Humanistisen pedagogiikan tunnusmerkit. Humanistinen pedagogiikka on yksi kasvatusteorian ja -käytännön suunnista, joka syntyi 1950-luvun lopulla ja 1960-luvun alussa Yhdysvalloissa humanistisen psykologian ideoiden pedagogisena ruumiillistuksena.

Tärkeimmät suuntaukset, jotka luonnehtivat tätä suuntaa pedagogiikassa, ovat koulutusprosessille persoonallisuussuuntautuneen luonteen antaminen, autoritaarisuuden voittaminen koulutuksessa, yritykset saada opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemisprosessi emotionaalisesti värikkääksi.

Itse "inhimillisyyden" käsite on johdettu käsitteistä "humanismi" ja "inhimillisyys". Tämä konsepti heijastaa ongelman rakentavaa puolta, jonka ratkaisu tarjoaa toimintaa korkeamman ja humanistisemman arvojärjestelmän saavuttamiseksi. Kasvatuksen ja koulutuksen humanisointi on tutkijoiden-opettajien mukaan moraalinen ja psykologinen perusta pedagogisen prosessin kululle.

Tämä on kasvatus- ja koulutusprosessin sosiopedagoginen ominaisuus. Se on prosessi, jonka tavoitteena on kehittää yksilöä aktiivisena luovan oppimistoiminnan, kognition ja kommunikoinnin subjektina. Tavoitteidensa mukaan humanisoituminen on edellytys yksilön harmoniselle kehitykselle, hänen luovan potentiaalinsa rikastumiselle, yksilön luovien mahdollisuuksien ja pyrkimysten toteuttamiselle, harmonisen vuorovaikutuksen luomiselle maailman: luonnon, yhteiskunnan ja muiden ihmisten kanssa. .

Kuten E.N. Shiyanovin mukaan humanisointi on keskeinen elementti uudessa pedagogisessa ajattelussa, jossa sekä opettajat että oppilaat toimivat luovan yksilöllisyyden kehittämisen subjekteina. Kasvatuksen ja koulutuksen inhimillistäminen edellyttää eräänlaista tiedon "inhimillistämistä", ts. sellainen koulutusprosessin organisointi, jossa tiedolla on henkilökohtainen merkitys. Kehittämisprosessissa humanistisen pedagogiikan puitteissa on kehitetty joukko säännöksiä, jotka ovat sen tunnusmerkkejä ja jotka on otettava huomioon kasvatus- ja kasvatusprosessissa.

Huomioikaa seuraavat humanistisen pedagogiikan merkit: - koulutus- ja kasvatusprosessissa tulee luoda emotionaalisesti stimuloiva kouluympäristö;  pakollinen kannustaminen opiskelijoiden oma-aloitteisuuteen koulutusprosessissa;  on välttämätöntä luoda rakentavia ihmissuhteita luokkahuoneessa;  koulutusprosessin täysimääräiseksi toteuttamiseksi on tarpeen kehittää sellaisia ​​koulutusohjelmia, jotka maksimoivat opiskelijoiden potentiaalin ja luovien kykyjen kehittämisen;  kasvatusprosessissa on välttämätöntä, että opettaja ja opiskelijat keskustelevat yhdessä kognitiivisen prosessin ongelmista ja tavoista arvioida sitä;  yksi välttämättömistä, vaikkakin usein vaikeasti saavutettavissa olevista edellytyksistä on kieltäytyminen käyttämästä arvosanaa opiskelijoiden painostamiseen.

Tällainen koulutusprosessin ja pedagogisen vuorovaikutuksen rakentaminen mahdollistaa erilaisten opetustyön muotojen käytön - joustavasta ja spontaanista opiskelijoiden itsemääräämisvaiheessa melko jäykäisiin, jotka perustuvat kestävään motivaatioon ja lasten tarpeisiin. . 3. HUMANISTINEN PEDAGOGIA AMMATILLINEN KOULUTUKSESSA Ammatillinen koulutus nähdään yleensä tietyn ammatin ja erikoisalan tiettyjen taitojen hallitsemisena.

Kuitenkin, kuten käytäntö osoittaa, ammatillisen koulutuksen prosessissa opiskelija saa paljon laajempaa tietoa ja taitoja, ei vain tietyn ammatin tietoja ja pätevyyttä.

Samalla sekä tiedon että pätevyyden hankkiminen on ammatillisen koulutuksen päätavoite. Ammatillisen koulutuksen tyypillinen piirre, joka erottaa sen esiammatillisista yleissivistävästä koulutuksen ja koulutuksen vaiheista, G.E. Zborovsky on selkeä ammatilliseen toimintaan valmistautumislinja, jolla on ratkaiseva vaikutus koko koulutusprosessiin. Samaan aikaan kaiken ammatillisen koulutuksen pelkistyminen vain henkilön valmistautumiseen tulevaan työhön on kuitenkin perusteeton arvio tällaisen koulutuksen kaikista mahdollisuuksista.

Aika, jonka aikana henkilö opiskelee, saa ammatin, erikoisuuden ja pätevyyden, on tärkeä osa hänen elämäänsä, jonka tulee täyttää paitsi tulevaan työhön valmistautumalla.

Tässä suhteessa ammatillisella koulutuksella ei ole vain sosiaalista ja taloudellista suuntausta, vaan se on myös syvästi henkilökohtaista. Koska se on suunnattu ihmisryhmille, se hallitaan yksilöllisesti. Vaikka opetushenkilöstö tai sen yksittäiset edustajat haluavatkin siirtää tietoa ja kokemusta, tämä prosessi voi onnistua vain henkilökohtaisen tavoitteen, koulutuksen ja ammatin halun pohjalta, eikä sellaista halua kuvitella ilman tukea. koulutusprosessin ammatillisissa oppilaitoksissa humanistisen pedagogiikan perusperiaatteista.

Kaikki humanistisen pedagogiikan perusperiaatteet ja määräykset tulee heijastua ammatillisen koulutuksen, pätevien asiantuntijoiden koulutuksen ja koulutuksen prosessissa. Humanistisen pedagogiikan säännökset tulee ottaa huomioon ammatillisen koulutuksen tavoitteita ja tavoitteita muotoiltaessa, sen sisältökomponenttia kehitettäessä ja opiskelijoiden persoonallisuuden kehittämisen keinoja etsittäessä.

Yksi välttämättömistä edellytyksistä on ammatillisen koulutuksen johtamisjärjestelmän kehittäminen humanistisesti, ts. vain sillä ehdolla, että kunnioitetaan ammattikoulun opiskelijan persoonallisuutta ja kiinnitetään huomiota luovan osan kehittämiseen.

Työ loppu -

Tämä aihe kuuluu:

Humanistisen pedagogiikan päämääräykset

Maan nykyisissä sosiaalisten ja taloudellisten muutosten olosuhteissa, lasten ja nuorten kasvatusongelmat järjestelmän avulla .. Ideoiltaan se oli lähellä pedosentrismin pedagogiikkaa, uuden .. tuntui tarpeelliselta pohtia humanismin filosofista käsitettä, analysoida käsitteitä ..

Jos tarvitset lisämateriaalia tästä aiheesta tai et löytänyt etsimääsi, suosittelemme käyttämään hakua teostietokantaamme:

Mitä teemme saadulla materiaalilla:

Jos tämä materiaali osoittautui hyödylliseksi sinulle, voit tallentaa sen sivullesi sosiaalisissa verkostoissa:

Johdanto

On olemassa kasvatustiede - pedagogiikka. Mutta ihmisen kouluttaminen on pikemminkin taidetta. Ja ei, jopa parhaat oppikirjat voivat opettaa tämän taiteen. Ehkä siksi suhtaudumme niin suurella huomiolla ihmisten kokemuksiin, joilla oli aito kyky opettaakseen.

"Opettajan ammatti", kirjoitti V.A. Sukhomlinsky, "on ihmistieteitä, jatkuvaa, loputonta tunkeutumista ihmisen monimutkaiseen henkiseen maailmaan. Upea ominaisuus on löytää ihmisessä jatkuvasti jotain uutta, hämmästyä jostain uudesta, nähdä ihminen hänen muodostumisprosessissaan - yksi niistä juurista, jotka ruokkivat kutsumusta pedagogiseen työhön.

Ihmisen korkein tarve on kykyjen toteuttamisen ja kehittämisen tarve (A. Maslow, K. Rogers), joka tyydytetään tarjoamalla edellytykset rakkaudelle, ystävyydelle, turvallisuudelle, itsekunnioitukselle ja toisten ihmisten kunnioittamiselle. Järjestämällä humanististen ihmissuhteiden todellisuutta voimme tyydyttää ihmisen tarpeen esimerkiksi kommunikaatiossa, mikä stimuloi hänen kommunikaatiokykynsä kehittymis- ja toteutusprosessia.

Humanistinen pedagogiikka, joka ottaa huomioon menneisyyden perinnön ja keskittää nykyaikaisen koulutuksen käytännön ihmisen vapaaseen kehitykseen, hänen itsensä kehittämisen stimuloimiseen, kiinnitti huomion pedagogisten ihmisten välisten suhteiden ongelmaan, jossa kysymys opettajan rakkaudesta opiskelijoista on tullut hallitsevia. Rakkautta lapsiin pidettiin opettajan välttämättömänä ominaisuutena, jonka läsnäollessa avautui luonnollinen tilaisuus kehittää inhimillisiä suhteita oppilaiden kanssa. Rakkaus yhdisti opettajan ja oppilaan, teki heidät yksimielisiksi, ennakoi avoimuuden, luottamuksen, ymmärryksen, toistensa kunnioittamisen ilmenemistä, rohkaisi heitä pyrkimään kehittämään omia kykyjään (J.-J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky, L. N. Tolstoi, V. P. Vakhterov, J. Korchak, S. T. Šatski, V. A. Sukhomlinsky ja muut).

Humanistinen pedagoginen perinne on säilynyt nykyaikaisten opettajien (Sh.A. Amonašshsh, I.P. Volkov, T.I. Goncharova, N.P. Guzik, E.N. Ilyin, V.F. Shatalov, E.A. Yamburg ja muut) edistyneessä kokemuksessa, jotka ovat osoittaneet mahdollisuuden organisoida luovaa vuorovaikutusta ja humanistiset suhteet opiskelijoihin. Opettaja kommunikoidessaan opiskelijoiden kanssa ei ohjaa, ei pakota heihin omaa sosiaalista kokemustaan, vain auttaa pääsemään kulttuurin maailmaan, jossa oppilaat määräytyvät itsenäisesti. Luodut ystävälliset yhteistyösuhteet auttavat opiskelijoita voittamaan sisäisen pelon ja vastustuksen, edistävät menestystä viestinnässä.

Tästä suunnasta on tullut keskeinen nykyajan pedagogisessa tieteellisessä tutkimuksessa, kun otetaan huomioon kasvatusprosessin polysubjektiivisuuden ongelmat (R.A. Valeeva), tiimin vaikutus yksilön kehitykseen (L.I. Novikova, T.N. Malkovskaya, A.V. Mudrik), itsensä kehittäminen. yksilön (L.N. Kulikova), intersubjektiiviset pedagogiset suhteet opettajan ja opiskelijan välillä (V.V. Gorshkova).

Tutkimuksen kohteena on humanistisen pedagogiikan kehitysprosessi ja sen vaikutus nykyaikaiseen koulutusjärjestelmään;

Aiheena on - lapsen persoonallisuus humanistisessa pedagogiikassa;

Opinnäytetyön tavoitteena on tarkastella tässä työssä humanistisen pedagogiikan muodostumishistoriaa, tunnistaa sen vaikutus nykyaikaiseen oppimisprosessiin.

Luku 1: Humanistisen pedagogiikan historiallinen merkitys

Koulutusjärjestelmän muuttamisen merkitys on sen inhimillistymisessä, kun ihmisen parantaminen ei nähdä yhteiskunnan hyvinvoinnin välineenä, vaan sosiaalisen elämän päämääränä, jolloin ihmisen muodostumiseen liittyy identifiointi ja ihmisen kaikkien olennaisten voimien parantaminen, kun ajatellaan, ettei yksilöä itsensä ole "hallittu", vaan itsensä, olosuhteiden luoja.

