Johdanto

2.1 Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tutkimus

Johtopäätös

Johdanto

Nykyaikaiset sosioekonomiset olosuhteet johtavat koulutusvaatimusten tiukentumiseen. Koululla on ratkaiseva rooli opiskelijoiden aktiivisen persoonallisuuden muodostumisessa ja kehittymisessä. Kognitiivisen toiminnan kehittäminen tässä mielessä on edelleen yksi peruskoulun pedagogiikan kiireellisistä ongelmista.

Monet tutkijat uskovat, että kognitiivisen toiminnan kehittäminen on pääedellytys opiskelijoiden luovan persoonallisuuden muodostumiselle (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. Amonašvili, Ya. A. Ponomarev, A. M. Matyushkin ja muut). Kognitiivisen toiminnan onnistuneen kehityksen perusta on sekä opettajan että opiskelijan luovuus.

Tähän mennessä pedagogisessa tieteessä on useita tutkimuksia, joiden tarkoituksena on tutkia nuorempien opiskelijoiden kognitiivista toimintaa. Luovuuden ongelmaa, luovaa toimintaa nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämisen keinona ei kuitenkaan mielestämme ole tutkittu tarpeeksi. Tämän ongelman kehitys on tarkoitustutkimuksemme.

Esinetutkimus: holistinen pedagoginen prosessi peruskoulussa

Asiatutkimus: nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittäminen koulutusprosessissa

Tutkimushypoteesi: jos peruskoulun koulutusprosessi on suunniteltu keskittymällä luovuuteen ja luovaan toimintaan, luodaan lisäolosuhteet nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämiseen.

Tehtävät tutkimusta:

Analysoida erikoiskirjallisuutta luovuuden ja kognitiivisen toiminnan kehittämisen ongelmasta

Paljastaa luovuuden olemus ja rooli opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämisessä

Suorita pedagoginen kokeilu ja kehitä tulosten perusteella metodologisia suosituksia kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi

UutuusTutkimuksen tarkoituksena on perustella luovuutta kognitiivisen toiminnan korkeimpana asteena.

Teoreettinen merkitysTämän työn tarkoituksena on yleistää ja systematisoida tietoa luovuuden vaikutuksesta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehitykseen.

Käytännön merkitys: ohjeiden kehittäminen kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi

Metodologinen perustaAvainsanat: persoonallisuuden teoria, toimintateoria, kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin teoria, tutkijoiden teoksia L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Schukina, D.B. Elkonina ja muut.

Tutkimusmenetelmät: testaus, kyseenalaistaminen, kokeilu, keskustelut, toiminnan tuotteiden analysointi, teoreettisten lähteiden ja kouludokumentaation analysointi.

Tutkimuspohja: Sarykolin piirin Uritskajan lukio

kognitiivisen toiminnan luovuuden opiskelija

1. Psykologiset ja pedagogiset perusteet nuoremman opiskelijan kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi

1.1 Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi kognitiivisen toiminnan kehittymisen ongelmasta

Kazakstanin tasavallan koulutuksen sisältöä kuvaavissa asiakirjoissa kognitiivisen luovan toiminnan kehittämistä pidetään yhtenä tärkeimmistä nuoren sukupolven opetuksen tehtävistä. .

Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi on osoittanut, että yleistä kognitiivisen toiminnan teoriaa on kehitetty laajasti. Sellaiset tiedemiehet kuin Sh.A. Amonašvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina ja muut.

Kognitiivinen toiminta on tuote ja edellytys sosiaalisen kokemuksen assimilaatiolle. Ihminen ei tuo maailmaan valmiita käyttäytymismuotoja, hänellä ei ole synnynnäistä loogista ajattelua, valmiita tietoa maailmasta, matemaattisia tai musiikillisia kykyjä. Sen kehitys ei tapahdu perinnöllisyyteen sisältyvien valmiiden kykyjen käyttöönoton kautta, vaan aiempien sukupolvien (A.N. Leontiev, N.F. Talyzina) kokemuksen omaksumisen ("omaksumisen") kautta. Lisäksi päärooli tässä prosessissa on opettajalla, jonka sosiaalinen tehtävä on siirtää edellisen sukupolven kokemusta uudelle sukupolvelle.

Opiskelijan kognitiivinen toiminta oppimisprosessissa on opetusta, joka heijastaa objektiivista aineellista maailmaa ja sen aktiivista muuntavaa roolia tämän toiminnan kohteena. Opiskelijan kognitiivisen toiminnan aihe oppimisprosessissa on toiminnot, joita hän suorittaa saavuttaakseen toiminnan odotetun tuloksen yhdestä tai toisesta motiivista. Tämän toiminnan tärkeimmät ominaisuudet ovat itsenäisyys, joka voidaan ilmaista itsekritiikkinä; kognitiivinen toiminta, joka ilmenee kiinnostuksissa, pyrkimyksissä ja tarpeissa; valmius voittaa vaikeudet, jotka liittyvät sinnikkyyden ja tahdonvoiman ilmenemiseen; tehokkuus, mikä edellyttää koulutustehtävien oikeaa ymmärtämistä, tarvittavien toimenpiteiden tietoista valintaa ja niiden ratkaisutahtia.

Sh.A. Amonašvili kehitti kognitiivisen toiminnan ja kognitiivisen kiinnostuksen ongelman kuusivuotiaiden opettamisessa. Kiinnostus oppimiseen sulautuu nuoremman opiskelijan koko elämään: menetelmän huolimaton käännös, menetelmän yksitoikkoisuus voi heikentää kiinnostusta, joka on vielä hyvin hauras. Georgiassa toimiva tutkijaryhmä, jota johtaa Sh.A. Amonašvili kehitti kuusivuotiaiden opetuskokeessa määritellyt psykologiset ja pedagogiset perustat, kertyneet menetelmät lasten kognitiivisen toiminnan stimuloimiseksi (opettajan tahalliset "virheet", huomiotehtävät, satujen kirjoittaminen, vertailutehtävät). Nykyään uuden tiedon hallinnan ongelmaa tutkitaan yhä enemmän opiskelijoiden monipuolisen toiminnan yhteydessä, mikä antaa luovasti työskenteleville opettajille, kasvattajille mahdollisuuden menestyksekkäästi muodostaa ja kehittää opiskelijoiden luovuutta, rikastuttaa persoonallisuutta ja kehittää aktiivista elämänasennetta. Kognitiivisen toiminnan perusta on kognitiivinen kiinnostus.

Kognitiivinen kiinnostus - yksilön valikoiva keskittyminen todellisuutta ympäröiviin esineisiin ja ilmiöihin. Tälle suuntautumiselle on ominaista jatkuva tiedon, uuden, täydellisemmän ja syvemmän tiedon halu. Kognitiivisen kiinnostuksen systemaattisesta vahvistamisesta ja kehittämisestä tulee positiivisen oppimisasenteen perusta. Kognitiivinen kiinnostus vaikuttaa positiivisesti paitsi toiminnan prosessiin ja tulokseen, myös henkisten prosessien kulkuun - ajatteluun, mielikuvitukseen, muistiin, huomioimiseen, jotka kognitiivisen kiinnostuksen vaikutuksesta saavat erityistä aktiivisuutta ja suuntaa. Kognitiivinen kiinnostus on yksi tärkeimmistä motiiveista koululaisten opetuksessa. Kognitiivisen kiinnostuksen vaikutuksesta kasvatustyö on tutkijoiden mukaan myös heikoille opiskelijoille tuottavampaa. Kognitiivisesta kiinnostuksesta, opiskelijoiden toiminnan oikealla pedagogisella organisoinnilla sekä systemaattisella ja määrätietoisella opetustoiminnalla, voi ja sen pitäisikin muodostua opiskelijan persoonallisuuden vakaa piirre ja sillä on vahva vaikutus hänen kehitykseensä.

Kognitiivinen kiinnostus toimii tehokkaana oppimiskeinona. Kun lapsi opiskelee pakotettuna, hän tuottaa opettajalle paljon vaivaa ja surua, mutta kun lapset opiskelevat mielellään, asiat menevät aivan toisin. Opiskelijan kognitiivisen toiminnan aktivointi ilman hänen kognitiivisen kiinnostuksensa kehittymistä ei ole vain vaikeaa, vaan käytännössä mahdotonta. Siksi oppimisprosessissa on tarpeen systemaattisesti kiihottaa, kehittää ja vahvistaa opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta tärkeänä oppimisen motiivina ja pysyvänä persoonallisuuden piirteenä sekä sen laatua parantavana kasvatuskasvatuksen voimakkaana välineenä.

Kuten mikä tahansa toiminta, kognitiivinen toiminta ei kohdistu vain kognitioprosessiin, vaan myös tulokseen, ja tämä liittyy aina tavoitteen haluun, sen toteuttamiseen, vaikeuksien voittamiseen, tahdonvoimaiseen jännitteeseen ja ponnistukseen. Siten kognitiivisen toiminnan prosessissa kaikki tärkeimmät persoonallisuuden ilmenemismuodot ovat vuorovaikutuksessa omituisella tavalla.

Eri lapset kehittyvät eri tavalla ja saavuttavat eri kehitystasot. Heti alusta, lapsen syntymästä lähtien, ei ole kerrottu vaiheita, joiden läpi hänen on mentävä, eikä loppua, joka hänen on saavutettava. Lapsen kehitys on hyvin erityinen prosessi - prosessi, joka ei määräydy alhaalta, vaan ylhäältä, käytännöllisen ja teoreettisen toiminnan muoto, joka on olemassa tietyllä yhteiskunnan kehitystasolla. Kuten runoilija sanoi: "Juuri syntynyt, Shakespeare odottaa jo meitä." Tämä on lapsen kehityksen luonne. Sen lopullisia muotoja ei ole annettu, ei annettu. Yksikään kehitysprosessi, paitsi ontogeneettinen, ei tapahdu valmiin mallin mukaan. Ihmisen kehitys noudattaa yhteiskunnassa vallitsevaa kaavaa.

Luovuus on korkein henkinen toiminto ja heijastaa todellisuutta. Näiden kykyjen avulla suoritetaan kuitenkin henkinen poistuminen havaitun rajojen yli. Luovien kykyjen avulla muodostuu kuva kohteesta, jota ei ole koskaan ollut tai ei ole tällä hetkellä olemassa. Esikouluiässä luodaan lapsen luovan toiminnan perusta, joka ilmenee suunnittelukyvyn kehittämisessä ja sen toteuttamisessa kyvyssä yhdistää tietojaan ja ideoitaan, tunteidensa vilpittömässä siirtämisessä.

Tällä hetkellä luovuuden määritelmään on monia lähestymistapoja sekä tähän määritelmään liittyviä käsitteitä: luovuus, epätyypillinen ajattelu, tuottava ajattelu, luova toiminta, luova toiminta, luovat kyvyt ja muut (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V N Druzhinin, Y. A. Ponomarev, A. Rebera jne.).

Luovuuden psykologiset aspektit, joissa ajattelu (Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein jne.) ja luova mielikuvitus henkisen toiminnan tuloksena, joka tarjoaa uuden muodostelman (imagin), ovat laajasti edustettuina monissa tieteellisissä töissä, erilaisissa toimintatyypit (A.V. Brushlinsky, L.S. Vygotsky, O.M. Djatšenko). "Kyky" on yksi yleisimmistä psykologisista käsitteistä. Kotipsykologiassa monet kirjailijat antoivat hänelle yksityiskohtaisia ​​määritelmiä.

Mitä kehittyneempi ihmisen kyky, sitä menestyksekkäämmin hän suorittaa toiminnan, sitä nopeammin hän hallitsee sen, ja toiminnan hallitsemisprosessi ja itse toiminta ovat hänelle subjektiivisesti helpompia kuin harjoittelu tai työskentely alueella, jolla hänellä ei ole kyky. Ongelma syntyy: mikä on tämä henkinen olemus - kyvyt? Yksi osoitus sen käyttäytymis- ja subjektiivisista ilmenemismuodoista (ja B.M. Teplovin määritelmä itse asiassa on käyttäytyminen) ei riitä.

Luovuuden määritelmä on seuraava. V.N. Druzhinin määrittelee luovuuden ihmisen laadun yksilöllisiksi ominaisuuksiksi, jotka määräävät hänen erilaisten luovien toimintojensa suorituskyvyn.

Luovuus on monien ominaisuuksien yhdistelmä. Ja kysymys ihmisen luovuuden komponenteista on edelleen avoin, vaikka tällä hetkellä on olemassa useita hypoteeseja tästä ongelmasta. Monet psykologit yhdistävät kyvyn luovaan toimintaan ensisijaisesti ajattelun erityispiirteisiin. Erityisesti kuuluisa amerikkalainen psykologi Guilford, joka käsitteli ihmisen älykkyyden ongelmia, havaitsi, että luoville yksilöille on ominaista niin kutsuttu divergentti ajattelu. Kykyjä muodostuu tiettyjä luonnollisia ominaisuuksia omaavan henkilön vuorovaikutuksessa maailman kanssa. Ihmisen toiminnan tulokset yleistettyinä ja konsolidoituina sisällytetään "rakennusmateriaalina" hänen kykyjensä rakentamiseen. Nämä jälkimmäiset muodostavat seoksen ihmisen alkuperäisistä luonnollisista ominaisuuksista ja hänen toiminnan tuloksista. Ihmisen todelliset saavutukset eivät tallenna vain hänen ulkopuolelle, tiettyihin hänen luomiinsa esineisiin, vaan myös häneen.

Ihmisen kyvyt ovat laitteita, joita ei taota ilman hänen osallistumistaan. Ihmisen kyvyt määräytyvät niiden mahdollisuuksien kirjosta uuden tiedon hallintaan, niiden soveltamiseen luovaan kehitykseen, mikä avaa tämän tiedon kehittymisen. Minkä tahansa kyvyn kehittyminen tapahtuu kierteessä: tietyn tason kyvyn tarjoamien mahdollisuuksien toteutuminen avaa uusia mahdollisuuksia korkeamman tason kykyjen kehittämiseen. Kyky heijastuu ennen kaikkea kyvyssä käyttää tietoa menetelminä, aikaisemman ajatustyön tuloksia - sen aktiivisen kehittämisen välineenä.

Kaikki kehitysprosessin kyvyt käyvät läpi sarjan vaiheita, ja jotta jokin kyky nousisi kehityksessään korkeammalle tasolle, on välttämätöntä, että ne ovat jo muodostuneet riittävästi edellisellä tasolla. Kykyjen kehittymiselle on aluksi oltava tietty perusta, joka koostuu taipumuksista. Lähtökohtana ihmisen monipuolisten kykyjen kehittymiselle on erilaisten herkkyysmuotojen toiminnallinen spesifisyys. Joten yleisen kuuloherkkyyden perusteella ihmisen kommunikaatioprosessissa muiden ihmisten kanssa, joka suoritetaan kielen kautta, henkilö kehittää puhetta, foneettista kuuloa, jonka määrää äidinkielen foneeminen rakenne.

Ei vain foneettisten suhteiden yleistämisellä (ja erilaistumisella) ole merkittävä rooli kielen oppimiskykyjen muodostumisessa. Yhtä tärkeää on kieliopillisten suhteiden yleistäminen; Olennainen osa kielitaitoa on kyky yleistää sananmuodostuksen ja taivutussuhteiden taustalla olevia suhteita.

Kielen hallitsee se, joka helposti ja nopeasti pienen kokeen perusteella yleistää sanamuodon ja taivoituksen taustalla olevat suhteet ja sen seurauksena nämä suhteet siirtyvät muihin tapauksiin. Tiettyjen suhteiden yleistäminen vaatii tietysti asianmukaista analyysiä.

lahjakkuus- tämä on koko elämän ajan kehittyvä systeeminen psyyken laatu, joka määrittää henkilön mahdollisuuden saavuttaa korkeampia (epätavallisia, erinomaisia) tuloksia yhdessä tai useammassa toiminnassa muihin ihmisiin verrattuna.

lahjakkuus- tämä on laadullinen erikoinen kykyjen yhdistelmä, joka varmistaa toimintojen onnistuneen toteuttamisen. Tiettyä rakennetta edustavien kykyjen yhteistoiminta mahdollistaa toisten hallitsevasta kehityksestä johtuvan yksittäisten kykyjen riittämättömyyden kompensoinnin.

yleiset kyvyt tai yleiset kykyjen hetket, ihmisen kykyjen laajuuden, hänen toimintansa tason ja omaperäisyyden määrittäminen; - joukko taipumuksia, luonnollisia tietoja, kykyjen luonnollisten edellytysten vakavuuden ja omaperäisyyden ominaisuus;

lahjakkuus, sisäisten edellytysten olemassaolo erinomaisille saavutuksille toiminnassa.

Kognitiivisen toiminnan ydintä paljastaessa ei voi olla mainitsematta motivaation tärkeää roolia, sillä positiivinen motivaatio on aina onnistuneen toiminnan ytimessä. Aluksi itse opiskelijan asema, halu ottaa uusi asema yhteiskunnassa on tärkeä motiivi, joka määrittää valmiuden, halun oppia. Mutta tämä motiivi ei kestä kauan. Valitettavasti joudumme toteamaan, että jo toisella luokalla iloinen koulupäivän odotus sammuu, oppimisen alkuhalu menee ohi. Jos emme halua, että lapsi väsyy kouluun ensimmäisistä koulutusvuosista lähtien, meidän on huolehdittava sellaisten oppimisen motiivien herättämisestä, jotka eivät sijaitsisi ulkopuolella, vaan itse oppimisprosessissa. Toisin sanoen tavoitteena on, että lapsi oppii, koska hän haluaa oppia, niin että hän kokee itse oppimisen ilon.

Kiinnostuksella, koska se on monimutkainen ja erittäin merkittävä kasvatus henkilölle, on monia tulkintoja psykologisissa määritelmissään, sitä pidetään: henkilön huomion valikoivana fokuksena (N.F. Dobrynin, T. Ribot); hänen henkisen ja emotionaalisen toimintansa ilmentymä (S.L. Rubinshtein); erilaisten tunteiden aktivoija (D. Freyer); ihmisen aktiivinen emotionaalinen ja kognitiivinen asenne maailmaan (N.G. Morozova); henkilön erityinen asenne esineeseen, joka johtuu tietoisuudesta sen elintärkeästä merkityksestä ja emotionaalisesta houkuttelevuudesta (A.G. Kovalev). Kognitiivisen toiminnan kohde on ihmisen merkittävin ominaisuus: tuntea ympärillämme oleva maailma ei vain biologisen ja sosiaalisen suuntautumisen todellisuudessa, vaan ihmisen oleellisimmassa suhteessa maailmaan - pyrittäessä tunkeutua sen monimuotoisuuteen, pohtia mielessään olennaisia ​​puolia, syy-seuraus-suhteita, malleja, epäjohdonmukaisuutta. Objektiivisen maailman tuntemisen ja siihen kohdistuvien asenteiden, tieteellisten totuuksien pohjalta muodostuu maailmankuva, maailmankuva, asenne, jonka aktiivinen, puolueellinen luonne edistää kognitiivista kiinnostusta.

Lisäksi kognitiivinen toiminta, joka aktivoi kaikki ihmisen henkiset prosessit sen korkealla kehitystasolla, rohkaisee henkilöä jatkuvasti etsimään todellisuuden muutosta toiminnan kautta (muutoksia, monimutkaisia ​​sen tavoitteita, aiheeseen liittyvien ja merkittävien näkökohtien korostamista ympäristö niiden toteuttamiselle, muiden tarpeellisten tapojen löytäminen, luovuuden tuominen heihin). Kognitiivisen kiinnostuksen piirre on sen kyky rikastuttaa ja aktivoida ei vain kognitiivisen, vaan myös kaiken ihmisen toiminnan prosessia, koska jokaisessa niistä on kognitiivinen periaate.

Työssä ihmisen on esineitä, materiaaleja, työkaluja, menetelmiä käyttäen tunnettava niiden ominaisuudet, tutkittava nykyaikaisen tuotannon tieteellisiä perusteita, ymmärrettävä rationalisointiprosesseja, tunnettava tietyn tuotannon tekniikka. Kaikenlainen ihmisen toiminta sisältää kognitiivisen periaatteen, etsi luovia prosesseja, jotka edistävät todellisuuden muutosta. Kognitiivisen kiinnostuksen inspiroima henkilö suorittaa mitä tahansa toimintaa suurella intohimolla, tehokkaammin.

Kognitiivinen kiinnostus on persoonallisuuden tärkein muodostus, joka kehittyy ihmiselämän prosessissa, muodostuu sen olemassaolon sosiaalisissa olosuhteissa eikä ole millään tavalla immanentti luontainen ihmiselle syntymästä lähtien. Kognitiivinen kiinnostus on persoonallisuuden olennainen koulutus. Yleisenä kiinnostavana ilmiönä sillä on hyvin monimutkainen rakenne, joka koostuu sekä yksittäisistä mielen prosesseista (älyllisistä, tunneperäisistä, säätelyllisistä) että ihmisen objektiivisista ja subjektiivisista yhteyksistä maailmaan. Kiinnostus muodostuu ja kehittyy toiminnassa, eikä siihen vaikuta toiminnan yksittäiset osatekijät, vaan sen koko objektiivinen-subjektiivinen olemus (hahmo, prosessi, tulos).

Kiinnostus on "seos" monista henkisistä prosesseista, jotka muodostavat erityisen aktiivisuuden sävyn, yksilön erityistilat (ilo oppimisprosessista, halu sukeltaa kiinnostuksen kohteen tietoon, kognitiiviseen toimintaan, epäonnistumisten kokeminen ja vahvatahtoiset pyrkimykset voittaa ne). Kognitiivisen kiinnostuksen arvoa tiettyjen yksilöiden elämää kohtaan on vaikea yliarvioida. Kiinnostus toimii energisimpänä aktivaattorina, toiminnan, todellisen aiheen, kasvatuksellisen, luovan toiminnan ja elämän stimulaattorina yleensä.

Opiskelijan toiminta liittyy omien kokemusten vaihtoon ja rikastumiseen. Schukina G.I. toteaa teoksissaan, että opiskelijoiden toiminnan luonne muuttuu esiintyvästä, aktiivisesti esiintyvästä, aktiivisesti itsenäisestä luovasti itsenäiseksi. Toiminnan luonteen muuttaminen vaikuttaa merkittävästi opiskelijan aseman muutokseen. Aktiiviselle asemalle on ominaista omien tuomioiden esittäminen. Opettajalla on tärkeä rooli nuoremman opiskelijan kognitiivisen toiminnan muodostumisessa ja kehittämisessä.

Opettajat, Shchukina G.I. tulee paljastaa pedagogisessa prosessissa objektiiviset mahdollisuudet kehittää kognitiivisia kiinnostuksen kohteita, herättää ja jatkuvasti ylläpitää lapsia aktiivisen kiinnostuksen tilassa ympäröiviin ilmiöihin, moraalisiin, esteettisiin, tieteellisiin arvoihin.

Kognitiivisten ongelmien ratkaisemiseen tarvittavia taitoja kutsutaan teoriassa kognitiivisiksi taidoiksi. Ne jaetaan pääasiassa yleistymisasteen mukaan erityisiin, jotka heijastavat tietyn aiheen erityispiirteitä ja ilmenevät tietyn tiedon, yleistyneen tai älyllisen, assimilaatiossa, mikä varmistaa kognitiivisen toiminnan virtauksen kaikkien akateemisten tieteenalojen opiskelussa. se, että niiden ominaispiirre on näiden taitojen rakenteen riippumattomuus sisällöstä, jolla henkistä tehtävää suoritetaan.

Lahjakkuus- henkilön korkea kyky suorittaa tiettyjä toimintoja. Tämä on yhdistelmä kykyjä, joiden avulla henkilö voi onnistuneesti, itsenäisesti ja alkuperäisellä tavalla suorittaa tietyn monimutkaisen työtoiminnan.

Tämä on yhdistelmä sellaisia ​​kykyjä, joiden avulla on mahdollista saada toimintatuote, joka erottuu uutuudesta, korkeasta täydellisyydestä ja sosiaalisesta merkityksestä. Jo lapsuudessa voi ilmaantua ensimmäisiä merkkejä lahjakkuudesta musiikin, matematiikan, kielitieteen, tekniikan, urheilun jne. alalla. Lahjakkuus voi kuitenkin ilmaantua myöhemmin. Lahjakkuuksien muodostuminen ja kehittyminen riippuu pitkälti elämän ja ihmisen toiminnan sosiohistoriallisista olosuhteista. Lahjakkuusvoi esiintyä kaikilla ihmistyön aloilla: pedagogisessa toiminnassa, tieteessä, tekniikassa, erityyppisissä tuotannossa. Lahjakkuuden kehittämiseksi kova työ ja sinnikkyys ovat erittäin tärkeitä. Lahjakkaille ihmisille on ominaista tarve harjoittaa tietyntyyppistä toimintaa, mikä joskus ilmenee intohimona valittua liiketoimintaa kohtaan.

Lahjakkuuden perustana olevien kykyjen yhdistelmä on kussakin tapauksessa erityinen, ominainen vain tietylle persoonallisuudelle. Lahjakkuuden läsnäolo olisi pääteltävä ihmisen toiminnan tuloksista, jotka tulisi erottaa perustavanlaatuisesta uutuudesta, lähestymistavan omaperäisyydestä. Ihmisen lahjakkuutta ohjaa luovuuden tarve.

Itsenäisen kognitiivisen työn yleisiä taitoja ovat: kyky työskennellä kirjan kanssa, tarkkailla, laatia suunnitelma, jonka omaksumiseen opiskelijat tulevat aine- ja proseduaalisten henkisten toimien assimilaatiolla. Yleistettyihin kognitiivisiin taitoihin kuuluvat usein: kyky analysoida ja syntetisoida, vertailla, kyky korostaa pääasiaa, kyky yleistää, kyky luokitella ja korostaa syy-seuraus-suhteita.

P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina kutsuu näitä kognitiivisia taitoja henkisiksi toimiksi. E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov kutsuu niitä henkisen toiminnan menetelmiksi. D.N. Loppiainen. PÄÄLLÄ. Menchinskaya - älylliset taidot. Näistä erilaisista formulaatioista huolimatta ne ovat pohjimmiltaan läheisiä.

Näihin taitoihin kuuluu yleisten toimintatapojen hallussapito ja käyttö, jotka liittyvät monenlaisiin tekijöihin ja ilmiöihin. Oppimistaitojen muodostuminen on välttämätön edellytys luovan toiminnan kehittymiselle.

Kun puhutaan nuoremman opiskelijan kognitiivisen toiminnan piirteistä, tutkijat (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina) erottavat seuraavat:

kognitiivisen toiminnan kohde on opiskelija, ja siksi opetuksen keskiössä on hänen persoonallisuutensa: hänen tietoisuutensa, suhtautumisensa ympäröivään maailmaan, kognitioprosessiin

-koska opiskelijan koulutuksen tarkoitus ja sisältö on ohjelmassa määrätty, oppimisprosessi voi edetä eri tavoin, opiskelijan aktiivisuuden ja itsenäisyyden vaihtelevalla asteella.

Nuoremman opiskelijan kognitiivinen toiminta voi olla

esiintyvä, aktiivinen esiintyvä, luovasta riippumaton luonne.

Didaktit määrittelevät kognitiivisen toiminnan toiminnallisena tarkoituksena tiedoilla, taidoilla varustautumista, koulutuksen helpottamista, mahdollisten mahdollisuuksien tunnistamista, etsintää ja luovaa toimintaa.

Koulutusprosessilla on kiistattomia mahdollisuuksia luovan toiminnan kehittämiseen, koska siinä tapahtuu aktiivisesti kognitiivisen toiminnan kehitystä.

Tutkijat ovat tunnistaneet sellaisia ​​luovuuden elementtejä kognitiivisessa toiminnassa kuin toimintahäiriöiden syiden etsiminen ja niiden poistaminen (P.N. Adrianov), aktiivisten tehtävien edistäminen, suunnittelu, kriittinen analyysi (R.N. Nizamov), ongelman itsensä edistäminen, työvoimasuunnittelu , tapojen ja keinojen löytäminen toimii (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Siten nuorempi opiskelija hallitsee vähitellen kognitiivisen toiminnan - lisääntymisestä osittain etsimiseen ja tarkoituksenmukaisella koulutusorganisaatiolla - luovaan.

Kognitiivisen ja vastaavasti luovan toiminnan onnistunut kehittäminen edellyttää peruskoulun oppilaiden kognitiivisten prosessien, kuten havainnoinnin, muistin, ajattelun, huomion ja mielikuvituksen, kehityksen piirteitä. Näiden henkisten prosessien kehittäminen varmistaa koulutuksellisen kognitiivisen toiminnan onnistuneen hallinnan (M.R. Lvov, S.L. Lysenkova, M.I. Makhmutov jne.). Nuoremman opiskelijan käsitys on pääosin tahatonta. Opiskelijat eivät vieläkään osaa hallita havainnointiaan, he eivät osaa itsenäisesti analysoida esinettä tai ilmiötä.

Nuoremman opiskelijan käsitys määräytyy ensisijaisesti itse aiheen ominaisuuksien perusteella. Siksi lapset huomaa esineissä ei pääasiallista, olennaista, vaan sitä, mikä erottuu selvästi muiden esineiden taustasta.

Havaintoprosessi rajoittuu usein kohteen tunnistamiseen ja myöhempään nimeämiseen.

Tiedon täydellinen assimilaatio edellyttää sellaisten kognitiivisten toimien muodostumista, jotka muodostavat tietylle tiedon alueelle ominaisia ​​erityistekniikoita. Näiden tekniikoiden erikoisuus piilee siinä, että niiden muodostus ja kehittäminen on mahdollista vain tietyssä aihemateriaalissa. Joten on mahdotonta muodostaa esimerkiksi matemaattisen ajattelun menetelmiä, ohittaen matemaattisen tiedon; on mahdotonta muodostaa kielellistä ajattelua ilman kielimateriaalin käsittelyä. Loogisia tekniikoita ei voida muodostaa ja käyttää ilman tietylle tietoalalle ominaisten erityisten toimien muodostumista. Erityisesti suurin osa loogisen ajattelun menetelmistä liittyy välttämättömien ja riittävien ominaisuuksien olemassaolon toteamiseen esitetyissä esineissä ja ilmiöissä. Näiden ominaisuuksien löytäminen eri aihealueilla edellyttää kuitenkin erilaisten tekniikoiden, erilaisten menetelmien käyttöä, esim. vaatii jo spesifisten työmenetelmien käyttöä: matematiikassa ne ovat yhtä, kielessä erilaisia. Nämä kognitiivisen toiminnan menetelmät, jotka heijastavat tietyn tieteenalan erityispiirteitä, ovat vähemmän universaaleja eikä niitä voida siirtää mihinkään muuhun aiheeseen. Joten esimerkiksi henkilö, joka on erinomainen tietyissä matematiikan alan ajattelumenetelmissä, ei ehkä pysty selviytymään historiallisista ongelmista ja päinvastoin. Kun puhutaan henkilöstä, jolla on tekninen ajattelutapa, tämä tarkoittaa, että hän on hallinnut tämän alueen erityisten ajattelumenetelmien pääjärjestelmän, mutta tietyntyyppistä kognitiivista toimintaa voidaan usein käyttää useissa aiheissa.

Vähitellen oppimisprosessissa havainto muuttuu merkittäviä muutoksia. Opiskelija hallitsee havaintotekniikan, oppii katsomaan ja kuuntelemaan, korostamaan tärkeimpiä, olennaisia, näkemään monia yksityiskohtia aiheesta. Siten havainto dissektoituu ja muuttuu tarkoituksenmukaiseksi, kontrolloiduksi, tietoiseksi prosessiksi.

Muistiprosesseissa tapahtuu muutoksia. Ensimmäisen luokkalaisen mielivaltainen muistaminen on epätäydellistä. Joten esimerkiksi hän ei usein muista kotitehtäviä, mutta muistaa helposti ja nopeasti kirkkaita, mielenkiintoisia asioita, jotka vaikuttivat hänen tunteisiinsa. Emotionaalisella tekijällä nuoremman opiskelijan muistamisessa on merkittävä rooli.

Kuten psykologit (Petrovsky, Zuckerman, Elkonin ja muut) huomauttavat, kolmannella luokalla vapaaehtoisesta muistamisesta tulee tuottavampaa ja ei-vapaaehtoisesta muistamisesta mielekkäämpää.

Toisin kuin esikouluikäiset, nuoremmat oppilaat turvautuvat useammin visuaalisiin, figuratiivisiin ja loogisiin ajattelutapoihin, mikä liittyy tietokannan ja sen käsittelytapojen laajentamiseen.

Koulutusprosessissa ei kuitenkaan ole tärkeää niinkään tämän tiedon määrä, vaan sen laatu, lapsen kyky soveltaa tätä tietoa sisäisesti, mielessään.

Peruskouluikä on herkin visuaalisten ja kuvitteellisten ajattelumuotojen kehittymiselle, jolla on valtava rooli kaikessa ihmisen luovassa toiminnassa, hänen luovien kykyjensä parantamisessa. Koululaisten luovan ajattelun piirre on se, että he eivät ole kriittisiä omaa tuotettaan kohtaan, heidän ideansa ei ole millään tavalla suunnattu ja siksi subjektiivinen.

Ajattelun kehittyminen liittyy läheisesti huomion erityispiirteisiin. Nuoremman opiskelijan hallitseva huomiotyyppi harjoituksen alussa on tahdosta riippumatonta, jonka fysiologinen perusta on suuntautumisrefleksi. Reaktio kaikkeen uuteen, kirkkaaseen, epätavalliseen on vahva tässä iässä. Lapsi ei voi vielä hallita huomiotaan ja on usein ulkoisten vaikutelmien armoilla. Vaikka huomio keskittyy, opiskelijat eivät huomaa tärkeintä, olennaista. Tämä johtuu heidän ajattelunsa erityispiirteistä. Henkisen toiminnan visuaalinen-figuratiivinen luonne johtaa siihen, että opiskelijat suuntaavat kaiken huomionsa yksittäisiin, silmiinpistäviä esineitä tai niiden merkkejä kohtaan.

Nuoremman opiskelijan huomiolle on ominaista epävakaus, helppo häiriötekijä. Huomion epävakaus selittyy sillä, että nuoremmalla opiskelijalla kiihtyvyys voittaa eston. Nuoremmat opiskelijat eivät myöskään tiedä kuinka nopeasti siirtää huomionsa kohteesta toiseen.

