmää

Vaaditun materiaalin eriytetty toisto.(Kotitehtävän tarkistus, viitetoisto uudelle materiaalille: sääntö esimerkeineen, selitys).

7 min

Koko luokka

Uuden materiaalin yhteistoiminnallinen selitys toiston perusteella.

7 min

Koko luokka; 1,2,3 ryhmää

Esimerkkivastaus, perustelut tukijärjestelmän mukaisesti, graafinen merkintä, koulutusesimerkkejätaiEriytetty vahvistus (toistuva selitys ryhmälle 3 tarvittaessa).

5 minuuttia.

1,2,3 ryhmää

Vahvistusharjoitukset (opettajan henkilökohtainen työ ryhmän 3 kanssa). Jokaisen ryhmän työn tarkistaminen muiden osallistuessa.

8 min.

Koko luokka

Materiaalin hallitsemisen tulosten yleinen tarkastus: itsenäinen työ, sanelu, työskentely reikäkortilla jne..

8 min.

Koko luokka

Tehtävän varmennuksen organisointi (itse/keskinäinen todentaminen jne.).)

2 minuuttia.

1,2,3 ryhmää

eriytetyt kotitehtävät.

3 min.

Harjoittele oikeinkirjoitusta, välimerkkejä ja puhetta kaikissa vaiheissa. Aseta tehtävä selkeästi ennen jokaista tehtävää ja tee yhteenveto. Käytä yhdistettyjä tekstejä jokaisessa oppitunnissa.

- Jaa sen ryhmiin (monimutkaisuusasteen mukaan) itse tai opiskelijat valitsevat nämä tehtävät vaihtoehtoisesti - jokainen opiskelija valitsee itselleen sopivan tehtävän. Vahvojen opiskelijoiden ryhmälle annan usein edistyneitä hakuluonteisia tehtäviä (valitse materiaalia aiheesta ..., piirrä tukikaavio, löydä se sanakirjoista jne.)

On erittäin tärkeää järjestääkotitehtävien järkevä tarkistus jotta se ei vie paljon aikaa, käytän erilaisia ​​varmennusmenetelmiä: itsetutkiskelu (taulu, piirtoheitin, multimediaprojektori), keskinäinen tarkastus, tarkistan usein itse heikkoja opiskelijoita. Vahvojen opiskelijoiden tehtäviä tarkastaessani kiinnitän koko luokan huomion, sillä annan luovia tehtäviä niille, jotka pystyvät (tekemään lauseita kaavioiden mukaan, keksimään tekstiä tietystä aiheesta, tietyn alun mukaan, päättyy käyttämällä sanoja .., kirjoita satu jne.)

2. Uuden materiaalin onnistuneen omaksumisen kannalta se on tärkeäävalmistavia harjoituksia . Nämä ovat saneluja, pelejä ja itsenäistä työtä. Niitä suoritettaessa ja tarkistaessa on tärkeää toistaa sääntö, joka on tarpeen uutta aihetta selitettäessä. Erotan usein valmistavia harjoituksia ja teen tarvittavat johtopäätökset kaikkien luokan lasten kanssa.

Luokassa ehdotan, että jotkut opiskelijat suorittavat pieniä yksittäisiä tehtäviä korteilla, työskentelevät virheiden parissa, joita kaverit tekivät kontrollissa, luokkahuoneessa tai kotitehtävissä, yritän monipuolistaa näitä töitä, suorittaa ne pelien muodossa (esim. luokilla 5-6 - opiskelijat saavat kirjeitä, postikortteja, joissa on tehtäviä kirjallisilta sankarilta). Jokainen oppilas piirtää etukäteen kortille tehtävän, jonka hän tuo tunnille. Siksi luokalle tarjotaan yksittäisiä tehtäviä, joita ei ole laatinut opettaja, vaan oppilas. Sekä opiskelijat että opettaja tarkistavat ja korjaavat työnsä. Tämä on mielenkiintoinen yhteistyötekniikka opettajan ja opiskelijan välillä.