Koulussa hyväksyttävää humanistista koulutusta kehotetaan toimimaan kulttuuriperinnön parhaiden seuraajana, samalla kun on tärkeää hylätä ihmisten luoma persoona-keinon muodostamiseksi, mutta säilyttää mikä edistää yksilön korottamista. Humanistinen koulutusjärjestelmä perustuu seuraaviin ajatuksiin: persoonallinen lähestymistapa koulutukseen (kehittyvän ihmisen persoonallisuuden tunnustaminen korkeimmaksi yhteiskunnalliseksi arvoksi; jokaisen lapsen, nuoren, nuoren ainutlaatuisuuden ja omaperäisyyden kunnioittaminen, heidän omaisuuden tunnustaminen sosiaaliset oikeudet ja vapaudet, suuntautuminen yksilöön, koulutuksen tuloksen ja indikaattorin, suhtautuminen oppilaan oman kehityksensä subjektiksi, koulutuksessa tukeutuminen henkilöä koskevan tiedon kokonaisuuteen, itsensä luonnolliseen prosessiin - nousevan persoonallisuuden kehittyminen tämän prosessin lakien tuntemisen perusteella).

Vuosisatojen pedagoginen perintö sisälsi joukon perustavanlaatuisia humanistisia ajatuksia, joilla oli ratkaiseva vaikutus 1800-luvun lopun ja 1900-luvun alun humanistiseen etsintään. Riittää, kun muistetaan, että jo V-luvulla. eKr. Sokrates tarkasteli koulutusprosessia oppilaan itsensä kehittämisen organisoinnin, hänen syntymästään lähtien luontaisen toiminnan ja luovuuden herättämisen näkökulmasta. Sokrates osoitti sanoilla ja teoilla, että todellinen koulutus voi kehittyä vain henkilön henkilökohtaisesta henkisestä ponnistelusta, joka liittyy hänen jo saamiinsa kokemuksiin. Todellinen opettaja on opiskelijan tasavertainen kumppani, hänen avustajansa, joka stimuloi ja ohjaa hänen kehitystä.

Seuraavat aikakaudet rikasttivat merkittävästi jo antiikin Kreikassa vakiintunutta humanistista pedagogista perinnettä, joka ilmeni 1600-luvulla Jan Amos Comeniuksen kirjoituksissa. Hänen työnsä osui samaan aikaan uuden ajan alkamisen kanssa, jolloin käsitys aktiivisesta, keskiajan kahleista irtautuneesta ja kykenevästä, itsensä kehittäneen ja monimutkaisen sisäisen maailmansa oivaltaneen subjektin leviämisestä levisi yhä laajemmalle. vain hänelle yksin. Comenius näki pedagogisen ihanteen ihmisessä itsessä, joka toteuttaa luontaisia ​​kykyjään, ja tulkitsi koulutuksen keinona kehittää näitä kykyjä. Kasvattajan tulee paljastaa, mikä lapsessa on "alkussa", seurata vähitellen "kypsyvää" ihmisluontoa, säädellä yksilöllistä kehitystä moraalisilla arvoilla, pyrkiä "tasaamaan kaikki korkeakulttuuriset ihmiset".

Comeniuksen pedagogiikan humanistinen varaus jäi toteutumatta. Länsimainen sivilisaatio, joka lähti teollisen yhteiskunnan kehityspolulle, suuntautui yhä enemmän mekanistiseen maailmankuvaan. Tämä vaikutti erityisesti valistuksen aikana siihen, että ihmisestä muodostui näkemys koulutuksen tuotteena, jonka muodostumisen määräävät ulkoiset vaikutukset.

Tämä pedagoginen asema juontaa juurensa 1700-luvulle. Jean-Jacques Rousseau kritisoi sitä perusteellisesti. Rousseau väitti, että opettajan, joka harjoittaa pedagogisia tehtäviä, ei tulisi missään tapauksessa pakottaa tahtoaan lapselle; Hänen tulee vain edistää lapsen luonnollista kasvua, luoda olosuhteet hänen kehitykselleen, järjestää kasvatus- ja opetusympäristö, jossa lapsi voi kerätä elämänkokemusta, saada itsenäisyyttä ja vapautta sekä toteuttaa luonnettaan. Rousseau kehotti noudattamaan "järjestystä" ihmisen asteittaisen koulutuksen aikana, ja korosti, ettei mikään voi johtaa opettajaa menestykseen, "paitsi hyvin suunnattu vapaus". Hän vaati luopumaan yrityksistä päättää lapsen kohtalosta itse, mikä riisti häneltä itsenäisen valinnan ja häiritsi hänen luonnollista kehitystään.

Johann Heinrich Pestalozzi näki koulutuksessa, joka perustuu pitkälti Rousseaun ajatuksiin sekä Kantin teesiin, jonka mukaan ihmisen tulee olla päämäärä, ei keino kaikissa olosuhteissa, auttamaan kehittyvää ihmistä kulttuurin hallintaan, itsensä edistämisessä täydelliseksi. osavaltio. Koulutus on lapsen luonteen auttamista, sosiaaliseen kehitykseen pyrkimistä; se on apua henkilöön sisältyvien voimien ja kykyjen itsensä kehittämiseen. Pestalozzin mukaan koulutuksen tulee sisältää jokaisessa ihmisessä arvokkuuden ja vapauden tunne. Samalla hän piti poikkeuksellisen tärkeänä lasten perehdyttämistä aikaisempien sukupolvien kokemukseen: kasvatuksen ydin on lapsen ymmärtämisessä kognitiivisen toiminnan periaatteista ja menetelmistä. Vain se voi varmistaa henkilön luovan potentiaalin todellisen kehityksen. Pestalozzi uskoi, että lapsen pitäisi ikään kuin luoda itse itsensä ja toteuttaa yksilölliset kykynsä kasvaessaan ja kypsyessään. Koulutus muuttuu siis keinoksi varmistaa henkilökohtainen riippumattomuus.

Kuitenkin 1800-luvulla, kun kapitalistisista suhteista tuli kaikenkattavia ja muodostui porvarillinen sivilisaatio, massakasvatus ja siihen liittyvä pedagoginen ideologia perustuivat täysin erilaisiin periaatteisiin. Heitä ohjasi eristäytynyt yksilö, koulutettiin ja kasvatettiin standardimenetelmien ja -keinojen avulla, jotka ovat kaikille samat, tasoittavat yksilöllisyyttä ja sisällyttäen henkilön persoonalliseen valtiojärjestykseen.

Teollinen sivilisaatio, joka lopulta muotoutui lännessä 1900-luvun alkuun mennessä, avasi uusia aineellisia näkymiä ihmisen ja yhteiskunnan kehitykselle, tieteen ja tekniikan kehitykselle, kulttuurin ja koulutuksen nousulle. Sillä oli kuitenkin myös taipumus ihmisen persoonallisuuden jyrkälle vieraantumiselle. Teollinen yhteiskunta vääristi yksilöllis-persoonallisen subjektiivisuuden muodostumisprosessia. Henkilö muuttui sosiaalisen ja tuotantokoneen "hammaspyöräksi", tekniikan toiminnalliseksi lisäkkeeksi, osoittautui "upoutuneeksi" sosiaalisen ja teollisen elämän rationaalisen järjestämisen ohjelmiin. Persoonallisuus teollisessa yhteiskunnassa nousi yhdeksi raaka-aineeksi: kaiken emotionaalisiin kokemuksiin liittyvän oletettiin olevan hyödyllistä sosiaalisen ja tuotantokoneiston toteuttamiin tarkoituksiin. Näissä olosuhteissa hallitseva koulutuslaitostyyppi säilyi herbartilaisena "opintokouluna" sen luontaisen autoritaarisuuden, verbaalisten opetusmenetelmien, pedagogisen prosessin tiukan säätelyn ja halun muokata lapsen persoonallisuutta kehittämällä hänen älyään.

1800- ja 1900-luvun vaihteessa tapahtui pedocentrinen vallankumous pedagogiikassa. Vanha herbartilainen perinne vastusti näkemystä lapsesta koulutusprosessin keskuksena. Ymmärrettiin, että hänen ei pitäisi sopeutua opettajan määrittämiin koulutuskeinoihin, vaan päinvastoin, koulutusvälineiden tulisi mukautua hänen etuihinsa ja tarpeisiinsa, korreloida hänen kokemuksensa kanssa. Kasvatuksen ymmärtäminen yhdistettiin koulutetun yksilöllisyyden ymmärtämiseen, vain ja yksinomaan hänelle ominaisen onnenpolun tunnustamiseen. Niinpä moniarvoisuus julistettiin määriteltäessä opetuksen sisällön laajuutta ja laatua, keskittyen ensisijaisesti tiettyyn lapseen, hänen yksilöllisiin kykyihinsä ja motiiveihinsa. Reformoidut kasvattajat - John Dewey ja Maria Montessori, Adolf Ferrier ja Ovid Decroly, Roger Cousine ja Alexander Neil, Ludwig Gurlitt ja Konstantin Wentzel - julistivat iskulauseen "Koulu lapselle, ei lapsi koululle". Koulutuksen tulee heidän mielestään perustua aktiivisiin opetusmenetelmiin, jotka perustuvat opiskelijoiden itsenäiseen tutkimustyöhön, opettajan tukemana ja ohjaamana.

Venäläisen pedagogiikan kehitys 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa on joukko humanismin periaatteita, jotka määräytyvät sosiohistoriallisten olosuhteiden mukaan. L.N.:n pedagoginen luovuus. Tolstoi on monipuolinen ja monipuolinen. L.N:n perintö Tolstoin pedagogisilla ideoilla oli tietty vaikutus yhteiskunnan henkiseen elämään, ja ne vahvistettiin myöhemmässä koulutuksen kehittämisessä Venäjällä ja ulkomailla. L.N.:n pedagogiset ideat. Tolstoi ja sosiaalinen ja koulutustoiminta Jakutskin alueella XIX lopulla - XX vuosisadan alussa. niillä on yhteinen humanistinen maailmankuva. Näkymät L.N. Tolstoilla julkisen koulun ongelmista ja opettajan merkityksestä oli tietty merkitys pedagogisen ajattelun kehittymiselle ja humanististen ideoiden toteuttamiselle Venäjän ja Jakutskin alueen koulutuksessa tarkasteltavana olevana historiallisena ajanjaksona. Tässä suhteessa uusien historiallisen ja pedagogisen todellisuuden tosiasioiden löytäminen, aiemmin tunnettujen tosiasioiden yksityiskohtainen tutkiminen ja analysointi erilaisten lähestymistapojen synteesin näkökulmasta humanistisen pedagogisen kulttuurin perusideoiden ja arvojen tunnistamiseksi ovat erityisen tärkeitä. . Tässä suhteessa erityisen kiinnostava on L.N.:n pedagoginen perintö. Tolstoi, koska se ei ilmennyt vain venäläisen filosofian russolaisia ​​perinteitä, vaan myös yritystä rakentaa uusi koulutus- ja kasvatusmalli, joka perustuu kristillisen länsieurooppalaisen ja uskonnollis-filosofisen itäisen perinteen synteesiin. Filosofiset ja pedagogiset näkemykset L.N. Tolstoi syntyi historiallisessa tilanteessa, jolloin pedagogisista innovaatioista tuli olennainen osa yhteiskuntaa.