Opiskelijoiden kiinnostuksen kohteet ja tarpeet vaikuttavat suuresti huomioimiseen, ja se liittyy läheisesti lasten tunteisiin ja tunteisiin. Kaikki mikä saa heissä voimakkaita tunteita, se, mikä kiehtoo lapsia, herättää ikään kuin itsestään huomion.

Opiskelijat ovat erityisen tarkkaavaisia ​​luovan toiminnan prosessissa, koska täällä ajattelu, tunteet ja tahto sulautuvat yhteen.

Mielikuvituksella on valtava rooli luovan toiminnan kehittämisessä. L.S. puhui tästä. Vygotsky "Mielikuvitus ja luovuus sinun iässäsi". Pääsuunta lasten mielikuvituksen kehittämisessä on siirtyminen yhä oikeampaan ja täydellisempään todellisuuden heijastukseen asiaankuuluvan tiedon ja ajattelun kehityksen perusteella. Nuoremman opiskelijan mielikuvituksen tyypillinen piirre on hänen riippuvuus tiettyihin esineisiin. Joten pelissä lapset käyttävät leluja, taloustavaroita jne. ilman tätä heidän on vaikea luoda uutta. Samalla tavalla hän luottaa lapselle lukeessaan ja kertoessaan kuvaan, tiettyyn kuvaan. Ilman tätä opiskelija ei voi päättää luoda kuvattua tilannetta uudelleen.

Tässä tapauksessa kyseessä on luova prosessi, joka perustuu intuitioon, opiskelijan itsenäiseen ajatteluun. Itse toiminnan psykologinen mekanismi on tärkeä tässä, jossa muodostuu kyky ratkaista epätyypillisiä, epätyypillisiä tehtäviä.

1.2 Luovuuden olennainen ominaisuus. Luovuus kognitiivisen toiminnan korkeimpana asteena

Termi "luovuus" viittaa sekä yksilön toimintaan että hänen luomiinsa arvoihin, jotka hänen henkilökohtaisen kohtalonsa tosiasioista muuttuvat kulttuurin tosiasioiksi. Vieraantuneena hänen etsintöjensä ja ajatustensa kohteen elämästä, on yhtä perusteetonta selittää näitä arvoja psykologian luokissa kuin ihmeellistä luontoa. Vuorenhuippu voi inspiroida maalauksen, runon tai geologisen teoksen luomiseen. Mutta kaikissa tapauksissa näistä teoksista, kun ne on luotu, ei tule psykologian aiheita suuremmassa määrin kuin itse huippukokous. Tieteellinen ja psykologinen analyysi paljastaa jotain aivan muuta: sen havaintotavat, toimet, motiivit, ihmisten väliset suhteet ja persoonallisuuden rakenne, joka toistaa sitä taiteen keinoin tai maatieteiden kannalta. Näiden toimien ja yhteyksien vaikutus on painettu taiteelliseen ja tieteelliseen luomukseen, joka on nyt mukana subjektin henkisestä organisoinnista riippumattomalla alueella. Luovuus tarkoittaa uuden luomista, mikä voi tarkoittaa sekä subjektin tietoisuuden ja käyttäytymisen muutoksia että hänen synnyttämiä, mutta myös hänestä vieraantuneita tuotteita. Käsitteet, kuten tietoisuus ja käyttäytyminen, osoittavat psykologian oikeutetun osuuden tieteidenvälisessä synteesissä. Mutta näiden termien takana ei ole ikuisia tiedon arkkityyppejä. Niiden kategorinen merkitys vaihtelee aikakaudesta toiseen. Mekanodeterminismin kriisi on johtanut, kuten jo todettiin, uuteen ajattelutapaan psykologiassa. Psyykkisiä prosesseja alettiin tarkastella siitä näkökulmasta, että koehenkilö etsi ulospääsyä tilanteesta, joka tuli hänelle ongelmalliseksi saatavilla olevan kokemuksen rajallisuuden vuoksi ja vaati tämän kokemuksen rekonstruoimista ja sen lisäämistä hänen kokemuksensa vuoksi. omia älyllisiä ponnisteluja. Tuottavan ajattelun prosessien tutkimus ongelmien ratkaisuna ("palapelit") toimi pääsuuntana, joka liittyy luovuuden ongelmien kehittymiseen.

E. Clapareden, K. Dunkerin ja O. Selzin ajoista lähtien tällä polulla on kerätty laaja ja tiheä tietojoukko. Neuvostoliiton psykologiassa on kehitetty useita lähestymistapoja, joista teoksessa esitetään yleinen tiivistelmä, joka korostaa: tuntemattoman etsintä synteesin kautta analysoitavan mekanismin avulla, tuntemattoman etsintä loogisen ja vuorovaikutusmekanismin avulla. intuitiiviset periaatteet, tuntemattoman etsiminen assosiatiivisen mekanismin avulla, tuntemattoman etsiminen heuristisilla tekniikoilla ja menetelmillä. Näillä alueilla tehty työ on rikastanut tietoa kohteen henkisistä toiminnoista ei-triviaalien, epätyypillisten tehtävien ratkaisemisessa.

Kuitenkin, kuten jugoslavialainen tiedemies Mirko Grmek totesi, ei turhaan, "Ongelmanratkaisun kokeellinen analyysi on osoittautunut hyödylliseksi joidenkin alkeellisten päättelyprosessien yhteydessä, mutta emme silti pysty tekemään siitä tiettyjä hyödyllisiä taiteelliseen tai tieteelliseen löytöihin liittyviä johtopäätöksiä. Laboratoriossa luovuuden tutkiminen on aikarajallista ja soveltuu yksinkertaisiin ongelmiin: se ei siis jäljittele tieteellisen tutkimuksen todellisia olosuhteita. Sopivimman luovuuden määritelmän antaa mielestämme S.L. Rubinsteinin mukaan luovuus on toimintaa, joka "luo jotain uutta, omaperäistä, joka lisäksi sisältyy paitsi luojan itsensä kehityshistoriaan, myös tieteen, taiteen jne. kehityshistoriaan. ." . Tämän määritelmän kritiikki viittaamalla luonnon, eläinten jne. luovuuteen. tuottamaton, koska se rikkoo luovuuden kulttuurihistoriallisen määrittelyn periaatetta.

Luovuuden samaistuminen kehitykseen (joka on aina uuden sukupolvi) ei vie meitä eteenpäin luovuuden mekanismien tekijöiden selittämisessä uusien kulttuuristen arvojen synnyttämisenä. Voidaan olettaa, että nuoremman opiskelijan luovan toiminnan elementit yhdistetään kognitiivisiin elementteihin, vaikka niillä on omat ominaisuutensa. Esimerkiksi tavoite ei ole tarkka ja pakollinen, ja tuloksena on aina tekijän yksilöllisyys. Lisäksi mikä tahansa näistä tyypeistä voi ja sen pitäisi olla luova. Nuoremman opiskelijan kognitiivisella toiminnalla on myös omat ominaisuutensa: ensinnäkin koulujärjestelmä luo erityispiirteitä lapsille, toiseksi suhteiden luonne opettajaan ja luokkatovereihin muuttuu merkittävästi, kolmanneksi dynaaminen stereotypia tyytyväisyydestä tai tyytymättömyydestä kognitiivinen toiminta muuttaa lapsessa hänen älyllisen toimintansa ja itsenäisyytensä ala on vielä heikosti kehittynyt. Kognitiiviseen toimintaan liittyy ilo ja väsymys, ymmärrys ja väärinkäsitys, huomio ja välinpitämättömyys.

Nuoremman opiskelijan kognitiivisella toiminnalla eräänlaisena luovuudena on useita piirteitä, mikä selittyy ikään liittyvillä kehityksen psykologisilla ominaisuuksilla. P.B. Blonsky huomasi lasten luovuuden pääpiirteet: lasten fiktio on tylsää, eikä lapsi ole sitä kriittinen; lapsi on huonon mielikuvituksensa orja. Päätekijä, joka määrää lapsen luovan ajattelun, on hänen kokemuksensa: mielikuvituksen luova toiminta on suoraan riippuvainen henkilön aiemman kokemuksen rikkaudesta ja monimuotoisuudesta.

Mitä monipuolisempia ja täydellisempiä taitoja ja opiskelijoiden taidot, mitä rikkaampi heidän mielikuvituksensa, sitä todellisempia heidän ideansa.

Kehittyneet kognitiiviset prosessit ovat siis välttämätön edellytys luovan toiminnan kehittymiselle.

Lahjakkaiden lasten kouluttamisessa suuri vastuu on asiantuntijoilla: opettajilla, lapsipsykologeilla. Heidän tulee ohjata ajoissa vanhempien koulutusta.

Koska lahjakkailla lapsilla on korkeampi henkinen kehitystaso, minkä seurauksena heillä on tiettyjä vaikeuksia, jotka liittyvät lahjakkaiden lasten erityistarpeisiin: he voivat oppia materiaalia nopeammin ja syvemmälle kuin useimmat ikätoverinsa; he tarvitsevat myös hieman erilaisia ​​opetusmenetelmiä.

Yksi tapa ratkaista nämä ongelmat voi olla rikastaminen ja kiihdytys.

Tavallisessa koulussa kiihtyvyys tapahtuu siten, että lapsi menee ensimmäiselle luokalle aikaisemmin ja sitten "hyppää" luokkien läpi.

Kiihtyvyydellä on sekä positiivisia että negatiivisia piirteitä. Toisaalta lahjakas lapsi saa kykyihinsä sopivan kuormituksen ja pääsee eroon ikävästä ikävyydestä, jota aineiston läpi eteneminen vaatii, mikä on välttämätöntä vähemmän kehittyneille ikätovereilleen. Toisaalta raskas työtaakka ja ikään sopimattomat sosiaaliset tilanteet ovat joskus liian vaikeita varhaiskypsälle lapselle.

Toinen tapa tukea lahjakkaiden lasten koulutusta - rikastuminen - on useimmiten maassamme lisäluokkien muodossa eri piireissä (matematiikassa, fysiikassa, mallintamisessa jne.), osastoissa, erityisalojen kouluissa (musiikki, piirustus jne.) .) . Näissä piireissä on yleensä mahdollisuus yksilölliseen lähestymistapaan lapseen ja työskentelyyn melko monimutkaisella tasolla, joka ei salli ikävystymistä. Näin luodaan riittävä motivaatio ja hyvät olosuhteet lahjakkaan lapsen edistymiselle. Ongelmana tässä on se, että piirissä (tai piireissä) käyvä lapsi jatkaa yleissivistysaineiden opiskelua tavalla, joka ei vastaa hänen älynsä ominaisuuksia.

Toinen tapa - erityiskoulut lahjakkaille lapsille: lyseumit, kuntosalit. Nykyään tämäntyyppiset oppilaitokset ovat erittäin suosittuja.

No, ei huono ratkaisu ongelmaan, varsinkin kun tällaisten instituutioiden toiminta perustuu useisiin tieteellisiin periaatteisiin.

Etsi kasvupiste. Onnistunut työskentely lahjakkaan lapsen kanssa koulun on löydettävä hänen vahvuutensa ja annettava hänelle mahdollisuus näyttää se, tuntea onnistumisen maku ja uskoa hänen kykyihinsä. Silloin ja vasta sitten opiskelijalla on kiinnostusta, hän kehittää motivaatiota, mikä on välttämätön edellytys menestymiselle.

Yksilöllisten ominaisuuksien tunnistaminen. Hänen lahjakkuutensa on pinnalla, se voi olla näkymätön "paljaalle silmälle".

Oppitunnit yksilöllisen aikataulun mukaan. Tavoite pitää lapsi kasvupisteissään merkitsee mahdollisuutta yksilölliseen etenemisnopeuteen eri tieteenaloilla. Lapsella tulee olla mahdollisuus opiskella matematiikkaa, äidinkieltään tai vierasta kieltä jne. ei ikätovereidensa kanssa, vaan niiden lasten kanssa, joiden kanssa hän on samalla tiedon ja taitojen tasolla.

Pienet opintoryhmät. Opintoryhmissä on toivottavaa olla enintään 10 henkilöä. Vain tässä tapauksessa voidaan saavuttaa todella yksilöllinen lähestymistapa ja tarjota opiskelijoille yksilöllinen aikataulu.

Erityistä apua. Edellytys onnistuneelle lahjakkuuspedagogialle on avun antaminen näihin häiriöihin. Apu sisältää sekä yksittäisiä oppitunteja asiantuntijoiden kanssa että erikoistyökaluja luokkahuoneessa.

Johtamisominaisuuksien koulutus. Luovalle toiminnalle on ominaista kyky itsenäisesti, muista välittämättä, valita toimintansa laajuus ja siirtyä eteenpäin. .

Opetussuunnitelmat, jotka avaavat tilaa luovuudelle. Lahjakkaille lapsille suunnattujen ohjelmien tulee tarjota mahdollisuuksia itsenäiseen työskentelyyn ja monimutkaisten maailmankatsomusongelmien pohtimiseen.

Luokkien järjestäminen "vapaan tunnin" tyypin mukaan. Tämäntyyppinen pienille ryhmille hyväksyttävä toiminta sisältää opiskelijoiden mahdollisuuden liikkua luokkahuoneessa oppituntien aikana, ryhmien muodostamista eri aiheiden kanssa ja lasten suhteellisen vapaata työnvalintaa.

Opettajan tyyli on yhteisluomista oppilaiden kanssa. Lahjakkaiden lasten kanssa työskentelevän opettajan ei tulisi pyrkiä niinkään välittämään tiettyä tietoa kuin auttamaan opiskelijoita tekemään itsenäisiä johtopäätöksiä ja löytöjä. Tämä lähestymistapa liittyy myös siihen, että opettaja ei luo yksiselitteisiä arvioita oikeasta, oikean vastauksen tasosta. Oppilaat väittelevät keskenään ja arvioivat erilaisia ​​vastausmahdollisuuksia.

Opettajien valinta. Opettajien valinnan tulee perustua paitsi heidän osaamiseensa ja kykyynsä löytää lähestymistapa opiskelijoihin. Tästä syystä opettajien valinnassa tulee ottaa huomioon myös henkilökohtaisen luovuuden tekijä, ehdokkaan kirkkaus.

Työskentely vanhempien kanssa. Vanhemmille tulisi tarjota ei-banaalista tietoa lapsistaan, heidän vahvuuksistaan ​​ja heikkouksistaan ​​sekä kehitysnäkymistä.

Oikeiden suhteiden muodostuminen opiskelijoiden välille. Asenne johtajuuteen ja kilpailuun ei saa muuttua aggressiivisiksi oppilaiden käyttäytymismuodoiksi. Kaikelle sanalliselle tai fyysiselle aggressiolle on asetettava tiukka tabu.

Yksilöllinen psykologinen apu. Jopa koulutusprosessin rationaalisimmalla organisoinnilla ei voida sulkea pois henkilökohtaisten ongelmien syntymistä lahjakkaissa opiskelijoissa. Tässä tapauksessa heidän tulee saada apua ammattipsykologilta.

On helppo nähdä, että esitetyt periaatteet muodostavat eräänlaisen maksimiohjelman, jota ei ole helppo toteuttaa kokonaisuudessaan. Kokemus niiden käytöstä osoittaa kuitenkin niiden suuren kehittävän vaikutuksen. Myönteisiä tuloksia voidaan saavuttaa, vaikka nämä periaatteet toteutettaisiin osittain.

Kerran L.S. Vygotsky väitti, että ihmisen toiminta voi olla luovaa hermoston plastisuuden vuoksi. Vygotsky erotti kaksi toiminnan tyyppiä: lisääntyvä tai lisääntyvä ja tuottava tai luova. Luova toiminta on mahdollisimman itsenäistä. Ala-asteen oppilaiden luovuuden ongelmaa käsittelevän kirjallisuuden analyysi osoitti, että luovaan toimintaan kuuluu lisääntymis- ja luovuustasot ja sitä tarkastellaan kahdella tavalla: toimintana uuden tuloksen luomiseksi ja prosessina tämän tuloksen saavuttamiseksi.

On syytä huomata lisääntymistoiminnan merkitys nuoremman opiskelijan kehityksessä. Tässä yhteydessä Sh. Amonašvili kirjoitti: "Keskeinen kohta nuorempien opiskelijoiden opetuksessa on mahdollisuus nousta yhteistyössä korkeimmalle älylliselle tasolle, mahdollisuus siirtyä siitä, mitä lapsi voi, siihen, mitä hän ei voi, jäljittelyn avulla. "

Tieto on perusta nuoremman opiskelijan luovan toiminnan kehittymiselle. Opettajien (Sh.A. Amonašvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) toteama luova toiminta ei voi ylittää opiskelijoiden käytettävissä olevien tietojen rajoja. Alakoululaisten luovuutta tulee tuoda asteittain olemassa olevien tietojen, taitojen ja kykyjen pohjalta.

Siten nuoremman opiskelijan luovan toiminnan kehittäminen on mahdotonta, jos lapsi ei hallitse onnistuneesti lisääntymistoimintaa.

Lisääntymistoiminta on alakoululaisten opetuksen ytimessä. Opiskelija ensin matkii, toistaa toimintaa opettajan ohjauksessa. Tämä jäljitelmä ilmenee kopioimalla havaittua materiaalia, esimerkiksi tekstiä uudelleen kertoessaan lapsi pyrkii kirjaimellisesti toistamaan lukemansa.

Lisääntymistoiminnan onnistunut hallinta ei kuitenkaan takaa luovaa kehitystä. Sinulla voi olla melko suuri tietovarasto, mutta et osoita luovaa työtä. Siksi, jos haluamme lisääntymistoiminnan olevan luovaa, meidän on varustettava opiskelijoille tapoja tehdä luovaa toimintaa. Koulutus on tässä johtava tekijä.

Nuoremman opiskelijan tiedon assimilaatio tapahtuu tuottavimmin kollektiivisen kognitiivisen toiminnan prosessissa, jolla on stimuloiva vaikutus itsenäisen, tutkimuksen ja luovan toiminnan kehittymiseen.

Yhteinen kognitiivinen toiminta opettajan ohjauksessa mahdollistaa monimutkaisempien kognitiivisten tehtävien ratkaisemisen, luovien henkilökohtaisten ominaisuuksien näyttämisen (Sh. Amonašvili, Bondarenko N.A.).

Nuorempi oppilas on mukana erilaisissa toiminnoissa. Nuoremman opiskelijan toimintaa on tällaisia: kognitiivinen, suunnittelu, viestintä, leikki, taiteellinen toiminta, sosiaalinen toiminta. Jokaisella näistä toiminnoista on potentiaalia kasvattaa luovuutta sen pyrkiessä muuntumaan ja ilmaisemaan itseään. Esimerkiksi pelissä opiskelija saa kyvyn kehittää juoni mielikuvituksen ja fantasia avulla, kyvyn yhdistää useita ilmiöitä yhteen tilanteeseen. Näin ollen peliprosessi on eräänlaista luovuutta.

Yksi keino kehittää mielikuvitusta ja luovuutta ovat tietokonepelit. Tietotekniikalla on suuri potentiaali lapsen luovan toiminnan kehittämisessä. Tärkeimmät tekijät ovat: opiskeluajan säästäminen, itsenäisen, luovan toiminnan laajentaminen, koulutustoiminnan tyyppien vaihtelu (V.V. Monakhov)

Visuaalisen toiminnan aikana lapsi oppii tarkkailemaan, kuvittelemaan ja rakentamaan. Nuoremmat opiskelijat piirtävät ja veistävät mielellään. Nuoremman koululaisen piirustuksissa esikoululaisen piirustuksiin verrattuna halutaan välittää muotokuvan samankaltaisuutta, liikettä. Merkittävästi lisääntyneet vaatimukset oman piirustuksensa tasolla. Suuria mahdollisuuksia kollektiivisen luovuuden aktivoimiseen on kollektiivinen visuaalinen toiminta.

Luovan toiminnan kehittämisen arvoa hankkii nuorempien opiskelijoiden suunnittelun aikana hankkima kokemus. On parempi käyttää materiaaleja, jotka voidaan vaihtaa: hiekka, savi, kangas, kivi jne. Toisin sanoen luovuuden kehittämiseksi on tärkeää ottaa lapset mukaan osien käyttöön, ei vain aiottuun tarkoitukseen, vaan myös muiden ongelmien ratkaisemiseen.

Viestintä on tärkein tapa olla vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa.

Kommunikaatiossa lapsi hallitsee kommunikatiivisten, havainnointitaitojen perusteet, laajentaa elämänkokemustaan. Lapset oppivat ilmaisemaan ajatuksiaan, ajatuksiaan ympäröivästä maailmasta.

Näin ollen mitä monipuolisempi kognitiivinen toiminta (piirtäminen, mallintaminen, tietokonegrafiikka, live-kommunikaatio, sommittelu, klusterointi jne.) on, sitä enemmän lapsi saa kokemusta luovasta toiminnasta.

Lapsen luovuuden toistuva ilmentyminen eri tilanteissa johtaa kokemuksen kertymiseen luovasta toiminnasta. Se on suunniteltu varmistamaan, että lapsi on valmis etsimään ratkaisuja uusiin ongelmiin, muuttamaan luovasti todellisuutta. Luovan toiminnan kokemuksen erityinen sisältö ja sen pääpiirteet ovat seuraavat: itsenäisen tiedon ja taitojen siirtäminen uuteen tilanteeseen; ongelman näkeminen tutussa tilanteessa; näkemys kohteen rakenteesta ja sen uusista toiminnoista, tunnettujen toimintatapojen itsenäinen yhdistäminen uudeksi; erilaisten ongelmanratkaisutapojen ja vaihtoehtoisten todisteiden löytäminen, pohjimmiltaan uuden ratkaisun rakentaminen ongelmaan (L.S. Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina jne.)

Nuoremman opiskelijan luovan toiminnan kokemus on olennainen osa opiskelijan henkilökohtaista kokemusta, joka sisältyy reflektoivaan toimintaan luodakseen subjektiivisesti uusi sosiaalisesti arvokas tuote, joka perustuu tiedon ja taitojen soveltamiseen epätyypillisessä tilanteessa. nuoremman opiskelijan kokemuksesta: kysyntä elämässä; mahdollisuus käyttää sitä refleksiivisessä toiminnassa, joka on tarpeen nuoremman opiskelijan "minän" kuvan muodostamiseksi.

Luovan toiminnan kokemuksen opiskelija hankkii ensisijaisesti opetustoiminnassa.

Opiskelijan tulee hallita onnistuneesti koulutustoimintoja järjestelmällisesti koulutustehtäviä, jotka koostuvat kasvatustoimista, kuten muuntamisesta, mallintamisesta, ohjaamisesta, arvioinnista. Oppimistehtävän päätehtävänä on löytää yhteinen ratkaisu. Noudatamme tutkijoiden näkemystä, että jos opettaja antaa tiedon valmiissa muodossa, jos se on selkeästi muotoiltu eikä vaadi luovaa käsittelyä, opiskelija ei hallitse koulutustoimintaa, vaan vain omaksuu empiiristä tietoa. Eli toiminta pysyy lisääntymistasolla eikä kehity luovaksi.

N.F. Talyzina uskoo, että jotta nuorempi opiskelija hallitsee minkä tahansa toiminnon, hänen on toistettava se useita kertoja tietyn melko pitkän ajanjakson aikana (esimerkiksi hallitsemalla kirjoitustaito). Päästäksesi eroon yksitoikkoisuudesta toistotoiminnan hallitsemisessa, on käytettävä erilaisia ​​tehtäviä, mukaan lukien luovat.

Peruskoulun oppilaiden tuottavassa työssä on 4 tasoa (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Opiskelijoiden kopiointitoimintojen ensimmäinen taso tietyn mallin mukaan.

Lisääntymistoiminnan toinen taso on toistaa tietoa tutkittavan kohteen erilaisista ominaisuuksista, ongelmien ratkaisutavoista, useimmiten ei muistin tason yli. Tästä alkaa kognitiivisen toiminnan tekniikoiden ja menetelmien yleistäminen, niiden siirtäminen monimutkaisempien, mutta tyypillisten ongelmien ratkaisuun.

Kolmas tuottavan toiminnan taso on hankitun tiedon itsenäinen soveltaminen sellaisten ongelmien ratkaisemiseen, jotka ylittävät tunnetun mallin. Se vaatii kykyjä ja taitoja tiettyihin henkisiin toimintoihin.

Neljäs itsenäisen toiminnan taso on tiedon siirtäminen täysin uuden tason ongelmien ratkaisemisessa.

Opiskelijoiden itsenäisen tuottavan toiminnan tason mukaisesti ongelmien ratkaisemisessa erotetaan 4 itsenäistä työtä:

toistavat, rekonstruktio-variatiiviset, heuristiset, luovat teokset.

Teosten jäljentäminen on välttämätöntä toimintatapojen muistamiseen tietyissä tilanteissa käsitteiden, tosiasioiden ja määritelmien merkkejä muotoiltaessa ja yksinkertaisten ongelmien ratkaisemisessa.

Rekonstruktiivis-variatiivinen työ mahdollistaa hankitun tiedon ja yleisten ideoiden perusteella itsenäisesti tavan löytää ratkaisuja annettuihin tehtäväolosuhteisiin liittyviin ongelmiin, ne ohjaavat opiskelijaa mielekkääseen tiedon siirtämiseen tyypillisiin tilanteisiin, opettavat analysoimaan tapahtumia. , ilmiöt, tosiasiat, muototekniikat ja kognitiivisen toiminnan menetelmät, edistävät kognition sisäisten motiivien kehittymistä.

Heuristiikka muodostaa taidot ja kyvyt löytää vastauksia tunnetun mallin ulkopuolelta. Ne vaativat jatkuvaa uusien ratkaisujen etsimistä tehtäviin, tiedon systematisointia, siirtämistä täysin epätyypillisiin tilanteisiin.

Luova työ mahdollistaa pohjimmiltaan uuden tiedon hankkimisen, vahvistaa itsenäisen tiedonhaun taitoja. Opiskelijan luovuuden tulos ilmenee hänen yksilöllisessä toiminnassaan, sellaisina tuotteina kuin kirjoitettu essee, alun perin ratkaistu ongelma, keksitty kirjoituskieli, askartelu ja mielenkiintoiset kysymykset.

Tiedemiehet pitivät erilaisia ​​ominaisuuksia, jotka edistävät luovan toiminnan toteuttamista. Joten, Talyzina N.F. uskoo, että henkilö, jolla on kehitetty sisäinen toimintasuunnitelma, pystyy täysimittaiseen luovaan toimintaan, koska vain tässä tapauksessa hän pystyy yleistämään tiedon määrää. Talyzinan mukaan luova toiminta on henkisen toiminnan korkein muoto, itsenäisyys, kyky luoda jotain uutta.

Tiedemiehet määrittelevät omalla tavallaan nuoremman opiskelijan luovan toiminnan: prosessina, jonka vaiheet ovat: tiedon ja taitojen kerääminen idean ymmärtämiseksi ja tehtävän muotoilemiseksi; ongelman pohdiskelu eri näkökulmista, vaihtoehtojen rakentaminen, versioiden, ideoiden, kuvien toteutus, löydettyjen vaihtoehtojen todentaminen, niiden valinta (Uvarina N.V.); tuottavana toimintamuotona, jolla pyritään hallitsemaan luovaa kokemusta, luomaan ja muuttamaan henkisen ja aineellisen kulttuurin esineitä uuteen laatuun yhteistyössä opettajan kanssa järjestettävän kognitiivisen toiminnan prosessissa; (Terekhova G. V.) uuden luomisena erityisten menettelyjen avulla; (Lerner) alkuperäisen tuotteen luomisena, työvaiheessa olevia tuotteita, joiden parissa hankittua tietoa sovellettiin ja siirrettiin itsenäisesti yhdistäen tunnettuja toimintatapoja (I.P. Volkov).

Peruskouluikä on omaksumisen, tiedon keräämisen, par excellence -oppimisen aikaa. Tämän tärkeän elintärkeän tehtävän onnistunutta toteuttamista edistävät tämän ikäisille lapsille ominaiset kyvyt: luottavainen tottelevaisuus auktoriteetille, lisääntynyt alttius, vaikuttavuus, naiivi ja leikkisä asenne moneen kohtaamaansa. Nuoremmissa koululaisissa jokainen havaituista kyvyistä toimii pääasiassa positiivisena puolenaan, ja tämä on tämän ikäisen ainutlaatuista omaperäisyyttä.

Jotkut nuorempien koululaisten piirteet myöhempinä vuosina menevät tyhjäksi, toiset monin tavoin muuttavat merkitystään. Samanaikaisesti tulee ottaa huomioon eri vaikeusasteet yhden tai toisen ikäryhmän yksittäisillä lapsilla. Mutta ei ole epäilystäkään siitä, että tarkastellut ominaisuudet vaikuttavat merkittävästi lasten kognitiivisiin kykyihin ja määrittävät yleisen kehityksen jatkokulkua.

Korkea alttius ympäristön vaikutuksille, taipumus assimiloitua on erittäin tärkeä osa älyä, joka luonnehtii henkisiä ansioita tulevaisuudessa.

Lahjakkuus on monipuolista. Lasten lahjakkuutta käsittelevät psykologit ja kasvattajat noudattavat yleensä seuraavaa lahjakkuuden määritelmää, jota Yhdysvaltain koulutuskomitea on ehdottanut. Sen ydin on, että lapsen lahjakkuuden voivat todeta ammatillisesti koulutetut ihmiset, jotka huomioivat seuraavat parametrit: erinomaiset kyvyt, mahdollisuudet korkeaan tulokseen ja jo todistetut saavutukset yhdellä tai useammalla alueella (älylliset kyvyt, erityiset oppimiskyvyt, luova tai tuottava). ajattelu , kuvataiteen ja esittävien taiteiden kyvyt, psykomotoriset kyvyt).

Yllä olevia määritelmiä analysoimalla voidaan erottaa yhteisiä piirteitä, jotka useimmat kirjoittajat huomaavat - tämä on luovan toiminnan tuottavuus ja menettelyllinen luonne.

Pidämme nuoremman opiskelijan luovaa toimintaa korkeimpana kognitiivisen toiminnan astetta, joka varmistaa opiskelijan persoonallisuuden kehittymisen. Ottaen huomioon nuoremman opiskelijan luovan toiminnan erityispiirteet, opettajan on valittava opetusmateriaalin sisältö, koska nuorempi opiskelija ei pysty ottamaan vastaan ​​rajattomasti tietoa. Kaiken opettajan tarjoaman materiaalin tulee olla saatavilla ja liittyä suoraan tehtävän ratkaisuun.

Peruskoululle on ominaista se, että suurinta osaa aineista opettaa yksi opettaja. Tämä koskee erityisesti pieniä kouluja. Siten opettajalla on mahdollisuus toteuttaa tieteidenvälisten yhteyksien toteuttamisen periaate ottaen huomioon eri oppituntien mahdollisuudet oppilaiden luovan toiminnan kehittämiseksi. Esimerkiksi matematiikan tunneilla, kun opiskelet laskemista kymmenen keskittyessä, voit käyttää kansallista komponenttia (kuten eri kansat uskoivat), kutsua opiskelijoita keksimään oma tilinsä.

I.P. Volkov kuvasi kokemusta luovien oppituntien tieteidenvälisten yhteyksien toteuttamisesta (puusepäntyö, puuveistot, applikaatiot). Päätehtävänä on koulutusmateriaalin keskeisten kysymysten valinta ja niiden omaksuminen erilaisten toimintojen suorittamisessa. Esimerkiksi symmetrialain avainkysymyksen opiskelu alkaa jo ensimmäisellä luokalla. Suorittamalla käytännön toimia, joissa symmetrian säilyttäminen on välttämätöntä (piirtäminen, mallintaminen, merkitseminen), opiskelijat oppivat mielekkäästi avainkysymyksen

Niin, kognitiivinen toimintaei ole jotain amorfista, mutta aina tiettyjen toimien ja niihin sisältyvän tiedon järjestelmä.Tämä tarkoittaa, että kognitiivinen toiminta tulisi muodostaa tiukasti määritellyssä järjestyksessä ottaen huomioon sen muodostavien toimien sisältö.

Uuden ainemateriaalin opiskelua suunniteltaessa opettajan on ensin määriteltävä looginen ja erityiset kognitiiviset toiminnot, joissa tämän tiedon tulee toimia. Joissain tapauksissa nämä ovat opiskelijoiden jo hallitsemia kognitiivisia toimintoja, mutta nyt niitä käytetään uudessa materiaalissa, niiden sovellusrajat laajenevat. Muissa tapauksissa opettaja opettaa oppilaita käyttämään uusia toimintoja.

1.3 Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittymisen piirteet

Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan piirteet: ensinnäkin koulujärjestelmä luo piirteitä lapsille, toiseksi ihmissuhteiden luonne muuttuu merkittävästi, uusi käyttäytymismalli ilmestyy - opettaja, kolmanneksi dynaaminen stereotyyppi tyytyväisyydestä tai tyytymättömyydestä kognitiiviseen toimintaan muuttuu , lapsella on vielä vähän henkistä toimintaansa ja itsenäisyys on kehittynyt. Kognitiiviseen toimintaan liittyy iloa ja väsymystä, ymmärrystä ja väärinymmärrystä, huomiota ja välinpitämättömyyttä, vieraita harrastuksia.

Opettajan työn piirteet: opettajat, Shchukina G.I. tulee paljastaa etujen objektiiviset mahdollisuudet pedagogisessa prosessissa.

Kiihota ja ylläpidä lapsissa jatkuvasti aktiivista kiinnostusta ympäröiviin ilmiöihin, moraalisiin, esteettisiin ja tieteellisiin arvoihin.

Koulutus- ja kasvatusjärjestelmän tarkoitus: muotoilla määrätietoisesti yksilön kiinnostuksen kohteita, arvokkaita ominaisuuksia, edistää luovaa toimintaa, sen kokonaisvaltaista kehitystä

Tutkimustulokset Yu.N. Kostenko vahvistaa ajatuksen, että kognitiivisen toiminnan ja kiinnostuksen kohteiden muodostumisen hallinta mahdollistaa lasten intensiivisemmän ja optimaalisemman kehityksen

Opiskelijakeskeisellä oppimisella on tässä mielessä tärkeä rooli.