3. Uuden selitys useimmiten kulutan kaikille saman verran, kaikki saavat mahdollisuuden opiskella samoissa olosuhteissa. Mitä enemmän visuaalista materiaalia käytetään, sitä paremmin materiaali imeytyy. Joillekin opiskelijoille johtopäätökset ovat selvät ensimmäisen selityksen jälkeen, toisille se on toistettava uudelleen. Siksi erotan ryhmän lapsia, jotka pystyvät suorittamaan itsenäisesti ensin pakolliset harjoitukset ja sitten lisäharjoitukset. Muille opiskelijoille toistan säännön tarkemmin korostaen pääasiaa, luottaen lasten näkyvyyteen ja käytännön toimintaan. Sitten kaikki opiskelijat suorittavat itsenäisesti vaaditut tehtävät. Päätän selityksen vahvan opiskelijan esimerkilliseen vastaukseen käyttäen joko taulukkoa, viitekaaviota tai graafista kuvaa.

Joka tapauksessa asetin opiskelijoille yhden kognitiivisen tehtävän, johon he kulkevat kykyjään ja kykyjään vastaavia polkuja. Uutta teoreettista materiaalia ei anneta valmiina.

Teoreettisten ongelmien läsnäolo tekeeongelmaoppiminen . Erityisen tärkeää tässä on opiskelijoiden itsenäisen työn järjestäminen tarvittavan teoreettisen tiedon poimimiseksi. Edessäni itsenäistä työtä erilaisilla tekstiä edeltävillä tehtävillä, mm.

Ryhmä I (vahvat opiskelijat) - Annan kortin, jossa on esimerkkejä lauseista, jotka havainnollistavat kaikkia tapauksia (esimerkiksi väliviivan laittaminen liittoutuneeseen monimutkaiseen lauseeseen), ehdotan, että johdat säännön itsenäisesti ja valitset oman havainnollistavan materiaalisi. Tai analysoida, vertailla eri kappaleiden materiaalia yleistyksen tekemiseksi, tehdä taulukko (mahdollisesti pareittain).

Ryhmä II (oppilaat, joilla on keskimääräinen tietotaso) - lue kappale ja muotoile siihen kysymyksiä ja valitse esimerkkejä harjoituksen kaikista kohdista.

Ryhmä III (heikoimmat opiskelijat) - taululle kirjoitetun suunnitelman mukaan he työskentelevät kappaleen parissa ja valmistelevat suullisia vastauksia jokaiseen suunnitelman kohtaan.

4. Kiinnitys tarkastelemme ensimmäistä esimerkkiä kaikki yhdessä, sitten jokainen ryhmä suorittaa tehtävänsä, mutta tarkistaessani kaikkia, pyydän toisiaan kuuntelemaan, koska asetin tehtäväksi, että 2 ryhmää kotona (tai kaikki) suorittavat tällaisen tehtävän.

Ajattelen tehtävät pienintä yksityiskohtaa myöten, erityisesti kaikkien tehtävien järkevän tarkistuksen. Piirtoheitin, tukijärjestelmät, testitehtävät ja muut auttavat tässä.

Teoreettisen materiaalin lujittamiseksi valmistan tehtäviä itsenäiseen työhön, valitsen didaktista materiaalia opiskelijoiden kehitystason mukaisesti ja johdan oppitunteja - työpajoja, joissa käytän paitsi eriyttämistä myös erilaisia ​​​​tapoja tehdä opiskelijoiden kollektiivista työtä:

opiskelijat suorittavat tehtäviä pareittain: yksi suorittaa nämä tehtävät, jonka vieressä istuvat opiskelijat ohjaavat käytännön tehtävien toteutumista ja arvioivat suorituksen oikeellisuutta, osoittavat tarvittaessa virheitä. Sitten opiskelijat vaihtavat rooleja.

Tai laitan kysymyksen harjoitukseen, ja saman pöydän ääressä istuvat opiskelijat keskustelevat yhdessä, kuinka vastata tähän kysymykseen. Jos he ovat samaa mieltä tai ovat eri mieltä, he ilmoittavat opettajalle vastaavasti. Järjestän keskustelua siitä, kuka on oikeassa ja kuka väärässä. Lapset siis oppivat oppimalla ja opettamalla. Tiedon soveltamisen, taitojen ja kykyjen vahvistamisen oppimisen aikana opiskelijat osallistuvat aktiiviseen kognitiiviseen toimintaan, joka suoritetaan ensin opettajan ohjauksessa ja sitten itsenäisesti. Oppitunnilta oppitunnille toteutan eri kehitystasoihin vetoavien tehtävien erottelua. Käytän korteissa monitasoisia tehtäviä ja kutsun opiskelijoita suorittamaan sellaisia, jotka he pitävät itse mahdollisena.