1900-luvun jälkipuoliskolla. pedagogiikan kehitysvektorin määritti pitkälti siirtyminen jälkiteolliseen yhteiskuntaan, jossa on taipumus vapauttaa yksilö vieraantuneen työvoiman ja taloudellisen tarkoituksenmukaisuuden vallasta, muuttaen ihmisen tuotannon yhteiskunnallisen elämän pääalueeksi. "Elävän työn" kasvava rooli, yksilön erottaminen sosiaalisista ryhmärakenteista, tuotannon ja sosiaalisen elämän yhtenäisyyden ja yhtenäisyyden tuhoaminen, henkisen ja luovan periaatteen kasvava rooli kaikilla julkisen elämän aloilla avasi uusia humanistisen pedagogiikan kehitysnäkymät. Sen installaatioiden toteutumisen takaavat yhteiskunnan lisääntynyt aineellinen potentiaali ja inhimillisen tiedon kehittyminen ja demokraattisten instituutioiden edistyminen sekä tehokkaiden persoonallisuuslähtöisten koulutustekniikoiden kehittäminen sekä tietoisuus evoluution yleisestä suunnasta. postiteollisesta yhteiskunnasta, enemmän muuttuu hänen elämänsä todelliseksi aiheeksi.

Teollisen yhteiskunnan olosuhteissa humanistisen pedagogisen perinteen paradigman muodostumisen loppuunsaattaminen, joka ilmenee koulutustoiminnan tavoitteiden, keinojen ja organisoinnin yhtenäisyydessä.

Nykyään pedagoginen ihanne on siirtymässä sosiaalisesti suuntautuneesta (ihmisen suunnittelusta yhteiskunnan erityisten etujen asettamilla parametreilla) koulutustavoitteesta yksilöllisesti suuntautuneeseen (ihmisen suunnitteleminen itselleen ja vain välillisesti yhteiskunnalle). Samalla painopiste ikään kuin yhteiskunnan palvelemiseen valmistautumisesta siirtyy nuorten sukupolvien vastuullisuuden ja auttamisvalmiuden, yhteistyökyvyn muodostumiseen. Tämä tuo väistämättä esille joukon ongelmia, jotka liittyvät yksilön itsearvon tunnustamiseen, hänen itsetietoisuutensa muodostumiseen, edellytysten luomiseen hänen itsemääräämiselleen ja itsensä toteuttamiselle.

Luku 2: Humanistisen koulutuksen tarkoitus ja tavoitteet

Itse ja sosiaalisuus ovat henkilökohtaisen ilmentymisen alueita, syvästi toisiinsa liittyviä napoja ihmisen suuntautumisesta itseensä (elämä itsessään) ja yhteiskuntaan (elämä yhteiskunnassa) ja vastaavasti itsensä luomisen kaksi puolta.

Itse persoonallisuuden, ensisijaisesti psykofyysisen, sisäisen kehityssuunnitelman heijastuksena luonnehtii persoonallisuuden yksilöllisyyden syvyyttä. Se määrittää persoonallisuuden kehityksen sen elämän toiminnan alkeishetkistä monimutkaisiin mielentiloihin, jotka toteutetaan itsetuntemuksen, itsesääntelyn ja itseorganisaation avulla.

Sosiaalisuus heijastaa yksilön ulkoista kehityssuunnitelmaa ja ennen kaikkea sosiaalista. Sillä on sellaiset parametrit kuin yksilön sosiaalisten arvojen, normien, tapojen nousun leveys ja korkeus, niihin suuntautumisaste ja niiden perusteella hankittujen henkilökohtaisten ominaisuuksien taso. Sosiaalisuus saavutetaan sopeutumisen, itsensä vahvistamisen, korjaamisen ja kuntoutuksen kautta ja se ilmenee yksilön itsensä toteuttamisen teoissa.
Itsen ja yhteiskunnan harmonia luonnehtii henkilöä eheyden ja kattavuuden asemasta hänen "minästään", joka kehittyy ja toteutuu ulkoisen luonnon ja sosiaalisen maailman yhteydessä. Humanistista kasvatusta toteutetaan sosialisoinnissa, yksilön varsinaisessa kasvatuksessa ja itsensä kehittämisessä.
Humanistisen kasvatuksen maailmanteoriassa ja -käytännössä yleisesti hyväksytty tavoite on ollut ja on edelleen vuosisatojen syvyyksistä kotoisin oleva kokonaisvaltaisesti ja harmonisesti kehittyneen ihmisen ihanne. Tämä tavoiteideaali antaa persoonallisuuden staattisen luonnehdinnan. Sen dynaaminen ominaisuus liittyy itsekehityksen ja itsensä toteuttamisen käsitteisiin. Siksi nämä prosessit määrittävät humanistisen koulutuksen tavoitteen erityispiirteet: edellytysten luominen yksilön itsensä kehittämiselle ja itsensä toteuttamiselle sopusoinnussa itsensä ja yhteiskunnan kanssa. Tällaiseen koulutuksen tavoitteeseen kerääntyy yhteiskunnan humanistisia maailmankatsomusasemia suhteessa yksilöön ja hänen tulevaisuuteensa. Niiden avulla voimme ymmärtää ihmisen ainutlaatuisena luonnonilmiönä, tunnistaa hänen subjektiivuutensa prioriteetin, jonka kehittäminen on elämän tavoite. Tämän koulutuksen tavoitteen muotoilun ansiosta on mahdollista ajatella uudelleen ihmisen vaikutusta hänen elämäänsä, hänen oikeuttaan ja vastuuta kykyjensä ja luovan potentiaalinsa paljastamisesta, ymmärtää ihmisen sisäisen valinnanvapauden välinen suhde. itsensä kehittäminen ja itsensä toteuttaminen sekä yhteiskunnan määrätietoinen vaikutus häneen. Tästä johtuen humanistisen koulutuksen tavoitteen modernissa tulkinnassa on asetettu mahdollisuus muodostaa planeettatietoisuus ja universaalin kulttuurin elementtejä.

2.1. Humanistisen kasvatuksen suuntaukset ja periaatteet

Koulutuksen henkisten ominaisuuksien ja toimintojen muodostumisprosessina määrää kasvavan ihmisen vuorovaikutus aikuisten ja sosiaalisen ympäristön kanssa. A.N.Leontiev uskoi, että lapsi ei kohtaa ulkomaailmaa yksitellen. Hänen suhdettaan maailmaan välittää aina ihmisen asenne muihin ihmisiin, hänen toimintansa sisältyy aina viestintään. Viestintä alkuperäisessä ulkoisessa muodossaan (yhteinen toiminta, sanallinen tai henkinen viestintä) on välttämätön ja erityinen edellytys ihmisen kehitykselle yhteiskunnassa. "Kommunikaatioprosessissa lapsi, henkilö oppii riittävän aktiivisuuden. Tämä prosessi on, toiminnoissaan kasvatusprosessi.
Koulutuksen toiminnan ja kehittämisen humanistisista suuntauksista kokonaisvaltaisessa humanistisessa prosessissa on tarpeen erottaa tärkein - suuntautuminen yksilön kehitykseen. Samalla mitä harmonisempaa yksilön yleinen kulttuurinen, sosiaalinen, moraalinen ja ammatillinen kehitys on, sitä vapaammaksi ja luovemmaksi henkilö tulee kulttuurisen ja humanistisen tehtävän toteuttamisessa. Tämä malli puolestaan ​​antaa meille mahdollisuuden muotoilla humanististen kasvatusperiaatteiden järjestelmän johtavan periaatteen - yksilön jatkuvan yleisen ja ammatillisen kehityksen periaatteen. Se on johtava, koska kaikki muut tähän säännönmukaisuuteen perustuvat periaatteet ovat sen alaisia ​​ja tarjoavat sisäiset ja ulkoiset edellytykset sen toteuttamiselle. Tässä mielessä koulutuksen humanisoitumista pidetään tekijänä yksilön harmonisessa kehityksessä. Tällaisesta kasvatuksesta tulee "jos L. S. Vygotskyn mukaan se keskittyy" proksimaalisen kehityksen vyöhykkeelle". Tämä suuntautuminen edellyttää sellaisten kasvatustavoitteiden edistämistä, jotka eivät välttämättä tarjoa yleismaailmallisia, mutta välttämättä objektiivisesti välttämättömiä perusominaisuuksia kehitykselle yksilöstä, mukaan lukien tai mikä tahansa muu ikä.
Persoonallisuuden kehittyminen sopusoinnussa universaalin kulttuurin kanssa riippuu humanitaarisen peruskulttuurin hallinnan tasosta. Tämä malli määrittää kulttuurisen lähestymistavan opetuksen sisällön valintaan. Se vaatii humanististen tieteiden aseman nostamista, päivittämistä, niiden vapauttamista primitiivisestä rakenteesta ja kaavamaisuudesta sekä niiden henkisyyden ja yleismaailmallisten arvojen paljastamista. Kun otetaan huomioon ihmisten kulttuuriset ja historialliset perinteet, heidän yhtenäisyys yleismaailmalliseen kulttuuriin on tärkein edellytys uusien opetussuunnitelmien ja ohjelmien suunnittelulle. Kulttuuri toteuttaa persoonallisuuden kehittämistehtävänsä vain, jos se aktivoi, indusoi sen toimintaan. Mitä monipuolisempaa ja tuottavampaa on yksilön kannalta merkittävää toimintaa, sitä tehokkaampaa on yleismaailmallisen ja ammatillisen kulttuurin hallinta. Yksilön aktiivisuus on juuri se mekanismi, joka mahdollistaa ulkoisten vaikutusten kokonaisuuden muuttumisen itse asiassa kehittyviksi muutoksiksi, persoonallisuuden uusiksi muodostelmiksi kehityksen tuotteina. Tämä määrittää toiminnallisen lähestymistavan täytäntöönpanon erityisen merkityksen teknologian ja koulutuksen inhimillistämisen strategiana.
Yksilön yleisen, sosiomoraalisen ja ammatillisen kehityksen prosessi saa optimaalisen luonteen, kun opiskelija toimii koulutuksen kohteena. Tämä malli määrää toiminnan toteuttamisen ja henkilökohtaisten lähestymistapojen yhtenäisyyden. Henkilökohtainen lähestymistapa edellyttää opiskelijan kohtelua ainutlaatuisena ilmiönä hänen yksilöllisistä ominaisuuksistaan ​​riippumatta. Tämä lähestymistapa edellyttää myös, että oppilas itse näkee itsensä sellaisena henkilönä ja näkee sen jokaisessa ympärillään olevissa ihmisissä. Henkilökohtainen lähestymistapa olettaa, että sekä opettajat että opiskelijat kohtelevat jokaista ihmistä itselleen itsenäisenä arvona, eivät keinona saavuttaa tavoitteensa.
Henkilökohtainen lähestymistapa on myös pedagogisen vuorovaikutuksen personointi, joka edellyttää roolinaamioiden hylkäämistä, henkilökohtaisen kokemuksen (tunteet, kokemukset, tunteet, vastaavat toimet ja teot) riittävää sisällyttämistä tähän prosessiin. Depersonalisoitunut pedagoginen vuorovaikutus on jäykästi roolimääräysten määräämä, mikä on ristiriidassa toisen humanistisen periaatteen - polysubjektiivisen (dialogisen) - lähestymistavan kanssa. Tämä periaate johtuu siitä, että persoonallisuuden harmoninen kehitys on mahdollista vain oppiaine-aihesuhteiden, tasavertaisen kasvatusyhteistyön ja vuorovaikutuksen olosuhteissa. Opettaja ei kouluta, ei opeta, vaan aktualisoi, stimuloi opiskelijan itsekehityspyrkimyksiä, tutkii hänen toimintaansa, luo edellytykset itsensä liikkumiselle. Luonnollisesti tässä tapauksessa opettajan ammatilliset arvoorientaatiot, jotka liittyvät hänen asenteeseensa opiskelijoihin, opetettaviin aineisiin ja pedagogiseen toimintaan, ovat erityisen tärkeitä.
Pedagogisen prosessin dialogi ei ole paluuta "paripedagogiikkaan", koska se edellyttää kokonaisen yhteistyömuotojärjestelmän käyttöä. Niitä esiteltäessä tulee huomioida tietty järjestys ja dynamiikka: opettajan maksimaalisesta avusta opiskelijoille oppimisongelmien ratkaisemisessa oman aktiivisuuden asteittaiseen lisääntymiseen oppimisen täydelliseen itsesääntelyyn ja kumppanuussuhteiden syntymiseen heidän välillään. Samaan aikaan persoonallisuuden itsensä kehittäminen riippuu yksilöllisyyden asteesta ja pedagogisen prosessin luovasta suunnasta. Tämä säännöllisyys muodostaa perustan yksilöllisen luovan lähestymistavan periaatteelle. Se sisältää koulutus- ja muun toiminnan suoran motivoinnin, itsensä edistämisen organisoinnin lopputulokseen. Näin opiskelija saa kokea iloa oman kasvunsa ja kehityksensä toteuttamisesta, omien tavoitteidensa saavuttamisesta. Yksilöllisen luovan lähestymistavan päätarkoituksena on luoda olosuhteet persoonallisuuden itsensä toteuttamiselle, sen luovien kykyjen tunnistamiselle (diagnoosille) ja kehittämiselle.
Humanistinen koulutus liittyy pitkälti ammatillisen ja eettisen keskinäisen vastuun periaatteen toteuttamiseen. Se johtuu mallista, jonka mukaan pedagogisen prosessin osallistujien halukkuus huolehtia ihmisten kohtalosta, yhteiskuntamme tulevaisuudesta edellyttää väistämättä heidän humanistista elämäntapaansa, pedagogisen etiikan normien noudattamista.
Valittujen periaatteiden olennainen erityispiirre ei ole vain jonkin perustiedon sisällön siirtäminen ja vastaavien taitojen muodostaminen, vaan myös pedagogisen prosessin osallistujien yhteinen henkilökohtainen ja ammatillinen kehittyminen. Humanistisen koulutuksen periaatteet ovat tiivistetty, instrumentaalinen ilmaisu niistä määräyksistä, joilla on yleismaailmallinen merkitys ja jotka toimivat kaikissa pedagogisissa tilanteissa ja kaikissa koulutuksen järjestämisen olosuhteissa. Kaikki periaatteet ovat tietyllä tavalla alisteisia edustaen hierarkkista järjestelmää, ja jokainen niistä edellyttää muita ja toteutuu vain, jos kaikki muut periaatteet toteutuvat.