Valittuamme yleiset kognitiiviset taidot kognitiivisen kiinnostuksen ja aktiivisuuden kehitystason pääkriteereiksi luonnehdimme niitä. kognitiivisten ongelmien ratkaisemiseen tarvittavat taidot ovat saaneet teoriassa kognitiivisten taitojen nimen, riittävän tyhjentävää taksonomiaa ei ole. Ne jaetaan pääasiassa yleistymisasteen mukaan erityisiin, jotka heijastavat tietyn aiheen erityispiirteitä ja ilmenevät tietyn tiedon, yleistyneen tai älyllisen, assimilaatiossa, mikä varmistaa kognitiivisen toiminnan virtauksen kaikkien akateemisten tieteenalojen opiskelussa. se, että niiden ominaispiirre on näiden taitojen rakenteen riippumattomuus sisällöstä, jolla henkistä tehtävää suoritetaan.

Itsenäisen kognitiivisen työn yleiset taidot: kyky työskennellä kirjan kanssa, havainnoida, laatia suunnitelma, jonka assimilaatioon opiskelijat tulevat aine- ja proseduaalisten henkisten toimien assimilaatiolla. Keskitytään yleistettyihin kognitiivisiin taitoihin. Näitä ovat usein: kyky analysoida ja syntetisoida, kyky vertailla, kyky korostaa tärkeintä, kyky yleistää. Kyky luokitella ja tunnistaa syy-seuraus-suhteita. On huomattava, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina kutsuu näitä kognitiivisia taitoja henkisiksi toimiksi, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov kutsuu niitä henkisen toiminnan menetelmiksi; D.B. Bogoyavlenskaya - älylliset taidot. Näistä erilaisista formulaatioista huolimatta ne ovat pohjimmiltaan läheisiä. Näihin taitoihin kuuluu yleisten toimintatapojen hallussapito ja käyttö, jotka liittyvät monenlaisiin tekijöihin ja ilmiöihin. Niiden opiskelijoiden kiinnostus, joilla ei ole näitä kognitiivisia taitoja, ei ole syvää ja pysyy pinnallisena.

Usein lasten luovuuden prosessia tarkastellaan kolmen toisiinsa liittyvän vaiheen muodossa:

Lapsi asettaa tehtävän ja kerää tarvittavat tiedot.

Lapsi pohtii tehtävää eri näkökulmista 3. lapsi saa aloitetun työn valmiiksi

I.Ya antoi merkittävän panoksen tämän kysymyksen tutkimukseen suhteessa oppimisprosessiin. Lerner, hän nosti esiin ne luovan toiminnan menettelyt, joiden muodostuminen näyttää olevan oppimisen kannalta olennaisinta. Erityisesti I.Ya. Lerner tekee seuraavan muunnelman luovuuden yleiseen määritelmään: Luovuudella kutsumme prosessia, jossa henkilö luo objektiivisesti tai subjektiivisesti laadullista uutta erityisten menettelytapojen avulla, joita ei voida siirtää kuvatun ja säädellyn toimintajärjestelmän tai järjestelmän avulla. Toiminnot. Tällaisia ​​menettelyllisiä piirteitä tai luovan toiminnan kokemuksen sisältöä ovat:

Lähellä ja kaukana järjestelmän sisäisen ja järjestelmän ulkopuolisen tiedon ja taitojen siirron toteuttaminen uuteen tilanteeseen.

Uuden ongelman näkeminen perinteisessä tilanteessa.

Visio esineen rakenteesta.

Visio kohteen uudesta toiminnasta perinteisen sijaan.

vaihtoehtojen huomioiminen ongelman ratkaisemisessa 6. aiemmin tunnettujen toimintatapojen yhdistäminen ja muuntaminen uutta ongelmaa ratkaistaessa.

Kaiken tunnetun hylkääminen ja pohjimmiltaan uuden lähestymistavan, selitysmenetelmän luominen. Kirjoittaja huomauttaa, että yllä olevat luettelot luovuuden proseduaalisista ominaisuuksista liittyvät toisiinsa. Lerner uskoo, että luovan toiminnan menettelyllisten piirteiden erikoisuus on se. Että on mahdotonta luoda alustavia jäykkiä suunnitelmia sellaiselle toiminnalle, koska on mahdotonta ennakoida mahdollisten uusien ongelmien tyyppejä, luonnetta, monimutkaisuuden astetta, nähdä tapoja ratkaista uusia ongelmia. Viime vuosina on kuitenkin yritetty suunnitella eritasoisia luovia tehtäviä, joiden ratkaisussa oli mahdollista seurata luovan toiminnan kaikkien vaiheiden toteutumista.

On selvää, että luovalle toiminnalle oppimisen kannalta proceduraalinen puoli on erittäin tärkeä, laadullisesti uusi tuote voidaan periaatteessa saada ei-luovalla tavalla, mutta proseduaalisessa luovuudessa ei. Siksi oppimisen kannalta on välttämätöntä, että subjektiivisesti uutta luodaan erityisiä menettelytapoja toteuttamalla.

Juuri ne luonnehtivat yleistä luovuudessa tieteellisessä, sosiaalisessa ja kasvatustiedossa. Oppimisprosessin tutkiminen M.I. Makhmutov huomauttaa, että sosiaalisen uutuuden puute luovuuden tuloksissa ei johda perustavanlaatuiseen muutokseen heidän luovan prosessinsa rakenteessa. Kirjoittaja kirjoittaa, että luomisprosessin vaiheet, sen luontaiset mallit ilmenevät yhtä lailla sekä kokeneiden tutkijoiden että lasten luovuudessa. Tämä luovuuden yhteisyys ei ilmene selvästi koulutuksen eri vaiheissa, koska opiskelijoiden keskuudessa ei ole tarvittavaa henkistä kulttuuria.

Luovuuden määritelmä, joka perustuu sen tuloksen uutuustekijöihin ja yhteiskunnalliseen merkitykseen, perustuu ensisijaisesti S.L. Rubinstein ja L.S. Vygotski. Korostaen toiminnan tuloksen uutuutta ja omaperäisyyttä luovuuden pääpiirteinä Rubinstein otti tähän käsitteeseen itse uutuuskriteerin, sen merkityksen henkilökohtaisesti ja sosiaalisesti. L.S. Vygotsky selvensi luovuuden tuotteen uutuuden käsitettä korostaen, että tällaista tuotetta ei tulisi pitää pelkästään yksilön luomina uusina aineellisina ja henkisinä esineinä, vaan myös mielen nerokkaana rakentajana. Samanlaisen näkökulman on kehittänyt ja syventänyt Ya.A. Ponomarev, joka toteaa, että luovuudella on ulkoinen ja sisäinen toimintasuunnitelma, leimaa sekä uusien tuotteiden luominen että sisäisten tuotteiden luominen. Eli muutoksen toteuttaminen kohteen tietoisuudessa ja käyttäytymisessä. Monet tutkijat kuitenkin korostavat, että luovuuden olennaisia ​​piirteitä ovat paitsi tuloksen, myös itse luovan toiminnan prosessin uutuus ja sosiaalinen merkitys. A.T. Zhimelin antaa monipuolisen luettelon luovuuden merkeistä, joka keskittyy tämän ilmiön tutkimukseen, sen tuottaviin ja menettelyllisiin näkökohtiin: jonkin uuden tuottaminen, tulosten tai toimintatapojen omaperäisyys, erilaisten järjestelmien elementtien yhdistäminen toiminnassa, toiminnan yhteys kognition kanssa, ongelmallisten epätyypillisten tehtävien muotoilu ja ratkaisu yhteiskunnan uusiin tarpeisiin, henkisen ja aineellisen yhtenäisyys.

Samalla tavalla luovuutta tuotteena ja toimintaprosessina ajatellen V.I. Andreev korostaen seuraavaa: ristiriidan, ongelmatilanteen tai luovan tehtävän läsnäolo toiminnassa, tuottavan toiminnan sosiaalinen ja henkilökohtainen merkitys, objektiivisten sosiaalisesti aineellisten edellytysten olemassaolo luovuuden edellytyksille, subjektiivisten edellytysten olemassaolo luovuudesta, henkilökohtaisista taitojen tuntemuksista, erityisesti positiivisesta motivaatiosta, prosessin uutuudesta ja omaperäisyydestä ja suoritustuloksista .

Yhden luetelluista merkeistä puuttuminen Andreevin mukaan osoittaa, että toimintaa luovana ei tapahdu. Edellä olevien ajatusten perusteella tutkimuksessamme luovuuden pääpiirteeksi tunnistettiin toiminnan prosessin ja tuloksen uutuuden ja omaperäisyyden kaksoismerkki.

Samaan aikaan Andreevia seuraten keskitymme luovan toiminnan tuottavuuden tärkeyteen. Se on noin että luovuuden tulee edistää yksilön ja yhteiskunnan kehitystä. Kehityksellä tarkoitamme tietysti evoluutiota. Tämä pätee erityisesti opettajan ammattiin. Opettajana kouluttaa lapsia. Vielä yksi merkki erottuu - subjektiivisten edellytysten olemassaolo luovuuden edellytyksille, henkilökohtaisille ominaisuuksille, ominaisuuksille, tiedon suuntaukselle, luovien kykyjen taidoille, mikä luonnehtii luovaa potentiaalia.

Ottaen huomioon onnistuneen luovan toiminnan edellyttämien henkilökohtaisten ominaisuuksien analyysin suoritimme psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysin, jonka avulla voimme luokitella nämä ominaisuudet persoonallisuuden viiden pääalueen puitteissa: psykofysiologinen sfääri, kognitiivinen sfääri, motivaatio-arvo, tunne-tahtoalue, kommunikaatiosfääri.

Näiden ominaisuuksien läsnäolo osoittaa luovan luovuuden sisäisten olosuhteiden muodostumisen. K. Rogers nostaa esiin avoimuuden kokemukselle, sisäisen arvioinnin paikan, ongelmatilanteessa olevan kohteen ennakoivan emotionaalisen arvioinnin, kehon identtisen reaktion ulkoisiin ärsykkeisiin ja kyvyn spontaaniin mielikuvituksen leikkiin sellaisina oloina. Maslow luonnehtii luovan prosessin luonnetta omaksumisen hetkeksi jossain liiketoiminnassa, hajoamisena nykyisyydessä, tilana tässä ja nyt. Yleisiä lähestymistapoja luovuuden intrapersoonallisten edellytysten subjektiivisten edellytysten karakterisointiin konkretisoituu ja syvennetään käsityksessä ihmisen luovista kyvyistä.

Tiedon täydellinen assimilaatio edellyttää sellaisten kognitiivisten toimien muodostumista, jotka muodostavat tietylle tiedon alueelle ominaisia ​​erityistekniikoita. Näiden tekniikoiden erikoisuus piilee siinä, että niiden muodostus ja kehittäminen on mahdollista vain tietyssä aihemateriaalissa. Joten on mahdotonta muodostaa esimerkiksi matemaattisen ajattelun menetelmiä, ohittaen matemaattisen tiedon; on mahdotonta muodostaa kielellistä ajattelua ilman kielimateriaalin käsittelyä.

Loogisia tekniikoita ei voida muodostaa ja käyttää ilman tietylle tietoalalle ominaisten erityisten toimien muodostumista. Erityisesti suurin osa loogisen ajattelun menetelmistä liittyy välttämättömien ja riittävien ominaisuuksien olemassaolon toteamiseen esitetyissä esineissä ja ilmiöissä. Näiden ominaisuuksien löytäminen eri aihealueilla edellyttää kuitenkin erilaisten tekniikoiden, erilaisten menetelmien käyttöä, esim. vaatii jo spesifisten työmenetelmien käyttöä: matematiikassa ne ovat yhtä, kielessä erilaisia.

Nämä kognitiivisen toiminnan menetelmät, jotka heijastavat tietyn tieteenalan erityispiirteitä, ovat vähemmän universaaleja eikä niitä voida siirtää mihinkään muuhun aiheeseen. Joten esimerkiksi henkilö, joka on erinomainen tietyissä matematiikan alan ajattelumenetelmissä, ei ehkä pysty selviytymään historiallisista ongelmista ja päinvastoin. Kun puhutaan henkilöstä, jolla on tekninen ajattelutapa, tämä tarkoittaa, että hän on hallinnut tämän alueen erityisten ajattelumenetelmien pääjärjestelmän, mutta tietyntyyppistä kognitiivista toimintaa voidaan usein käyttää useissa aiheissa.

Esimerkkinä on yleinen tekniikka graafisten kuvien saamiseksi. Geometrian, piirtämisen, maantieteen, piirtämisen ja niitä vastaavien yksityisten toimintojen koulukursseilla opittujen tietyntyyppisten projektiokuvien analyysi sallittiin N.F. Talyzina ja useat tutkijat korostavat seuraavaa muuttumatonta sisältöä kyvystä saada projektiokuvat:

a) projisointimenetelmän luominen;

b) peruskokoonpanon näyttömenetelmän määrittäminen ongelman tilanteen mukaan;

c) peruskokoonpanon valinta;

d) alkuperäisen muodon analyysi;

e) alkuperäisen muodon analyysin tuloksena valittujen ja samaan tasoon kuuluvien elementtien kuva projektioiden ominaisuuksien perusteella;

e) alkuperäisen vertaaminen sen kuvaan.

Jokainen erityinen tapa kuvata projektiot näissä kohteissa on vain muunnelma tästä. Tästä johtuen yllä olevan toiminnan muodostaminen geometrian materiaaliin tarjoaa opiskelijoille itsenäisen ratkaisun projektiokuvan saamiseen piirustuksessa, maantiedossa ja piirtämisessä. Tämä tarkoittaa, että tieteidenvälistä viestintää tulisi toteuttaa paitsi yleisten myös erityisten toimintojen mukaisesti. Mitä tulee kunkin yksittäisen aineen työn suunnitteluun, opettajan on määritettävä etukäteen järjestys, jossa opetusprosessiin tuodaan paitsi tiedot myös erityiset kognitiivisen toiminnan menetelmät.

Koulu avaa suuria mahdollisuuksia erilaisten ajattelutapojen muodostumiselle. Alkeisluokilla tulee huolehtia paitsi matemaattisista ja kielellisistä ajattelumenetelmistä, myös esimerkiksi biologisista, historiallisista. Ala-asteella oppilaat kohtaavatkin sekä luonnonhistoriallista että yhteiskuntatieteellistä materiaalia. Siksi on erittäin tärkeää opettaa koululaisille analyysimenetelmät, jotka ovat ominaisia ​​näille tietoalueille. Jos opiskelija vain muistaa muutaman kymmenen luonnonhistorian nimeä ja tosiasiaa, hän ei silti pysty ymmärtämään luonnonlakeja. Jos opiskelija hallitsee luonnon esineiden havainnointimenetelmät, niiden analysointimenetelmät, syy-seuraus-suhteiden luominen niiden välille, tämä on alku varsinaisen biologisen mentaliteetin muodostumiselle. Tilanne on melko samanlainen yhteiskuntatieteellisen tiedon kanssa: meidän on opetettava, ettei niitä kerrota uudelleen, vaan niiden avulla analysoidaan erilaisia ​​yhteiskunnallisia ilmiöitä.

Siten joka kerta kun opettaja tutustuttaa lapset uuteen ainealueeseen, hänen tulee miettiä niitä erityisiä ajattelumenetelmiä, jotka ovat ominaisia ​​tälle alueelle, ja yrittää muodostaa niitä opiskelijoissa.

Ottaen huomioon, että matematiikka aiheuttaa eniten vaikeuksia koululaisille, katsotaanpa tarkemmin matemaattisen ajattelun menetelmiä. Tosiasia on, että jos opiskelijat eivät ole hallinneet näitä tekniikoita, he eivät koskaan opi ajattelemaan matemaattisesti koko matematiikan kurssin opiskelun jälkeen. Ja tämä tarkoittaa, että matematiikkaa on opiskellut muodollisesti, että opiskelijat eivät ole ymmärtäneet sen erityispiirteitä.

Kolmannen luokan oppilaat laskevat siis itsevarmasti ja nopeasti yhteen sarakkeeseen moninumeroisia lukuja, jotka osoittavat varmasti, mitä rivin alle kirjoittaa, mitä "huomaa" yläreunassa. Mutta kysy kysymys: "Miksi sinun täytyy tehdä tämä? Ehkä se on parempi toisin päin: kirjoita ylös, mitä näet rivin alla, ja huomaa, mitä kirjoitit?" Monet opiskelijat ovat eksyksissä, eivätkä tiedä mitä vastata. Tämä tarkoittaa, että opiskelijat suorittavat aritmeettisia operaatioita onnistuneesti, mutta he eivät ymmärrä niiden matemaattista merkitystä. Suorittaessaan oikein yhteen- ja vähennyslaskua, he eivät ymmärrä lukujärjestelmän taustalla olevia periaatteita ja tekemiensä toimien perusteita. Aritmeettisten operaatioiden suorittamiseksi on ensinnäkin ymmärrettävä lukujärjestelmän muodostamisen periaatteet, erityisesti luvun arvon riippuvuus sen paikasta bittiverkossa.

Yhtä tärkeää on opettaa oppilaita ymmärtämään, että luku on suhde, että numeerinen ominaisuus on tulosta vertaamalla kiinnostavaa määrää johonkin standardi.Tämä tarkoittaa, että samalle arvolle tulee erilainen numeerinen ominaisuus verrattuna erilaisiin standardeihin: mitä suurempi standardi, jolla mitataan, sitä pienempi luku on ja päinvastoin. Näin ollen ei aina merkitty kolmella on pienempi kuin viidellä. Tämä pätee vain silloin, kun suuret mitataan samalla standardilla ( mitata).

Koululaisia ​​on ensinnäkin opetettava erottamaan esineestä ne näkökohdat, jotka ovat kvantitatiivisen arvioinnin kohteena. Jos et kiinnitä tähän huomiota, lapset muodostavat väärän käsityksen numerosta. Joten jos näytät ensimmäisen luokan oppilaille kynää ja kysyt: "Lapset, kertokaa minulle, kuinka paljon tämä on?" - He vastaavat yleensä tähän. Mutta loppujen lopuksi tämä vastaus on oikea vain siinä tapauksessa, että yksilöllisyys otetaan standardiksi. Jos otamme mitattavaksi kahvan pituuden, numeerinen ominaisuus voi olla erilainen, se riippuu mittaukseen valitusta standardista: cm, mm, dm jne.

Opiskelijoiden tulisi oppia seuraavaa: vertailla, lisäämällä ja vähentämällä voidaan mitata vain samalla mitalla.Jos opiskelijat ymmärtävät tämän, he osaavat perustella, miksi sarakkeeseen lisättäessä yksi kirjoitetaan rivin alle ja toinen huomataan seuraavan numeron yläpuolelle: yksiköt pysyvät paikoillaan ja niistä muodostuva kymmenen ne on lisättävä kymmeniin, minkä vuoksi se "huomataan" yli kymmenien jne.

Tämän materiaalin assimilaatio tarjoaa täysimittaiset toimet murto-osien kanssa. Tässä tapauksessa opiskelijat voivat ymmärtää, miksi pelkistys yhteiseen nimittäjään on välttämätöntä: se on itse asiassa pelkistämistä yhteiseen mittaan. Todellakin, kun lisäämme esimerkiksi 1/3 ja 1/2, tämä tarkoittaa, että yhdessä tapauksessa yksikkö jaettiin kolmeen osaan ja yksi niistä otettiin, toisessa tapauksessa se jaettiin kahteen osaan ja yksi niistä otettiin myös. On selvää, että nämä ovat erilaisia ​​​​toimenpiteitä. Et voi pinota niitä. Lisäksi on tarpeen saattaa ne yhteen mittaan - yhteiseen nimittäjään.

Lopuksi, jos opiskelijat oppivat, että suureita voidaan mitata eri mitoilla ja siksi niiden numeeriset ominaisuudet voivat olla erilaisia, he eivät koe vaikeuksia liikkuessaan numerojärjestelmän bittiruudukossa: yhdestä kymmeneen, kymmenistä satoihin, tuhansiin. ja jne. Heille tämä toimii vain siirtymänä mittaamiseen yhä suuremmilla mitoilla: he mittasivat yksiköissä, ja nyt mittaa on korotettu kymmenkertaiseksi, joten kymmeneksi nimetty on nyt nimetty kymmeneksi.

Itse asiassa vain mitan perusteella yksi numerojärjestelmän numero eroaa toisesta. Itse asiassa kolme plus viisi on aina kahdeksan, mutta se voi olla kahdeksansataa tai kahdeksan tuhatta ja niin edelleen. Sama koskee desimaalilukuja. Mutta tässä tapauksessa emme lisää mittaa kymmenkertaiseksi, vaan pienennämme sitä, joten saamme kolme plus viisi, myös kahdeksan, mutta jo kymmenesosat, sadasosat, tuhannesosat jne.

Siten, jos opiskelijat paljastavat kaikki nämä matematiikan "salaisuudet", he ymmärtävät ja omaksuvat sen helposti. Jos näin ei tehdä, opiskelijat suorittavat mekaanisesti erilaisia ​​aritmeettisia operaatioita ymmärtämättä niiden olemusta ja siten kehittämättä matemaattista ajatteluaan. Täten, Perustiedon muodostuminen tulee järjestää siten, että se on samanaikaisesti ajattelun, opiskelijoiden tiettyjen henkisten kykyjen muodostumista.

Tilanne on samanlainen muiden tavaroiden kanssa. Siten onnistunut venäjän kielen hallinta on myös mahdotonta ilman erityisten kielellisten ajattelumenetelmien hallitsemista. Usein puheenosia, lauseen jäseniä tutkiessaan opiskelijat eivät ymmärrä niiden kielellistä olemusta, vaan keskittyvät omaan paikkaansa lauseessa tai ottavat huomioon vain muodolliset piirteet. Etenkin opiskelijat eivät aina ymmärrä lauseiden pääjäsenten olemusta, he eivät pysty tunnistamaan niitä heille hieman epätavallisista lauseista. Yritä antaa yläkoululaisille ja jopa lukiolaisille lauseita, kuten: "Illallinen on juuri syöty", "Kaikki ovat lukeneet Krylovin satuja", "Tuuli kantaa lehtisiä ympäri kaupunkia." Monet opiskelijat nimeävät kohteena suoran kohteen.

Miksi opiskelijoiden on vaikea määrittää aihetta lauseissa, joissa ei ole aihetta, kun se on vain implisiittistä? Kyllä, koska he ovat toistaiseksi käsitelleet vain sellaisia ​​lauseita, joissa aiheet olivat.

Ja tämä johti siihen, että he eivät itse asiassa oppineet keskittymään kaikkiin aiheen oleellisiin piirteisiin samanaikaisesti, vaan tyytyivät vain yhteen: joko semanttiseen tai muodolliseen. Itse asiassa opiskelijoiden kieliopillisia työskentelymenetelmiä ei muodostu. Kieltä, kuten matematiikkaa, voidaan opiskella pohjimmiltaan, ts. sen erityispiirteiden ymmärtäminen, kyky luottaa niihin ja käyttää niitä. Mutta tämä tapahtuu vain siinä tapauksessa, että opettaja muodostaa tarvittavat kielellisen ajattelun menetelmät. Jos asiaan ei kiinnitetä huomiota, kieltä opiskellaan muodollisesti, ymmärtämättä sen olemusta, eikä se siksi herätä kiinnostusta opiskelijoiden keskuudessa.

On huomattava, että joskus on tarpeen muodostaa sellaisia ​​erityisiä kognitiivisen toiminnan menetelmiä, jotka ylittävät tutkittavan kohteen ja samalla määräävät onnistumisen sen hallitsemisessa. Tämä näkyy erityisesti aritmeettisia tehtäviä ratkaistaessa. Ymmärtääksemme aritmeettisten tehtävien kanssa työskentelyn erityispiirteet, vastaamme ensin kysymykseen: mitä eroa on ongelman ratkaisemisen ja esimerkkien ratkaisemisen välillä? Tiedetään, että opiskelijat selviävät paljon helpommin esimerkeistä kuin tehtävistä.

Tiedetään myös, että suurin vaikeus piilee yleensä siinä valita toiminto sen sijaan, että teet sen. Miksi näin tapahtuu ja mitä toiminnon valitseminen tarkoittaa? Tässä ovat ensimmäiset kysymykset, joihin vastataan. Erona tehtävien ratkaisemisen ja esimerkkien ratkaisemisen välillä on se, että esimerkeissä on ilmoitettu kaikki toiminnot ja opiskelijan on suoritettava ne vain tietyssä järjestyksessä. Ongelmaa ratkaiseessaan opiskelijan on ensin päätettävä, mitä toimia hän tarvitsee tehdä. Ongelman tila kuvaa aina yhtä tai toista tilannetta: rehunkorjuu, osien valmistus, tavaramyynti, junaliikenne jne. Tämän erityistilanteen takana opiskelijan täytyy nähdä tiettyjä aritmeettisia suhteita. Toisin sanoen hänen on itse asiassa kuvattava tehtävässä annettu tilanne matematiikan kielellä.

Luonnollisesti oikean kuvauksen saamiseksi hänen ei tarvitse vain tietää itse aritmetiikkaa, vaan myös ymmärtää tilanteen peruselementtien ydin, niiden suhde. Joten "osto-myynti" -ongelmia ratkaiseessaan opiskelija voi toimia oikein vain silloin, kun hän ymmärtää, mikä hinta, kustannukset, mitkä ovat tavaran hinnan, kustannusten ja määrän väliset suhteet. Opettaja luottaa usein koululaisten arjen kokemuksiin eikä aina kiinnitä riittävästi huomiota tehtävissä kuvattujen tilanteiden analysointiin.

Jos opiskelijoilla on "osto- ja myynti" -ongelmia ratkottaessa arkikokemusta, niin esimerkiksi "liikkeen" ongelmia ratkottaessa heidän kokemuksensa osoittautuu selvästi riittämättömäksi. Yleensä tämän tyyppiset tehtävät aiheuttavat opiskelijoille vaikeuksia.

Tällaisten ongelmien analyysi osoittaa, että niissä kuvattu käyrä perustuu prosesseihin liittyviin suureisiin: junien nopeus, prosessin aika, tuote (tulos), johon tämä prosessi johtaa tai jonka se tuhoaa. Se voi olla junan polku; sitä voisi käyttää rehuksi jne. Näiden ongelmien onnistunut ratkaiseminen edellyttää paitsi näiden määrien, myös niiden välisten suhteiden oikeaa ymmärtämistä. Joten esimerkiksi opiskelijoiden tulee ymmärtää, että polun tai tuotetun tuotteen suuruus on suoraan verrannollinen nopeuteen ja aikaan.

Tuotteen saamiseen tai polun kulkemiseen tarvittava aika on suoraan verrannollinen tietyn tuotteen (tai polun) kokoon, mutta kääntäen verrannollinen nopeuteen: mitä suurempi nopeus, sitä vähemmän aikaa tarvitaan tuotteen saamiseen tai polun kulkemiseen. . Jos opiskelijat oppivat näiden suureiden väliset suhteet, he ymmärtävät helposti, että kaksi samaan prosessiin osallistujaan liittyvää suuretta voidaan aina löytää kolmanneksi. Lopuksi prosessissa ei voi olla yksi, vaan useita voimia. Näiden ongelmien ratkaisemiseksi on ymmärrettävä osallistujien välinen suhde: he auttavat toisiaan tai vastustavat toisiaan, he ovat mukana prosesseissa samaan aikaan tai eri aikoina jne.

Nämä suuret ja niiden suhteet muodostavat prosessien kaikkien tehtävien olemuksen. Jos opiskelijat ymmärtävät tämän suuruusjärjestelmän ja niiden väliset suhteet, he voivat helposti kirjoittaa ne muistiin aritmeettisten operaatioiden avulla. Jos he eivät ymmärrä niitä, he toimivat sokeasti luettelemalla toimia. Näitä käsitteitä opiskellaan koulun opetussuunnitelman mukaan fysiikan kurssilla kuudennella luokalla ja he tutkivat näitä suureita puhtaassa muodossaan - suhteessa liikkeeseen. Aritmetiikassa eri prosessien tehtävät ratkaistaan ​​jo peruskoulussa. Tämä selittää opiskelijoiden vaikeuden.

Työskentely jälkeen jääneiden kolmannen luokan opiskelijoiden kanssa osoitti, että he eivät hallinneet mitään näistä käsitteistä. Koululaiset eivät ymmärrä näiden käsitteiden välistä suhdetta.

Nopeutta koskeviin kysymyksiin opiskelijat antoivat seuraavat vastaukset: "Autolla on nopeutta, kun se kulkee." Kysyttäessä nopeuden selvittämisestä oppilaat vastasivat: "Emme läpäisseet", "Meitä ei opetettu." Jotkut ehdottivat polun kertomista ajalla. Tehtävä: "10 km pitkä tie rakennettiin 30 päivässä. Kuinka saada selville kuinka monta kilometriä rakennettiin 1 päivässä?" Kukaan oppilaista ei osannut ratkaista. Opiskelijat eivät hallitse käsitettä "prosessiaika": he eivät erotelleet sellaisia ​​käsitteitä kuin esimerkiksi liikkeen alkamishetki ja liikkeen aika.

Jos tehtävässä kerrottiin, että juna lähti jossain vaiheessa kello 6 aamulla, niin opiskelijat ottivat tämän junan kulkuajaksi ja polkua löydettäessä nopeus kerrottiin 6 tunnilla. Kävi ilmi, että tutkittavat eivät ymmärrä prosessin nopeuden, ajan ja tuotteen (esimerkiksi kuljetun polun) suhdetta, johon tämä prosessi johtaa. Kukaan oppilaista ei osannut sanoa, mitä hänen piti tietää voidakseen vastata ongelman kysymykseen. (Edes ongelmanratkaisussa selviävät opiskelijat eivät aina osaa vastata tähän kysymykseen.) Tämä tarkoittaa, että opiskelijoille ongelman ehdon ja kysymyksen sisältämät suureet eivät toimi järjestelmä , joissa nämä suuret liittyvät tiettyihin suhteisiin. Nimittäin näiden suhteiden ymmärtäminen mahdollistaa oikean aritmeettisen operaation valinnan.

Kaikki edellä oleva johtaa siihen johtopäätökseen, että pääedellytys kognitiivisen toiminnan onnistumiselle on opiskelijoiden ymmärrys oppimistehtävässä kuvatusta tilanteesta. Tästä seuraa, että nuorempia opiskelijoita opetettaessa on tarpeen muodostaa menetelmiä tällaisten tilanteiden analysoimiseksi.

2. Kokemus nuorempien oppilaiden kognitiivisen toiminnan kehittämisestä yleiskoulun opetusprosessissa

.1 Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tutkiminen

Ehdotetun hypoteesin testaamiseksi tehtiin kokeellista ja pedagogista työtä. Pedagoginen kokeilu suoritettiin Uritskajan lukion pohjalta syys-toukokuussa 2009 kolmannella luokalla. Kokeellinen luokka oli tämän koulun 3 "A"-luokkaa, kontrolli - 3 "B"-luokkaa. Luokat ovat määrällisesti samanarvoisia: luokan täyttöaste on 25 henkilöä. Työ tehtiin kolmessa vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa (toteava koe) valittiin menetelmät, jotka mahdollistivat nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen aktiivisuuden alkukehitystason määrittämisen kontrolli- ja kokeellisissa luokissa kokeen alussa. Toisessa vaiheessa (muodollinen kokeilu) koulutusprosessi perustui luovuuteen ottaen huomioon opiskelijoiden luovan, kognitiivisen toiminnan ominaisuudet. Kolmannessa vaiheessa (kontrolli) saatuja tuloksia analysoitiin, verrattiin ja yleistettiin, laadittiin johtopäätökset ja metodologiset suositukset nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi.

Kokeen varmistusvaiheessa mittasimme erityisesti valituilla diagnostisilla menetelmillä kognitiivisen aktiivisuuden alkukehityksen tasoa kontrolli- ja kokeellisissa luokissa. Koska kognitiivisen toiminnan kehityksen onnistuminen riippuu kognitiivisten prosessien (ajattelu, mielikuvitus jne.) kehitysasteesta, mittasimme niiden kehityksen alkutason. Muistin kehittymisen diagnosoimiseksi käytimme Nemov R.S.:n ehdottamaa tekniikkaa. Tekniikkaa käytetään pitkäkestoisen muistin kehitystason tutkimiseen. Kokeellinen materiaali koostuu seuraavasta tehtävästä. Kokeilija sanoo: "Nyt luen sinulle joukon sanoja, ja sinä yrität muistaa ne. Valmistaudu, kuuntele tarkkaan:" Pöytä, saippua, mies, haarukka, kirja, takki, kirves, tuoli, vihko, maito.

Useita sanoja luetaan useita kertoja, jotta lapset muistavat. Tarkastus tapahtuu muutaman päivän sisällä. Pitkäaikaisen muistin kerroin lasketaan seuraavalla kaavalla:

missä A on sanojen kokonaismäärä;

B - ulkoa opittujen sanojen lukumäärä;

C - pitkäaikaismuistin kerroin.

Tulokset tulkitaan seuraavasti:

100% - korkea taso;

75% - keskitaso;

50% - alhainen taso.