5. Yksilöllinen itsenäinen työskentely on erittäin tärkeää.

Ensinnäkin opiskelijan itsensä rooli työn sisällön määrittelyssä, sen toteuttamismenetelmien valinnassa kasvaa.

Toiseksi opettajan ja opiskelijan välinen yhteistyö on mahdollista, varsinkin kun opiskelijat suorittavat luovia tehtäviä.

Käytän itsenäisiä yksilötehtäviä paitsi toistaessani myös uutta materiaalia selittäessäni. On erittäin tärkeää valita kullekin opiskelijalle oikeat eriytetyt tehtävät.

Eriytetyt tehtävät - tämä on harjoitusjärjestelmä, jonka toteuttaminen auttaa sääntöä syvemmälle ja tietoisemmin oppimaan ja kehittämään siihen perustuvaa taitoa. Harjoitusten tulee olla yksinkertaisia, ytimekkäitä ja tarkkoja.

Aloitan yksinkertaisemmilla harjoituksilla ja siirryn vähitellen monimutkaisempiin harjoituksiin, jotka vaativat tarvittavia yleistyksiä. Valmistan tunnille eriytetyt tehtävät etukäteen, kirjoitan ne taululle, korteille. Ne voidaan jakaa kahteen tyyppiin:

vaaditut tehtävät.

Ne edistävät kykyä soveltaa oppittua sääntöä oikein, niitä pitäisi olla valtava määrä, niiden tulisi olla jokaisen opiskelijan toteuttamiskelpoisia.

Lisätehtävät.

Ne on tarkoitettu niille lapsille, jotka ovat suorittaneet vaaditut tehtävät ja heillä on aikaa itsenäiseen työhön. Nämä tehtävät ovat tutkitun aineiston soveltamisen kannalta vaikeampia ja vaativat vertailua, analysointia ja tiettyjä johtopäätöksiä. Harjoitusten laatu ja määrä voivat olla erilaisia, mutta ne ovat käytettävissä sääntöjen hallitsemiseksi tässä oppitunnin vaiheessa.

Jotta opiskelijoiden aktiivisuus ei vähentyisi, lisään niiden opiskelijoiden työn määrää, joilla on korkeampi valmistautumistaso ja myötävaikutan siten kognitiivisten kykyjen kehittymiseen.

Lisätehtävät ovat luonteeltaan mitä monipuolisimpia:

vertailutehtävät, ilmiöiden vertailu, esimerkiksi laita verbit nykyiseen muotoon, määritä verbin muoto ja selvitä, mikä malli havaitaan verbin aikamuotoa ja muotoa verrattaessa.

tutkimusluonteiset tehtävät (nämä ovat tehtäviä tekstin kanssa työskentelyn esimerkissä).

tehtäviä, jotka ohjaavat oppilaita etsimään erilaisia ​​​​vaihtoehtoja tehtävien suorittamiseen: esimerkiksi työskennellessäni yksittäisten lauseen jäsenten kanssa, ehdotan tehtävää erilaisten kieliopillisten synonyymien valintaan.

tehtävät, jotka muodostavat taidon käyttää hankittua tietoa elämänkäytännössä: vahvat opiskelijat toimivat opettajan avustajina ja auttavat heikkoja oppilaita (tarkistaa yksittäisiä tehtäviä, auttaa heikkoja työskennellessään virheiden parissa saneluissa, esseissä, esityksissä, suorittaa konsultit yksittäisen ryhmätyön prosessissa, auttavat opettajaa oppilaiden tietojen, kykyjen, taitojen testaamisessa tunneilla, testeissä, tiedon arvioinnissa). Tällä tavalla opiskelijat auttavat täyttämään aukkoja.

Aiheita täydentävillä tunneilla sekä tutkitun yleistämisessä ja systematisoinnissa käytän yksilöllisen kyselyn muotoa itsenäisenä taulukoiden, luokittelukaavioiden koosteena. Vahvat opiskelijat suorittavat tehtävän itse, heikot opiskelijat tekevät taulukoita, kaavioita, käyttävät oppikirjaa. Taulukoiden, kaavioiden laatiminen edistää loogisen, abstraktin ajattelun kehittymistä, kykyä yleistää, analysoida ja vertailla.