Luku 3: Persoonallisuuden olemus humanistisessa kasvatuskäsityksessä

Käsite "persoonallisuus" ei ole vain käsite, joka heijastaa henkilön sosiaalisten ominaisuuksien todellista tilaa, vaan myös arvokäsite, joka ilmaisee ihmisen ihanteen. A. Schweitzerin mukaan sivistyneen ihmisen ihanne "ei ole muuta kuin ihmisen ihanne, joka kaikissa olosuhteissa säilyttää todellisen inhimillisyyden." Humanistinen pedagogiikka tunnustaa persoonallisuuden ja sen olennaisten voimien kehittymisen johtavaksi arvoksi teoreettisissa rakenteissaan ja teknologisessa kehityksessään aksiologisiin ominaisuuksiinsa.
Yksilön monipuolisessa toiminnassa ja toiminnassa ilmenevät hänen erityiset arvioivat asenteet objektiivista ja sosiaalista maailmaa sekä itseään kohtaan.

Näiden suhteiden ansiosta luodaan tai aiemmin löydettyjä arvoja ja levitetään tunnustettuja (esimerkiksi sosiaaliset normit, näkemykset, mielipiteet, säännöt, yhdessä elämisen käskyt ja lait jne.). Tunnistettujen (subjektiivinen-objektiivisten) ja todellisten (objektiivisten) arvojen erottamiseksi käytetään luokkatarvetta. Ihmisen tarpeet ovat hänen elämänsä perusta. Pohjimmiltaan koko ihmiskunnan kulttuuri liittyy ihmisten tarpeiden syntymisen, kehityksen ja monimutkaisuuden historiaan. Heidän tutkimuksensa on eräänlainen avain ihmiskulttuurin historian ymmärtämiseen. Tarpeiden sisältö riippuu tietyn yhteiskunnan kehityksen edellytyksistä.
Kotimaisessa tieteessä tarpeita pidetään toiminnan, ihmisen toiminnan lähteenä ja syynä. Ihminen, jonka toimintaa määräävät vain tarpeet, ei voi olla vapaa ja luoda uusia arvoja. Ihmisen on oltava vapaa tarpeiden vallasta, kyettävä voittamaan alistumuksensa tarpeille. Henkilökohtainen vapaus on poikkeamista alempien tarpeiden vallasta, korkeampien arvojen valinnasta ja niiden toteuttamisen halusta.
Arvoorientaatiot objektiivisoivat yksilön kokemuksen lisäksi ennen kaikkea ihmiskunnan keräämän historiallisen kokemuksen. Sisältyy kriteerien, normien, standardien ja arvoorientaatioiden järjestelmään, ja se on jokaisen ihmisen saatavilla ja antaa hänelle mahdollisuuden määrittää toiminnan kulttuuriset parametrit. Arvojen humanistisen potentiaalin toteutumisen mahdollisen mitta, niiden merkityksellinen varmuus (systeemiset ominaisuudet) määräytyy juuri arvoorientaatioiden avulla.

Arvoorientaatiot heijastuvat moraalisissa ihanteissa, jotka ovat persoonallisuuden toiminnan tavoitemäärittelyn korkein ilmentymä. Ihanteet ovat perimmäisiä tavoitteita, maailmankatsomusjärjestelmien korkeimpia arvoja. Ne täydentävät todellisuuden idealisoinnin monivaiheisen prosessin.

Arvoorientaatioiden ymmärtäminen moraalisena ihanteena johtaa sosiaalisen ja henkilökohtaisen välisen ristiriidan pahenemiseen. Yleensä he selviävät konfliktista uhraamalla toisensa toisen puolesta. Humaani ihminen toimii kuitenkin moraalisen ihanteen vaatimusten mukaisesti. Moraaliset ihanteet määräävät siis sellaisen persoonallisuuden kehitystason saavuttamisen, joka vastaa ihmisen humanistista olemusta.

Moraalisia ihanteita ei aseteta ja jäädytetä lopullisesti. Ne kehittyvät, paranevat näytteinä, jotka määrittävät yksilön kehitysnäkymät. Kehitys on humanistisen moraalisen ihanteen ominaisuus, minkä vuoksi ne toimivat motiivina yksilön parantamiselle. Ihanteet yhdistävät historiallisia aikakausia ja sukupolvia, vahvistavat parhaiden humanististen perinteiden jatkuvuutta ja ennen kaikkea koulutuksessa.

Motivaatio-arvoasenne luonnehtii yksilön humanistista suuntautumista siinä tapauksessa, että hän toiminnan kohteena toteuttaa siinä humanistista elämäntapaansa, valmiutta ottaa vastuuta toisista ja yhteiskunnan tulevaisuudesta, toimia riippumatta hänen elämässään kehittyvät erityiset olosuhteet ja tilanteet, luovat niitä, täyttävät ne humanistisella sisällöllä, kehittävät humanistista strategiaa ja muuttavat itseään inhimillisenä ihmisenä.

3.1. Humanistinen asenne lasta kohtaan

VA Sukhomlinsky on humanistisen perinteen arvokas perillinen. Pavlyševin lukiossa opetus ilman rangaistusta oli koko opetushenkilökunnan pedagoginen periaate. Sukhomlinsky, toisin kuin hänen edeltäjänsä, ymmärsi rangaistuksen paljon syvemmin. "Opettajien keskuudessa", Sukhomlinsky totesi, "voit usein kuulla puhetta palkkioista ja rangaistuksista. Sitä vastoin pedagogisen työn tärkein kannustin ja voimakkain rangaistus on arviointi.

Ensinnäkin V.A. Sukhomlinsky uskoi, että vain lapsia rakastavalla opettajalla on oikeus käyttää terävää arviointityökalua. Opettajan tulee olla lapselle yhtä rakas kuin äiti. Oppilaan usko opettajaan, keskinäinen luottamus heidän välillään, inhimillisyys ja ystävällisyys – tätä kasvattaja tarvitsee, mitä lapset haluavat nähdä mentorissaan. Yksi hänen arvokkaimmista ominaisuuksistaan ​​on hänen inhimillisyytensä, jossa sydämen ystävällisyys yhdistyy vanhempiensa viisaan tiukkuuteen.

Toiseksi, puhuessaan arvioinnista rangaistuksen välineenä, Sukhomlinsky piti hyväksyttävänä käyttää sitä vain lukiolaisille; alaluokilla rankaiseminen epätyydyttävällä arvosanalla loukkaa, loukkaa ja nöyryyttää erityisesti lapsen ihmisarvoa. On mahdotonta antaa lapsen menettää uskonsa itseensä heti matkansa alussa kakkosen laittavan opettajan "avulla".

Lapset tulevat kouluun monin eri tavoin: kerääntyneinä ja kasautumattomina, tarkkaavaisina ja hajamielisinä, älykkäinä ja hitaita, huolimattomina ja siisteinä. Ne ovat yksi yhdessä. Kaikki lapset poikkeuksetta tulevat ensimmäiselle luokalle vilpittömällä halulla opiskella hyvin. Kaunis inhimillinen halu - opiskella hyvin - valaisee lasten kouluelämän koko merkityksen.

V.A. Sukhomlinskyn arvio on aina optimistinen, tämä on palkinto työstä, ei rangaistus laiskuudesta. Hän kunnioitti "lapsellista tietämättömyyttä". Kuukauden, kuuden kuukauden, vuoden ajan lapsi "ei ehkä onnistu jossain, mutta tulee aika oppia". Lapsen mieli on voimakas mutta hidas joki, ja jokaisella on oma nopeus.

Sukhomlinsky suositteli vahvasti, etteivät vanhemmat välttämättä vaadi lapsiltaan vain erinomaisia ​​arvosanoja, jotta erinomaiset oppilaat "eivät tunteisi oloaan onnekkaaksi eivätkä kolmosten saavuttaneita ahdista alemmuuden tunne". Sukhomlinsky suosittelee, että opettajat kutsuvat vanhempia kouluun lapsen huonon suorituskyvyn tai kurinalaisuuden vuoksi, vaan silloin, kun hän tekee jotain hyvää. Olkoon se ensi silmäyksellä merkityksetön, mutta hyvä teko. Lapsen läsnäollessa sinun on kehuttava, tuettava ja ehdottomasti kirjoitettava päiväkirjaan.

Koulutusjärjestelmä, joka perustuu vain positiivisten tulosten arviointiin, johtaa äärimmäisen harvoin henkiseen romahtamiseen, "vaikeiden" nuorten ilmestymiseen. Vaikutus lapsen levottomaan, helposti haavoittuvaan psyykeen joukkueen moraalisen tuomitsemisen voimalla johtaa useimmiten siihen, että lapsi "murtuu", tulee tekopyhäksi ja opportunistiksi tai, ei vähemmän kauheaksi, kovettuu sokeaan vihaan. kaikkia vastaan. Tältä pohjalta olisi väärin päätellä, että V.A. Sukhomlinsky yleensä kielsi joukkueen kasvattavan roolin. "Tiimistä voi tulla koulutusympäristö vain, jos", Sukhomlinsky uskoi, "kun se syntyy yhteisessä luovassa toiminnassa, työssä, joka tuottaa iloa kaikille, rikastaa henkisesti ja älyllisesti, kehittää kiinnostuksen kohteita ja kykyjä." Ja samalla meidän on muistettava, että todellinen joukkue muodostuu vain siellä, missä on kokenut opettaja, joka rakastaa lapsia. Sydämellisyyden ja hyväntahtoisuuden ilmapiirissä lapsilla on kasvava halu tulla paremmiksi, ei näyttelemisen vuoksi, ei kehumisen vuoksi, vaan sisäisestä tarpeesta tuntea toisten kunnioitusta, ei pudottaa arvokkuuttaan silmiin.