Tulokset muistin kehitystason diagnosoinnista yleisesti luokittain:

"Luokka:

3 "B" luokka:

· matala taso - 10 henkilöä (40 %)

Ajatusprosessien diagnosoimiseksi käytimme kattavaa metodologiaa loogisten operaatioiden kehitystason tunnistamiseen, jossa mitattiin sellaisia ​​ominaisuuksia kuin: tietoisuus, käsitteiden poissulkeminen, yleistäminen, analogia. Tulosten arviointi. Jokaisen lohkon kohdalla lasketaan oikeiden vastausten määrä. Koska kussakin lohkossa on 10 tehtävää, pisteiden enimmäismäärä on 10. Yhteenvetona kaikkien neljän lohkon pistemäärät saadaan yleisindikaattori lapsen loogisten toimintojen kehityksestä. Arviointi suoritetaan seuraavan taulukon mukaisesti.

pöytä 1

Henkisten kykyjen kehitystasojen arviointi

Pisteiden määrä henkisten kykyjen kehitystaso32-40korkea26-31keskimääräinen25 ja vähemmän alhainen

Henkisten kykyjen diagnosoinnin tulokset kahdessa luokassa:

"Luokka:

· keskitaso - 10 henkilöä (40 %)

3 "B" luokka:

· keskitaso - 11 henkilöä (44 %)

· korkea taso - 3 henkilöä (12 %)

Diagnostisten tietojen perusteella voimme päätellä, että henkisten kykyjen kehitystaso tutkituissa luokissa (56-64%) on alhainen. Kuten muistidiagnostiikan tapauksessa, kokeellisessa luokassa on havaittavissa pieni viive kontrolliluokasta (8 %). Ajattelun keskitason kehitystasoisia lapsia kokeellisessa luokassa on 4 % enemmän, mutta matalan ajattelutason lapsia on enemmän (8 %) ja vastaavasti vähemmän korkean kehitystason lapsia. ajatusprosesseista (12 %). Diagnoosivaiheen tärkein kohta on nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksen diagnoosi. Loppujen lopuksi mielikuvitus, kuten mikään muu kognitiivinen prosessi, on selkeä indikaattori lapsen luovan ja kognitiivisen toiminnan kehitystasosta. Lapsen mielikuvitusta arvioidaan hänen fantasiansa kehitysasteen perusteella, mikä puolestaan ​​​​voi ilmetä tarinoissa, piirustuksissa, käsitöissä ja muissa luovan toiminnan tuotteissa. Luovan mielikuvituksen muodostumisen tutkiminen teimme seuraavan tutkimuksen.

Opintoihin valmistautuminen. Poimi jokaiselle lapselle albumiarkit, joihin on piirretty hahmot: ääriviivakuva esineiden osista, esimerkiksi runko, jossa on yksi haara, ympyrä - pää, jossa on kaksi korvaa jne. ja yksinkertaiset geometriset muodot (ympyrä, neliö, kolmio jne.). Valmistele värikynät, huopakynät. Tutkimuksen tekeminen. Lapsia pyydetään täydentämään jokainen kuva, jotta saadaan jonkinlainen kuva. Tietojenkäsittely. Kuvan omaperäisyys, epätavallisuus paljastuu. Aseta ongelmanratkaisun taso luovalle mielikuvitukselle. Matala taso. Sille on ominaista se, että lapsi ei ole vielä hyväksynyt tehtävää rakentaa mielikuvituksen kuva käyttämällä tätä elementtiä.

Hän ei piirrä sitä loppuun, vaan piirtää jotain omaa vierekkäin (vapaa fantasia). Lapsi piirtää hahmon kortille siten, että saadaan kuva erillisestä esineestä (puusta), mutta kuva on ääriviiva, kaavamainen, vailla yksityiskohtia. Keskitaso. Myös erillinen esine on kuvattu, mutta erilaisilla yksityiskohdilla. Erillistä esinettä kuvaava lapsi sisällyttää sen jo johonkin kuvitteelliseen juoniin (ei vain tyttö, vaan tyttö tekee harjoituksia). Lapsi kuvaa useita esineitä kuvatun juonen mukaan (tyttö kävelee koiran kanssa).

Korkeatasoinen. Annettua kuvaa käytetään laadullisesti uudella tavalla. Jos 1-4 tyypeissä lapsen piirtämän kuvan pääosana (ympyrä - pää jne.), nyt hahmo sisällytetään yhdeksi toissijaisiksi elementeiksi mielikuvituksen kuvan luomiseksi (kolmio ei ole enää talon katto, mutta lyijykynä, jota poika maalaa kuvan.

Tulosten arviointi:

100% - korkea taso;

75% - keskitaso;

50% - alhainen taso.

Luovan mielikuvituksen diagnosoinnin tulokset kontrolli- ja kokeellisissa luokissa:

3 "A" luokka:

· matala taso - 11 henkilöä (44 %)

· korkea taso - 5 henkilöä (20%)

3 "B" luokka:

· matala taso - 10 henkilöä (40 %)

· keskitaso - 9 henkilöä (36 %)

· korkea taso - 4 henkilöä (16 %)

Luovan ajattelun kehityksen diagnostiikka suoritettiin E.P.:n testillä. Torrance. Indikaattorit arvioitiin seuraavien kriteerien mukaan: tuottavuus, omaperäisyys, ajattelun joustavuus, kyky kehittää ideaa. Luovan ajattelun kehitystasot: korkea - suuri määrä ideoita, löytää helposti uusia strategioita minkä tahansa ongelman ratkaisemiseksi, sen omaperäisyys; keskitaso - tunnetut, banaalit ideat, opiskelijoiden itsenäisyys ilmenee tutuissa tilanteissa; matala - ei pyri näyttämään ideoita, noudattaa aina opettajan ohjeita.

Tulosten arviointi:

100% - korkea taso;

75% - keskitaso;

30-50% - alhainen taso.

Luovan ajattelun yleisen kehitystason diagnosoinnin tulokset kahdelle luokalle:

3 "A" luokka:

· matala taso - 10 henkilöä (40 %)

· keskitaso - 10 henkilöä (40 %)

· korkea taso - 5 henkilöä (20%)

3 "B" luokka:

· matala taso - 10 henkilöä (40 %)

· keskitaso - 11 henkilöä (44 %)

· korkea taso - 4 henkilöä (16 %)

Näin ollen voidaan havaita suhteellisen keskimääräinen luovan ajattelun taso molemmissa luokissa. Kognitiivisten prosessien, verbaalisen mielikuvituksen, luovan mielikuvituksen ja epätyypillisen ajattelun diagnosoinnin tulokset voidaan esittää yhteenvetotaulukossa 2.

taulukko 2

Kognitiivisten prosessien kehitystasot koe- ja kontrolliluokissa kokeen alussa

Metodologian tasot 3 "A" 3 "B" korkea keski matala korkea keski matala Muisti20%40%40%16%44%40%Looginen ajattelu24%40%36%12%44%44%Verbaalinen mielikuvitus16%40%44%12 %40%48%Luova mielikuvitus20% 36%44%16%36%40%Ajatteleminen laatikon ulkopuolella20%40%40%16%44%40%

Sama taulukko voidaan esittää histogrammina kuvassa 1

Kuva 1 Yhteenveto tuloksista kognitiivisten prosessien diagnosoinnista luokilla 3 "A" ja 3 "B" (kokeiluvaihe)

Kaavion mukaan on nähtävissä, että kontrolli- ja koeluokka ovat lähes samalla tasolla. Kognitiivisten prosessien muodostumistaso molemmissa luokissa vaihtelee välillä 52-64%.

Kognitiivisten prosessien lisäksi tutkimme nuorempien opiskelijoiden keskittymistä uuden tiedon hankkimiseen (ks. liite 3), myös Talyzinan metodologiaa käyttäen tutkimme kognitiivisen toiminnan menetelmiä (kyky luokitella, yleistää, analysoida).

Johtopäätös: Molemmilla luokilla ei ole alussa havaittavia eroja nuorempien oppilaiden kognitiivisen toiminnan kehitystasoissa. Suurin osa opiskelijoista on matalalla ja keskitasolla. Suoritettu diagnostiikka vahvisti opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämisen kiireellisen tarpeen.

2.2 Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämiseen liittyvän kokeellisen työn kuvaus ja analyysi

Ehdotetun hypoteesin testaamiseksi suoritimme formatiivisen kokeen. Pedagoginen kokeilu suoritettiin Uritskajan lukion kolmannella luokalla helmi-toukokuussa 2009. Objektiivisen tiedon saamiseksi tietoja verrattiin kontrolliryhmään. Kokeellinen luokka oli tämän koulun 3 "A"-luokkaa, kontrolli - 3 "B"-luokkaa.

Luokat ovat määrällisesti samanarvoisia: luokan täyttöaste on 25 henkilöä. Kontrolliluokassa opetusprosessi toteutettiin perinteisesti ja kokeellisessa luokassa koulutus perustui luovaan pohjaan, eli käytettiin luovia tehtäviä, luotiin luova ilmapiiri. Ensimmäisessä vaiheessa kiinnitettiin enemmän huomiota kognitiivisten prosessien kehittämiseen ja luovan toiminnan positiiviseen motivaatioon; toisella huomio kohdistui suoraan sellaisten taitojen kehittämiseen, jotka varmistavat itsenäisen luovan toiminnan onnistumisen. Näitä taitoja ovat: kyky nähdä ongelma, esittää kysymyksiä, esittää hypoteesi, määritellä käsitteitä, luokitella esineitä jonkin merkin mukaan, tarkkailla, tehdä johtopäätöksiä, todistaa ja puolustaa ajatuksiasi.

Kolmannessa vaiheessa työskenneltiin edellä mainittujen taitojen lujittamiseksi ja kehittämiseksi. Tunteilla työskentely tehtiin vakioopetussuunnitelman, tunnin tavoitteiden ja tavoitteiden mukaisesti, joista yksi oli kognitiivisen toiminnan kehittäminen. Oppikirjoihin sijoitettujen päätehtävien lisäksi käytettiin erityisesti valittuja oppilaiden luovuuden kehittämiseen tähtääviä tehtäviä. Ensimmäistä tehtävälohkoa edustavat tehtävät, jotka kehittävät kognitiivisia prosesseja (ajattelu, mielikuvitus, muisti).

Toinen tehtävälohko on lisääntymisluonteiset, heuristiset ja luovat tehtävät. On huomattava, että työn tärkeä edellytys on opettajan ja opiskelijoiden sekä opiskelijoiden välisen kommunikoinnin tyyli. Työn aikana yritimme järjestää tunneilla yhteistyön ja hyväntahtoisuuden ilmapiirin. Tässä on esimerkkejä opiskelijoille luokkahuoneessa tarjotuista tehtävistä.

Joten kirjallisuuden lukemisen oppitunnilla opiskeltuaan osiota "Maailmassa on monia ihmeitä ja salaisuuksia" lapsille tarjottiin tehtävä "Katso maailmaa jonkun toisen silmin" - tämä on tehtävä kyvyn kehittämiseksi. nähdäksesi ongelman . " Kolmannella luokalla se on vain "epidemia" - kaikki leikkivät avaruusolentoja "..." Tehtävä: Jatka tarinaa usealla tavalla. Esimerkiksi opettajan, vanhemman, opiskelijan, ulkomaalaisen puolesta. Voit keksiä monia samankaltaisia ​​tarinoita, tavoitteena on opettaa katsomaan samoja tapahtumia eri näkökulmista. "Kehitä tarina toisen hahmon puolesta." Tehtävä lapsille: kuvittele, että sinusta on jonkin aikaa tullut tuuli, pöytä, kivi tiellä, eläin, opettaja. Kuvaile yhtä päivää kuvitteellisessa elämässäsi. Tätä tehtävää suoritettaessa on kannustettava kekseliäisimpiä, omaperäisimpiä ideoita, juonenkäännettä, joka osoittaa tunkeutumisen uuteen epätavalliseen kuvaan. Tehtävän muunnelma voi olla seuraava: "Luo tarina annettua päätettä käyttäen." Arvioimme esityksen logiikkaa ja omaperäisyyttä. "Kuinka monta merkitystä esineellä on" (J. Gilfordin mukaan). Lapsille tarjotaan tunnettu esine, jolla on tunnetut ominaisuudet (tiili, lyijykynä jne.). Tehtävä: Etsi mahdollisimman monta vaihtoehtoa esineen epätavalliseen, mutta todelliseen käyttöön. Tutkiessaan osiota "Mikä hurmaa nämä sadut ovat" kirjallisen lukemisen tunneilla, he käyttivät I. Vachkovin kehittämää metodologiaa.

Satujen rakentamismenetelmä (I.V. Vachkovin menetelmä)

Opettaja valmistaa kortteja, mieluiten suuren määrän, jokaiseen niistä piirretään satuhahmo ja kirjoitetaan hänen nimensä. Naishahmot: Kultakala, Punahilkka jne.; mieshahmot: Aldar Kose, Kultainen etulukko, Pinocchio, Rohkea pikku räätäli jne. Valittaessa on huomioitava kaksi ehtoa: heidän on oltava lasten tuttuja. Ensimmäinen vaihtoehto.

Ryhmä on jaettu viiden hengen alaryhmiin. Kortit on sekoitettava; jokainen ryhmä nostaa satunnaisesti 5 korttia, 15-20 minuutin kuluttua heidän tulee pelata lasten tuttua satua, jossa heidän saamansa hahmot näyttelevät.

Toinen vaihtoehto. Jokainen osallistuja nostaa kortin, jossa on sadun sankarin kuva.

Monimutkaise tehtävää kutsumalla lapsia kirjoittamaan satu, joka kertoo sankarin elämästä kuuluisista saduista. Sadussa oppilas voi kuvitella itsensä sisäänpäähenkilönä, kuvattuna missä tahansa muodossa, iässä, ulkonäössä. Kuunneltuaan satua lapset ilmaisevat tunteitaan: pitivätkö he tästä sadusta vai eivät, jos pitivät, niin mistä; hetkiä, jos ei, miksi ei?

Älyllisesti lahjakkaiden lasten koulutusohjelmien tulee:

) sisältää laajojen (globaalien) aiheiden ja ongelmien tutkimisen, mikä mahdollistaa lahjakkaiden lasten kiinnostuksen yleismaailmalliseen ja yleiseen huomioimisen, heidän lisääntyneen yleistymisen halunsa, teoreettisen suuntautumisen ja kiinnostuksen tulevaisuuteen;

) käyttää opetuksessa monitieteistä lähestymistapaa, joka perustuu eri osaamisaloihin liittyvien aiheiden ja ongelmien yhdistämiseen. Tämä stimuloi lahjakkaiden lasten halua laajentaa ja syventää tietojaan sekä kehittää heidän kykyään korreloida heterogeenisiä ilmiöitä ja etsiä ratkaisuja erityyppisten tietojen "risteyksessä";

) olettaa "avoimen tyyppisten" ongelmien tutkimista , jonka avulla voidaan ottaa huomioon lasten taipumus tutkivaan käyttäytymiseen, ongelmalliseen oppimiseen jne. sekä muotoilla tutkimustyön taitoja ja menetelmiä;

) ottaa mahdollisimman paljon huomioon lahjakkaan lapsen edut ja kannustaa lapsen itse valitsemien aiheiden syventämiseen;

) ylläpitää ja kehittää itsenäisyyttä oppimisessa;

) varmistaa kasvatusprosessin joustavuus ja vaihtelevuus opetuksen sisällön, muotojen ja menetelmien osalta aina siihen asti, että lapset voivat itse säätää niitä, ottaen huomioon heidän muuttuvien tarpeidensa luonne ja heidän yksilöllisten tapojensa erityispiirteet toiminnasta;

) huolehtia erilaisten tiedonlähteiden ja -menetelmien saatavuudesta ja vapaasta käytöstä (myös tietokoneverkkojen kautta);

) sisältää laadullisen muutoksen koulutustilanteessa ja koulutusmateriaalissa tarvittavilla välineillä varustettujen erityisopetushuoneiden perustamiseen, erityisten opetusvälineiden valmisteluun, kenttätutkimuksen järjestämiseen, "työpaikkojen" luomiseen asti. laboratorioissa, museoissa jne.;

) opettaa lapsia arvioimaan työnsä tuloksia merkityksellisin kriteerein, kehittämään taitojaan julkisessa keskustelussa ja puolustaessaan ajatuksiaan ja taiteellisen luovuuden tuloksia;

) edistää itsetuntemuksen kehittymistä sekä muiden ihmisten yksilöllisten ominaisuuksien ymmärtämistä;

) sisältävät yksilöllisen psykologisen tuen ja avun elementtejä ottaen huomioon kunkin lahjakkaan lapsen persoonallisuuden yksilöllinen identiteetti.

Yksi tärkeimmistä edellytyksistä erityyppisten lahjakkuuksien omaavien lasten tehokkaalle koulutukselle on sellaisten opetussuunnitelmien kehittäminen, jotka vastaisivat mahdollisimman paljon tietyn lahjakkuuden laadullisia erityispiirteitä ja ottavat huomioon sen sisäiset psykologiset mallit. muodostus.

Oppimisstrategioita on neljä, joita voidaan käyttää eri yhdistelminä. Jokainen strategia mahdollistaa lahjakkaiden lasten koulutusohjelmien vaatimusten huomioimisen eri tavalla.

. Kiihtyvyys. Tämän strategian avulla voidaan ottaa huomioon tietyn korkean kehitystason lasten tarpeet ja mahdollisuudet. On syytä muistaa, että oppimisen nopeuttaminen on perusteltua vain suhteessa rikastuneeseen ja jossain määrin syvällisempään opetussisältöön. Esimerkkejä tällaisesta koulutusmuodosta voivat olla kesä- ja talvileirit, luovat työpajat, mestarikurssit, jotka sisältävät intensiivisiä koulutuskursseja eriytetyissä ohjelmissa lahjakkaille lapsille, joilla on erilaisia ​​lahjakkuuksia.

. Syventäminen.Tämän tyyppinen oppimisstrategia on tehokas lapsille, jotka osoittavat poikkeuksellista kiinnostusta tiettyä tietämystä tai toimintaa kohtaan. Tämä sisältää aiheiden, tieteenalojen tai tietoalueiden syvemmän tutkimuksen.

Kaikkia ongelmia ei kuitenkaan voida ratkaista syvällisten ohjelmien käyttö. Ensinnäkin kaikki lapset, joilla on älyllisiä lahjoja, eivät osoita kiinnostusta johonkin tieto- tai toiminta-alueeseen riittävän varhain, heidän kiinnostuksensa ovat laajat. Toiseksi yksittäisten tieteenalojen syvällinen tutkiminen, erityisesti koulutuksen alkuvaiheessa, voi edistää "väkivaltaista". tai liian varhainen erikoistuminen, joka haittaa lapsen yleistä kehitystä. Nämä puutteet poistetaan suurelta osin koulutuksella rikastetuissa ohjelmissa.

. Rikastus.Asianmukainen oppimisstrategia keskittyy laadukkaaseen oppimissisältöön, joka menee perinteisten aiheiden tutkimista pidemmälle luomalla yhteyksiä muihin aiheisiin, ongelmiin tai tieteenaloihin. Lisäksi rikastusohjelmassa opetetaan lapsille erilaisia ​​työskentelytapoja ja -tapoja. Tällainen koulutus voidaan suorittaa perinteisen koulutusprosessin puitteissa sekä upottamalla opiskelijat tutkimusprojekteihin, käyttämällä erityisiä älyllisiä koulutusta tiettyjen kykyjen kehittämiseen jne. Kotimaisia ​​vaihtoehtoja innovatiiviseen oppimiseen voidaan pitää esimerkkeinä rikastuneista ohjelmista.

. Problematisointi. Tämäntyyppiseen oppimisstrategiaan kuuluu opiskelijoiden henkilökohtaisen kehityksen edistäminen. Oppimisen painopiste on tässä tapauksessa alkuperäisten selitysten käyttö, olemassa olevan tiedon tarkistaminen, uusien merkityksien ja vaihtoehtoisten tulkintojen etsiminen, mikä edistää opiskelijoiden henkilökohtaisen lähestymistavan muodostumista eri tietoalojen opiskeluun, kuten sekä heijastava tietoisuuden suunnitelma. Yleensä tällaisia ​​ohjelmia ei ole olemassa itsenäisinä (koulutus, yleinen koulutus). Ne ovat joko rikastamisohjelmien osia tai ovat olemassa erityisten koulun ulkopuolisten koulutusohjelmien muodossa.

On tärkeää pitää mielessä, että kaksi viimeistä oppimisstrategiaa ovat lupaavimpia. Ne mahdollistavat lahjakkaiden lasten ominaisuuksien huomioimisen mahdollisimman paljon, joten niitä tulee jossain määrin käyttää sekä opetussuunnitelmien rakentamisen nopeutetussa että syventävässä versiossa.

Yhteenvetona edellä olevasta on korostettava, että epäilemättä jokaisella lapsella tulee olla mahdollisuus saada koulussa sellainen koulutus, jonka avulla hän saavuttaa itselleen korkeimman mahdollisen kehitystason. Siksi koulutuksen eriyttämisen ongelma on tärkeä kaikille lapsille ja vielä enemmän lahjakkaille lapsille.

Ensimmäinen perustuu erotteluun erillinenlahjakkaiden lasten koulutus (heidän valintana koulutukseen epätyypillisessä koulussa tai valinta, kun se jaetaan luokkiin, joilla on eri opetussuunnitelmat).

Toinen on eriyttäminen sekoitettulahjakkaiden lasten koulutus yleissivistävän koulun tavallisessa luokassa (monitasoisen koulutuksen, yksilöllisten koulutusohjelmien muodossa, tutorship-tilan sisällyttäminen jne.). Ensimmäinen erilaistumisen muoto voidaan nimetä ehdollisesti "ulkoiseksi". , toinen - "sisäisenä.

Ottaen huomioon sen, että kaikkia lapsia, joilla on todellinen ja piilevä lahjakkuus, on käytännössä mahdotonta ottaa mukaan opetukseen erityisohjelmien mukaisesti, on tarpeen kouluttaa opettajia työskentelemään lahjakkaiden lasten kanssa tavallisissa luokissa. Tämä edellyttää opettajan tuntemusta kehittävän kasvatuksen periaatteista, mukaan lukien erityistaidot lahjakkaiden lasten erilaisten ohjelmien strategioiden soveltamisessa sekä epäperinteisten työskentelymuotojen ja -menetelmien hallintaa luokkahuoneessa (ryhmämuodot). työ, tutkimusprojektit jne.).

Jokaisella erottelumuodolla on hyvät ja huonot puolensa. Siten lahjakkaiden lasten opettaminen erityisluokissa tai kouluissa, jotka keskittyvät työskentelemään lahjakkaiden lasten kanssa, voi muodostua vakaviksi ongelmiksi lapsuuden lahjakkuuden ilmenemismuotojen vaihtelevuuden vuoksi. Tilanne pahentaa sosialisaatioprosessin luonnollisen kulun rikkomista, elitismin ilmapiiriä ja "menestykseen tuomitun" leimaamista. . Lahjakkaiden lasten opettaminen tavallisissa kouluissa puolestaan ​​osoittaa, että jos näiden lasten erityispiirteitä ei oteta huomioon, he voivat kärsiä peruuttamattomia menetyksiä kehityksessään ja psyykkisessä hyvinvoinnissaan.

Siitä huolimatta on tunnustettava, että lupaavin ja tehokkain on työ lahjakkaiden lasten kanssa "sisäisten asioiden pohjalta". erilaistuminen. Kun massakoulun koulutusprosessin laatu paranee, opettajien pätevyys kasvaa ja kehittävät ja opiskelijakeskeiset opetusmenetelmät otetaan käyttöön, nykyiset "ulkopuoliset" eriyttämismahdollisuudet lahjakkaiden lasten kanssa tehtävässä työskentelyssä voivat jäädä minimiin.

On huomattava, että tutkimustoiminnan kehittäminen on mielestämme myös välttämätön edellytys nuorempien opiskelijoiden luovuuden kehittymiselle. Tiedon oppitunnilla opiskellessaan aiheen "Kehot, aineet, ilmiöt" osiota "Luonto ja ihminen" he pelasivat peliä "Magic Transformations" Tämän pelin perusteella voit suorittaa ajatuskokeen. Tutkimme esimerkiksi kuinka tuli vaikuttaa veden fysikaalisten ominaisuuksien muutokseen. Yksi oppilas valitaan tulen rooliin.

Lopuista lapsista tulee vesipisaroita, jotka jäätyvät kylmässä. Ne liikkuvat hitaasti ja muuttuvat jääpalloiksi, kun Tuli on kaukana. Kun tuli on lähellä, ne liikkuvat nopeammin, haihtuvat, muuttuvat näkymättömiksi (kyykistyy). Tutkimustaitoja kehitettäessä on tärkeää antaa kyky kysyä kysymyksiä.Alakoululaisen on vaikeaa, vain pyytää ja hyväksyä joku Siksi tämän kyvyn kehittäminen on katsottava yhtenä niistä pedagogisen työn tärkeimmät tavoitteet. Kuten luovuuden psykologian asiantuntijat korostavat, kykyä esittää kysymys, korostaa ongelmaa arvostetaan usein enemmän kuin kykyä ratkaista se.

Tätä työtä tehdessä on välttämätöntä ymmärtää, että pienten opintojen takana on syviä, tärkeitä yksilön älyllisen ja luovan potentiaalin kehittämisen ongelmia. Peli on tehokas tapa kehittää tätä taitoa. Esimerkiksi peli "löydä piilotettu sana" . Isäntä ajattelee sanaa ja raportoi ensimmäisen kirjaimen. Esimerkiksi "A". Lapset kysyvät erilaisia ​​kysymyksiä, kuten "Onko tämä syötävää?", "Onko se kotona?" t jne. Ohjaaja vastaa vain "kyllä" tai "ei".

Arvauskysymykset eivät ole sallittuja. Esimerkiksi "eikö se ole hiiri?" Hypoteesien esittämisen kyky on yksi tärkeimmistä tutkimustoiminnassa.

Ensimmäinen asia, joka saa hypoteesin näkyviin, on ongelma. Hypoteesit syntyvät mahdollisina ratkaisuina ongelmaan. Oletuksia tehdessämme käytämme sanoja: ehkä, sanotaan, on mahdollista, että jos, jos, niin. Tässä on joitain harjoituksia, joiden avulla voit harjoitella kykyä esittää hypoteeseja. Esimerkiksi harjoituksia olosuhteista: Missä olosuhteissa kukin kohteista olisi erittäin hyödyllinen? Voitko ajatella olosuhteita, joissa kahdesta tai useammasta esineestä olisi hyötyä? Missä olosuhteissa nämä esineet ovat hyödyttömiä ja jopa haitallisia?

tietokone

-kännykkä

Työn seuraava askel on opettaa lapsia määrittelemään käsitteitä.

Käsite on yksi loogisen ajattelun muodoista. Tämä on ajatus, joka heijastaa aihetta sen oleellisissa ja yleisissä piirteissä. Tärkeä keino kehittää nuorempien opiskelijoiden käsitteiden määrittelykykyä ovat tavalliset arvoitukset. Lapset ovat erityisen kiinnostuneita humoristisista arvoituksista. Alla on sellaisia ​​arvoituksia kirjasta E.I. Sinitsina "Logiikkapelejä ja arvoituksia".

Mikä on ravitsevin ruoka? (piirakka syödään silmillä)

Miksi kenguruäidit vihaavat sadepäiviä niin paljon? (Loppujen lopuksi lapset leikkivät kotona. Taskussasi.)

Lapset, mikä on pitkä, keltainen ja kaikki aika osoittaa pohjoiseen? (magnetoitu banaani)

Arvaa mikä on keltainen, mustilla raidoilla, julkaisee "uhzhzh"? (mehiläinen lentää taaksepäin)

Mitä ei ole olemassa, mutta jolla on nimi? (ei mitään)

Mikä olet 20-vuotiaana? (20-vuotias mies)

Tiedon oppitunnit kuin mikään muu antavat sinun opettaa lapsia kokeilemaan. Mielenkiintoisimmat kokeet ovat todellisia kokeita todellisilla esineillä ja niiden ominaisuuksilla. Tässä on muutamia yksinkertaisia ​​tilanteita, jotka kuvaavat nuorempien opiskelijoiden käytettävissä olevia kokeiluja.

Koe "Määritä esineiden kelluvuus." Aloitetaan kokeella, jolla määritetään esineiden kelluvuus. Pyydä lapsia keräämään kymmenen esinettä. Nämä voivat olla erilaisia ​​esineitä, esimerkiksi: puupalikka, teelusikka, pieni metallilautanen leluastiasarjasta, omena, kivi, muovilelu, simpukankuori, pieni kumipallo, muovailuvaha pallo, pahvilaatikko, metallipultti jne.

Nyt kun esineet on kerätty, voit olettaa, mitkä esineet kelluvat ja mitkä uppoavat. Nämä hypoteesit on sitten testattava. Lapset eivät aina voi hypoteettisesti ennustaa esineiden, kuten omenan tai muovailuvaha, käyttäytymistä vedessä, lisäksi metallilevy kelluu, jos se lasketaan varovasti veteen kaatamatta vettä sisään; jos vettä pääsee sisään, se tietysti uppoaa.

Kun ensimmäinen kokeilu on ohi, jatkamme kokeilua, tutkimme itse kelluvia esineitä. Ovatko ne kaikki kevyitä? Kelluvatko ne kaikki samalla tavalla?

Annamme esimerkin kokeesta aiheen "Aineet" tutkimuksessa. Yritetään tutkia kokeellisesti veden ominaisuuksia. Otetaan erilaisia ​​esineitä, esimerkiksi: sieni, sanomalehti, kangaspala, pyyhe), polyeteeni, metallilautanen, puupala, posliinilautanen. Nyt kastelemme ne varovasti lusikalla vähitellen vedellä. Mitkä tuotteet eivät ime vettä?

Listataan nyt niistä, jotka imevät, mikä imeytyy paremmin: sieni, sanomalehti, kangas vai puu? Jos vettä roiskuu osalle näistä esineistä, kastuuko koko esine vai vain alue, johon vesi osui? Jatketaan kokeilua veden "katoamisesta". Kaada vesi posliinialustaan. Se ei ime vettä, tiedämme tämän jo aikaisemmasta kokemuksesta. Raja, johon vettä kaadetaan, merkitään jollain, esimerkiksi huopakynällä. Jätetään vesi yhdeksi päiväksi ja katsotaan - mitä tapahtui? Osa vedestä katosi, haihtui. Merkitsemme uuden rajan ja tarkistamme vedenpinnan uudelleen vuorokauden kuluttua. Vesi haihtuu tasaisesti. Hän ei voinut valua, hän ei voinut imeytyä. Hän haihtui ja lensi ilmaan pienten hiukkasten muodossa.

Tutkimalla aihetta "Ilmiöt" voit kokeilla valonsäteellä. Tätä kokeilua varten tarvitsemme pöytälampun tai taskulampun. Yritetään selvittää, kuinka eri esineet läpäisevät valoa. Varastamme paperiarkkeja (piirustuspaperi, tavallinen muistivihkon arkki, kuultopaperi, värillinen paperi työpakkauksesta), eri tiheydeltään polyeteeniä, paloja eri kankaista.

Ennen kokeen suorittamista yritetään hypoteettisesti olettaa, läpäiseekö tämä tai tuo esine valoa. Sitten aloitamme kokeilumme ja löydämme empiirisesti ne esineet, jotka läpäisevät valoa, ja ne, jotka eivät.

Heijastuskokeet. Monet kiiltävät esineet ovat lasten tuttuja ja antavat heille mahdollisuuden nähdä oman heijastuksensa. Yritetään kokeilla reflektointia. Ensin mietitään ja etsitään missä voit nähdä oman heijastuksesi. Tästä aiheesta käydyn kollektiivisen keskustelun ja useiden vaihtoehtojen löytämisen jälkeen sinun on yritettävä etsiä huoneesta esineitä e sinä, jossa näet heijastuksen. Nämä eivät ole vain peilejä, vaan kiillotettuja huonekaluja, kalvoja, joitain lelujen osia. Voit myös nähdä heijastuksesi esimerkiksi vedessä.

Omia heijastuksiamme tarkasteltaessa yritetään selvittää, onko heijastus aina selkeää ja terävää, mistä sen kirkkaus ja selkeys riippuvat.. Lapset kokeiden aikana tulevat siihen tulokseen, että esineet, joilla on erittäin sileä, kiiltävä pinta, antavat hyvän heijastus karkeat esineet - paljon pahempaa.

Ja on monia esineitä, jotka eivät anna sinun nähdä omaa heijastustasi ollenkaan. Tutkitaan heijastuksen vääristymisen syitä. Voit esimerkiksi nähdä oman heijastuksesi ei kovin litteässä peilissä tai ikkunalasissa, kiiltävässä lusikassa, rypistyneessä kalvossa tai muussa esineessä, joka ei ole tasainen. Miksi se on niin hauskaa tässä tapauksessa?

Näille kokemuksille voi saada mielenkiintoista jatkoa kotona. Lapsia voidaan esimerkiksi pyytää kokeilemaan, kuinka eläimet ajattelevat omasta heijastuksestaan. Pennut, pennut, papukaijat ja muut lemmikkimme reagoivat erityisen elävästi omaan heijastukseensa.

Kokeile valon heijastusta. Yritetään suorittaa koe, joka on samanlainen kuin Galileo Galilein kerran suorittama koe, joka osoittaa kollegoilleen, että Kuu ei ole ollenkaan kiillotettu pallo. Hän käytti rakennuksen valkoista seinää ja peiliä. Valkoisen seinän sijasta voimme käyttää valkoista piirustuspaperia. Tiedämme jo aikaisemmista kokemuksista, että sileät, täydellisesti kiillotetut pinnat heijastavat erinomaisesti, ja mitä paremmin pinta on kiillotettu, sitä selkeämpi heijastus. Peilipinta on paljon tasaisempi kuin paperin pinta. Mutta mikä heijastaa valonsäteen paremmin - peili vai paperi? Mikä on kevyempi - paperi vai peili?

Ongelman muotoilu ja ratkaisu on toinen tärkeä vaihe työssä halutun laadun muodostamiseksi. Toiminta-algoritmin mukaan on selvää, että tutkimus alkaa ongelman tunnistamisella, kysymyksillä. Ala-asteen oppilaalle ongelman käsite kuulostaa vaikealta kysymykseltä, johon on vaikea vastata, joten opettaja joutuu paljastamaan käsitteen "ongelma" olemus yhdessä lasten kanssa jollain oppitunnilla. Ennen kuin annamme yksityiskohtaisen määritelmän, kysymme lapsilta; "Mikä on ongelma?" "Kerro minulle, kuinka ymmärrät ongelman?".

Ongelma on epävarmuus, jonka poistamiseksi tarvitaan toimenpiteitä kaiken ongelmatilanteeseen liittyvän tutkimiseksi. Ongelmatilanne on mikä tahansa teoreettinen tai käytännön tilanne, jossa ei ole olosuhteita vastaavaa ratkaisua. On mahdollista, että opiskelija ymmärtää ongelman selkeästi muotoiltuna kysymyksenä ja useammin kognition aikana nousevana kysymyskokonaisuuden.

Sana "ongelma" käännettynä muinaisesta kreikasta tarkoittaa "vaikeutta", "estetta", "vaikeutta", eikä vain kysymystä. Tutkimustaitojen kehittämisen kannalta on erittäin tärkeää, että opiskelija oman tutkimuksensa aloittaessa muotoilee ongelman selkeästi, eli määrittelee, mitä tutkii ja sitten toimii. Opiskelijan kanssa ongelmantunnistustyötä tekevän opettajan tulee olla joustava eikä aina vaadi selkeää selvitystä tutkimusongelmasta. Älä unohda, että ala-asteen oppilaalle riittää yleinen, likimääräinen kuvaus ongelmasta, jota pidetään olennaisen tärkeänä tutkimuskäyttäytymistaitojen muodostumisessa.

Ennen kuin alat työskennellä opiskelijoiden kanssa ongelman tunnistamiseksi, esittele lapsille ongelmatyypit ja opeta heitä erottamaan toisistaan ​​muutamalla harjoituksella. Ongelmatyypit: Mosaiikkimaiset ongelmat , koostuu useista erillisistä osista. Ongelman ratkaisemiseksi kokonaisuutena on tarpeen jakaa se useisiin erillisiin osiin ja ratkaista jokainen komponenttiosa. Opiskelijoille puhuttaessa he ehdottivat seuraavaa tilannetta: "Huomenna on vapaapäivä, haluat tehdä paljon. Sovitte kaverin kanssa, että katsotte yhdessä elokuvan, vietätte vähintään tunnin puistossa; tarvitset vähintään tunnin , muuten ei kannata edes aloittaa. Sinun täytyy tehdä läksyt, vanhempiesi pyynnöstä sinun täytyy siivota huone, joka myös vaatii vähintään tunnin. Siinä suunnitelmasi viikonlopuksi."

Kaverit, miten järjestäisitte päivän tehdäksenne kaiken? Kaikki opiskelijat valmiiksi valmistetuilla esitteillä; suorittaa seuraavan tyyppisiä töitä:

Piirrä ympyrä kuvaamaan vapaapäivän järjestämisen ongelmaa. Korosta "Kuinka voin tehdä kaiken?" -ongelman yksittäiset osat. Kirjoita kuinka monta osaa sinulla on. Jaa tämä ympyrä osiin korostettujen ongelmien mukaisesti ja allekirjoita jokainen korostettu osa.

Vastaa kysymyksiin:

Kuinka monta tuntia sinulla on käytössäsi?

Kuinka kauan tämän ongelman kunkin osan käsitteleminen kestää?

Kuinka jakaa kaikki tehtäväsi ajan mukaan?

Tee viikonlopun aikataulu.

Yksi työtyypeistä, joiden avulla voit paljastaa luovia kykyjäsi, on raporttien laatiminen aiheesta. Aihe voi olla opettavainen ja opettajan antama tai lapsi voi valita itseään kiinnostavan aiheen. Raporteista keskustellaan, kysymyksiä esitetään. Täällä on tärkeää luoda luovuuden ja yhteistyön ilmapiiri, muista kehua lapsia heidän työstään, erityisesti huomioimalla, mikä onnistui hyvin.

Vaikeampi taso on itsenäinen tutkimus. Tehtävänä on kerätä tarvittavat tiedot mahdollisista lähteistä ja laatia raportti. Opettaja toimii konsulttina. Koska kaikkia on mahdotonta kuulla yhdellä oppitunnilla, lapsia tulisi opettaa puhumaan lyhyesti. Jotkut raportit kuullaan heti, jotkut myöhemmin. Tutkimuksen tuloksia puolustettaessa arvioidaan aiheen kognitiivinen arvo, omaperäisyys, kerätyn aineiston arvo, työn logiikka, kieli ja esitystapa. Idean suojaaminen on välttämätön ja tärkeä osa työtä.

Työmme osoitti, että kokeellisessa luokassa lapset hankkivat itsenäisen tutkimustyön taidot; useimmat opiskelijat pitävät uuden tiedon hankkimisesta; useimmat opiskelijat ovat hallinneet tiedonhankintamenetelmät; lisääntynyt kiinnostus kirjallisuuden lukemisen ja maailman tuntemuksen oppitunteja kohtaan; useimmat lapset ovat oppineet työskentelemään sekä itsenäisesti että ryhmässä.

Kontrollikokeen tulosten analyysi

Suoritetun työn tehokkuuden määrittämiseksi suoritettiin kontrollikoe. Tässä kokeessa ratkaistiin seuraavat tehtävät: tunnistaa koe- ja kontrolliluokan nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten prosessien kehitystaso; verrata kontrollikokeen tuloksia varmistuskokeen tietoihin ja tehdä näiden tietojen perusteella johtopäätöksiä ja laatia metodologisia suosituksia . Kontrollikoe suoritettiin samoilla menetelmillä kuin varmistuskoe. Lisäksi käytettiin menetelmiä: havainnointi, toimintatuotteiden analysointi, tilastolliset tietojenkäsittelymenetelmät. Menetelmien kuvauksiin ei jäädä viivyttelemään, sillä kaikkia tutkimustaitojen kehitystason diagnosointimenetelmiä käytettiin samalla tavalla kuin kokeen varmistusvaiheessa, varsinaiseen sisältöön hieman muuttuen.

Henkisten kykyjen kehitystason diagnosoinnin tulokset.

"Luokka:

· matala taso - 9 henkilöä (36 %)

· keskitaso - 10 henkilöä (40 %)

· korkea taso - 6 henkilöä (24%)

3 "B" luokka:

· matala taso - ihminen (28 %)

· keskitaso - 10 henkilöä (40 %)

· korkea taso - 8 henkilöä (32 %)

Huomaa, että kokeen viimeisessä vaiheessa molemmissa luokissa henkisten kykyjen kehitystaso nousee. Yleisesti ottaen, verrattuna kontrolliluokan tuloksiin kokeen lopussa kokeellisessa luokassa, henkisten kykyjen kehitystaso on 12% korkeampi.

Verbaalisen mielikuvituksen kehitystason lopullinen diagnoosi osoitti, että mielikuvituksen kehitystaso kokeellisessa luokassa nousi kokeellisen toiminnan alkuun verrattuna (24 %). Luovan mielikuvituksen diagnosoinnin tulokset kontrolli- ja kokeellisissa luokissa.

"Luokka:

· matala taso - 11 henkilöä (44 %)

· keskitaso - 9 henkilöä (36 %)

· korkea taso - 5 henkilöä (20%)

3 "B" luokka:

· matala taso - 8 henkilöä (32 %)

· korkea taso - 5 henkilöä (20%)

Epätyypillisen ajattelun kehitystason diagnosoinnin tulokset yleensä kahdelle luokalle.

3 "A" luokka:

· matala taso - 9 henkilöä (36 %)

· keskitaso - 11 henkilöä (44 %)

· korkea taso - 5 henkilöä (20%)

3"B" luokka:

· matala taso - 7 henkilöä (28%)

· keskitaso - 12 henkilöä (48 %)

· korkea taso - 6 henkilöä (24%)

Kognitiivisten prosessien, epätyypillisen ajattelun, verbaalisen ja luovan mielikuvituksen kehittymisen indikaattorit, jotka saimme kokeen viimeisessä vaiheessa kontrolli- ja kokeellisissa luokissa, esitetään yhteenvetotaulukossa 3.

Taulukko 3

Kognitiivisten prosessien kehitystasot kokeen lopussa

Metodologian tasot 3 "A" 3 "B" korkea keski matala korkea keski matala Muisti20%44%36%18%40%42%Looginen ajattelu24%40%36%32%40%28%Verbaalinen mielikuvitus20%40%40%32 %44%24%Luova mielikuvitus20 %36%44%20%48%32%Pakkauksesta 20%44%36%24%48%28%

Taulukon tiedot voidaan esittää histogrammina kuvassa 2

Kuva 2 Yhteenveto kognitiivisten prosessien diagnosoinnista luokilla 3 "A" ja 3 "B" (kokeen viimeinen vaihe)

Kuten histogrammista voidaan nähdä, kokeellinen luokka ylittää kontrolliluokan kaikkien tutkittujen kognitiivisten prosessien kehitystasoltaan. Ajattelun, muistin ja mielikuvituksen kehitystasot ovat korkealla ja lähellä 80 %:n kynnystä. Kognitiivisten prosessien kehitystasojen diagnosoinnin tulokset kokeellisessa luokassa selvitys- ja loppuvaiheessa esitetään histogrammeina

Kuva 3 Kognitiivisten prosessien kehitystasojen diagnostiikan tulokset kokeellisessa luokassa kokeen alussa ja lopussa

Kokeen varmistusvaiheessa saatuja mittaustuloksia analysoimalla päädyimme siihen johtopäätökseen, että kognitiivisen aktiivisuuden kehitystasoissa ei ollut havaittavia eroja kontrolli- ja kokeellisissa luokissa. Molempia luokkia hallitsi matala taso. Varmistusosion tulokset esitetään selkeästi kaavion muodossa (kuva 4)

Kuva 4 Kaavio kognitiivisen aktiivisuuden tasojen eroista kontrolli- ja koeryhmissä

Kokeellisen ja pedagogisen työn muotoutumisvaiheen lopussa mittasimme jälleen kognitiivisen toiminnan kehitystasoja. Mittaustulokset näkyvät taulukossa 4.

Taulukko 4

Nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan kehitystasot kokeen lopussa

Tasot 3 A 3 Korkea 6 (24 %) 1 (4 %) Keskitaso 10 (40 %) 4 (16 %) Matala 9 (36 %) 20 (80 %)

Siten kokeen alkuun verrattuna koeryhmän kognitiivisen aktiivisuuden tasoissa tapahtui positiivisia muutoksia.

Korkealla tasolla ilmoittautuminen kasvoi 20 %; keskimäärin - 20 prosenttia.

Kontrolliluokassa kuva pysyy ennallaan, mikä vahvistaa jälleen kerran sen tehokkuuden, että tunnistamiemme pedagogisten edellytysten käyttöönotto koulutusprosessissa edistää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittymistä. Kontrollileikkauksen tulokset näkyvät selvästi kaaviossa (kuva 5).

Kuva 5 Kaavio kognitiivisen aktiivisuuden tasojen eroista kokeen lopussa koe- ja kontrolliryhmissä

Joten kontrollikokeen aikana saatujen tulosten analysointi ja yleistäminen antavat meille mahdollisuuden päätellä, että kokeellinen ja pedagoginen työ, joka on tehty kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi nuorempien opiskelijoiden opetusprosessissa, on tehokasta. Alussa esitetty hypoteesi, että jos peruskoulun koulutusprosessi suunnitellaan luovuuteen ja luovaan toimintaan, luodaan lisäolosuhteet nuorempien oppilaiden kognitiivisen toiminnan kehittymiselle.

Meidän aikanamme tiedemiehet, opettajat, psykologit käsittelevät toistuvasti opettajan ongelmaa ja antavat tälle käsitteelle muita nimiä, esimerkiksi "kompetenssit", opettajan "ammatilliset ominaisuudet". Tämä asia on edelleen ajankohtainen, sillä valtio ja yhteiskunta luonnollisesti muuttuvat ajan myötä, mikä tarkoittaa, että valtion ja yhteiskunnan opettajalle asettamat vaatimukset muuttuvat. Avoimeksi jää kysymys, mitkä opettajan ominaisuudet (tai "kompetenssit") ovat pysyviä, ts. ajasta riippumaton.

Ja mitä ominaisuuksia pitäisi olla "mobiilia", ts. tarpeellista opettajalle "uuden" ajan vaatimuksen yhteydessä. Joten esimerkiksi vain 10-15 vuotta sitten tietokonetaidot eivät kuuluneet opettajan "kompetensseihin", mutta nyt tämä laatu on välttämätön nykyaikaiselle opettajalle. Nämä kysymykset ovat tärkeitä myös opettajankoulutuksen kannalta: "Minkälaista opettajaa pedagogisen yliopiston tulisi kouluttaa?", Ja koulun rehtorille: "Millaisen opettajan tulisi työskennellä nykyaikaisessa koulussa?"; "Millaisen opettajan nykyaikainen opiskelija tarvitsee?" ja vanhemmille, joilla on nyt rajattomasti mahdollisuuksia valita lapselleen oppilaitos, ja mikä tärkeintä, tämä kysymys on tärkeä opiskelijoille: "Miltä opettajalta he oppivat mielellään?" Kuten tiedät, historiallisen ajan eri aikoina tavallinen yhteiskunnan edustaja, oli se sitten opiskelija tai hänen vanhempansa tai johtorakenteen edustaja tai opettaja itse - jokainen heistä erilaisista sosiaalisista ja taloudellisista asemista johtuen. , laittaa oman erityissisältönsä käsitteeseen "opettajan persoonallisuus".

Siksi on mielenkiintoista selvittää, mikä on nykyajan opiskelijan idea opettajasta; tätä varten suoritettiin tutkimus "Opettaja nykyaikaisen opiskelijan silmin". Opiskelijoille annettiin 3 kysymystä sisältävä kyselylomake:

) Millainen on hyvä opettaja ja miksi? 2) Kuka opettaja on huono ja miksi? 3) Minkä ammatin aiot valita itsellesi elämästäsi ja miksi? Analysoimalla saatuja tuloksia tehtiin seuraavat johtopäätökset.

Nykyaikaiset opiskelijat asettavat suurimman vaatimuksen sellaisille opettajan ammatillisille ominaisuuksille kuin yleissivistävä koulutus, eruditio, tietoisuus, progressiivisuus, kyky suorittaa mielenkiintoisia oppitunteja, antaa mielenkiintoisia tehtäviä. On mielenkiintoista huomata, että eri ikäryhmissä opiskelijat eivät jättäneet huomiotta sellaisia ​​ominaisuuksia kuin opettajan ulkonäkö ja tyyli, kaverit huomauttivat, että opettajan tulisi olla "nuori", "komea", "modernisti pukeutunut", "hymyilevä, viehättävä", "viileä", "tyylikkäästi pukeutunut".

Voidaan päätellä, että myös opettajan havainnon ulkoinen, esteettinen puoli on tärkeä opiskelijoille. On myös outoa, että 10. luokalla rinnakkain 21 % oppilaista ehdotti tietokonetta opettajan sijasta, kun taas 5. ja 11. luokkalaiset eivät sitä vastoin halua nähdä tietokonetta opettajan sijasta. Lasten edut muodostumisvaiheessa ovat labiileja ja alttiimpia ympäristöolosuhteiden vaikutuksille. On tärkeää, että koulun nuoremmat opiskelijat ja tulevat valmistuneet vaativat, että opettaja on elävä ihminen, jolla on sielu.

Voidaan päätellä, että juuri kommunikointiprosessissa opettajan kanssa persoonana tapahtuu oppimis- ja oppimisprosessi, ja yhtä tärkeää on, että opiskelijat koetaan yksilöinä etuineen ja haittoineen. Erityinen vaikutus lapsen kehitykseen on hänen ympärillään olevilla ihmisillä, joiden joukossa opettaja ei ole viimeinen paikka.

Yhteenvetona edellä esitetystä voimme siis nimetä joukon ominaisuuksia, jotka opettajalla tulisi olla, ja useita ominaisuuksia, jotka ovat opettajalle negatiivisia.

Tahdikas.

Ei toimi luovasti.

Pedanttinen, formalistinen.

Voittaakseen oman ajattelunsa stereotypiat opettajan on tiedettävä ammattinsa erityiset vaarat ja haitallisuus. Amerikkalainen sosiologi W. Waller kuvasi teoksessaan Mitä oppiminen tekee opettajalle (1932), joitain näistä haitallisista vaikutuksista.

Monet opettajat ja koulun ulkopuoliset opettajat erottuvat ärsyttävän didaktisesta, opettavasta tavasta kantaa itsensä. Tapa yksinkertaistaa monimutkaisia ​​asioita, jotta ne ovat lasten ulottuvilla, edistää joustamattoman, suoraviivaisen ajattelun kehittymistä, kehittää taipumusta nähdä maailma yksinkertaistettuna, mustavalkoisena, ja tapa hallita itseään jatkuvasti saa aikaan emotionaalisen itseilmaisun. vaikea.

Oman itsesuojelunsa vuoksi opettaja pakotetaan tukahduttamaan opiskelijoiden riippumattomuus ja vaatimaan, että he eivät sano sitä, mitä he ajattelevat, vaan mitä on sanottava. Lisäksi hänen on erittäin helppo vakuuttaa itsensä siitä, että hän toimii itse kavereiden etujen mukaisesti ja vakuuttaa heidät tulevilta ongelmilta. Itsenäisen ajattelun tukahduttamiseen käytetään arvosanoja ja ominaisuuksia sekä opiskelutovereiden mielipiteiden manipulointia ja vanhempiin kohdistuvaa painostusta.

On sanottava suoraan, että koulumme on useiden vuosien ajan ollut ja on edelleen tehokkain väline konformismin, opportunismin ja kaksoisajattelun kasvattamisessa. Yhteiskunnan rakennemuutos on mahdotonta ilman koulun ja opettajan ajattelun radikaalia rakennemuutosta henkilökohtaisen koulutuksen hengessä.

Henkilökohtainen lähestymistapa

Tässä ovat tehtävänsä menestyksekkäästi ratkaisevan opettajan ominaisuudet:

1. Opettaja ymmärtää opiskelijaa, kunnioittaa hänen mielipidettään, osaa kuunnella ja kuulla, "saa" jokaiseen opiskelijaan.

Hän on kiinnostunut aiheestaan, tuntee sen hyvin ja opettaa.

Rakastaa lapsia, kiltti, ystävällinen, inhimillinen.

Seurallinen, hyvä ystävä, avoin, vilpitön.

Kekseliäs, luova, kekseliäs, älykäs.

Käyttää psykologista tietoa ja tekniikoita vaikeiden tilanteiden ratkaisemiseen.

Hän hallitsee itseään, osaa hillitä tunteita.

Tahdikas.

Kokonaisvaltaisesti kehittynyt, älykäs, puhekykyinen.

Hänellä on huumorintajua, ystävällistä ironiaa, hieman kekseliäisyyttä (!).

Ja nämä ovat opettajan ominaisuuksia, joiden kanssa on parempi olla työskentelemättä koulussa:

Aggressiivinen, töykeä, loukkaa opiskelijoita, käyttää fyysistä voimaa, tahditon, käyttää valtaansa opiskelijaan.

Välinpitämätön, vastuuton, vihaa opiskelijoita ja työtä

Puolueellinen, epäreilu, hänellä on suosikkeja, ei arvioi tietoa, vaan käyttäytymistä.

Moraaliton, itsekäs, ahne, ottaa lahjuksia, kiristää.

Hän ei osaa kuunnella, ymmärtää opiskelijaa, ei kunnioita opiskelijaa, ei tunnusta opiskelijan oikeutta mielipiteeseensä, on suvaitsematon.

Ei pysty kiinnostamaan aihetta, ratkaisemaan metodologisia ja pedagogisia ongelmia.

Hän ei tunne aihettaan, hänellä on rajallinen näkemys.

Epävarma itsestään, passiivinen, sulkeutunut, ei pysty puolustamaan itseään.

Ei toimi luovasti.

Pedanttinen, formalistinen.

Voittaakseen oman ajattelunsa stereotypiat opettajan on tiedettävä ammattinsa erityiset vaarat ja haitallisuus. Amerikkalainen sosiologi W. Waller kuvasi teoksessaan Mitä oppiminen tekee opettajalle (1932), joitain näistä haitallisista vaikutuksista. Monet opettajat ja koulun ulkopuoliset opettajat erottuvat ärsyttävän didaktisesta, opettavasta tavasta kantaa itsensä. Tapa yksinkertaistaa monimutkaisia ​​asioita, jotta ne ovat lasten ulottuvilla, edistää joustamattoman, suoraviivaisen ajattelun kehittymistä, kehittää taipumusta nähdä maailma yksinkertaistettuna, mustavalkoisena, ja tapa hallita itseään jatkuvasti saa aikaan emotionaalisen itseilmaisun. vaikea.

Opettajan asema on jatkuva kiusaus, vallan koe. Kyse ei ole vain subjektiivisuudesta ja henkilökohtaisesta ennakkoluulosta arvioinneissa ja asenteissa opiskelijoita kohtaan. Byrokraattisesti järjestetyssä koulutusjärjestelmässä opettaja on ennen kaikkea virkamies, virkamies. Sen päätehtävänä on estää tapahtumat ja poikkeamat virallisesti hyväksytyistä mielipiteistä.

Oman itsesuojelunsa vuoksi opettaja pakotetaan tukahduttamaan opiskelijoiden riippumattomuus ja vaatimaan, että he eivät sano sitä, mitä he ajattelevat, vaan mitä on sanottava. Lisäksi hänen on erittäin helppo vakuuttaa itsensä siitä, että hän toimii itse kavereiden etujen mukaisesti ja vakuuttaa heidät tulevilta ongelmilta. Itsenäisen ajattelun tukahduttamiseen käytetään arvosanoja ja ominaisuuksia sekä opiskelutovereiden mielipiteiden manipulointia ja vanhempiin kohdistuvaa painostusta. On sanottava suoraan, että koulumme on useiden vuosien ajan ollut ja on edelleen tehokkain väline konformismin, opportunismin ja kaksoisajattelun kasvattamisessa. Yhteiskunnan rakennemuutos on mahdotonta ilman koulun ja opettajan ajattelun radikaalia rakennemuutosta henkilökohtaisen koulutuksen hengessä.

Henkilökohtainen lähestymistapa- ei vain ottamalla huomioon opiskelijoiden yksilölliset ominaisuudet, jotka erottavat heidät toisistaan. Tämä on johdonmukainen, aina ja kaikessa, asenne opiskelijaa kohtaan, vastuullisena ja itsetietoisena toiminnan kohteena.

K.D. Ushinsky kirjoitti, että "nuoruutta elävöittävässä tulessa heitetään ihmisen luonne. Siksi tätä tulta ei pidä sammuttaa, pelätä sitä, eikä katsoa sitä yhteiskunnalle vaarallisena asiana, ei saa estää sen vapautta. Ja huolehdi vain siitä, että materiaali, joka tällä hetkellä virtaa nuoruuden sieluun, on hyvälaatuista "(Ushinsky K.D. Ihminen koulutuskohteena.

Kotimainen kokemus lasten luovan toiminnan kehittämisestä osoittaa, että metodologista ohjausta tarvitaan itsenäisen toiminnan kehittämiseen. On tarpeen suunnitella esimerkillistä toimintaa, hahmotella johtamistekniikoita. Kaikki tämä osaltaan ylläpitää lasten kestävää kiinnostusta luovuuteen.

Opettaja voi käyttää kokonaista menetelmäryhmää kehittääkseen itsenäistä taiteellisen sisällön omaavaa toimintaa. Tämä on määrätietoisen havainnoinnin, keskustelujen, kysymysten järjestämistä.

Lahjakkaan lapsen persoonallisuus osoittaa selvästi hänen omaperäisyyttään, sillä sekä lapsen toiminnan taso että yksilöllinen omaperäisyys määräytyy ensisijaisesti hänen persoonallisuutensa perusteella. Lahjakkaan lapsen persoonallisuusominaisuuksien ymmärtäminen on erityisen tärkeää ns. piilevän lahjakkuuden tapauksissa, joka ilmenee vasta tietyn ajan kuluessa toiminnan onnistumisessa. Juuri omituiset persoonallisuuden piirteet, jotka yleensä liittyvät orgaanisesti lahjakkuuteen, saavat opettajan tai koulupsykologin olettamaan, että tällaisella lapsella on lisääntyneet mahdollisuudet.

1. Lahjakkaiden lasten epätasainen ikäkehitys

2. Lahjakkaan lapsen perhe

. Lahjakkaan lapsen suhde ikätovereihin ja aikuisiin.

. Lahjakkaan lapsen persoonallisuus

. Lahjakkaiden lasten ongelmat

Useat psykologiset tutkimukset ja erityiset havainnot osoittavat, että lahjakkaat lapset ovat yleensä paljon vauraampia kuin muut lapset: he eivät koe oppimisongelmia, kommunikoivat paremmin ikätovereiden kanssa ja sopeutuvat nopeasti uuteen ympäristöön. Heidän lapsuudesta asti kehittyneet juurtuneet kiinnostuksen kohteet ja taipumukset ovat hyvä perusta onnistuneelle henkilökohtaiselle ja ammatilliselle itsemääräämisprosessille. On totta, että myös näillä lapsilla voi olla ongelmia, jos heidän lisääntyneitä kykyjään ei huomioida: oppiminen käy liian helpoksi tai heidän luovien kykyjensä kehittymiselle ei ole edellytyksiä.

Yleisimmät ongelmat ovat:

kommunikaatio, sosiaalinen käyttäytyminen,

lukihäiriö - puheen huono kehitys

emotionaalinen kehitys

kehityksen epäsynkronointi

fyysinen kehitys,

itsesääntely,

luovuuden puute

ammatillisen ohjauksen vaikeus,

sopeutumattomuus

Luovien kykyjen taso vaikuttaa kognitiivisten prosessien kehitystasoon. Lapsilla, joilla on korkea luovien kykyjen taso, on myös korkeampi kognitiivisten prosessien taso verrattuna lapsiin, joiden luovat kyvyt ovat alhaiset.

Siksi todellakin korkean luovuuden omaavilla lapsilla on hyviä tuloksia myös muissa kognitiivisten prosessien osa-alueilla kuin lapsilla, joiden luovuus on heikompi, erityisesti huomion ja mielikuvituksen osalta. Siten kehittämällä lapsen luovaa potentiaalia, hänen luovia kykyjään kehitämme myös yksilön kognitiivisia prosesseja. (Taulukko 2)

Tutkimuksessa tunnistettiin tarvittavat edellytykset koululaisten sosiaalisen piirin, sen rakenteen ja sisällön tehokkaalle sopeuttamiselle; tämä on muutosten orgaaninen sisällyttäminen joukkueen elämään; kuinka riittäviä tapoja korjata koululaisten ikätyyppien kommunikoinnin ominaispiirteet; kollektiivin tai ryhmän elämäntapojen rikastuminen ja monimutkaisuus; elämän kyllästäminen luovuudella sekä sisällöltään että organisaatiomuodoltaan; elämäntyylin emotionaalisuus ja sen seurauksena emotionaalinen osallistuminen jokaisen opiskelijan tiimin elämään; tietynlainen suhteiden tyyli joukkueessa, jolle on ominaista demokratia, kiinnostus jokaista opiskelijaa kohtaan; omatoimisuus joukkueen elämän organisointiperiaatteena. .

Tutkimusmenetelmiä on monia, mutta diagnostiikan vuoksi perinteiset menetelmät, kuten keskustelut ja kyselyt, ovat tehottomia. Koska tämän ikäiset lapset kokevat vaikeuksia, jotka liittyvät riittämättömään kykyyn tunnistaa, analysoida ja ilmaista ongelmiaan sanoin. Täällä on tarpeen luoda pitkäaikainen luottavainen kontakti, jonka aikana on mahdollista keskustella vapaasti, rehellisesti lapsen erityisistä kokemuksista.

Tutkimuksessa tunnistettiin tarvittavat edellytykset koululaisten sosiaalisen piirin, sen rakenteen ja sisällön tehokkaalle sopeuttamiselle; tämä on muutosten orgaaninen sisällyttäminen joukkueen elämään; kuinka riittäviä tapoja korjata koululaisten ikätyyppien kommunikoinnin ominaispiirteet; kollektiivin tai ryhmän elämäntapojen rikastuminen ja monimutkaisuus; elämän kyllästäminen luovuudella sekä sisällöltään että organisaatiomuodoltaan; elämäntyylin emotionaalisuus ja sen seurauksena emotionaalinen osallistuminen jokaisen opiskelijan tiimin elämään; tietynlainen suhteiden tyyli joukkueessa, jolle on ominaista demokratia, kiinnostus jokaista opiskelijaa kohtaan; omatoimisuus joukkueen elämän organisointiperiaatteena.

Renzullin mukaan lahjakkaiden lasten parissa työskentelevien opettajien tehtävänä on tarjota heille taitavaa metodologista apua. Esimerkiksi kyvykäs lapsi voi hyvinkin tarvita neuvoja kirjaston käyttöön.

Bloomin kognitiivisesti suuntautunut malli on osoittautunut hyödylliseksi myös lahjakkaiden esikoululaisten koulutusohjelmien suunnittelun perustana.

Johtopäätös

Nykyaikainen koulutus sanelee uusia tehtäviä, vaatii yksilön älyllisten ja luovien ominaisuuksien kehittämistä. Yksi tärkeimmistä tavoista ratkaista tämä ongelma on opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittäminen jo koulutuksen alkuvaiheessa. Jotta nuoremman opiskelijan kehitys- ja itsensäkehitysprosessit sujuisivat intensiivisesti, opettajan on stimuloitava koululaisten kognitiivisia prosesseja, muodostettava ja kehitettävä tutkimustaitoja, stimuloitava kognitiivista toimintaa ja uusien kokemusten ja tiedon janoa.

Pelkästään pedagoginen tuki ei luonnollisesti riitä, joten uskomme, että lapselle tulee määrätietoisesti opettaa kognitiivisen toiminnan tietoja, taitoja ja kykyjä. Tässä tutkimuksessa yritimme perustella ja käytännössä testata joitain pedagogisia edellytyksiä, jotka varmistavat nuorempien oppilaiden kehityksen tehokkuuden yleiskoulussa. Työn aikana ratkaistiin seuraavat tehtävät:

erikoiskirjallisuuden analyysin perusteella selvitetään luovuuden oleelliset ominaisuudet, rooli opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kehittämisessä;

-nuoremman opiskelijan kognitiivisen toiminnan piirteet paljastuvat;

kokeellista työtä tehtiin nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi.

Tehty kokeellinen ja pedagoginen työ vahvisti tehdyn työn tehokkuutta ja mahdollisti seuraavien metodologisten suositusten laatimisen kognitiivisten nuorempien opiskelijoiden kehittämiseksi:

.Opeta lapsia toimimaan itsenäisesti, välttämään suoria ohjeita ja ohjeita.

2.Älä pidättele lasten aloitetta, kannusta alkuperäisiä ratkaisuja.

.Älä tee opiskelijoille sitä, mitä he voivat tehdä yksin

.Kehittää opiskelijoiden kykyä itsenäisesti nähdä ongelmia, jäljittää esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä, kehittää itsenäisen ongelmanratkaisun taitoja, opettaa analyysiä, synteesiä, luokittelua, tiedon yleistämistä.

.Opi puolustamaan ajatuksiasi ja hylkäämään virheelliset.

.Kehittää opiskelijoiden kognitiivisia prosesseja hyödyntäen luovien tehtävien mahdollisuuksia, projektiopetusmenetelmiä jne.

Valmis opinnäytetyö ei tyhjennä pohdittavaa ongelmaa, vaan on yksi mahdollisista ratkaisutavoista se. Mielestämme kiinnostavat kysymykset kognitiivisen toiminnan tehostamisesta, sen kehittämisen menetelmistä ja keinoista sekä opiskelijoiden kognitiivisen ja luovan toiminnan välisen suhteen ongelma.

Bibliografia

1.Kazakstanin tasavallan koulutuslaki

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Aktiivisuus- ja persoonallisuuspsykologia. - M.: Nauka, 1980. - 335 s.

.Altshuller G.S. Luovuus eksakti tieteenä: kekseliäisen ongelmanratkaisun teoria. - M.: Neuvostoliiton radio, 1979. - 175s.

.Amonašvili Sh.A. Tarkoituksen yhtenäisyys. M.: Enlightenment, 1989

.Andreev V.I. Luovan persoonallisuuden kasvatuksen ja itsekasvatuksen dialektiikka: luovuuden pedagogiikan perusteet. - Kazan, 1988 - 238s.

.Andreev V.I. Luovan itsensä kehittämisen pedagogiikka. Kazan, 1996 - 566s.

.Raamattu V.S. Ajatteleminen luovuudena. Johdatus henkisen dialogin logiikkaan. - M.: Politizdat, 1975. - 399s.

.Bogoyavlenskaya D.B. Luova työ on vain vakaa yhdistelmä. // Pedagogiikka, 1998 nro 3 s. 36 - 43

.Bogoyavlenskaya D.B. Polut luovuuteen. - M.: Knowledge, 1981. - 91s.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Ihmisen luovan toiminnan subjektiivisista tekijöistä. // Pedagogiikka. - 1995. - Nro 3. - s. 19-23

.Batishchev G.S. Luovuuden dialektiikka - M., 1984 - 544 s.

.Berdjajev N.A. Luovuuden merkitys - M: Art. Liiga., 1994 - 356s.

.Berdjajev N.A. Vapauden filosofia. - M.: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Luovuus refleksologian näkökulmasta - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Luovan toiminnan ja ihmisen kehityksen dialektiikka. M .: Nuori vartija, 1989. - 172s.

.Wangandi Arthur 108 polkua loistavaan ideaan: trans. englannista. Minsk, 1997 - 224 s.

.Wertheimer M. Tuottava ajattelu. M., 1987

.Vinogradova N.F. Maailma ympärillä 1-2 luokassa. Menetelmä. Keskustelut: kirja. opettajalle. - M.: Enlightenment, 1997. - 112s.

.Volkov I.P. Luovuustunnit ala-asteilla // Koulu ja tuotanto. - 1989. - nro 2 - s. 14-19, nro 3 - s. 24-29

.Vygotsky L.S. Mielikuvitus ja luovuus lapsuudessa. Pietari, 1997.91s.

.Galin A.L. Persoonallisuus ja luovuus: Psykologia. Luonnokset. - Novosibirsk: Prinssi. Ed. - vuonna 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Opetusmenetelmät ja lapsen henkinen kehitys. - M.: Toim. Moskova Un. - tuo, 1985. - 45s.

.Gilford J. Älykkyyden rakennemalli / Ajattelun psykologia. - M.: Edistys, 1965. - 244 s.

.Gorchinskaya A.A. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen kehittäminen koulutustoimintaa kohtaan: dis. kpn:llä. Tšeljabinsk: ChGPU, 1989 - 187s.

.Davydov V.V. Nuorempien koululaisten henkinen kehitys. - M.: Enlightenment, 1996

.De Bono E. Lateraalinen ajattelu. - Pietari: Peter Publishing, 1997. - 432s.

.Dusavitsky A.K. Kaksi kertaa kaksi = x? - M.: Knowledge, 1985. - 128s.

.Zankov L.V. Koululaisten kehittyminen oppimisprosessissa. M .: Pedagogiikka, 1967. - 156s.