"Koulutus ilman rangaistusta ei ole kapea koulun asia", sanoi V.A. Sukhomlinsky. "Tämä on yksi tärkeimmistä ongelmista yhteiskunnan uudelleenjärjestelyssä, sen hienovaraisimmat ja monimutkaisimmat alueet - ihmistietoisuus, käyttäytyminen, ihmissuhteet." On vielä yksi ajankohtainen johtopäätös, joka meidän on opittava pohtiessamme kysymystä tietoisesta kurista. V.A. Sukhomlinskylle ei ollut dilemmaa: henkilö vai joukkue. Nämä ovat kaksi puolia, kaksi puolta yhden ihmisen olemassaolosta. Ei ole eikä voi olla yksilön koulutusta kollektiivin ulkopuolella, kuten ei voi olla "abstraktia" kollektiivia ilman yksilöitä.

Vasili Aleksandrovitš kirjoitti: ”Olin yllättynyt vastustajani näkemyksestä rangaistuksen välttämättömänä, väistämättömänä asiana opetustyön järjestelmässä... Imein sormestani totuuden, että lapsiamme voidaan kasvattaa vain ystävällisyydellä, vain kiintymyksellä. , ilman rangaistusta... Ja jos tämä on mahdotonta tehdä massiivisessa mittakaavassa, kaikissa kouluissa, se ei johdu siitä, että koulutus ilman rangaistusta on mahdotonta, vaan siitä, että monet opettajat eivät osaa kouluttaa ilman rangaistusta. Jos et halua, että maassamme ei ole rikollisia… kasvata lapsia ilman rangaistusta.” Erittäin relevantti pedagoginen postulaatti vaikeana aikanamme! Eikö sen takia maamme rikollinen ympäristö täydennä joukkojaan nuorilla jäsenillä?

Kaikki erinomaisten venäläisten opettajien ilmaisemat humanistiset ideat ja ajatukset ovat ajankohtaisia ​​nykyään Venäjällä. Ne sisältävät uskon ihmisen moraaliseen periaatteeseen. Se on ajoissa laskettava pienten lasten sieluihin ja kehittää sitä. Tämä on tämän päivän opettajan päätehtävä. On todella sääli, että valtio ei tue ja kehitä näitä ajatuksia koulupedagogiikassa. Nykyisenä vaikeana taloudellisena aikana, jolloin monet opettajat joutuvat ajattelemaan omaa aineellista olemassaoloaan ilman valtion täyttä tukea, opettajat eivät pysty kasvattamaan erittäin moraalista modernia ihmistä. Vaikka toisesta näkökulmasta katsottuna humanistisessa hengessä kasvatetut nuoret ovat taloudellisesti paljon hyödyllisempiä yhteiskunnalle: nämä ovat rehellisiä ahkeria ihmisiä, jotka eivät ryöstele valtion rahaa. He eivät liity rikollisten ja valtion lahjojen ottajien joukkoon.

Viimeisessä erosanassaan Pavlyshev-yleiskoulun valmistuneille, jo kuolettavasti sairaille, V.A. Sukhomlinsky sanoi tämän elämään astuville nuorille miehille ja naisille: "Hengen inhimillisellä voimalla ei ole rajaa. Ei ole vaikeuksia ja vaikeuksia, joita henkilö ei voisi voittaa. Älä hiljaa kestä, kärsi, vaan voita, selviä voittajana, tule vahvemmiksi. Enemmän kuin tämä, pelkää sitä hetkeä, jolloin vaikeus näyttää sinulle ylitsepääsemättömältä, kun herää ajatus vetäytyä, ottaa helpompaa polkua. ”K.I.:n muodostamaa kansallisuusperiaatetta noudattaen. Ushinsky ja venäläisen koulutuksen parhaita perinteitä jatkava neuvostokoulu nosti esiin persoonallisuuden henkisen ja moraalisen muodostumisen. Tämä arvojärjestelmä integroitiin koulutukseen, mikä määritti pitkälti sen hengen ja korkean laadun.Perinteisessä venäläisessä koulussa esiteltiin kolmen pääsyklin aineita - kansanmusiikkia, tiedettä ja ortodoksisia. Vanhalle slaavilaiselle kielelle rakennettu venäläinen koulutus oli lähellä kansankulttuuria. Samaan aikaan koulutuksen sisältö, jopa peruskoulussa, erottui sen perustavanlaatuisesta luonteesta, joka mahdollisti opiskelijan riittävän korkean henkisen kehityksen tason. Tämä puolestaan ​​edellyttää asennetta opiskeluun vakavana työnä, ”elämän bisneksenä”, joka toteutuu sopivissa tekniikoissa, jotka on suunniteltu ensisijaisesti vakavaan henkiseen työhön. Venäläisen koulun erottuva piirre on opettajien ja opiskelijoiden välisten suhteiden isä-äiti, vanhempien luonne, mikä vaatii opettajalta korkeinta vastuuta ja työtä hänen ammatillisen ja moraalisen parantamisensa eteen. Venäläiselle koululle oli ominaista aktiivinen osallistuminen useisiin valtion tapauksiin sen kehittämisessä ja johtamisessa.Nykyaikaisen koulun erottuva piirre on sen yhtenäisyys ja monimuotoisuus, umpikujien puuttuminen. Kaikki tämä luo kuvan venäläisestä koulusta humanistisena, hengellisenä, moraalisena, älyllisenä ja työelämän koulutuslaitoksena.

Luku 4: Humanistiset ideat modernissa pedagogiikassa

ja lapsen mielenterveys

Koulu julkisena instituutiona imee ja heijastaa sitä yhteiskuntarakennetta, jossa se on. Opettaja, opettaja asianmukaisen pedagogisen tekniikan ja tiedon omaavana ammattilaisena voi vaikuttaa tähän prosessiin vain osittain.

Yhä useammat kouluttajat ymmärtävät, että pysyäkseen hengissä pedagogiikka, kuten mikä tahansa sosiaalinen konteksti, on toistettava ja tulkittava joka kerta uudelleen uusien yhteiskunnan jäsenten toimesta. Jokaisella historiallisella aikakaudella pedagogiikka, kasvatus yhteiskunnallisena käytäntönä vaatii oikea-aikaista (sopivaa) luettavaa.

Tässä voidaan havaita useita positiivisia suuntauksia, jotka ovat viime aikoina yleistyneet. Haluan keskittyä vain kahteen niistä:

1. Humanismin ideoiden elvyttäminen. Antropologisen filosofian, psykologian ja pedagogiikan kehitys (ihmisen psykologia ja pedagogiikka ihmisessä).

2. Tietoisen vanhemmuuden kasvu. Maassamme lastensaannin lisääntymisen myötä vanhempien "ammattimaisuus" kasvaa. (Esimerkiksi Moskovassa pelkästään viimeisen vuosikymmenen aikana on ilmestynyt yli 70 vanhempainkulttuurikeskusten ja perheapukeskusta).

Humanistinen ajatus liittyy ihmisen syvän olemuksen, hänen tarkoituksensa ja elämän tarkoituksen ymmärtämiseen. Tarkoituksenmukaista koulutusta pidettiin perustana humanististen ideoiden toteuttamiselle, niiden tuomiselle yleiseen tietoisuuteen. Siten luotiin humanistisen koulutuksen malli - "henkilön pedagoginen veistos" hänen humanistisen idean kuvassa.

Humanistisen kasvatuksen ensimmäisten teoreetikkojen muotoilemat säännökset eivät ole menettäneet merkitystään tähän päivään asti. Tässä muutama niistä:

1. Perhe on paikka, josta ihmisen muodostuminen alkaa. Vanhempien huoli lapsen moraalista on heidän suora vastuunsa. Muistaen, että lapset jäljittelevät vanhempiaan kaikessa, äidin ja isän on kasvatettava itseään hyveen hengessä ollakseen sen esimerkkinä lapselle.

2. "Mitä syvempi opettajan kulttuuri ja puhtaampi moraali on, sitä kestävämpiä hyveen ja oppimisen versoja hän jättää lapsilleen opetuksensa myötä", sanoo italialainen humanisti, runoilija, lakimies Vegio Maffeo.

3. Ihminen ei synny hyvänä tai pahana, vaan kantaa sisällään hyvän ja pahan siemeniä. Hyvyyden siemeniä tulee vaalia.

4. On välttämätöntä tunnistaa ihmisten yleinen taipumus tietoon, mielen väsymätön toiminta ja kekseliäisyys. Oppimisvaikeuksia tulee pitää luonnottomina. Kaikilla ihmisillä on kykyjä, mutta erilaisia. Kouluttajien kyvylle tunnistaa, tukea ja ohjata näitä kykyjä tulee antaa ensiarvoisen tärkeä rooli.

5. On tarpeen pitää huolta lapsen persoonasta. Ruumiillinen kuritus on tunnustettava loukkaavaksi, alentavaksi ja tunnustavaksi pelkoksi ja tekopyhyyden sieluissa.

6. Koulutuksen saatavuus kaikille sosiaalisesta ja omaisuudesta riippumatta on avain humanistisen yhteiskunnan kehitykseen.

Humanististen ideoiden kehityksen analyysi pedagogiikassa osoittaa, että humanistiset kasvattajat ovat luoneet ja luovat edelleen todellista humanististen suhteiden käytäntöä suorassa lasten kanssa tekemänsä työskentelyn mittakaavassa. Nämä suhteet olivat ja ovat sosiaalista todellisuutta edellä laadultaan ja rakentamismekanismiltaan. Mutta juuri koulutus tarjoaa yhteiskunnalle inhimillisimmän tulevaisuuden verrattuna sen menneisyyteen.

Historiallinen kokemus osoittaa, että koulutus pystyy paitsi selviytymään tietyissä olosuhteissa myös muuttamaan niitä osoittaen kestävää kehityskykyä. Ensinnäkin tämä viittaa selviytymisfilosofian ja siihen suuntautuneen "massakoulun" vaihtoehtona koulutuksessa esiintyvien silmiinpistävien ennakkotapausten syntymiseen. Ne jäävät pedagogiikan historiaan todisteena siitä, että koulu oppilaitoksena pystyy rakentamaan seinien sisään elämää, joka poikkeaa laadultaan ja valoisuudeltaan seinien ulkopuolisesta elämästä. Vain sellaisesta koulusta tulee lapselle todellinen elämänkoulu, tässä hän on riittävä menneisyyteen, nykyisyyteen ja tulevaisuuteen. Tuottavat koulut ovat tästä hyvä esimerkki.

Koulun on oltava todellisuutta edellä. Koulutuksen ei tulisi vain vangita esiin nousevia suuntauksia, vaan myös valita niistä ne, jotka ovat lupaavia inhimillisen ihmiskunnan kehitykselle. Mikään realistinen teknologia, joka keskittyy vain "tähän päivään", ei voi tulla kasvatukseksi. Koulutus on uuden, toivottavan elämäntavan lähde, joka on vaihtoehto olemassa olevalle, koska se pystyy luopumaan ei-toivotusta tekemällä kehitysvektorin vapaan valinnan. Koulutus "järjestelyperiaatteen mukaan" on ihmiskunnan tietoisuuden kaltaista, joka kykenee tekemään vapaan valinnan ja luomaan edellytykset saavutuksille. Koulutus on pohjimmiltaan sosiopedagoginen projekti, joka pystyy luomaan kuvan jostakin, jota ei ole vielä todellisuudessa kehitetty, mutta jolla on trendejä tulevaisuuden kehitysnäkymänä. Kehittyessään itse koulutus kehittää ihmistä, ja he puolestaan ​​kykenevät kehittämään yhteiskuntaa.

Pedagogisella toiminnalla, joka on humanistisen kasvatuskäytännön "moottori", nimittäin tukipedagogiikka (O.S. Gazman ja seuraajat), on aihe - tietty henkilö (opettaja, joka seisoo humanismin asemalla, tietty ihmisyhteisö jotka ovat henkilökohtaisesti ja ammatillisesti yhdistyneet toteuttaakseen humanistisia ideoita koulutuksessa), tietyt lapset, joille annetaan mahdollisuus, luodaan olosuhteet tullakseen elämänkehityksen kohteiksi paikassa aikuisten kanssa ihmisten välisten ihmissuhteiden sääntöjen mukaisesti. ihmiset. Näin rakennetaan lapsi-aikuinen yhteisö.