.Zenkovsky V.V. Lapsuuden psykologia: Proc. Yliopistojen tuki. - M.: Akatemia, 1996. - 374 s.

.Korotaeva E.V. Opiskelijoiden luovan toiminnan stimulointi. // Venäjän kieli koulussa. - 1995. - Nro 5. - s. 3 - 8

.Korotyaev B.I. Opetus on luova prosessi: opettajien kokemuksesta. - M.: Enlightenment, 1989. - 158s.

.Levin V.A. Luovuuden koulutus. - Tomsk: Peleng, 1993. - 63s.

.Leites N.S. Lahjakkuuden varhaiset ilmentymät // Psykologian kysymyksiä. - 1998. - nro 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Henkiset kyvyt ja ikä. - M.: Pedagogiikka, 1971. - 80-luku.

.Lvov M.R. Opiskelijoiden luovan toiminnan kehittäminen venäjän kielen tunneilla. // Peruskoulu. - 1993. - Nro 1. - s. 21-26

.Luk A.N. Luovuuden psykologia. - M.: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Kun se on helppo oppia. - M.: Valaistuminen.

.Makhmutov M.I. Ongelma oppiminen. - M.: Pedagogiikka, 1975. - 367s.

.Makhmutov M.I. Ongelmalähtöisen oppimisen järjestäminen koulussa. - M., 1977

.Molyako V.A. Luovan toiminnan psykologia. - Kiova: Tieto, 1978 - 47s.

.Molyako V.A. Luova lahjakkuus ja luovan persoonallisuuden koulutus - M., 1991

.Matyushkin A.M. Luovan lahjakkuuden käsite // Psykologian kysymyksiä. - 1989. - nro 6, s. 29 - 33

.Nemov R.S. Psykologia: oppikirja. korkeakouluopiskelijoille Ped. laitokset: 3 kirjassa. - M.: Vlados, 1997 - kirja 3. - 632s.

.Nikitin B.P. Luovuuden tai opettavien pelien askeleita. - M.: Pedagogiikka, 1990

.Ovchinnikov N.F. Lisääntymis- ja tuottava toiminta ihmisen luovan kehityksen tekijänä.M. 1984, 87 s.

.Ovchinnikova T.N. Lapsen persoonallisuus ja ajattelu: diagnoosi ja korjaus. - M: Akatemia, 2001, 192s.

.Olah A. Luovuus ja henkilökohtainen muutos: Yhteiskuntatieteet ulkomailla. Science of Science, 1968 nro 4, s. 69-73

.Petrovski A.V. Johdatus psykologiaan. - M.: Akatemia, 1995. - 494 s.

.Jean Piaget, Valitut psykologiset teokset. Moskova: Kansainvälinen ped. akatemia, 1994

.Koululaisten / alle koululaisten luovan toiminnan kehittäminen. ed.L.M. Matyushkina - M: Pedagogiikka 1991 - 160-luku.

.Rogers K. Luovuus itsensä vahvistamisena / Psykologian kysymyksiä / 1990 nro 1 s164-168

.Savenkov A.I. Pieni tutkimusmatkailija: Kuinka opettaa nuorempaa opiskelijaa hankkimaan tietoa. Jaroslavl: Kehitysakatemia, 2002.

.Talyzina N.F. Nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan muodostuminen: kirja opettajille. - M.: Enlightenment, 1988.

.Tsukerman G.A. Viestinnän tyypit koulutuksessa. - Tomsk, 1993. - 235s.

.Schukina G.I. Toiminnan rooli koulutusprosessissa. - M.: Enlightenment, 1986. - 144 s.

.Elkonin D.B. Valitut psykologiset teokset. - M.: Harjoittelija. ped. Akatemia, 1995. - 224s.

Nykyaikaisen koulutuksen tehtävänä ei ole vain varmistaa koululaisten ohjelmien omaksuminen, vaan myös edistää niiden kehitystä. Erityisen tärkeää on alaluokkien lasten kehittämistyö, joka on perusta opiskelijan persoonallisuuden edelleen muodostumiselle.

On hyvin tunnettua, että ihminen kehittyy vain oman toimintansa prosessissa.

Voit opettaa ihmisen uimaan vain vedessä, ja voit opettaa lapsen toimimaan vain toimintaprosessissa. Kysymys lapsen kehityksen liikkeellepanevista voimista ratkaistaan ​​johtamisen käsitteen yhteydessä. Peruskouluiässä oppiminen on johtava toiminta.

Mitä opetus toimintana on? Psykologiassa on erilaisia ​​lähestymistapoja tähän ymmärrykseen; hahmottelimme ymmärrystä kokonaisvaltaisesta kasvatuksellisesta ja kognitiivisesta toiminnasta sellaisena kuin se esitetään V.V.:n teoksissa. Davydov ja D.B. Elkonin.

Kognitiivisen toiminnan luokan ymmärtämiseksi sinun on tiedettävä sen erityinen rakenne. Opetuksen rakenne sisältää samat komponentit kuin missä tahansa toiminnassa: tavoite, motiivi, toiminta, keinot, tulos, arviointi.

Opiskelijalle oppimistavoitteet muuttuvat oppimistoiminnan motiiveiksi. Siksi opin toiminnan aistia muodostava alku on sen sisäiset impulssit. Jos emme halua lapsen väsyvän kouluun ensimmäisistä koulutusvuosista lähtien, meidän on huolehdittava sellaisten oppimisen motiivien herättämisestä, jotka eivät sijaitsisi "ulkopuolella", vaan itse oppimisprosessissa.

Tavoitteena on, että lapsi oppii juuri siksi, että hän haluaa oppia, niin että hän kokee itse oppimisen ilon.

Opetustoimintaa ei anneta lapselle alusta alkaen, se on rakennettava. Kuten mikä tahansa toiminta, myös opetus tapahtuu tietyn menettelytavan mukaisesti. Analyysi vaihtoehdoista opetusmenettelyn kuvaamiseksi eri käsitteissä on esitetty I.I.:n teoksissa. Iljasova, A.B. Itelson, N.F. Talyzina ja muut kirjailijat.

Oppimisen toimintateoria on aina asettanut etusijalle opittujen toimien sisällyttämisen oppimisprosessiin. Se esitetään oppimisen toimintateoriassa, joka tunnetaan henkisten toimien asteittaisen muodostumisen teoriana, jonka P.Yan teos esitti. Galperin. Tämän teorian valossa assimilaatioprosessia tarkastelee myös N.F. Talyzin.

Kognitiivisen toiminnan muodostumisen ydin on kognitiivinen kiinnostus. Kognitiivisen kiinnostuksen ongelma pedagogiikkaan on ajankohtainen ja suosittu. Keskeinen didaktiikkamme tutkima kysymys on kysymys kognitiivisen kiinnostuksen paikasta koulutusprosessissa, sen lähteistä ja stimulaatiomenetelmistä, sen keskinäisriippuvuudesta oppimisen motiivina kognitiivisen toiminnan menetelmien avulla. Tätä ongelmaa käsittelivät G.I. Shchukina ja muut.

Koulutusprosessin tulisi edetä olosuhteissa, joissa opiskelija on motivoitunut mukaan lukien kognitiiviseen toimintaan, josta tulee toivottavaa, mikä tuo tyytyväisyyttä siihen osallistumisesta. Opiskelija itse toimii opetussisällön kanssa, ja vain tässä tapauksessa se omaksutaan tietoisesti ja lujasti, ja opiskelijan älyn kehitysprosessi on käynnissä, itseoppimis- ja itseorganisaatiokyky muodostuu. K. D. Ushinsky määritteli sen näin: "Toiminnan tulee olla minun, valloittaa minut, tulla sielustani." Kognitiivisen toiminnan muodostumista helpottavat opiskelijoiden kognitiiviset intressit, jotka luovat sekä ulkoiset että sisäiset edellytykset oppimiselle.

Koulutusmotivaation rakenne liittyy tunnesfääriin. Siksi on ilmeistä, että opiskelijan kognitiivinen kiinnostus muodostuu vasta, kun koulutustoiminta on onnistunut. Joten kasvattamalla kiinnostusta oppimateriaalia kohtaan ja herättämällä oppimishalua, kehittämällä oppilaan tarvetta osallistua kognitiiviseen toimintaan, muodostimme kognitiivisen kiinnostuksen.

Esitimme seuraavan hypoteesin: erityisesti rakennettu järjestelmä nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan muodostamiseksi edistää kaikkien lasten koulutustoiminnan rakenteellisten komponenttien kehittymistä.

Tehtävien toteuttamiseksi olemme kehittäneet erityisen ohjelman kognitiivisen kiinnostuksen muodostamiseksi kahdella alueella:

• koulutuksellinen
• oppimäärään kuulumaton.

Koulutussuunnan tarkoitus luokkahuoneessa:

• viihdemateriaalin valinta;
• koulutustoiminnan muodostumisen oikea järjestäminen ottaen huomioon kuusivuotiaiden psykologiset ominaisuudet;
• korkean tason mielivaltaisuuden muodostuminen, kyky suunnitella ja hallita omia toimia;
• aktiivisuuden ja aloitteellisuuden, itsenäisyyden muodostuminen kasvatustyössä;
• kyky arvioida oman työn suorittamisen oikeellisuutta, luoda edellytyksiä koulutustoiminnan muodostumiselle ja kognitiivisen kiinnostuksen kehittymiselle.

Opintojen ulkopuolisen ohjauksen tarkoitus:

• pitämällä koulutuslomia;
• viihdyttäviä tunteja aiheissa;
• koulun ulkopuolinen toiminta;
• muodostaa edelleen kognitiivista kiinnostusta oppimistoimintoihin.

Yksi keino muodostaa kognitiivinen kiinnostus on viihde.

Tehokkain tapa osallistua oppimisprosessiin luokkahuoneessa on pelitoiminta. Pelin aikana opiskelijat suorittavat huomaamattomasti erilaisia ​​harjoituksia.

Lapset pitävät kovasti riimiriveistä, he muistavat paremmin "jakeen säännöt".

Aloitamme esimerkiksi jokaisen lukutaidon oppitunnin aakkoslaululla:

ABVGDEYO - pesemme vaatteet,

JZIYKLM - Syön nopeasti appelsiinin,

NOPRSTU - kävele siltaa pitkin,

FHTsCHSHSHCH - tämä on sellainen kulho,

ЪЫЬ - ei muisteta millään tavalla,

EYUYA - tämä on perheeni.

Käytämme jakeita aakkosten jokaiselle kirjaimelle

V - Tässä on kaksi pilaria vinossa, ja niiden välissä on vyö.

Käytämme nopean ja nopean, puhtaan ääntämisen harjoitteluun kielenkääntäjät ja kielenkierteet.

Meillä on kokoelma kipittää jokaiselle aakkosten kirjaimelle

Saarnaajat ovat läsnä jokaisessa oppitunnissa. Ne lisäävät kiinnostusta lukemiseen, kehittävät luovuutta, kognitiivista toimintaa, riimi- ja rytmitajua.

Arvoitukset tarjoavat hedelmällistä maaperää lasten kognitiivisten kykyjen kehittymiselle. Teoksessa käytämme Elkinan kirjaa ”1000 arvoitusta”. Runouden arvoimien lisäksi käytämme arvoituksia - vitsejä.

1. Mikä on sen tytön nimi, jolla on kaunis ruusu käsissään?

2. Mitkä eläimet pelkäsivät Leva Zaitsevia eläintarhassa? jne.

Pelit "Kerro minulle sana"

Lasten toiminnan muodostamiseksi voit tarjota lauseita, joissa on jatko.

Seuraava mielenkiintoinen asia on arvoituksia, Ristisanatehtävät, arvoituksia, labyrintit- antaa lapselle mahdollisuuden harjoittaa huomiota, muistia, muodostaa itsesääntelyä, ohjata toimintaansa.

Tavallisten ristisanatehtävien lisäksi käytämme ristisanatestejä, joissa kysymykseen annetaan kolme vastausta: lapsi valitsee oikean ja täyttää ristisanatehtävän.

Esimerkiksi: "Lelut" (perustuu A.L. Barton runoihin).

Lapset kuuntelevat mielellään tarinoita. Tunteilla tutustuttaessa uuteen sääntöön luoda ongelmatilanne, kehittää tarkkaavaisuutta, havainnointia, sisällytämme oppitunnille opettavaisia ​​satuja. Esimerkiksi merkkejä tutkiessaan<,>, käytämme tarinaa ahneesta kukosta, joka juoksi numerosta numeroon ja halusi syödä suurimman. Nyt lapset eivät koskaan sekoita, että avoin nokka on merkki enemmän, aina suurempaa määrää kohti. (näytä Cockerel).

Tekniikat, joilla lisäämme kiinnostusta oppimateriaalia kohtaan:

1. Vastaanotto "Hieno kohde"

Auta esimerkiksi kukkoa pääsemään pois numeroiden labyrintista (ja opettajan tavoitteena on korjata kymmenen ensimmäisen numerosarja).

2. Vastaanotto "Yllätys"

Esimerkiksi lapset, minkä pituinen säde tulee olemaan, jotta siihen mahtuu suurin luku? Nimeä suurin numero.

3. Vastaanotto "Viivästynyt vastaus"

Oppitunnin alussa opettaja kysyy arvoituksen, ja vastaus selviää oppitunnilla ja ehkä seuraavalla. Esimerkiksi, ennen kuin luet Ch. Perraultin sadun, kysy "Mikä kaupunki on kuuluisa "laulavista" eläimistään?

4. "Fantastic Supplement" -vastaanotto

Lapset rakastavat fantasioi elääkseen fantasiamaailmassa, sinun on annettava heille tämä mahdollisuus oppitunnilla. Esimerkiksi: Päädyimme toiselle planeetalle, jossa muukalaisilla on samat kirjaimet, mutta he puhuvat kieltä, joka on meille käsittämätöntä. Selvitetään siellä asuvien eläinten nimet.

5. Vastaanotto "Ota kiinni virheestä"

Tärkeintä on opettaa paitsi reagoimaan välittömästi virheeseen (liikennevalo, taputus jne.), vaan myös todistaa, miksi virhe on ja kuinka se korjataan. Tunteilla kirjain erehtyy yleensä Dunno tai Pinocchio, jotka kirjoittavat kirjaimet väärin.

6. Vastaanotto "Valinnan vapaus"

7. Vastaanotto "Dramatisointi ja teatralisointi"

Aakkosissa N.M. Batenkovalla on monia sellaisia ​​​​tekstejä, joita voidaan pelata roolipeleinä - lasten loruja, satuja, dialogeja. Tai soitamme sketsejä opetuksellisesta aiheesta, kuten matematiikassa N.B. Istominin dialogit Mishan ja Mashan välillä.

8. Vastaanotto "Kyllä-ei"- universaali peli, joka opettaa kuuntelemaan ja kuulemaan toisiaan.

Tällaisia ​​menetelmiä on monia, mutta emme luettele niitä.

Mutta kaikki opetusmateriaalissa ei voi olla kiinnostavaa opiskelijoille. Ja sitten on toinen kognitiivisen kiinnostuksen lähde - itse toimintaprosessi.

Meidän on organisoitava oikein koulutustoiminnan muodostuminen. Ensimmäisellä luokalla otamme pelillisen oppimisen perustan ja rakennamme koko muodostumisprosessin pelin päälle.

Jotta pelistä tulisi menetelmä, useiden ehtojen on täytyttävä:

1. Opetustehtävän tulee olla sama kuin peli;

2. Oppimistehtävän läsnäolo ei saa "murskaa" pelitehtävää. On tärkeää pelastaa pelitilanne;

3. Yksittäinen peli ei anna oppimisvaikutusta, joten pitäisi rakentaa pelijärjestelmä, jossa on asteittain vaikeampi oppimistehtävä.

Onnistuneelle kouluun sopeutumiselle ja täydelliselle osallistumiselle koulutusprosessiin, koulun pelon, ahdistuksen voittamiseksi on tarpeen kehittää "mielivaltaisuuden kompleksi" - kyky hallita itseään, olla tarkkaavainen, kykenevä mielivaltaisiin tahdonallisiin ja älyllisiin ponnisteluihin. Tätä varten käytimme ensimmäisen vuosineljänneksen aikana kirjailija N.V.:n lasten peliohjelmaa. Samoukina. Oppitunnilla käytettiin 1-2 peliä, ne pidettiin ilmassa tai salilla.

Näitä "tunteja-pelejä" johtaessaan lapset alkoivat tuntea olonsa paljon varmemmaksi päätunneilla, heidän koulupelkonsa katosi, positiiviset tunteet tulivat vallitsevaksi, lapset organisoituivat, ottavat paremmin oppitehtävän vastaan. Nämä pelit säännöillä ovat loistava tapa kehittää käyttäytymisen mielivaltaisuutta, tahdon- ja tunne-itsesääntelyn muodostumista. Koulukäyttäytymistä koskevat vaatimukset tulisi ottaa käyttöön asteittain. Teemme tämän runollisten toiveiden muodossa. Esimerkiksi oppitunnin järjestäminen:

Avaan muistikirjani
Ja lasken sen alas
En piiloudu teiltä, ​​ystävät,
Pidän kädestäni oikein.
Istun suorassa, en kumarru
Menen töihin.

Itsenäinen työskentely on yksi tärkeimmistä tavoista kehittää kiinnostusta. Mutta lapsi on kiinnostunut, jos hän suorittaa tehtävät, joten otamme käyttöön tasokohtaisen koulutuksen.

Seuraava oppimistoiminnan edellytys on kyky suunnitella toimintaansa. Tätä taitoa kehitetään ennen kaikkea työtunneilla, erilaisilla suunnitteluilla. On tärkeää opettaa lapsille itsehillintää. Erilaiset suunnitelmat ja mallit auttavat tässä.

Meidän on opetettava lapsia olemaan pelkäämättä virheitä, vaan korjaamaan ne taitavasti. Kommentointi on hyvä työkalu itsehillinnän kehittämiseen.

Vastaanotto “Etsi kaunis…”

Esimerkiksi: Etsi paikkasi kaunein kirjain ja nyt rumin.

Kognitiivinen kiinnostus riippuu suoraan koulunkäynnin onnistumisesta. Hän on todellinen voima oppimisvajeen voittamiseksi. Ensimmäinen askel on selvittää viivästymisen syyt. Ne voivat vaihdella, mutta pohjimmiltaan se on kognitiivisten prosessien riittämätön muodostuminen. Siksi oppimistehtäviin tulee sisältyä koko kognitiivisten toimintojen järjestelmä alkaen yksinkertaisimmista havainnointiin, muistamiseen, muistamiseen, ymmärtämiseen liittyvistä toiminnoista loogisen ja luovan ajattelun operaatioihin asti.

Käytimme tunneilla huolellisesti suunniteltua kognitiivista tehtäväjärjestelmää ja suuntasimme ne systemaattiseen kehittämiseen sekä kestävän kiinnostuksen ja positiivisen oppimismotivaation muodostumiseen. Tätä varten käytimme Vinogradova N.K.:n toimittamaa käsikirjaa. "Lasten kykyjen kehittäminen" luokka 1. Otetaan esimerkki siitä, kuinka matematiikan tunnilla ja sitten lukutaidon aikana kehitämme erilaisia ​​vapaaehtoisen huomion ominaisuuksia ja harjoittelemme esineiden laskemista, lukutaitoa.

1. Väritä esineet niin paljon kuin kuvan alle on kirjoitettu jne.

1. Kuulomuistipelin "Opettaja-oppilas" kehittäminen. Työskennellä pareittain.

Lapsilla on kortit, joissa on sanasarja. Ensimmäinen lukee hitaasti, toisen tehtävänä on löytää koodattu sana, joka saadaan kunkin sanan ensimmäisistä kirjaimista:

Poika pilvikissa - SOK

Äitikipinä isänmaa - MIR

2. Assosiatiivisen muistin kehittyminen:

Vastaanotto "salaus"

Opettaja lukee sanan, lapset piirtävät kuvakkeita. Tai opettaja sanoo sanan, lapset - määritelmän.

Aamu - sumuinen

Nukke - …………,

ja allekirjoita sitten alkuperäiset sanat määritelmiin.

3. Tilaajattelun kehittämistehtävät:

Katso kuvaa tarkasti ja vastaa kysymyksiin:

• Jos sika siirtyi yhden ruudun vasemmalle, kuinka monta porkkanaa hän löysi?
• Näetkö kuvassa vihanneksen, jossa sanotaan "Sata vaatetta ja kaikki ilman kiinnikkeitä"?
• Mihin suuntaan sian pitäisi mennä etsimään kurkkua?

4. Tehtävät loogisen ajattelun kehittämiseksi:

• Tarinoita sekavilla lauseilla
• Tee kuva osista
• Lajittele kuvat järjestykseen.
• Jatka mallia.

Kaikkien tekniikoiden ytimessä ovat lasten teot: toimet hahmoilla, esineillä, sanoilla, numeroilla. Loppujen lopuksi ei turhaan kiinalainen sananlasku sanoo: "Kuulen - unohdan, näen - muistan, ymmärrän - ymmärrän."

Käytämme paljon pelejä, joissa käytetään lasten tuottavaa toimintaa:

"Taita kirjain, numero" tikkuista, muotoile muovailuvahasta, taita langoista jne.

Lapsen kognitiivinen toiminta ei rajoitu oppitunteihin, vaan se jatkuu koulun ulkopuolisessa toiminnassa. Oppitunnin ulkopuolisen toiminnan järjestämisessä on tarpeen kasvattaa yleistä kiinnostusta tietoa kohtaan. Opeta lapsesi olemaan yllättynyt ja tarkkaavainen. Tätä helpottavat retket. Kiertueen aiheet:

1. Luonnossa.
2. Kotikylässäni.
3. Kylän pääkohteissa.

Mutta muista motivoida lapset ennen retkiä. Haluatko esimerkiksi tietää, missä syksy piileskelee? Tai tiedätkö kuinka sanoma- ja aikakauslehdet pääsevät taloomme?

Seuraava koulun ulkopuolisen toiminnan lohko on seurustelutunnit. Ne pidetään loman, pelien, tietokilpailujen, KVN:n muodossa. Aihe:

1. "Hei, se olen minä"
2. "Lempileluni"
3. Lomat "Elämäni ensimmäinen loma"
4. KVN - pohjamaali
5. “Hyvästi ensimmäinen luokka”
6. Tietokilpailut "Kuka haluaa tulla Znaykaksi"

Alemmilla luokilla järjestetään vuosikymmenien aiheiden puitteissa "Älymessuja", viihdyttäviä ainetunteja.

Oppimisen epäonnistumisen voittamiseksi ja kognitiivisen kiinnostuksen edelleen kehittämiseksi toteutamme valinnaisen kurssin "Psykologisen kehityksen oppitunteja". Tämä on kirjoittajan pedagogisten tieteiden kandidaatin Natalya Petrovna Lokalovan kehitys.

Oppituntien ominaisuudet:

1. Tehtävät suoritetaan leikkisällä tavalla;

2. Suoritetaan merkitsemätön arviointi;

3. On keino henkilökohtaisen kehityksen lapsen.

Nämä oppitunnit voivat olla tehokkaita vain, jos ne suoritetaan järjestelmällisesti: vähintään kerran viikossa.

Alkuosan tehtävät: positiivisen tunnetaustan luominen.

Pääosan tehtävät valittiin huomioiden keskittyminen kognitiivisten rakenteiden eriyttämisen toteuttamiseen.

Loppuosan tehtävänä on tehdä yhteenveto, keskustella työn tuloksista ja lasten kokemista vaikeuksista.

Lopuksi haluan sanoa, että olemme työssämme yrittäneet välittää ajatusta siitä, että kognitiivinen toiminta on analysoitavissa: siitä on aina mahdollista erottaa tietty toimintajärjestelmä. Opettaja voi ohjata oppimisprosessia. Ja tämä antaa hänelle mahdollisuuden lisätä työnsä tehokkuutta. Toivomme, että monet jakavat huolemme positiivisten tunteiden ja kognitiivisen kiinnostuksen muodostumisesta ekaluokkalaisten keskuudessa.

Ongelmanasettelu, yhteinen etsintä, leikki ja sadut - nämä ovat keinoja, jotka auttavat avaamaan lapsen sydämen, tekevät tunnilla oleskelusta iloista.

Retket, viestintätunnit, lomat, KVN, tietokilpailut, koulun ulkopuolinen toiminta - kaikki tämä auttaa ylläpitämään ja muodostamaan kiinnostusta oppimiseen.

Haluan korostaa, että kognitiivisen toiminnan muodostuminen ei ole päämäärä sinänsä. Opettajan tavoitteena on kasvattaa luovaa henkilöä, joka on valmis käyttämään kognitiivisia kykyjään yhteisen asian hyväksi.

Opettaja luottaa oppimisprosessissa uskoon lasten universaaliin lahjakkuuteen, antiikista lähtien tunnettuun mottoon ”Opi opettamalla” ja psykologiseen paradigmaan ”Menestys synnyttää menestystä”.

"Nuorten koululaisten kognitiivisen toiminnan kehittäminen eri opetusmuodoissa ja -menetelmissä."

Peruskoulun opettaja

MBOU lukio nimetty Sh.Ch.Sat s.Chaa-Kholin mukaan

Korbaa A.U.

Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi on yksi kiireellisistä ongelmista pedagogisen teorian ja käytännön kehitysvaiheessa. Aktiivisuuden, itsenäisyyden, aloitteellisuuden ja luovan lähestymistavan liiketoimintaan kehittäminen ovat itse elämän vaatimuksia, jotka määrittävät suurelta osin sen, mihin suuntaan koulutusprosessia tulisi parantaa. Opettajien tehtävänä on etsiä tapoja kehittää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointia, kognitiivisten kykyjen ja itsenäisyyden kehittämistä.

Nuorempien opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet, heidän luonnollinen uteliaisuus, reagointikyky, erityinen taipumus oppia uusia asioita, valmius havaita kaikki, mitä opettaja antaa, luovat suotuisat olosuhteet kognitiivisen toiminnan kehittymiselle. Koululla on erityinen paikka lapsen elämässä ja tärkeä rooli jokaisen ihmisen kohtalossa. Koulun tehtäväksi jää tärkein ja äärimmäisen vaikea työ - valmistaa opiskelijoita itsenäisiin askeliin muuttuvassa yhteiskunnassa, antaa heille tarvittava tieto yhteiskunnasta ja oikeat asenteet elämässä. Modernin koulutuksen tehtävänä on edistää sellaisen uudenlaisen ihmisen syntymistä, joka tuntee olonsa "mukavaksi muutoksessa, joka pitää muutoksesta, joka pystyy luottavaisesti ja rohkeasti kohtaamaan täysin odottamattoman tilanteen".

Kognitiivisen toiminnan kehittäminen on sellaisten menetelmien parantamista, jotka tarjoavat koululaisille aktiivista ja itsenäistä teoreettista ja käytännön toimintaa kaikissa koulutusprosessin osissa. Tietyn menetelmän tehokkuutta määrää paitsi opiskelijoiden onnistuminen tiedon ja taitojen hankkimisessa, myös heidän kognitiivisten kykyjensä kehittyminen. Opiskelijoiden kehittämiseksi käytän työssäni erilaisia ​​tapoja tehostaa oppimisprosessia. Ensinnäkin nämä ovat epätyypillisiä oppituntien järjestämisen muotoja. Kiinnostuksen ja ilon tulee olla lapsen tärkeimpiä kokemuksia koulussa ja luokkahuoneessa.

Sh.A. kirjoitti tästä erittäin hyvin. Amonašvili: "Jokaisen oppitunnin lapsen pitäisi tarttua tunteeseen, että hän odottaa jotain mielenkiintoista, jännittävää, uutta. Hänen tulee iloita oppimisen vaikeuksista, koska hän tuntee, että lähellä on opettaja, joka tulee välittömästi apuun.

Oppitunti on ollut ja on edelleen koulutusprosessin tärkein lenkki. Epäperinteiset (epästandardi) oppitunnin organisointimuodot mahdollistavat oppilaiden rohkaisemisen aktiivisuudeksi, itsenäiseen "luovuuteen", jokaisen oppilaan piilevien mahdollisuuksien toteuttamiseen.

Tällaisilla tunneilla - lomilla opettajan luovuus ja opiskelijoiden luovuus ruumiillistuvat yhteiseen tarkoitukseen. Nämä oppitunnit eivät vaadi muutosta ohjelmaan, mutta antavat paljon. Mutta positiivinen tulos saavutetaan vainsisäänjos opettajan työssä on järjestelmä, jos kannustat lapsia valmistautumaan näihin tunteihin, jotta he ylittävät lopuksi opettajan.

Tällaiset oppitunnit tarjoavat mahdollisuuden kehittää tiedonhalua, koulutusta yleensä. Lisäksi tällaiset oppitunnit juurruttavat kollektivismin tunnetta, empatiaa ystävää kohtaan, vastuullisuutta, halua olla pettämättä, pysyä luokkatovereiden kanssa, oppia työskentelemään lisäkirjallisuuden kanssa, kehittämään fantasiaa, mielikuvitusta, auttavat näkemään yhteyden muihin akateemisiin ihmisiin. aiheita. Tällainen työ johtaa lapsen kehitykseen ja itsensä kehittämiseen. Toinen tärkeä tekijä lapsen kehityksessä on viihdyttävän materiaalin käyttö luokkahuoneessa. V.A. Sukhomlinsky kannatti, että ennen koulua ympäröivää upeaa luonnon, pelien, musiikin ja sadun maailmaa ei pidä sulkea heidän edestään luokkahuoneen ovesta. Lapsi rakastaa vilpittömästi koulua, luokkaa vain, kun opettaja säästää hänelle ne ilot, joita hänellä oli ennen. Siten viihdyttävä materiaali ei lakkaa vaikuttamasta lapsen kehitykseen jasisäänkoulun koulutusprosessi.

Viihdyttävän materiaalin käyttö luokkahuoneessa auttaa aktivoimaan oppimisprosessia, kehittää kognitiivista toimintaa, lasten havainnointia, huomiota, muistia, ajattelua, lievittää lasten väsymystä.

Viihdyttävien harjoitusten muoto voi olla erilainen: rebus, ristisanatehtävä, ketjusana, tietokilpailut, arvoitukset. Luonnonhistorian oppitunneissa kiinnostaa kasvien, hyönteisten, lintujen ja eläinten välisten "luonnossa kuultujen keskustelujen" kuunteleminen ja analysointi. Tämä materiaali ei vain auta tutustuttamaan opiskelijoita mielenkiintoisella tavalla opetusmateriaaliin, vaan myös kasvattamaan rakkautta kaikkea elävää kohtaan, aiheuttaa halun auttaa kasveja, eläimiä ja säilyttää niitä. Voit käyttää tällaista materiaalia oppitunnin eri vaiheissa: kotitehtävien tarkistamisen aikana, uutta materiaalia opiskellessa ja sitä lujitettaessa.

Yksi tehokkaista tavoista kehittää kiinnostusta aihetta kohtaan muiden menetelmien ja tekniikoiden ohella on didaktinen peli.

K. D. Ushinsky neuvoi myös: sisällyttämään opiskelijoiden vakavaan koulutustyöhön viihteen elementtejä, pelihetkiä, jotta oppimisprosessista tulee tuottavampi. Universaalit menetelmät nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden muodostamiseensisäänkoulutusta ja kasvatusta ei ole. Jokainen luovasti työskentelevä opettaja saavuttaa tämän omilla tekniikoillaan ja menetelmillään. Ovatko iloiset kasvot mahdollisia tylsillä tunneilla? Ei tietenkään. Kuinka ovelaa pienet oppilaat pakottamatta heitä oppimaan? Ala-asteen opettajana toimiessani tulin siihen tulokseen, että tehokkain tapa saada lapsi mukaansisäänluovuuden prosessia luokkahuoneessa ovat: pelitoiminta, positiivisten tunnetilanteiden luominen, parityöskentely, ongelmalähtöinen oppiminen.

Nuorempien opiskelijoiden peli on osa heidän elämäänsä. Lapsi ei toimi pelissä pakosta, vaan sisäisestä impulssista. Pelin tarkoituksena on tehdä raskaasta, vakavasta työstä viihdyttävää ja mielenkiintoista opiskelijoille.

Kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden muodostumisen alkuvaiheessa lapsia houkuttelevat varsinaiset pelitoiminnot. Peli toimii tunneperäisenä taustana, jota vasten oppitunti etenee.

Pelin aikana opiskelijat tekevät huomaamattomasti erilaisia ​​harjoituksia, joissa joutuu vertailemaan sarjoja, suorittamaan laskutoimituksia, harjoittelemaan mielenlaskentaa ja ratkaisemaan tehtäviä. Peli asettaa opiskelijat hakuolosuhteisiin, herättää kiinnostusta voittaa, he pyrkivät olemaan nopeita, kerättyjä, taitavia, kekseliäitä, suorittavat tehtävät selkeästi, noudattavat pelin sääntöjä.

Pelissä muodostuu yksilön aktiivisuus ja moraaliset ominaisuudet. Lapset oppivat auttamaan tovereitaan, ottamaan huomioon toisten edut, hillitsemään toiveitaan. Lapset kehittävät vastuuntuntoa, kollektivismia, kurinalaisuutta, tahtoa, luonnetta kasvatetaan. Pelihetkien sisällyttäminen oppitunnille tekee oppimisprosessista mielenkiintoisemman ja viihdyttävämmän, luo lapsiin iloisen työtunnelman, helpottaa oppimateriaalin hallitsemisen vaikeuksien voittamista, tukee ja lisää lasten kiinnostusta aiheeseen, heidän ymmärrykseensä ympäröivästä maailmasta. . Visuaalisen, auditiivisen, motorisen visualisoinnin tekniikat, viihdyttävät ja lasten ulottuvilla olevat kysymykset, arvoitukset, tehtävät - vitsit, yllätyshetket, kilpailut edistävät henkisen toiminnan aktivointia. Peli muodostaa tasaisen kiinnostuksen oppimiseen ja lievittää jännitteitä, jotka syntyvät lapsen sopeutumisvaiheessa koulujärjestelmään. Se erottuu yhdestä keinosta muodostaa koulutusprosessille välttämättömiä psykologisia muodostelmia - ajattelu, huomio, muisti. Keinot ja menetelmät kognitiivisen toiminnan aktivoimiseksi ovat erilaisia. Heidän valintansa riippuu aiheen luonteesta, oppitunnin didaktisesta tarkoituksesta ja luokan valmiudesta., opettajan käytettävissä olevista teknisistä keinoista.