Humanistisen koulutuksen kulttuuri asettaa tietyn maailmankuvan ja suhdejärjestelmän lapseen, jotka muuttuvat riippuen pedagogisista tehtävistä ja lapsi-aikuisen yhteisön kehityksen edellytyksistä, eli puhumme riittävästä pedagogisesta asemasta. kasvattaja, jonka toimeenpanolla varmistetaan ensisijaisesti LAPSEN PSYKOLOGINEN TERVEYS. Vaikuttaa mielenkiintoiselta ja tärkeältä ymmärtää yllä olevia Lapsuuden psykologisten ja pedagogisten ongelmien instituutin henkilökunnan tutkimustuloksia V.I. Slobodchikov ja A.V. Shuvalov pedagogisista tehtävistä, joita opettajat ja vanhemmat voivat ottaa - molemmat opettajat, jotka ovat yhtä kiinnostuneita lapsen kehityksestä. Haluaisin esitellä sinut heille paremmin.

Tällä hetkellä suuntaus, joka liittyy painopisteen siirtymiseen opettajan ja opiskelijan välisessä suhteessa objekti-aihe-suhteesta dialogiin, on vahvistumassa. Tämä johtuu halusta varmistaa oppilaan mahdollisimman täydellinen itseoivallus potentiaalistaan ​​älyllisen ja henkisen vuorovaikutuksen aikana opettajan kanssa, joka ohjaa ja järjestää tätä prosessia, luo hänelle suotuisimmat olosuhteet. Esityslistalla ei ole kysymys vain opiskelijoiden kehityksestä, vaan heidän itsensä toteuttamisen stimuloinnista kulttuurin aktiivisen kehittämisen prosessissa, kommunikoinnin aikana muiden ihmisten kanssa. Opettaja ikään kuin "johtaa" oppilasta, myötävaikuttaa tiettyjen ominaisuuksien syntymiseen hänessä. Hän saavuttaa tämän auttamalla lasta pääsemään kulttuurin ja sosiaalisten suhteiden maailmaan, luomalla pedagogisia tilanteita, joissa hän voi itsenäisesti määrittää ja toteuttaa itseään sekä osoittaa aktiivisuuttaan. Opettaja tekee kaiken tämän ei-virallisesti, huomaamattomasti ottaen huomioon lapsen kehitystason, hänen yksilöllisyytensä. Opettaja ei johda tavoitteitaan abstrakteista ihanteista ja yhteiskunnallisesta tarkoituksenmukaisuudesta, vaan niiden huomioimisesta, lapsen itsensä perusteella.

Humanistinen pedagogiikka on ominaista halulle lähentää, mukauttaa koulutusta lapseen. On kuitenkin olemassa joukko välttämättömiä vaatimuksia (yleiset arvot, halu stimuloida luovasti muuntuvan persoonallisuuden kehitystä, merkittävien kulttuuristen mallien läsnäolo, aikamme akuutit ongelmat jne.), joihin opettaja keskittyy opetuksen kehittämisessä. lapsi. Koska pedagoginen prosessi on ihmiselämän tarkoituksenmukaista järjestämistä, se tuo siihen välttämättä arvoja ja ihanteita. Samalla hän näkee lapsen elämän pedagogisen järjestelyn luonnolliseksi (omakseen) vain silloin, kun hänellä on mahdollisuus vapaasti toteuttaa itseään, ts. elää sisäisten lakiensa mukaisesti. Opettaja tarjoaa erityisesti valittujen ja lapselle eksplisiittisesti tai implisiittisesti esitettyjen opetusvälineiden avulla vastaavuuden "sisäisen" ja "ulkoisen" välillä. Kasvatuskeinot valitaan lapsen tavoitteiden, kykyjen ja kykyjen perusteella, ja ne korreloivat niiden tarpeiden kanssa, joihin opettaja keskittyy. Lapsi muodostuu eläessään ja elää muodostumalla.

Humanistisen pedagogiikan paradigma ottaa täysin huomioon kasvatus- ja koulutusprosessin dialektiikan, joka perustuu lapsen vapaan kehityksen (itsekehityksen) tarpeeseen tämän prosessin pedagogisella, ellei autoritaarisella, mutta johtajuudella (johtamisella); ja tarve mukauttaa koulutuksen tavoitteet, sisältö, muodot, menetelmät ja keinot lapsen mukaan tiettyihin humanistisiin tarpeisiin keskittyen; ja henkilön luontaisen arvon tunnustamisesta yhdessä hänen olemuksensa sosiaalisen luonteen kanssa, ts. jotka edellyttävät hyvin määriteltyjä käyttäytymisstandardeja.

Huolimatta 1900-luvulla laajalle levinneistä humanistisista pedagogisista ihanteista, on tunnustettava, että kasvatustoiminnan joukkokäytäntöjä määräävät edelleen monet stereotypiat, joita vastaan ​​pedokentriset opettajat suuntasivat polemiikkaa vuosisadan alussa. Ne kuuluvat suurelta osin myös kotimaiseen pedagogiseen tietoisuuteen, joka on kehittynyt seitsemän vuosikymmentä vapaata yksilöä kohtaan vihamielisen totalitaarisen hallinnon olosuhteissa.

Nykyään, kun venäläinen koulutus etsii intensiivisesti uusia kehitystapoja, on erityisen tärkeää huolehtia siitä, että se on suuntautunut humanistiseen maailmankatsomukseen, hallintaan ne perinteet, joita maailmanpedagogiikka on intensiivisesti kehittänyt 1800- ja 1900-luvun vaihteesta lähtien. Tässä suhteessa kysymys ulkomaisen kokemuksen hyödyntämisestä nuorempien sukupolvien kasvatuksen ja koulutuksen tehokkaampaan järjestämiseen on erittäin akuutti. Tämä ongelma on sitäkin tärkeämpi venäläisen koulutuksen kannalta, koska viime vuosina maassamme on kehittynyt muunneltava koulu. Lisäksi tämä prosessi etenee 1930-luvun ensimmäisellä puoliskolla muodostettua yhtenäistä työammattikorkeakoulua kohtaan, jonka totalitaris-kommunistisen hallinnon ideologit julistivat progressiivisen saavutusten korkeimmaksi ruumiillistukseksi. pedagogiikka.

Maassamme 1980-luvun jälkipuoliskolla kehittynyt sosiopedagoginen liike yritti vastustaa innovatiivisten opettajien saavutuksia vaihtoehtona viralliselle neuvostokoululle ja pedagogialle. Kuten elämä itse on osoittanut, niiden kehitys ei kuitenkaan voinut tyydyttää kaikkia venäläisen koulutuksen todellisia vaatimuksia, aivan kuten L.V. Zankova, V.V. Davydov jne. Tämä seikka herätti vetoamuksen ulkomaiseen kokemukseen, joka useimmissa tapauksissa oli aiemmin ennakolta julistettu luokka- ja ideologisesti vieraaksi ja periaatteessa mahdottomaksi ratkaista maailman edistyneimmän neuvostososialistisen koulutuksen ongelmia.

On korostettava, että vetoaminen ulkomaiseen pedagogiseen kokemukseen, halu käyttää sitä venäläisen koulutuksen erilaisten ongelmien ratkaisemiseen on maallemme hyvin perinteinen ilmiö. Kolmesataa vuotta sitten Pietari I käytti tätä siirtoa uudistaessaan tai pikemminkin luodessaan kansalliskoulua. 1700-luvulla pedagoginen ajattelu kehittyi Venäjän valtakunnassa lännestä lainattujen ideoiden vaikutuksesta. Vuosisadan lopulla kotimaisten koulujen säännöt luotiin Itävallan sääntöjen mallin mukaisesti. 1800-luvulla Preussista tuli Venäjän pedagoginen Mekka, joka oli esimerkki lukiokoulutuksesta. Koulun viimeinen, ei koskaan toteutettu, vallankumousta edeltävä uudistus, joka valmisteltiin vuonna 1915 P.N.:n johdolla. Ignatieva yritti luottaa Englannin ja Ranskan kokemuksiin koulutuksen ongelmien ratkaisemisessa. 1920-luvulla D. Dewey oli Neuvostoliiton opettajien idoli. Ja vasta 1930-luvulta lähtien, pitkän puolen vuosisadan ajan, Venäjän pedagogiikassa on vakiintunut kielteinen asenne ulkomaisiin kokemuksiin. Tämän aikakauden silmiinpistävimpiä todisteita ovat julkaisut, kuten Deweyn Pedagogy in the Service of Modern American Reaction ja Montessori in the Service of American-English Imperialism, sekä porvarillisen pedagogiikan kriitikoiden ryhmän olemassaolo Akatemiassa. Neuvostoliiton pedagogiset tieteet.

Johtopäätös

Yhteenvetona sanotusta voidaan erottaa seuraavat koulutuksen kulttuuriset ja humanistiset toiminnot: henkisten voimien, kykyjen ja taitojen kehittäminen, joiden avulla ihminen voi voittaa elämän esteet; luonteen ja moraalisen vastuun muodostuminen tilanteissa, joissa sopeudutaan sosiaaliseen ja luonnontilaan;
mahdollisuuksien tarjoaminen henkilökohtaiseen ja ammatilliseen kasvuun ja itsensä toteuttamiseen; henkisen ja moraalisen vapauden, henkilökohtaisen autonomian ja onnen saavuttamiseksi tarvittavien keinojen hallitseminen; edellytysten luominen luovan yksilöllisyyden itsensä kehittymiselle ja henkisten mahdollisuuksien paljastamiselle.

Koulutus toimii välineenä välittää kulttuuria, jonka hallitseminen ei vain sopeudu jatkuvasti muuttuvan yhteiskunnan olosuhteisiin, vaan hänestä tulee myös kykenevä ei-adaptiiviseen toimintaan, jonka avulla hän voi ylittää annetut rajat, kehittää omaa subjektiivisuuttaan ja lisätä maailman sivilisaation potentiaalia.
Yksi koulutuksen kulttuuristen ja humanististen tehtävien ymmärtämisen merkittävimmistä johtopäätöksistä on sen yleinen keskittyminen yksilön harmoniseen kehitykseen, joka on jokaisen ihmisen tarkoitus, kutsumus ja tehtävä. Samalla jokainen koulutusjärjestelmän osa edistää humanistisen koulutuksen tavoitteen ratkaisua.

Koulutuksen humanistinen tavoite vaatii sen sisällön tarkistamista. Sen tulisi sisältää uusimman tieteellisen ja teknisen tiedon lisäksi myös humanitaarisia persoonallisuutta kehittäviä tietoja ja taitoja, kokemusta luovasta toiminnasta, emotionaalista ja arvokasta asennetta maailmaan ja siinä olevaan ihmiseen sekä moraalisten ja eettisten tunteiden järjestelmä. jotka määräävät hänen käyttäytymisensä erilaisissa elämäntilanteissa.
Kasvatuksen kulttuuristen ja humanististen tehtävien toteuttaminen asettaa myös ongelman kehittää ja ottaa käyttöön uusia koulutus- ja koulutustekniikoita, jotka auttaisivat voittamaan koulutuksen persoonallisuuden, sen vieraantumisen todellisesta elämästä. Tällaisten teknologioiden kehittämiseen ei riitä koulutusmenetelmien ja -tekniikoiden osittainen päivittäminen. Humanistisen kasvatusteknologian olennainen erityispiirre ei ole niinkään tiedon jonkin sisällön siirtämisessä ja vastaavien taitojen ja kykyjen muodostamisessa, vaan yksilön luovan yksilöllisyyden ja älyllisen ja moraalisen vapauden kehittämisessä, yhteisessä opettajan ja oppilaiden henkilökohtainen kasvu.
Kasvatuksen kulttuuristen ja humanististen toimintojen toteuttaminen määrää siis demokraattisesti organisoidun, intensiivisen, sosiokulttuurisessa tilassa rajattoman koulutusprosessin, jonka keskiössä on opiskelijan persoonallisuus (antroposentrismin periaate). Tämän prosessin päätarkoitus on persoonallisuuden harmoninen kehitys. Tämän kehityksen laatu ja mitta ovat yhteiskunnan ja yksilön humanisoitumisen indikaattoreita.

Humanistisen pedagogiikan päämääräykset

2. HUMANISTINEN PEDAGOGIAN OMINAISUUDET

Humanistinen pedagogiikka on yksi 50-luvun lopulla ja 60-luvun alussa Yhdysvalloissa syntyneistä kasvatuksen teorian ja käytännön suunnasta humanistisen psykologian ideoiden pedagogisena ruumiillistuksena. Tärkeimmät suuntaukset, jotka luonnehtivat tätä suuntaa pedagogiikassa, ovat koulutusprosessille persoonallisuussuuntautuneen luonteen antaminen, autoritaarisuuden voittaminen koulutuksessa, yritykset saada opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen hallitsemisprosessi emotionaalisesti värikkääksi.

Itse "inhimillisyyden" käsite on johdettu käsitteistä "humanismi" ja "inhimillisyys". Tämä konsepti heijastaa ongelman rakentavaa puolta, jonka ratkaisu tarjoaa toimintaa korkeamman ja humanistisemman arvojärjestelmän saavuttamiseksi.

Kasvatuksen ja koulutuksen humanisointi on tutkijoiden-opettajien mukaan moraalinen ja psykologinen perusta pedagogisen prosessin kululle. Tämä on koko koulutusprosessin sosiopedagoginen ominaisuus. Se on prosessi, jonka tavoitteena on kehittää yksilöä aktiivisena luovan oppimistoiminnan, kognition ja kommunikoinnin subjektina. Tavoitteidensa mukaan humanisoituminen on edellytys yksilön harmoniselle kehitykselle, hänen luovan potentiaalinsa rikastumiselle, yksilön luovien mahdollisuuksien ja pyrkimysten toteuttamiselle, harmonisen vuorovaikutuksen luomiselle maailman: luonnon, yhteiskunnan ja muiden ihmisten kanssa. . Kuten E.N. Shiyanovin mukaan humanisointi on keskeinen elementti uudessa pedagogisessa ajattelussa, jossa sekä opettajat että oppilaat toimivat luovan yksilöllisyyden kehittämisen subjekteina.

Kasvatuksen ja koulutuksen inhimillistäminen edellyttää eräänlaista tiedon "inhimillistämistä", ts. sellainen koulutusprosessin organisointi, jossa tiedolla on henkilökohtainen merkitys.

Kehittämisprosessissa humanistisen pedagogiikan puitteissa on kehitetty joukko säännöksiä, jotka ovat sen tunnusmerkkejä ja jotka on otettava huomioon kasvatus- ja kasvatusprosessissa. Huomioimme seuraavat humanistisen pedagogiikan piirteet:

Koulutus- ja kasvatusprosessissa tulisi luoda emotionaalisesti stimuloiva kouluympäristö;

Opiskelijoiden aloitteellisuuden pakollinen kannustaminen koulutusprosessissa;

Luokassa on luotava rakentavia ihmissuhteita;

Koulutusprosessin täysimääräiseksi toteuttamiseksi on tarpeen kehittää sellaisia ​​koulutusohjelmia, jotka maksimoivat opiskelijoiden potentiaalin ja luovien kykyjen kehittämisen;

Kasvatusprosessissa on välttämätöntä, että opettaja ja opiskelijat keskustelevat yhdessä kognitiivisen prosessin ongelmista ja tavoista arvioida sitä;

Yksi välttämättömistä, vaikkakin usein vaikeasti saavutettavissa olevista edellytyksistä on lopettaa arvosanojen käyttäminen oppilaiden painostuksena.

Tällainen koulutusprosessin ja pedagogisen vuorovaikutuksen rakentaminen mahdollistaa erilaisten opetustyön muotojen käytön - joustavasta ja spontaanista opiskelijoiden itsemääräämisvaiheessa melko jäykäisiin, jotka perustuvat kestävään motivaatioon ja lasten tarpeisiin. .

Humanistinen koulutuskäsite

Tarkastellaan humanistisen koulutuksen erityisiä menetelmiä ja ympäristöjä: kasvatusta luottamuksella, huolella ja kunnioituksella; Vastuullinen kasvatus Luovuuden kasvatus; koulutusta mielenterveyden kautta...

Terveyttä säästävät periaatteet koulutusprosessin organisoinnissa

Terveyttä säästävä pedagogiikka ei ole vaihtoehto kaikille muille pedagogisille järjestelmille ja lähestymistavoille (yhteistyöpedagogiikka, opiskelijakeskeinen pedagogiikka jne.). Sen tärkein erottuva piirre on terveyden etusija, eli ...

Eettisen koulutuksen arvo, henkilökohtaisen kokemuksen rikastaminen ja opiskelijoiden itsekoulutuksen kannustaminen humanististen ominaisuuksien muodostumisprosessissa

Yksilön humanistisen kulttuurin muodostumisen ongelmasta tulee erityisen akuutti, koska yhteiskunnan nykyisessä kehitysvaiheessa hengelliset ja arvoorientaatiot murenevat ja koulumme on rakennettava demokraattisen ja ...

Koulutus, kasvatus ja kehitys tärkeimpinä pedagogisina kategorioina

Kaiken edellä mainitun ansiosta pedagoginen tiede erottui 1700-luvun puoliväliin mennessä itsenäisenä tieteenä, jolla oli omat tieteelliset tutkimuskohteet. Jatkossa pedagogiikan aihetta selvennettiin toistuvasti ...

Luovien kollektiivisten asioiden järjestäminen ensimmäisellä luokalla

Yksilön ja joukkueen kehitysprosessit liittyvät erottamattomasti toisiinsa. Henkilökohtainen kehitys riippuu joukkueen kehityksestä, liike-elämän rakenteesta ja siinä kehittyneistä ihmissuhteista. Toisaalta oppilaiden aktiivisuus...

Sosiaalipedagogian perusperiaatteet

Sosiaalipedagogian periaatteet käytäntönä. Ne on jaettu ryhmiin, jotka määräytyvät asiaankuuluvaan toimintaan, sen prosessiin ja tulokseen merkittävästi vaikuttavien tekijöiden perusteella. Jokainen niistä puolestaan ​​​​riippuu malleista ...

Humanismin arvojärjestelmä on pitkälti historiallinen. Niiden sisältö vaihtui aikakaudesta toiseen, eli humanismi on historiallisesti arvospesifistä. Joten 1400-1600-luvuilla nämä olivat arvoja...

Pedagogiset olosuhteet esikouluikäisten lasten humanistisen suuntautumisen muodostamiseksi roolipelissä

Humanistisen koulutuksen tavoitteena on yksilön harmoninen kehitys ja se edellyttää pedagogisen prosessin osallistujien välisten suhteiden inhimillistä luonnetta. Termiä "inhimillinen kasvatus" käytetään kuvaamaan tällaisia ​​​​suhteita...

Ortodoksinen pedagogiikka

Nuorempien koululaisten moraalisen kasvatuksen ongelmat

Vuosisatojen kehityshistoriassa ilman virallista pedagogiikkaa ja koulua ihmiset kulkivat omalla tavallaan kouluttaakseen ja kouluttaakseen lapsia juurruttaen heihin elämässä tarvittavia ominaisuuksia, kykyjä, taitoja ...

Psykologiset perusteet kotimaisen pedagogiikan kehittämiselle

Neuvostoliiton pedagogista tiedettä suuren isänmaallisen sodan jälkeen edustaa valtava määrä tutkimuksia. Tieteellisten ryhmien työstä on tulossa yhä merkittävämpää: laboratorioita, keskuksia, instituutteja...

Kollektiivin rooli persoonallisuuden muodostumisessa humanistisen pedagogiikan johtavana ajatuksena

Humanistisen suuntauksen perustaja Neuvostoliiton pedagogiikassa on A.S. Makarenko, joka suoritettuaan teoreettisia ja kokeellisia tutkimuksia lasten joukkueesta, tuli johtopäätökseen joukkueen roolista persoonallisuuden muodostumisessa ja kehityksessä...

Perhekasvatus ja perhepedagogiikka

Alakoululaisten eettisen kasvatuksen tekniikka N.E.:n mukaan. Shchurkova

Koululaisten eettinen koulutus

Shchurkova Nadezhda Egorovna - Moskovan avoimen koulutuksen instituutin pedagogiikan osaston professori, koulutuksen teorian ja menetelmien asiantuntija. Valmistuttuaan Moskovan pedagogisesta instituutista. Lenina (MGPI) työskenteli koulussa...

Yritetään ymmärtää kasvatusteoria yleisen pedagogiikan perusteoriana humanistisen pedagogisen paradigman näkökulmasta. Modernin humanistisen lähestymistavan koulutukseen keskiössä on ihminen koulutuksen subjektina, jolla on luonnonvoimia ja joka kykenee kehittämään itseään ja toteuttamaan itseään. Tämä mahdollistaa tuoreen lähestymistavan tulkitsemaan koulutuksen olemusta, koulutusprosessin pääkomponentteja: tavoitteita, sisältöä, menetelmiä, muotoja.

Pedagogiikka on suhteellisen itsenäinen humanitaarinen tiede, jolla on perustavanlaatuinen ja soveltava luonne. Perustieteenä se tutkii ja vastaanottaa pedagogista tietoa, soveltavana tieteenä se määrää, suosittelee opetus- ja koulutusmenetelmiä, muotoja, tekniikoita.

Viime aikoina on kehitetty aktiivisesti pedagogiikan teknologista puolta, mikä mahdollistaa pedagogisen tiedon toteuttamisen käytännössä. Siksi meillä on oikeus puhua koulutusteknologiasta ja koulutusteknologiasta.

Nykyaikaiselle pedagogiselle tiedolle ominaista arvo osoittaa, että viime vuosina pedagogiikan ja pedagogisen tiedon humanisoitumisprosessit ovat ilmenneet selvästi kotimaisessa pedagogiikassa. He alkoivat yhä enemmän heijastaa lapsen todellista olemassaoloa, yhdistää ajatuksia siitä, että jokaisella on aluksi monia taipumuksia ja että on tarpeen luoda olosuhteet heidän ilmenemiselle ja kehitykselle.

Humanistisen pedagogiikan keskipisteessä on ihminen, hänen luovat kykynsä. Humanistinen pedagogiikka on elämää luovaa pedagogiikkaa, se lähtee siitä, että ihmisen tulee suunnitella itse, luoda ja elää omaa elämäänsä, opettaja auttaa, seuraa, tukee häntä tässä, keskittyen ihanteisiin ja yleismaailmallisiin, moraalisiin arvoihin.

Humanistisen pedagogiikan ytimessä on antropologinen lähestymistapa, jonka avulla humanististen tieteiden integraation perusteella voidaan määrittää koulutuksen olemus.

Nykyään pedagogisessa ajattelussa tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka johtuvat ensinnäkin lapsen sisäisen arvon ymmärtämisestä ja tunnistamisesta; toiseksi ymmärrys ja tunnustus hänen kyvystään kehittää itseään ja toteuttaa itseään. Näin ollen oppilasta tulee tasavertainen osallistuja koulutusprosessiin, sen aiheeseen. Vähitellen muotoutuu ajatus, että koulutuksesta tulee koulun toiminnan ensimmäinen, johtava, prioriteetti.

Tästä syystä kasvatusteoria tulisi palauttaa ensisijaiseen rooliinsa pedagogisen tieteen rakenteessa, kuten se oli K.D.:n kouluissa. Ushinsky, L.N. Tolstoi, V.A. Sukhomlinsky ja muut kasvatustieteen klassikot.