Jokaisen itsenäisyyden kehittäminen on edellytys yhteiskunnan kulttuurin parantamiselle. Yksilön itsenäisyys oppimisessa on yksi koulutuksen päätavoitteista. Koululaisten aktiivisen itsenäisen toiminnan järjestäminen tarjoaa opiskelijoille vankat tiedot ja vakaat taidot.

Yksi keino kehittää kognitiivista toimintaa tehokkaasti on suunnittelu- ja tutkimustoiminta, koska se edistää: itseilmaisutaitojen, itsensä ilmentämisen, puheen, luovien kykyjen kehittymistä, itsenäisyyden ja vastuullisuuden kehittymistä, kykyjen hankkimista. tietoja, taitoja ja kykyjä. Opettaja puolestaan ​​ottaa konsultin aseman, kehittää opiskelijassa itsenäistä ajattelua ja ylläpitää hyväntahtoista mikroilmastoa. Se tarjoaa erilaisia, mielenkiintoisia projektiaiheita, kysymyksiä, ongelmia omaa näkökulmaa pakottamatta, antaa valinnanvapautta ja samalla organisoi sekä yksittäisten oppilaiden että koko luokan työtä. Ryhmäprojektien koulutusmahdollisuudet ovat erityisen arvokkaita, kun tuote ilmestyy yhteistoimintaan.

Ei riitä, että annetaan tietty määrä tietoa, on tarpeen kiinnostaa ja opettaa lapsia käyttämään niitä käytännössä. Siksi luokkahuoneessa yritän luoda olosuhteet oppilaiden kognitiivisen kiinnostuksen kehittymiselle. Joten käytän venäjän tunneillaarvaustemppu, yhtenä välineenä, joka vaikuttaa kiinnostuksen kehittymiseen aihetta kohtaan, esimerkkinä viiden minuutin kalligrafisen oppitunnin pitäminen. Tämä onavulla voit kehittää oikeinkirjoituksen valppautta. "Maailman ympärillä" -tunnilla opiskellakseni uutta materiaalia sekä tarkistaakseni kotitehtäviä käytänabstrakti työ , joka laajentaa opiskelijoiden näköaloja ja antaa sinun hallita itse tiedonhankinnan mekanismia. Tutkimushankkeet ovat erityisen tärkeitä nuorempien opiskelijoiden koulutustaitojen muodostuksessa. Projektimenetelmä keskittyy aina opiskelijoiden itsenäiseen toimintaan (yksilö, pari, ryhmä), jota he suorittavat tietyn ajan. Tutkimus- ja suunnittelutyön organisoinnin välttämätön edellytys on ennakkoon saatavuuskehitti ideoita toiminnan lopputuotteesta, projektin toteutuksen vaiheista. Hankkeen eri vaiheissa on tarpeen päättää. tutkimustehtäviä, muuten projekti irtautuu elämästä ja tulee epärealistiseksi ja lapsille epäkiinnostavaksi.

On huomattava, että alakouluikäisille lapsille ei heidän psykologisten ominaisuuksiensa vuoksi pidä antaa liian monimutkaisia ​​tehtäviä, jotka vaaditaan kattamaan useita toiminta-aloja samanaikaisesti. Työhön kannattaa sisällyttää erilaisia ​​apumateriaaleja (muistioita, ohjeita, malleja), pyytää apua vanhemmilta ja opettajilta. Tutkimustoimintaan osallistumisen ansiosta nuoremmat opiskelijat oppivat olemaan vuorovaikutuksessa ryhmissä, työskentelemään multimedialähteiden, Internet-resurssien kanssa sekä arvioimaan tovereittensa projekteja. Siten opiskelijoiden kognitiivinen aktiivisuus lisääntyy.

TärkeinKognitiivisen toiminnan kehittymisen tekijä on itsenäinen työskentely

Käyttöitsenäinen työ luokkahuoneessa toimii myös keinona parantaa kognitiivista toimintaa. Esimerkiksi: monitasoisten tehtävien ratkaiseminen, luova ja tutkiva itsenäinen työ matematiikan tunnilla. Tähän käyttöönerilaisia ​​lähestymistapoja ja tilanteita, jossa opiskelijat: puolustaa mielipidettään antamalla todisteita, esittää kysymyksiä, selventää käsittämätöntä, auttaa muita oppilaita vaikeuksissa, etsiä useita ratkaisuja, suorittaa itsetutkiskelua, toimintojen analysointia.

Kehitysitsenäistä toimintaa opiskelijoiden oppiminen johtaa siihen, että opiskelija kuuntelijasta muuttuu aktiiviseksi osallistujaksi ja opettaja valmiin tiedon kantajasta oppilaidensa kognitiivisen, tutkimustoiminnan järjestäjäksi.

Opetus- ja kognitiivisen toiminnan aktivointi.

Kognitiivisen kehittäminen aktiivisestiSTI voidaan suorittaa erilaisissa koulutustyön muodoissa:

1 . Viihdyttäviä tehtäviä.

Kaikista oppimistoiminnan motiiveista tehokkain on kognitiivinen kiinnostus, joka syntyy oppimisprosessissa. Se ei vain aktivoi henkistä toimintaa, vaan myös ohjaa sitä erilaisten ongelmien myöhempään ratkaisuun. Kestävää kognitiivista kiinnostusta muodostetaan eri tavoin. Yksi niistä on viihde. Viihteen elementit herättävät lapsissa yllätyksen tunteen, innokasta kiinnostusta kognitioprosessiin, auttavat heitä hallitsemaan kaiken koulutusmateriaalin. Jokaiseen oppitunnin vaiheeseen voidaan sisällyttää viihdyttäviä tehtäviä.

] : 2 = 40

2. Kognitiiviset kysymykset.

Yksi tapa lisätä opiskelijoiden aktiivisuutta on luoda yhteys opiskelumateriaalin ja ympäröivän toiminnan välille.

3. Kehittämisharjoitukset.

Kehittäviä harjoituksia ovat harjoitukset, joilla on "merkittävä vaikutus sekä lasten yleiseen henkiseen kehitykseen että heidän erityiskykynsä kehittymiseen"

4. Luovia tehtäviä.

Lapset suorittavat erilaisia ​​luovia tehtäviä ilolla. Niitä voidaan soveltaa menestyksekkäästi erilaisilla tunneilla. Lapset voivat suorittaa seuraavat tehtävät:

a) S. Aksakov kuvailee syksyä näin: ”... Syksy, syvä syksy! Harmaa taivas, matalat, raskaat, märät pilvet; puutarhat, lehdot ja metsät tulevat paljaiksi ja läpinäkyviksi ... ".

Kuvittele, että sinun täytyy piirtää kuva tälle tekstille. Mieti, millä väreillä maalaat taivaan, pilvet, vanhat ja nuoret puut, maan, metsän kokonaisuudessaan.

b) Kirjoita runo käyttämällä seuraavaa riimiä:koivu-mimosa.

Kaikki yllä olevat esimerkit tehtävistä edistävät lasten luovien kykyjen ja kognitiivisen toiminnan kehittämistä.

5. Tietokonetekniikan käyttö opiskelumateriaalin tukena.

IspoICT:n käyttö luokkahuoneessa mahdollistaa kognitiivisen toiminnan tehostamisen perusperiaatteiden täysimääräisen toteuttamisen, tekee oppimisesta mielenkiintoista ja muodoltaan monipuolista.

Erilaisten opetusmuotojen ja -menetelmien käyttö mahdollistaat jo koulutuksen alkuvaiheessa varmistaakseen suurimmalle osalle opiskelijoista siirtyminen oppimateriaalin passiivisesta havainnosta aktiiviseen, tietoiseen tiedon hallintaan. Tämä mahdollistaa "intohimolla oppimisen" periaatteen täysimääräisen toteuttamisen, ja sitten kaikilla aiheilla on yhtäläiset mahdollisuudet tulla lasten rakastamaksi.

"Nuorten opiskelijoiden kognitiivinen toiminta"

Sisältö
JohdantoLuku 1. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivinen toiminta §1. "kognitiivisen toiminnan" käsitteen olemuksen paljastaminen psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa §2. Alakouluikäisen lapsen ikäpiirteet Luku 2. Nuorempien oppilaiden kognitiivisen toiminnan aktivointi edellytyksenä koulutuksen onnistumiselle §1. Didaktiset pelit keinona aktivoida nuorempien opiskelijoiden kognitiivista toimintaa edellytyksenä oppimisen onnistumiselle §2. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi didaktisten pelien avulla toimii edellytyksenä oppimisen onnistumiselle. Luku 3. Kokeellinen tutkimusJohtopäätösLähteetLiite
Johdanto
Koululaisten kognitiivisen toiminnan tehostamiseen liittyvät ongelmat ovat nykyään yhä tärkeämpiä. Tälle aiheelle on omistettu paljon.pedagogiikan ja psykologian tutkimuksen luonne. Ja tämä on luonnollista, koska. opetus on koululaisten johtavaa toimintaa, jonka prosessissa ratkaistaan ​​koululle asetetut päätehtävät: valmistaa nuorempaa sukupolvea elämään, aktiiviseen osallistumiseen tieteelliseen, tekniseen ja yhteiskunnalliseen prosessiin. On tunnettua, että tehokas oppiminen riippuu suoraan opiskelijoiden aktiivisuuden tasosta tässä prosessissa. Tällä hetkellä didaktistit, psykologit yrittävät löytää tehokkaimpia opetusmenetelmiä lisäämään ja kehittämään opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta opetuksen sisältöön. Tässä suhteessa monet kysymykset liittyvät didaktisten pelien käyttöön luokkahuoneessa.
Tässä artikkelissa pyritään pohtimaan ja tutkimaan nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointia didaktisten pelien avulla, mikä toimii koulutuksen onnistumisen edellytyksenä.
Tutkimuksen tarkoitus: pohtia nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointia didaktisten pelien avulla, mikä toimii koulutuksen onnistumisen edellytyksenä Tutkimuksen tavoitteet: 1. Paljastaa "kognitiivisen toiminnan" käsitteen olemus psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa;2. Harkitse alakouluikäisen lapsen ikäominaisuuksia; 3. Analysoida pelitoiminnan ongelmia nykyaikaisessa psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa ja nykyaikaisia ​​ajatuksia pelistä; 4. Paljasta didaktisen pelin ydin ja sen paikka nuorempien opiskelijoiden koulutuksessa; 5. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivoiminen didaktisten pelien avulla toimii koulutuksen onnistumisen edellytyksenä; 6. Suorita kokeellinen tutkimus Tutkimuskohde: nuorempien opiskelijoiden kognitiivinen toiminta Tutkimusaihe: Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi edellytyksenä oppimisen onnistumiselle Tutkimushypoteesi: Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi didaktisten pelien avulla oppimismenestyksen edellytyksenä Tutkimusmenetelmät: ulkomaisten ja kotimaisten kirjallisuuslähteiden analysointi ja saadun tiedon synteesi tutkimuksen tarkoituksen ja tavoitteiden perusteella; formatiivisen kokeellisen tutkimuksen tekeminen Tutkimuksen teoreettinen ja käytännön merkitys: Työssä esitetystä teoreettisesta materiaalista voi olla hyötyä koulupsykologeille, opettajille ja kaikille koulutusjärjestelmän psykologiseen palveluun työskenteleville ja siihen liittyville henkilöille. opiskelun määrää mahdollisuus käyttää psykologin, opettajan tai vanhempien opetus- ja metodologisia suosituksia sisällön täydentämiseen ja nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointimenetelmien ja tekniikoiden päivittämiseen koulutuksen onnistumisen edellytyksenä.
Luku 1. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivinen toiminta §1. "Kognitiivisen toiminnan" käsitteen olemuksen paljastaminen psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessaT. Hobbes esitti oikeudenmukaisen vaatimuksen, että jokaisen tutkimuksen on aloitettava määritelmien määrittely. Yritetään siis määritellä, mitä tarkoitetaan, kun puhutaan toiminnasta. Aluksi annamme erilaisia ​​määritelmiä "toiminnan" käsitteelle, joka löytyy psykologisesta ja pedagogisesta kirjallisuudesta. Joten Nemov R. S. määrittelee toiminnan "erityisenä ihmisen toiminnan tyyppinä tähtää ympäröivän maailman, mukaan lukien itsensä ja olemassaolon olosuhteiden, tuntemiseen ja luovaan muutokseen." Tutkija Zimnyaya I.A. Hän puolestaan ​​toiminnallaan ymmärtää "subjektin dynaamisen vuorovaikutusjärjestelmän maailman kanssa, jonka aikana tapahtuu mentaalikuvan syntyminen ja ruumiillistuminen esineeseen sekä sen välittämien subjektin suhteiden toteutuminen objektiivisessa todellisuudessa. ”Aktiivisuus on myös aktiivista asennetta ympäröivään todellisuuteen, joka ilmenee vaikutuksena siihen. Toiminnassa ihminen luo aineellisen ja henkisen kulttuurin esineitä, muuttaa kykyjään, säilyttää ja parantaa luontoa, rakentaa yhteiskuntaa, luo jotain, mitä ei olisi olemassakaan. luonnossa ilman hänen toimintaansa. Ihmistoiminnan luova luonne ilmenee siinä, että sen ansiosta hän ylittää luonnollisten rajoitustensa, ts. ylittää omat hypoteettiset mahdollisuutensa. Ihminen on toimintansa tuottavan, luovan luonteen seurauksena luonut merkkijärjestelmiä, työkaluja itseensä ja luontoon vaikuttamiseen. Näillä työkaluilla hän rakensi modernin yhteiskunnan, kaupunkeja, koneita niiden avulla, tuotti uusia kulutustuotteita, aineellista ja henkistä kulttuuria ja lopulta muutti itsensä. "Viimeisten kymmenien tuhansien vuosien historiallinen edistys johtuu toiminnasta, ei ihmisten biologisen luonteen paranemisesta." Oppimistoimintaan kuuluu siis monenlaisia ​​toimia: luentojen nauhoittaminen, lukeminen kirjat, ongelmien ratkaiseminen jne. Toiminnassa voidaan nähdä myös tavoite, keinot, tulos. Esimerkiksi kitkemisen tavoitteena on luoda olosuhteet viljelykasvien kasvulle, joten yhteenvetona voidaan päätellä, että toiminta on ihmisen sisäistä (henkistä) ja ulkoista (fyysistä) toimintaa, jota tietoinen säätelee. Ihmisen toiminta on hyvin monipuolista, tarkastelemme tarkemmin ihmisen kognitiivista toimintaa.§2. Alakouluikäisen lapsen ikäpiirteetPeruskouluikä kattaa elinajan 6-11 vuotta (luokat 1-4) ja sen määrää lapsen elämän tärkein seikka - hänen pääsynsä kouluun. Tätä ikää kutsutaan lapsuuden "huipuksi". "Tänä aikana lapsen kehossa tapahtuu intensiivistä biologista kehitystä" (keskus- ja autonominen hermosto, luu- ja sisäelimet). Tänä aikana hermostoprosessien liikkuvuus lisääntyy, viritysprosessit hallitsevat, mikä määrittää nuoremmille opiskelijoille sellaiset ominaispiirteet kuin lisääntynyt emotionaalinen kiihtyvyys ja levottomuus. Muutokset aiheuttavat suuria muutoksia lapsen henkiseen elämään. Mielivaltaisuuden muodostuminen (suunnittelu, toimintaohjelmien toteuttaminen ja hallinnan harjoittaminen) siirtyy henkisen kehityksen keskipisteeseen Lapsen kouluunpääsy synnyttää paitsi kognitiivisten prosessien siirtymisen korkeammalle kehitystasolle, myös syntymisen. uusista edellytyksistä lapsen henkilökohtaiselle kehitykselle Psykologit huomauttavat, että tällä hetkellä johtavaksi oppimistoiminnaksi tulee kuitenkin pelaaminen, työvoima ja muut toiminnot vaikuttavat hänen persoonallisuutensa muodostumiseen. ”Hänelle (lapselle) opettaminen on merkittävää toimintaa. Koulussa hän ei saa vain uusia tietoja ja taitoja, vaan myös tietyn sosiaalisen aseman. Lapsen kiinnostuksen kohteet, arvot, koko hänen elämänsä muuttuvat. Kouluun tulo on sellainen tapahtuma lapsen elämässä, jossa hänen käyttäytymisensä kaksi määrittävää motiivia joutuvat väistämättä ristiriitaan: halun motiivi ("haluan") ja velvollisuuden motiivi ("pakko"). Jos halun motiivi tulee aina lapsesta itsestään, niin velvollisuuden motiivi on useammin aikuisten aloitteentekijä, kouluun tuleva lapsi tulee erittäin riippuvaiseksi ympärillään olevien ihmisten mielipiteistä, arvioista ja asenteista. Hänelle osoitettujen kriittisten huomautusten tiedostaminen vaikuttaa hänen hyvinvointiinsa ja johtaa itsetunnon muutokseen. Jos ennen koulua jotkin lapsen yksilölliset ominaisuudet eivät voineet häiritä hänen luonnollista kehitystään, aikuiset hyväksyivät ja ottivat ne huomioon, niin koulussa elinolot standardisoituvat, minkä seurauksena persoonallisuuden piirteiden emotionaaliset ja käyttäytymispoikkeamat muuttuvat. erityisen havaittavissa. Ensinnäkin yliherkkyys, yliherkkyys, huono itsehillintä, aikuisten normien ja sääntöjen väärinymmärrys paljastavat itsensä. Lapsi alkaa ottaa uusi paikka perhesuhteissa: "hän on opiskelija, hän on vastuullinen henkilö, hän on kuullaan ja harkitaan.” Riippuvuus kasvaa yhä enemmän nuoremmille koululaisille ei vain aikuisten (vanhempien ja opettajien), vaan myös ikätovereiden mielipiteen perusteella. Tämä johtaa siihen, että hän alkaa kokea erityislaatuisia pelkoja, kuten A. I. Zakharov huomauttaa, "jos esikouluiässä vallitsee itsesäilyttämisvaistosta johtuvat pelot, niin alakouluiässä sosiaaliset pelot vallitsevat uhkana perheelle. yksilön hyvinvointi hänen suhteensa ympärillä oleviin ihmisiin Useimmiten lapsi sopeutuu uuteen elämäntilanteeseen ja siinä häntä auttavat erilaiset suojakäyttäytymisen muodot. Uusissa suhteissa aikuisten ja ikätovereiden kanssa lapsi jatkaa reflektoinnin kehittämistä itseään ja muita kohtaan, eli älyllinen ja henkilökohtainen reflektio muuttuu kasvaimeksi.. Alakouluikä on klassista aikaa moraalisten ajatusten ja sääntöjen muodostumiselle. Tietysti varhaislapsuus tuo myös merkittävän panoksen lapsen moraaliseen maailmaan, mutta noudatettavien "sääntöjen" ja "lakien" jälki, ajatus "normista", "velvollisuudesta" - kaikki nämä tyypilliset piirteet moraalipsykologia määritetään ja muotoillaan juuri nuorempana kouluiässä. ”Lapsi on näinä vuosina tyypillisesti ”tottelevainen”, hän hyväksyy erilaiset säännöt ja lait mielenkiinnolla ja innostuneesti sielussaan. Hän ei kykene muodostamaan omia moraalisia ideoitaan ja pyrkii ymmärtämään tarkasti, mitä "pitäisi" tehdä, nauttien sopeutumisesta. On huomattava, että nuoremmille opiskelijoille on ominaista lisääntynyt huomio muiden toimien moraaliseen puoleen, halu antaa teolle moraalinen arvio. Lainattaessa moraalisen arvioinnin kriteerit aikuisilta, nuoremmat opiskelijat alkavat aktiivisesti vaatia muilta lapsilta asianmukaista käyttäytymistä.Tässä iässä on olemassa sellainen ilmiö kuin lasten moraalinen kurinalaisuus. Nuoremmat opiskelijat eivät arvioi teon moraalista puolta sen motiivin perusteella, jota heidän on vaikea ymmärtää, vaan tuloksen perusteella. Siksi moraalisen vaikuttimen sanelemaa tekoa (esimerkiksi äidin auttaminen), mutta epäonnistuneena (rikkinäinen lautanen), he pitävät huonona. Yhteiskunnan kehittämien käyttäytymisnormien omaksuminen antaa lapselle mahdollisuuden vähitellen muuttaa ne omiksi, sisäisiksi vaatimuksiksi itselleen. Kasvatustoiminnassa lapset alkavat opettajan ohjauksessa omaksua ihmiskulttuurin päämuotojen (tiede, taide, moraali) sisältöä ja oppia toimimaan sen mukaisesti ihmisten perinteet ja uudet yhteiskunnalliset odotukset. Juuri tässä iässä lapsi alkaa ensimmäistä kertaa selvästi ymmärtää hänen ja ympärillään olevien välistä suhdetta, ymmärtää käyttäytymisen sosiaalisia motiiveja, moraalisia arvioita, konfliktitilanteiden merkitystä, eli hän astuu vähitellen tietoisuuteen. persoonallisuuden muodostumisen vaihe, kouluun tullessa lapsen tunnepiiri muuttuu. Toisaalta nuoremmilla koululaisilla, erityisesti ekaluokkalaisilla, säilyy suurelta osin esikoululaisille ominainen ominaisuus reagoida rajusti yksittäisiin tapahtumiin ja tilanteisiin, jotka vaikuttavat heihin. Lapset ovat herkkiä ympäröivien elämänolosuhteiden vaikutuksille, vaikuttavia ja emotionaalisesti herkkiä. He havaitsevat ennen kaikkea ne esineet tai esineiden ominaisuudet, jotka aiheuttavat suoran tunnereaktion, emotionaalisen asenteen. Visuaalinen, kirkas, eloisa koetaan parhaiten kaikista. Toisaalta koulunkäynti synnyttää uusia, erityisiä tunnekokemuksia, koska esikouluikäisen vapauden tilalle tulee riippuvuus ja alistuminen uusiin elämän sääntöihin, myös nuoremman koululaisen tarpeet muuttuvat. Peruskouluiässä vallitsevia tarpeita ovat kunnioituksen ja kunnian tarve eli lapsen pätevyyden tunnustaminen, menestyminen tietyssä toiminnassa ja hyväksyntä sekä ikätovereilta että aikuisilta (vanhemmat, opettajat ja muut vertailuhenkilöt). Siten 6-vuotiaana "yhteiskunnan kannalta merkittävien" ulkomaailman ja sen esineiden tiedon tarve kasvaa. M. I. Lisinan tutkimuksen mukaan alakouluiässä kehittyy muiden ihmisten tunnustuksen tarve. Yleensä nuoremmat opiskelijat tuntevat tarpeen "oivaltaa itsensä aineena, joka liittyy elämän sosiaalisiin puoliin, ei vain ymmärryksen tasolla, vaan muuntajien tavoin". Yksi keskeisistä itsensä ja muiden ihmisten arvioinnin kriteereistä on yksilön moraaliset ja psykologiset ominaisuudet, joten voidaan päätellä, että alakouluikäisen lapsen hallitsevia tarpeita ovat sosiaalisen toiminnan ja itsensä toteuttamisen tarve oppiaineena. Yhteenvetona Edellä olevan seurauksena neljän ensimmäisen kouluvuoden aikana muodostuu monia olennaisia ​​persoonallisuuden piirteitä ja lapsesta tulee täysipainoinen osallistuja sosiaalisiin suhteisiin.
”Ilman leikkimistä ei ole eikä voi olla täysipainoista henkistä kehitystä. Peli on valtava valoisa ikkuna, jonka kautta elämää antava ideoiden ja käsitteiden virta virtaa lapsen henkiseen maailmaan. Peli on kipinä, joka sytyttää uteliaisuuden ja uteliaisuuden liekin. Sukhomlinsky.Luku 2. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi edellytyksenä koulutuksen onnistumiselle Didaktiset pelit keinona aktivoida nuorempien opiskelijoiden kognitiivista toimintaa edellytyksenä koulutuksen onnistumiselle Peli on yksi niistä lasten aktiviteeteista, joita aikuiset käyttävät kouluttaakseen esikoululaisia, nuorempia opiskelijoita, opettaakseen heille erilaisia ​​​​toimintoja esineiden, menetelmien ja viestintävälineiden avulla. Pelissä lapsi kehittyy ihmisenä, hän muodostaa niitä psyyken näkökohtia, joista hänen koulutus- ja työtoimintansa menestys, hänen suhteensa ihmisiin riippuvat myöhemmin. Rubinstein kirjoitti: "Ihmisen peli on toiminnan tuote, jonka kautta ihminen muuttaa todellisuutta ja muuttaa maailmaa. Ihmisleikin ydin on kyvyssä heijastamalla muuttaa todellisuutta... Pelissä ensimmäistä kertaa muodostuu ja ilmenee lapsen tarve vaikuttaa maailmaan - tämä on tärkein, keskeisin ja yleisin merkitys ”Koulun aikana peli saa kehittyneimmän muodon. Tämä lapsen toiminta kiinnostaa eri alojen tiedemiehiä - filosofeja, sosiologeja, biologeja, taidehistorioitsijoita, etnografeja ja erityisesti opettajia ja psykologeja.. Kehityspsykologiassa leikille on perinteisesti annettu ratkaiseva merkitys lapsen henkisessä kehityksessä. L. S. Vygotsky kutsuu leikkiä "lapsen kehityksen yhdeksänneksi aalloksi". "Pelissä lapsen persoonallisuuden kaikki puolet muodostuvat yhtenäisyydessä ja vuorovaikutuksessa, juuri siinä lapsen psyykessä tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka valmistelevat siirtymistä uuteen, korkeampaan kehitysvaiheeseen." Didaktinen peli on aktiivista toimintaa tutkittujen järjestelmien, ilmiöiden, prosessien jäljittelemisessä. Suurin ero leikin ja muun toiminnan välillä on se, että sen aihe on itse ihmisen toiminta. Didaktisessa pelissä pääasiallinen toiminnan tyyppi on oppimistoiminta, joka kudotaan pelitoiminnaksi ja saa yhteisen pelioppimistoiminnan piirteitä Didaktisille peleille on ominaista opetustehtävän - oppimistehtävän - läsnäolo. Aikuiset ohjaavat sitä luoden sitä tai tuota didaktista peliä, mutta pukevat sen lapsille viihdyttävään muotoon.Didaktisen pelin olennainen piirre on vakaa rakenne, joka erottaa sen kaikesta muusta toiminnasta. Didaktisen pelin rakenneosat: pelisuunnitelma, pelitoiminnot ja säännöt Pelisuunnitelma ilmaistaan ​​pääsääntöisesti pelin nimessä. Pelitoiminnot edistävät opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, antavat heille mahdollisuuden näyttää kykynsä, soveltaa tietojaan, taitojaan ja kykyjään pelin tavoitteiden saavuttamiseksi. Säännöt auttavat ohjaamaan peliä. Ne säätelevät lasten käyttäytymistä ja heidän suhteitaan toisiinsa. Didaktisella pelillä on tietty tulos, joka on viimeinen peli, antaa pelille täydellisyyden. Se toimii ensisijaisesti asetetun opetustehtävän ratkaisemisena ja antaa opiskelijoille moraalista ja henkistä tyydytystä. Opettajalle pelin tulos on aina mittari opiskelijoiden saavutuksista tiedon hallitsemisessa tai niiden soveltamisessa. Didaktisen pelin kaikki rakenteelliset elementit liittyvät toisiinsa ja yhdenkään puuttuminen tuhoaa pelin. Perinne kansanpedagogiassa kehittynyt didaktisten pelien laaja käyttö lasten kasvatukseen ja valmennukseen kehitettiin tiedemiesten töissä ja monien opettajien käytännön toiminnassa. Neuvostopedagogiassa didaktisten pelien järjestelmä luotiin vuonna 60-luku. aistinvaraisen kasvatuksen teorian kehityksen yhteydessä. Sen kirjoittajat ovat tunnettuja psykologeja: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova ym.. Viime aikoina tiedemiehet kutsuvat sellaisia ​​pelejä kehittäviksi, ei didaktiksi, kuten perinteisessä pedagogiiassa on tapana. Ulkomaisen ja venäläisen pedagogisen tieteen historiassa pelin käyttämiseen lasten kasvatuksessa on ollut kaksi suuntaa: kokonaisvaltaiseen harmoniseen kehitykseen ja kapeaan didaktiseen tarkoitukseen. Ensimmäisen suunnan näkyvä edustaja oli suuri tšekkiläinen opettaja Ya.A. Komensky . Hän piti leikkimistä välttämättömänä lapsen toiminnan muotona, joka vastaa hänen luonnettaan ja taipumuksiaan: leikki on vakavaa henkistä toimintaa, jossa kehitetään kaikenlaisia ​​lapsen kykyjä; pelissä ympärillämme olevaa maailmaa koskevien ideoiden ympyrä laajenee ja rikastuu, puhe kehittyy; yhteispeleissä lapsi lähestyy ikätovereita Didaktinen suunta on parhaiten edustettuna F. Fröbelin pedagogiikassa. F. Fröbel väitti, että pelin prosessi on sen tunnistamista ja ilmentämistä, minkä jumaluus alun perin asetti ihmiseen. Pelin kautta lapsi oppii F. Frebelin mukaan jumalallisen periaatteen, maailmankaikkeuden lait ja itsensä. F. Frebel pitää peliä suurena kasvatuksellisena merkityksenä: peli kehittää lasta fyysisesti, rikastuttaa hänen puhetta, ajatteluaan ja mielikuvitusta; Leikki on aktiivista toimintaa esikouluikäisille lapsille. Siksi Fröbel piti peliä lasten pääopetuksena päiväkodissa. ”Pelin käytön didaktinen suunta on tyypillistä myös nykyaikaiselle englantilaiselle pedagogiikalle. M. Montessorin tai F. Frebelin järjestelmän mukaan toimivissa lasten laitoksissa, kuten ennenkin, pääpaikka on didaktisille peleille ja harjoituksille, joissa on erilaisia ​​materiaaleja, lasten itsenäisiä luovia pelejä, ei painoteta. K. D. Ushinsky toi esiin lasten pelien sisällön riippuvuuden sosiaalisesta ympäristöstä. Hän väitti, että pelit eivät jää lapselle huomaamatta: ne voivat määrittää ihmisen luonteen ja käyttäytymisen yhteiskunnassa. Niinpä leikissä käskemään tai tottelemaan tottunut lapsi ei helposti ota tätä suuntaa pois tosielämässäkään. K. D. Ushinsky piti yhteisiä leikkejä erittäin tärkeänä, koska ensimmäiset sosiaaliset suhteet ovat sidoksissa niihin. Hän arvosti lasten itsenäisyyttä pelissä, näki tässä perustan pelin syvälle vaikutukselle lapseen, mutta piti tarpeellisena ohjata lasten pelejä, tarjoamalla lasten vaikutelmien moraalista sisältöä. käytetään lasten kouluttamiseen kahteen suuntaan: kokonaisvaltaiseen harmoniseen kehitykseen ja kapeisiin didaktisiin tarkoituksiin. Leikki on välttämätön lapsen toiminnan muoto. Peli on vakava henkinen toiminta, jossa kehitetään kaikenlaisia ​​lapsen kykyjä, siinä laajennetaan ja rikastetaan ideoita ympäröivästä maailmasta, puhe kehittyy. Didaktinen peli mahdollistaa lapsen monipuolisten kykyjen, havaintojen, puheen, huomion kehittämisen. Opettajat luovat parhaillaan monia pelejä, joissa on valmiita sisältöjä ja sääntöjä. Sääntöpelit on suunniteltu muodostamaan ja kehittämään tiettyjä lapsen persoonallisuuden ominaisuuksia. Esiopetuspedagogiiassa on tapana jakaa pelit, joissa on valmiit sisällöt ja säännöt, didaktisiin, mobiiliin ja musiikillisiin. Kaikille peleille, joissa on valmiit sisällöt ja säännöt, ovat tunnusomaisia ​​seuraavat ominaisuudet: pelisuunnitelman tai pelin olemassaolo. tehtävä, joka toteutetaan (ratkaistu) pelitoimien kautta. Peliidea (tai tehtävä) ja pelitoiminnot muodostavat pelin sisällön; pelaajien toimintaa ja suhteita säätelevät säännöt; sääntöjen ja valmiin sisällön olemassaolo mahdollistaa lasten itsenäisen organisoinnin ja pelin johtamisen Didaktisten pelien joukossa on pelejä sanan varsinaisessa merkityksessä ja pelejä-aktiviteetteja, pelejä-harjoituksia. Didaktiselle pelille on ominaista pelisuunnitelman tai pelitehtävän olemassaolo. Olennainen osa didaktista peliä ovat säännöt. Sääntöjen toimeenpano varmistaa pelin sisällön toteutumisen. Sääntöjen olemassaolo auttaa suorittamaan pelitoimintoja ja ratkaisemaan peliongelman. Lapsi siis oppii pelissä tahattomasti. Didaktisessa pelissä muodostuu kyky noudattaa sääntöjä, koska pelin menestys riippuu sääntöjen noudattamisen tarkkuudesta. Tämän seurauksena pelit vaikuttavat mielivaltaisen käyttäytymisen, organisoinnin muodostumiseen. Käytettyjen materiaalien luonteen mukaan didaktiset pelit jaetaan ehdollisesti esinepeleihin, lautapainettuihin peleihin ja sanapeleihin Objektipelit ovat pelejä, joissa on kansanmusiikin didaktinen lelu, luonnonmateriaalista valmistettu mosaiikki. Tärkeimmät pelitoiminnot heidän kanssaan: naruttaminen, asettelu, rullaus, kokonaisuuden poimiminen osista jne. Nämä pelit kehittävät värejä, kokoja, muotoja Lautapelien tarkoituksena on selventää ajatuksia ympäristöstä, virkistää tietoa, kehittää ajatteluprosesseja ja operaatioita (analyysi, synteesi, yleistys, luokittelu jne.) Lautapelit jaetaan useisiin tyyppeihin: parilliset kuvat , loto, domino, halkaistut kuvat ja taitettavat kuutiot. Sanapelit. Tähän ryhmään kuuluu suuri joukko kansanpelejä, kuten "Maalaukset", "Hiljaisuus", "Mustavalkoinen" jne. Pelit kehittävät huomiokykyä, nopeaa älykkyyttä, reaktiokykyä, johdonmukaista puhetta. Didaktisen pelin rakenne, tehtävät, pelisäännöt ja pelitoiminnot sisältävät objektiivisesti mahdollisuuden kehittää monia sosiaalisen toiminnan ominaisuuksia, joten didaktisessa pelissä lapsella on mahdollisuus suunnitella käyttäytymistään ja toimintaansa. Didaktinen peli on ehdollisesti jaettu useisiin vaiheisiin. Jokaiselle on ominaista tietyt lasten toiminnan ilmentymät. Näiden vaiheiden tuntemus on välttämätöntä, jotta opettaja voi arvioida oikein pelin tehokkuutta. Ensimmäiselle vaiheelle on ominaista lapsen halu leikkiä, toimia aktiivisesti. Erilaiset tekniikat ovat mahdollisia herättämään kiinnostusta peliin: keskustelu, arvoitukset, riimien laskeminen, muistutus pelistä, josta pidät. Toisessa vaiheessa lapsi oppii suorittamaan pelitehtävän, pelin säännöt ja toiminnot. Tänä aikana luodaan perusta sellaisille tärkeille ominaisuuksille kuin rehellisyys, päättäväisyys, sinnikkyys, kyky voittaa epäonnistumisen katkeruus, kyky iloita paitsi omasta, myös tovereiden menestyksestä. Kolmannessa vaiheessa lapsi, joka on jo perehtynyt pelin sääntöihin, osoittaa luovuutta, on kiireinen etsimään itsenäisiä toimia. Hänen tulee suorittaa peliin sisältyvät toiminnot: arvata, löytää, piilottaa, kuvata, poimia. Niiden onnistumiseksi selviytyäkseen on osoitettava kekseliäisyyttä, kekseliäisyyttä ja kykyä navigoida tilanteessa. Pelin hallitsevasta lapsesta tulee sekä sen järjestäjä että aktiivinen osallistuja. Jokainen pelin vaihe vastaa tiettyjä pedagogisia tehtäviä. Ensimmäisessä vaiheessa opettaja saa lapset kiinnostumaan pelistä, luo iloisen odotuksen uudesta mielenkiintoisesta pelistä ja herättää halun pelata. Toisessa vaiheessa opettaja ei toimi vain tarkkailijana, vaan myös tasavertaisena kumppanina, joka tietää kuinka tulla apuun ajoissa arvioidakseen oikeudenmukaisesti lasten käyttäytymistä pelissä. Kolmannessa vaiheessa defektologin tehtävänä on arvioida lasten luovuutta peliongelmien ratkaisemisessa, joten didaktinen peli on saavutettavissa oleva, hyödyllinen, tehokas tapa kasvattaa lasten itsenäistä ajattelua. Se ei vaadi erityistä materiaalia, tiettyjä ehtoja, vaan vain itse pelin opettajan tietämystä. Samalla on otettava huomioon, että ehdotetut pelit edistävät itsenäisen ajattelun kehittymistä vain, jos niitä pelataan tietyssä järjestelmässä tarvittavaa metodologiaa käyttäen.§2. Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi didaktisten pelien avulla toimii koulutuksen onnistumisen edellytyksenä Kuten edellä totesimme, pedagogisen tieteen hahmot tunnustivat ja panivat kaikkina aikoina merkille leikin roolin lapsen elämässä ja kehityksessä. ”Pelissä maailma paljastuu lapsille, yksilön luovat kyvyt paljastuvat. Ilman leikkimistä ei ole eikä voi olla täysimittaista henkistä kehitystä”, kirjoitti V.A. Sukhomlinsky. Didaktiselle pelille, kuten mille tahansa muodolle, asetetaan psykologisia vaatimuksia: Kuten minkä tahansa toiminnan, myös oppitunnin pelitoiminnan on oltava motivoitunutta ja oppilaiden tulee tuntea sen tarve. Tärkeä rooli on psykologisella ja henkisellä osallistumisvalmiudella didaktisessa pelissä .· Iloisen tunnelman, keskinäisen ymmärryksen, ystävällisyyden luomiseksi opettajan on otettava huomioon jokaisen peliin osallistuvan luonne, luonne, sinnikkyys, organisointi, terveydentila. · Pelin sisällön tulee olla mielenkiintoinen ja merkityksellinen sen osallistujille; peli päättyy heille arvokkaisiin tuloksiin Pelitoiminnot perustuvat luokkahuoneessa hankittuihin tietoihin, taitoihin ja kykyihin, ne tarjoavat oppilaille mahdollisuuden tehdä järkeviä, tehokkaita päätöksiä, arvioida itseään ja muita kriittisesti. oppimisen muotona, on tärkeää, että opettaja on varma sen käytön tarkoituksenmukaisuudesta. Didaktisella pelillä on useita tehtäviä: koulutus, koulutus (vaikuttaa opiskelijan persoonallisuuksiin, kehittää hänen ajatteluaan, laajentaa hänen näköalojaan); orientoiva (opettaa navigoimaan tietyssä tilanteessa, soveltamaan tietoa epätyypillisen koulutustehtävän ratkaisemiseen); motivoiva -kannustin (motivoi ja stimuloi opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, edistää kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä). Tässä esimerkkejä didaktisista peleistä, joita opettajat käyttävät käytännössä: a) Pelit - harjoitukset. Leikkitoimintaa voidaan järjestää kollektiivisesti ja ryhmässä, mutta silti yksilöllisemmin. Sitä käytetään aineiston lujittamisessa, opiskelijoiden tietojen tarkistamisessa, koulun ulkopuolisissa toimissa. Esimerkki: "Viides extra". Luonnontieteiden oppitunnilla oppilaita pyydetään etsimään annetusta nimijoukosta (saman perheen kasvit, yksikön eläimet jne.) yksi satunnaisesti tähän luetteloon kuuluva b) Hakupeli. Oppilaat kehotetaan löytämään tarinasta esimerkiksi Rosaceae-suvun kasveja, joiden nimet, sekoitettuna muiden sukujen kasveihin, löytyvät opettajan tarinan aikana. Tällaiset pelit eivät vaadi erikoisvarusteita, vievät vähän aikaa, mutta antavat hyviä tuloksia c) Pelit ovat kilpailua. Tämä sisältää kilpailut, tietokilpailut, televisiokilpailujen jäljitelmät jne. Näitä pelejä voidaan pelata sekä luokkahuoneessa että koulun ulkopuolisissa toimissa d) Juoni - roolipelit. Niiden erikoisuus on, että opiskelijat pelaavat rooleja ja itse pelit ovat täynnä syvällistä ja mielenkiintoista sisältöä, joka vastaa tiettyjä opettajan asettamia tehtäviä. Näitä ovat lehdistökonferenssi, pyöreä pöytä jne. Opiskelijat voivat toimia maatalouden asiantuntijoiden, historioitsijoiden, filologien, arkeologien jne. roolissa. Rooleilla, jotka asettavat opiskelijat tutkijan asemaan, ei ole vain kognitiivisia tavoitteita, vaan myös ammatillinen suuntautuminen. Tällaisen pelin aikana luodaan suotuisat olosuhteet opiskelijoiden monenlaisten kiinnostusten, toiveiden, pyyntöjen ja luovien toiveiden tyydyttämiseksi. e) Kognitiiviset pelit - matkustaminen. Ehdotetussa pelissä opiskelijat voivat tehdä "matkoja" mantereille, eri maantieteellisille vyöhykkeille, ilmastovyöhykkeille jne. Pelissä voidaan viestiä uutta tietoa opiskelijoille ja testata olemassa olevaa tietoa. Peli - matka suoritetaan yleensä sen jälkeen, kun on opiskellut aihetta tai useita osan aiheita opiskelijoiden tietotason määrittämiseksi. Jokaiselle "asemalle" asetetaan merkit Kognitiivisen toiminnan aktivointi didaktisen leikin avulla tapahtuu ohjaamalla lapsen persoonallisuutta valikoivasti todellisuutta ympäröiviin esineisiin ja ilmiöihin. Tälle suuntautumiselle on ominaista jatkuva tiedonhalu, uuden, täydellisemmän ja syvemmän tiedon, ts. kiinnostusta oppimiseen on. Kognitiivisen kiinnostuksen systemaattinen vahvistaminen ja kehittäminen muodostaa perustan positiiviselle oppimisasenteelle ja nostaa akateemista suoritustasoa. Kognitiivinen kiinnostus on (hakuhahmo). Hänen vaikutuksensa alaisena nuoremmalla opiskelijalla on jatkuvasti kysymyksiä, joihin hän itse etsii jatkuvasti ja aktiivisesti vastauksia. Samaan aikaan opiskelijan hakutoimintaa suoritetaan innostuneesti, hän kokee tunnetason nousun, onnen iloa. Kognitiivinen kiinnostus ei vaikuta positiivisesti vain toiminnan prosessiin ja tulokseen, vaan myös henkisten prosessien kulkuun - ajatteluun, mielikuvitukseen, muistiin, huomioimiseen, jotka kognitiivisen kiinnostuksen vaikutuksesta saavat erityistä aktiivisuutta ja suuntaa Kognitiivinen kiinnostus on yksi tärkeimmistä motiiveista koululaisten opetuksessa. Sen vaikutus on erittäin voimakas. Kognitiivisen oppimisen vaikutuksesta heikotkin opiskelijat ovat tuottavampia Kognitiivisesta kiinnostuksesta oppilaiden toiminnan oikealla pedagogisella organisoinnilla sekä systemaattisella ja määrätietoisella kasvatustoiminnalla voi ja sen pitäisi muodostua opiskelijan persoonallisuuden vakaa piirre ja sillä on vahva vaikutus hänen kehitystään. Kognitiivinen kiinnostus näyttää meistä myös tehokkaana oppimiskeinona. Menneisyyden klassinen pedagogiikka sanoi: "Opettajan kuolemansynti on olla tylsä." Opiskelijan kognitiivisen toiminnan aktivointi ilman hänen kognitiivisen kiinnostuksensa kehittymistä ei ole vain vaikeaa, vaan käytännössä mahdotonta. Siksi oppimisprosessissa on välttämätöntä systemaattisesti herättää, kehittää ja vahvistaa opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta sekä tärkeänä oppimisen motiivina että vakaana persoonallisuuden piirteenä sekä tehokkaana koulutuksen koulutuksen ja sen laatua parantavana välineenä. Kognitiivinen kiinnostus ei kohdistu vain kognitioprosessiin, vaan myös sen tulokseen, ja tämä liittyy aina päämäärään pyrkimiseen, sen toteuttamiseen, vaikeuksien voittamiseen, tahdonvoimaiseen jännitteeseen ja ponnistukseen. Kognitiivinen kiinnostus ei ole tahdonvoiman vihollinen, vaan sen uskollinen liittolainen. Kiinnostus sisältää siis tahdonvoimaiset prosessit, jotka myötävaikuttavat toiminnan organisointiin, sujumiseen ja loppuunsaattamiseen. Kognitiivisen kiinnostuksen kannalta kaikki tärkeimmät persoonallisuuden ilmenemismuodot ovat siis vuorovaikutuksessa omituisella tavalla Kognitiivinen kiinnostus, kuten mikä tahansa opiskelijan persoonallisuuden piirre ja motiivi aktiivisuus, kehittyy ja muodostuu toiminnassa ja ennen kaikkea oppimisessa Opiskelijoiden kognitiivisten kiinnostusten muodostuminen oppimista kohtaan voi tapahtua kahta pääkanavaa pitkin, toisaalta opetusaineiden sisältö itsessään sisältää tämän mahdollisuuden ja toisaalta käsin, opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tietyn organisoinnin kautta.. Ensimmäinen asia, joka on koululaisten kognitiivisen kiinnostuksen kohteena, on uusi tieto maailmasta. Siksi syvästi harkittu koulutusmateriaalin sisältövalikoima, joka osoittaa tieteellisen tiedon sisältämän rikkauden, on tärkein linkki oppimisen kiinnostuksen muodostumisessa. Yllätys on voimakas kognition ärsyke, sen ensisijainen elementti. Yllättynyt ihminen yrittää ikään kuin katsoa eteen. Hän on uuden odotustilassa, mutta kognitiivista kiinnostusta oppimateriaalia kohtaan ei voida ylläpitää koko ajan vain eloisilla faktoilla, eikä sen houkuttelevuutta voi pelkistää yllättäväksi ja hämmästyttäväksi mielikuvitukseksi. Jopa KD Ushinsky kirjoitti, että aiheen tulisi olla vain osittain uusi ja osittain tuttu, jotta se olisi kiinnostava. Uusi ja odottamaton tulee aina esiin opetusmateriaalissa jo tutun ja tutun taustalla. Siksi kognitiivisen kiinnostuksen ylläpitämiseksi on tärkeää opettaa koululaisille kyky nähdä uusi tutussa.Tällainen opetus johtaa oivallukseen, että ympärillämme olevan maailman tavallisissa, toistuvissa ilmiöissä on monia hämmästyttäviä puolia, joita he voivat. oppia luokkahuoneessa. Ja miksi kasvit vedetään valoon ja sulaneen lumen ominaisuuksista ja siitä, että yksinkertainen pyörä, jota ilman yksikään monimutkainen mekanismi ei nyt pärjää, on suurin keksintö. Kaikki merkittävät elämänilmiöt, jotka ovat yleistyneet ihmiselle lapsi voi toistonsa vuoksi hankkia ja sen pitääkin hankkia hänelle koulutuksessa yllättäen uusi, täynnä merkitystä, täysin erilainen soundi. Ja tämä varmasti kiihottaa opiskelijan kiinnostusta tietoa kohtaan, minkä vuoksi opettajan on siirrettävä koululaiset puhtaasti arkipäivän, melko kapean ja köyhän maailmankäsityksensä tasolta tieteellisten käsitteiden, yleistysten, kuvioiden ymmärtämisen tasolle. tieteen uusimpien saavutusten esittely lisää myös kiinnostusta tietoa kohtaan. Nyt enemmän kuin koskaan on tarpeen laajentaa ohjelmien laajuutta, tutustua opiskelijoille tieteellisen tutkimuksen pääalueisiin, löytöihin.Kaikki oppimateriaalissa ei voi olla kiinnostavaa opiskelijoille. Ja sitten on toinen, yhtä tärkeä kognitiivisen kiinnostuksen lähde - didaktisten pelien järjestäminen ja sisällyttäminen oppitunnille. Oppimishalun herättämiseksi on tarpeen kehittää opiskelijan tarve osallistua kognitiiviseen toimintaan, mikä tarkoittaa, että opiskelijan on jo oppimisprosessissaan löydettävä houkuttelevia puolia, jotta oppimisprosessi itsessään sisältää positiivisia varauksia. polku siihen kulkee ensisijaisesti didaktisten pelien sisällyttämisen kautta. Keskustelujen perusteella peruskoulun opettajien kanssa havaitsimme, että useimmat pitävät didaktista peliä tärkeänä keinona kehittää oppilaiden kognitiivista kiinnostusta aihetta kohtaan, mutta harvat käyttävät edelleen tätä tekniikkaa. Syitä, jotka selittivät tätä tosiasiaa, olivat: metodologisen kehityksen puute, kyvyttömyys järjestää oppilaita peliin (huono kuri), haluttomuus tuhlata oppituntiaikaa, opiskelijoiden kiinnostuksen puute
Luku 3. Kuvaus empiirisen tutkimuksen tuloksista didaktisten pelien käytön tehokkuudesta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tehostamiseksiTeoreettisten johtopäätösten vahvistamiseksi järjestimme empiirisen tutkimuksen didaktisten pelien käytön tehokkuudesta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tehostamiseksi. Tämän tutkimuksen tavoitteet: tunnistaa didaktisten pelien käytön tehokkuus välineenä nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tehostamiseksi. nuorempien opiskelijoiden kognitiivinen toiminta Tutkimus toteutettiin kahdessa vaiheessa, joista ensimmäinen on pilottitutkimuksen järjestäminen. Tässä vaiheessa ratkaisimme seuraavat tehtävät: Tunnistaa ja analysoida lasten asenteen erityispiirteet didaktisten pelien käyttöön Pilottitutkimuksen suoritusmenetelmät - kyselylomake Kyselylomakkeen on laatinut tutkimuksen tekijä. tavoitteen kanssa (Liite). Otos koostui 24 alakouluikäisestä lapsesta, Novosibirskin kaupungin Leninskin kaupunginosan 27. koulun 2 "B" luokan oppilaista. Toinen vaihe oli formatiivisen kokeen järjestäminen. Tutkimustavoitteet: - mukana didaktiset pelit opetusprosessissa Kokeellinen vaikutus Kokeellinen hypoteesi: Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi didaktisten pelien avulla toimii oppimisen onnistumisen ehtona Riippumaton muuttuja on didaktiset pelit Riippuva muuttuja on nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointi. Tärkeimmät tutkimusmenetelmät ovat muodostava kokeilu, joka on didaktisten pelien kompleksin sisällyttäminen opetusprosessiin, saatujen tulosten tulkinta. Kokeen laitteisto on sarja didaktisia pelejä Toiminta-ajan mittaamiseen käytimme seuraavaa menetelmää olettaen, että ihannetapauksessa luokan aktiivisuusaika on 100 %, ts. 100 % ajasta kaikki opiskelijat osallistuvat työhön Toiminta-ajan laskemiseen käytimme kaavaa: Toiminta-aikaprosentti = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100% + … + An* (100%-Xn%) / 100%) * K/ 100% Missä: А1, А2, Аn - opiskelijoiden määrä ryhmässä X1, X2, Xn - prosenttiosuus ajasta, jonka ryhmä oppilaita on hajamielinen tunnilta K - luokan oppilaita yhteensä Seuraavaksi käytimme didaktisia pelejä 2. luokalla matematiikan tunnilla (Liite nro 4) tutkiessamme aihetta "Tilavuusyksikkö on litra.” § 2. Pilottitutkimuksen tulosten analyysi Pilottitutkimuksen toteutuksen aikana saatiin seuraavat tiedot. rakastatko eniten?"(sisään %) Oppitunnin tyyppi on tärkeintä olla kiinnostava pelin avulla taulukoiden, kaavioiden, piirustusten avulla Vaihtoehtojen määrä 51% 28% 21% Näin ollen 51% lapsista pitää mieluummin oppitunteja, joissa käytetään kognitiivisia kiinnostuksen aktivointimenetelmiä. ”Jos olisit opettaja, mitä sinulla olisi enemmän tunnilla?(sisään %)
Työskentelymenetelmät Pelien käyttäminenTyöskentely oppikirjan kanssa Taulukot, kaaviot, piirustukset Vaihtoehtojen määrä67%17%16%Siten yli puolet lapsista koko otoksesta - 67% sanoo haluavansa nähdä pelejä oppitunnilla. "Kuinka usein ohjelmassa on pelejä sinun luokkasi?",(sisään %) Käyttötiheys harvoin hyvin usein Vaihtoehtojen määrä 43% 38% 19% Eli yli puolet koko otoksen lapsista - 43% toteaa, että opettaja ei usein käytä pelejä tunnilla.
”Miltä sinusta tuntuu luokassa pelaamisesta? ",(sisään %) Asenteet todella haluavat osallistua ei ole suurta halua tukea pelin pelaaminen oppitunnilla on ajanhukkaa Vaihtoehtojen määrä 87% 13% - Näin ollen yli puolet lapsista koko otoksesta - 87% huomauttaa halusta osallistua oppitunnilla käytettyihin didaktisiin peleihin
”Mitä hyötyä mielestäsi on luokkahuoneessa pelaamisesta? ",(sisään %) Suhtautuminen pelin käyttöön oppitunnilla on erittäin suuri.
Kaikesta tästä voidaan päätellä: alakoululaiset pitävät kaikista tunneista, he suhtautuvat positiivisesti pelin käyttöön luokkahuoneessa. Jos opiskelijat olisivat opettajia, yli 67 % käyttäisi pelejä tunneilla. Ja käytännössä suurin osa lapsista uskoo, että tunneilla pelaamisesta on suurta hyötyä ja osallistuu niihin mielelläni, joten jokaiselle tunnille on tarpeen sisällyttää pelihetkiä, mutta ei tilanteen purkamiseksi, vaan aktivoimiseksi. lasten tieto, henkisten prosessien kehitys.§3. Formatiivitutkimuksen tulosten analysointiToiminta-ajan mittaamiseen käytimme seuraavaa metodologiaa olettaen, että luokan aktiivisuusaika on ihanteellisesti 100 %, ts. 100 % ajasta kaikki opiskelijat osallistuvat työhön Toiminta-ajan laskemiseen käytimme kaavaa: Toiminta-aikaprosentti = (A1* (100%-X1%)/100% + A2* (100%-X2%) /100% + … + An* (100%-Xn%) / 100%) * K/ 100% Missä: А1, А2, Аn - opiskelijoiden määrä ryhmässä X1, X2, Xn - prosenttiosuus ajasta, jonka ryhmä oppilaita on hajamielinen oppitunnilta - luokan oppilaita yhteensä .Yleensä 5 luokasta kuuluvan oppilaan tunneilla noin 10% ajasta kuluu erilaisiin keskusteluihin, jotka eivät liity oppitunnin aiheeseen . Kaksi oppilasta on passiivinen oppituntien suhteen ja noin 50 % oppitunnin ajasta seuraa luokkatovereidensa työtä 0)/100) * 100 / 16 = 90,6 % Pedagogisen kokeilun aikana aktiivisuus lisääntyi merkittävästi. aikaa ja vain yksi oppilas katsoi luokkatovereidensa työtä 20 % oppituntiajasta. Aktiivisen ajan prosenttiosuus kokeen aikana = (1 * (100 -20) / 100 + 15) * 100 / 16 = 98,75%. Kuten tuloksena neljän indikaattorin datan keskiarvolla saadaan opiskelijoiden aktiivisuuden arvot ennen pedagogista kokeilua ja sen jälkeen Aktiviteetti ennen koetta = (81 + 69 + 81 + 91) / 4 = 81 % Aktiivisuus kokeen jälkeen = (100+94+94+99)/4 = 97 %
Johtopäätös Pedagogisen kokeilun aikana havaittiin, että positiivisia tunteita tällä alalla aiheuttavien didaktisten pelien tehokas käyttö lisää kiinnostusta ja luovaa toimintaa sekä parantaa tiedon, taitojen ja kykyjen laatua.
Johtopäätös Tutkimusaihetta työstäessämme tätä asiaa käsittelevän psykologisen, pedagogisen ja metodologisen kirjallisuuden perusteella sekä tutkimuksen tuloksena tulimme siihen tulokseen, että pedagogisessa työssä kiinnitetään paljon huomiota. maksettu oppitunnin didaktiselle pelille ja sen oleelliselle merkitykselle uuden tiedon hankkimisessa, hallitsemisessa ja lujittamisessa peruskoulun oppilaiden keskuudessa Suoritettuamme ja analysoimalla tutkimuksemme havaitsimme, että didaktinen peli mahdollistaa paitsi oppilaiden aktiivisen osallistumisen oppimistoimintoihin, myös myös lasten kognitiivisen toiminnan aktivoimiseksi. Peli auttaa opettajaa välittämään vaikeaa materiaalia opiskelijoille helposti saatavilla olevassa muodossa. Tästä voidaan päätellä, että pelin käyttö on välttämätöntä opetettaessa alakouluikäisiä lapsia tällä tunnilla.Työmme aikana päätimme, että didaktista peliä voidaan käyttää sekä toisto- että lujittamisvaiheessa. ja vaiheissa uuden materiaalin oppiminen. Sen tulisi ratkaista täysin sekä oppitunnin koulutustehtävät että kognitiivisen toiminnan tehostamisen tehtävät, ja se on tärkein askel oppilaiden kognitiivisten kiinnostusten kehittämisessä.
Didaktiset pelit ovat erityisen tärkeitä alakouluikäisten lasten koulutuksessa ja kasvatuksessa. Pelien ansiosta on mahdollista keskittää huomio ja herättää jopa kerättämättömimpien opiskelijoiden kiinnostus. Aluksi heitä kiehtovat vain pelitoiminnot ja sitten se, mitä tämä tai tuo peli opettaa. Vähitellen lapset heräävät kiinnostuksensa koulutuksen aiheeseen.
Didaktinen peli on siis määrätietoista luovaa toimintaa, jonka aikana opiskelijat ymmärtävät syvällisemmin ja kirkkaammin ympäröivän todellisuuden ilmiöitä ja tuntevat maailmaa.Bibliografia:1. Abramova G. S. Johdatus käytännön psykologiaan. / G. S. Abramova. - M., 1995.2. Abramova G.S. Työpaja kehityspsykologiasta. / G.S. Abramov. - M., 1998.