K.D.n mielestä Ushinsky-pedagogiikka ei ole tiedettä "sanan tiukassa ja tarkassa merkityksessä", se on kasvatuksen taidetta. Todennäköisesti tätä ajatusta ei pidä ottaa kirjaimellisesti ottamatta huomioon sen esityksen metaforista luonnetta.

Pedagogiikka on toteutuksessaan taidetta, mutta se vaatii opettaja-kasvattajaa. Kärsivällisyyden lisäksi pedagogisia kykyjä ja myös ”erikoistietoa”, ts. teoreettista tietoa.

Tämä on K.D. Ushinsky tekee tarpeelliseksi tarkastella koulutusta ja koulutusprosessia käytännön ilmiöinä ja teorian aiheena. Käytännön pedagoginen toiminta on taidetta, joka vaatii opettajalta lahjakkuutta, inspiraatiota, intuitiota ja näkemystä. Mutta opettaja-kasvattajan toiminta on ennen kaikkea teoreettista toimintaa. Opettajasta, joka ei osaa luoda teoreettista mallia koulutusprosessista, tulee kuin massaviihdyttäjä, joka osallistuu lasten vapaa-ajan järjestämiseen. Siksi kouluttajan toiminta liittyy teoreettiseen tietoon. Siten kasvatusteoria on tieteellisen systeemisen tiedon alue.

Johdanto

Sana "humanismi" latinasta käännettynä tarkoittaa inhimillistä, inhimillistä.

Nykyajan, aineellisen vaurauden tavoittelun, tyypillinen piirre oli henkisyyden, korkean moraalin ja korkeampien ihanteiden aleneminen. Ihmisestä tuli henkisesti köyhä. Hänen huolensa keskittyvät enemmän henkilökohtaiseen hyvinvointiin. Nykyaikaiset opetusmenetelmät ovat korvanneet koko koulutusprosessin koulusta. Koulussa oli vain ohjelma, joka piti "ohjata". Sellaiset koulun tavoitteet kuin moraalisen ja hengellisen persoonallisuuden muodostuminen, vaikka julistettiin, mutta liitteenä. Ja nyt, vihdoin, koulutusalan uudistaminen on alkanut henkisyyden, moraalin, inhimillisyyden, yksilön kehitysjärjestelmien etsimisen suuntaan.

Sitoutuessaan opettamaan, aloittaessaan opetuksen polun, opettaja riistää itseltään oikeuden rentoutua, purkaa hermojaan. Hänen on oltava kärsivällinen hänen tykönsä apua hakeneiden, opiskelemaan tulleiden virheiden ja ymmärtämättömyyden suhteen, hänen on autettava rauhallisesti ja ystävällisesti heitä esittävien taiteiden hallitsemisen vaikeassa tehtävässä.

Sh.A. Amonašvili, joka jatkaa humanistisen pedagogiikan kehittämistä, esitti kolme elämää vahvistavan, inhimillisen, harmonisen pedagogisen toimintansa perusperiaatetta: Rakastaa lasta. Rakkaus on ihmisen aurinko. Opettajan tulee säteillä ihmisystävällisyyttä ja rakkautta, jota ilman on mahdotonta kasvattaa ihmisessä inhimillistä sielua. Rakkauden pedagogiikka ei siedä töykeyttä, painostusta, ihmisarvon loukkaamista, lapsen elämän huomiotta jättämistä.

Inhimillistää ympäristö, jossa lapsi asuu. Tämä tarkoittaa huomion kiinnittämistä kaikkiin lapsen viestintäalueisiin, jotta hän saa henkistä mukavuutta ja tasapainoa. Mikään ei saa ärsyttää lasta, aiheuttaa hänessä pelkoa, epävarmuutta, epätoivoa, nöyryytystä. Elä lapsuuttasi lapsessa. Tämä on luotettava tapa lapsille luottaa opettajaan, arvostaa hänen sielunsa ystävällisyyttä ja hyväksyä hänen rakkautensa. Samalla se on myös tapa tutustua lapsen elämään.

Rakkaus lasta, ihmistä kohtaan - tämä on humanistisen pedagogiikan perusta. Yleismaailmallisiin arvoihin perustuva humanistinen lastenkasvatus on yksi yhteiskuntamme prioriteeteista. Arvoilla tarkoitetaan "ympäröivän maailman esineiden erityisiä sosiaalisia määritelmiä, jotka paljastavat niiden positiivisen ja negatiivisen merkityksen ihmiselle ja yhteiskunnalle (hyvä, hyvä, paha, kaunis, ruma jne.), jotka sisältyvät sosiaalisen elämän ilmiöihin. ja luonto"

Abstraktin tarkoituksena on analysoida humanistisen pedagogiikan periaatteita.

Humanistisen pedagogiikan periaatteet

Monien vuosien ajan on järjestetty kansainvälisiä humanistisen pedagogiikan seminaareja ”Mitä ilman sydäntä ymmärrämme?” Se ei ole meidän vikamme, vaan onnettomuus, että opettaja ei puhu sydämeen. Usein vastustetaan: "Jos lapsia rakastetaan koulussa, niin kuinka he sitten elävät yhteiskunnassa?" Tähän voidaan vastata: "Yleensä on vaikeaa elää omantunnon kanssa."

Se, joka väittää, on rikas, joka kieltää, on köyhä. Humaanipedagogiikka on elävä olento, jonka konteksti on jatkuvasti uusiutuva. Lapsi ei valmistaudu elämään, hän elää jo (K.D. Ushinsky). Pitäisikö lapsille opettaa elämän tarkoitus? Jos käytämme hyviä ajatuksia, rakennamme elämämme oikein.

Humanistinen pedagogiikka perustuu universaaleihin inhimillisiin arvoihin: usko korkeimpaan (ei välttämättä Jumalaan), vanhurskauteen, rakkauteen, väkivallattomuuteen, hyvyyteen. Viisaus on vain ihmisen subjektiivinen tila, mutta tämä on tärkeintä.

Humanistisen pedagogiikan tavoitteena on kasvattaa lapsesta jaloa ihmistä. Kaikki näyttävät tietävän, mitä jalo on. Mutta kukaan ei tyhjennä tätä käsitettä kokonaan. Jokainen tietää vain jonkin näkökohdan ja nimeää sen.

Autoritaarisen kasvatuksen keinot eivät täytä tavoitetta kasvattaa jaloa henkilöä. Autoritaarinen opettaja tarvitsee vain muistia opiskelijalta. Hänen menetelmänsä ovat koulutuksen tragedia (D.N. Uznadze). Humaanin opettajan korkein periaate on luova kärsivällisyys. Koulutus on sitä, kun kukaan ei huomaa, että häntä kasvatetaan. Koulutus ilman koulutusta (V.A. Sukhomlinsky).

Pedagogiikka on elämän tarkoituksen koulu, jossa jako opettajiin ja opiskelijoihin on ehdollinen.

Humanistisen pedagogiikan periaatteet:

inhimillistää lasta ympäröivä ympäristö;

harjoittaa luovaa kärsivällisyyttä;

hyväksy jokainen lapsi sellaisena kuin hän on (älä riko hänen tahtoaan);

rakentaa yhteistyösuhde lapsen kanssa (olen myös opiskelija ja hän on opettaja);

olla täynnä optimismia lapsen suhteen;

osoittaa omistautumista ja vilpittömyyttä lasta kohtaan (ainoa lapsuuden suojelija on opettaja).

Humanisoidun pedagogiikan periaatteiden käyttö kasvatusprosessissa perusopetuksen nykyaikaistamiseksi.

Humanisoidun pedagogiikan periaatteiden käyttö kasvatusprosessissa perusopetuksen nykyaikaistamiseksi. Koulutuksen alkuvaihe on koulutusketjun ensimmäinen lenkki. Toimintamme päätehtävänä tässä vaiheessa on sellaisen koulutustilan järjestäminen, jossa inhimillisen pedagogiikan ideat tunkeutuvat ja peittävät sen kokonaan imeen luokkahuoneen ja koulun ulkopuolisen kasvatustyön. Ensinnäkin tarkistimme luokkahuonejärjestelmän organisaatiota. Yritimme tehdä muutoksia oppitunnin rakenteeseen.

epätavallinen luokkien aloitus;

"löydön henki";

ajatteluprosessien sisällyttäminen kaikkiin lapsiin;

puheen kehittäminen kaikentyyppisissä toimissa;

samaan aikaan yksikään lasten vastaus ei jää ilman huomiota;

ylläpitää onnistumisen tunnetta. Jokainen oppitunti alkaa tunnelmalla, jonka tavoitteena on luoda luokkahuoneeseen ystävällinen miellyttävä ilmapiiri, jolloin opettajan ja oppilaiden välinen muodollinen suhde korvataan lämmöllä ja hymyllä.

Näitä ovat: lapsen onnittelujen lähettäminen itselleen, itse tunnille, opettajan yksilöllinen, valikoiva vetoomus sitä erityisesti tarvitsevaan jne. Tunnelma voi olla meditatiivisen tekniikan muotoa. Nämä ovat harjoituksia, joissa toivotaan iloa, onnea itsellesi ja kaikelle elävälle. Esimerkiksi "Kaikki tulee olemaan hyvin!": lapset silmät kiinni varautuvat siihen, että he selviävät tulevasta testistä. Kaikkia oppitunnin osia yhdistää viestintä. Viestintä on oppitunnin ydin.

Tehtävämme on olla kunnioittava keskustelukumppani vuoropuhelussa lapsen kanssa, henkilö, joka rohkaisee yhteiseen etsimään ratkaisuja ongelmaan tai tehtävään, erityisesti omaperäisiä ratkaisuja. Oppitunnin lopussa on yhteenveto. Yhteenvedon muodot voivat olla erilaisia: itsearvioinnin järjestäminen; rohkaise lapsia päättämään itse, kuinka he miellyttävät rakkaitaan, mistä moraalisista teoista he keskustelevat heidän kanssaan; diagnostiset menetelmät: piirustukset, värillisen ympyrälehtisen valinta, mielialaa ilmaiseva pieni mies; opettajan yhteenveto, ihailun ja kiitollisuuden ilmaus lasten luovista ponnisteluista. Tekniikat stressin lievittämiseksi koulutusprosessissa ovat erittäin tärkeitä. Erityinen tapaus tässä on tietyssä mielessä virranhallinnan järjestäminen. Kantamme on muotoiltu lyhyesti: maksimipisteet - minimipisteet. Jos nykyiset pisteet tallennetaan, vain erotetut positiiviset.

Mitä tulee kotitehtäviin, jos läksyt annetaan, niin vain johonkin kolmesta tarkoituksesta: kohdistaminen; erilaistuminen; toimintansa riippumaton organisointi. Se voi olla myös "viivästyneitä" tehtäviä, valittuja tehtäviä. Oppitunnin ulkopuolisessa toiminnassa lasten persoonallisuuden itsekehityksen korjaamiseksi ja stimuloimiseksi järjestämme nuorempien opiskelijoiden itseorganisaation perusteiden koulutusta seuraavilla aloilla: itsetuntemuksen organisointi; itsekoulutuksen järjestäminen; toiminnan tuloksia. Vaikeuksien voittamiseksi opiskelijat meidän avullamme käyttävät itsehypnoosimenetelmiä ja tahdonvoimaisten ponnistelujen itsestimulaatiota. Vetous itsetuntoon, itsetunnon herättämiseen: "En pysty tekemään sitä huonommin kuin muut!" "Uskon itseeni ja tulevaisuuteeni!" jne.

Humaanipedagogiikka on sielun pedagogiikkaa, yhteistyön pedagogiikkaa. Humaanipedagogian ideat auttavat näkemään uudella tavalla lasta, aikuisen ja lapsen välistä suhdetta, paljastavat perheen ja koulun ongelmien todelliset syyt, suuntaavat opettajia itsekasvatukseen ja itsensä kehittämiseen.