3. Ananiev BG Ihminen tiedon subjektina. / B. G. Ananiev. - Pietari: Pietari, 2002. - 288 s.

4. Bozhovich L.I. Persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa. L.I. Bozovic. - M., 1968.5. Veraksa N. E. Esikoululaisten kognitiivisen kehityksen yksilölliset piirteet. / N. E. Veraksa. - M.: PERSE, 2003. - 144 s.6. Ikämahdollisuudet oppimiseen. /Toim. D. B. Elkonin ja V. V. Davydov - M .: Koulutus, 1966. - 442s.7. Vygotsky L.S. Lasten psykologian kysymyksiä. / L.S. Vygotski. - Pietari, 1997.8. Vygotsky L.S. Luentoja psykologiasta. / L.S. Vygotski. - SPb., 1997.9. Gesell A. Lapsen henkinen kehitys. / A. Gesell. - M., 1989. 10. Davydov V.V. Koulutuksen kehittäminen: Esikoulun ja peruskoulun jatkuvuuden teoreettiset perusteet / V.V. Davydov, V.T. Kudrjavtsev // Psykologian kysymyksiä. - 1997. - Nro 1. - S. 3-18. 11. Zankov L.V. Didaktiikka ja elämä. / L.V. Zankov - M., 1968. 12. Kolomenskikh Ya. L. Lapsipsykologia. / Ya. L. Kolomenskikh, E. A. Panko. - Minsk, yliopisto, 1988, - 223, s. 13. Leontiev A.N. Toiminta. Tietoisuus. Persoonallisuus. / A.N. Leontjev. - M., 1975. - 548 s. 14. Lisina M.I. Lasten johtavan toiminnan muuttamismekanismeista / M.I. Lisina // Psykologian kysymyksiä. - 1978. - Nro 5. - S. 73 - 75.15 Lishin O. V. Kasvatuspsykologia. / O. V. Lishin. - M .: Käytännön psykologian instituutti, 1997. - 256 s. 16. Menchinskaya N. A. Lapsen koulutuksen, kasvatuksen ja henkisen kehityksen ongelmat. / N. A. Menchinskaya. — M.: Käytännön psykologian instituutti, 1998. — 448 s. / V. S. Mukhina. - M .: Käytännön psykologian instituutti, 1999. - 640 s. 18. Nemov. R. S. Psykologia / R. S. Nemov. - M .: Vlados, 2002. - Kirja. 2: Kasvatuspsykologia. – 608 s. 19. Newcomb N. Lapsen persoonallisuuden kehitys / N. Newcomb. - St. Petersburg: Peter, 2002. - 640 s. 20. Psykologia. Oppikirja. / Alla. Toimittanut A. A. Krylov. - M .: PBOYuL, 2001. - 584 s. 21. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian perusteet. / S. L. Rubinstein - St. Petersburg: Peter, 2005. - 738 s. 22. Käytännön psykologin sanakirja. / Comp. S. Yu. Golovin. - M .: AST, 2003. - 800 s. 23. Smolentseva A.A. Tarinadidaktiset pelit. / A.A. Smolentev. - M .: Koulutus, 1987. 24. Fridman L. M. Yleissivistävän koulutuksen psykopedagogia / L. M. Fridman. - M .: Käytännön psykologian instituutti, 1997. - 288 s. 25. Kharlamov I.F. Pedagogy. / I. F. Kharlamov. - M., 1990. 26. Elkonin D.B. Lapsuuden henkisen kehityksen periodisoinnin ongelmasta / D.B. Elkonin // Psykologian kysymyksiä. - 1971. - nro 4 - s. 6 - 20.27. Elkonin D.B. Pelin psykologia. / D.B. Elkonin. - M .: Vlados, 1999. 28. Yakobson P. M. Tunteiden ja tunteiden psykologia. / P. M. Yakobson. - M .: Käytännön psykologian instituutti, 1998. - 303 s.
Hakemus nro 1 Kyselylomake "Lasten asenteen tunnistaminen peliin oppitunnilla"1. Mistä tunneista pidät eniten? - taulukoiden, kaavioiden, piirustusten käyttäminen - pääasia, että on kiinnostava, - pelin käyttäminen, - oppitunti on oppitunti, ainakin se on tylsää, - En pidä kaikki oppitunnit, - En tiedä, en välitä.2. Jos olisit opettaja, mitä sinulla olisi enemmän tunnilla?- taulukoita, kaavioita, piirroksia, - erilaisia ​​pelejä, - itsenäinen työskentely, - työ oppikirjan kanssa, - yksilöllinen korttityö.3. Kuinka usein luokassasi on pelejä?- hyvin usein, - usein, - ei kovin usein, - satunnaisesti, - ei koskaan.4. Mitä mieltä olet oppitunnin pelistä?- Haluan todella osallistua, - ei ole suurta halua tukea peliä, - peli oppitunnilla on ajanhukkaa.5. Mitä mieltä olette, mitä hyötyä pelistä on oppitunnilla? - erittäin iso, - iso, - ei kovin suuri, - pieni, - ei hyötyä, - en tiedä.
Hakemus №2
Metodologia didaktisten pelien käyttämiseen matematiikan tunneilla 2-luokalla opiskellessaan aihetta "Standard tilavuusyksikkö - litra" Aihe: Vakiotilavuusyksikkö - litra Opiskeluaika - 3 tuntia (jatkuva aika) Tunnin tarkoitus: muotoilla oppilaita ' vakiotilavuusyksikön käsite - litra. Oppitunnin varusteet: yksittäiset levyt, jotka on päällystetty ohuella muovailuvahakerroksella, herneitä (mikä tahansa vilja tai pienet helmet); viiden identtisen muovisen läpinäkymättömän kupin sarja, muoviset kirkkaat kupit, lasikirkkaat kupit, läpinäkymättömät lasikupit, muovilaatikot (keksejä varten), pieniä pahvilaatikoita, pieniä purkkeja (vauvanruokaa varten) ja litrapurkkeja; identtiset karahvit; lasten kauhat; yksittäiset muovilevyt tussilla työskentelyyn; "Venäjän kielen selittävä sanakirja", S. N. Ozhegov; albumiarkit, neljä whatman-paperiarkkia, huopakynät, vahakynät ja lyijykynät, kortit, joissa on sanat - "astia", "tuomioistuin", "astia", "astiat"; soittokello; työkappaleet paperimassatekniikalla (lapset esittivät edellisellä oppitunnilla); kortit, joissa on symbolinen kuva emotionaalisesta tunnelmasta; magneetit Tuntisuunnitelma. 1. Ajan järjestäminen. 2. Oppimistavoitteen asettaminen. 3. Tutkitun materiaalin aktualisointi. 4. Uuden materiaalin oppiminen. 5. Fyysiset minuutit. 6. Uuden materiaalin oppiminen. 7. Kotitehtävät. Tämän oppitunnin ominaisuudet: - oppitunnin joustava rakenne - erilaisten didaktisten pelien sisällyttäminen oppitunnille - keskustelut koulutuksen järjestämisen muotona - dialogi koulutuksen järjestämisen muotona - liikeviestintä lapsista - opiskelijoiden intensiivinen toiminta aiheen tutkimiseksi - koulutusmuoto - ryhmä (luokka on jaettu suurin piirtein samansuuruisiin ryhmiin, taulukot katetaan sen mukaan) Oppitunnin kulku: 1. Järjestäytymishetki Muutama minuutti ennen kellonsoittoa, kun kaikki lapset ovat jo luokassa, opettaja tarjoaa lapsille pelin "Puiden pilkkominen". - Kaverit, kuka teistä on koskaan pilkkonut puuta? - Kiinnitä huomiota siihen, miten kirvestä pitää pitää ja missä asennossa jalkojen tulee olla puuta pilkkoessa. Pelataan peliä "Puun pilkkominen". Seiso nyt niin, että ympärillä on vapaata tilaa. Kuvittele, että sinun täytyy pilkkoa puuta useista kiiloista. Näytä kuinka paksu tukki, jonka haluat leikata, on. "Laita se kannon päälle ja nosta kirves korkealle pään yläpuolelle. Aina kun kaadat kirveen alas voimalla, voit huutaa ääneen: "Ha!" Laita sitten seuraava kiilaa edessäsi ja pilko uudelleen. Ole varovainen, kahden minuutin kuluttua, kun soitan kelloa, pysähdy, hengitä muutaman kerran syvään, sen jälkeen jokainen voi kertoa minulle kuinka monta kiiltoa hän pilkkoi. Aloitetaan puun pilkkominen. Kiinnitä huomiota kuinka mukavaa on olla hiljaisuudessa tällaisen melun ja melun jälkeen. Kuunnelkaamme hiljaisuutta, kuinka monta kiilaa onnistuit leikkaamaan kahdessa minuutissa. – No, nyt kun olette kaikki valmiita lähtemään. Hei kaverit! Istu alas. Ja nyt, kuten jokaisen työpäivän alussa, määritellään jokainen "sääennusteensa". Tämän harjoituksen tarkoitus: Tällä harjoituksella opettaja saa lapsen ymmärtämään, että hän tunnustaa oikeutensa olla epäseuraava jonkin aikaa. Tällä hetkellä ratkaistaan ​​myös tärkeä kasvatustehtävä - muut lapset oppivat kunnioittamaan toisen ihmisen tilaa ja mielialaa. U.- Ota kortit esiin ja valitse se, joka vastaa tämän päivän mielialaa U.- Laita kortit sisään edessäsi pöydällä, jotta kaikki näkevät mielialasi. (Tällä hetkellä opettaja voi tehdä diagnoosin - kiinnittää huomiota lapsen tilaan ja jäljittää sen dynamiikkaa). - Kaverit, katsokaa tarkkaan ympärilleen, ehkä vieressänne istuva ystävä on huonolla tuulella, olkaamme tarkkaavaisia ​​toisilleen. 2. Koulutustavoitteiden ja -tavoitteiden asettaminen U.- Tänään meillä on paljon työtä kanssasi. Aloitetaan hetkeäkään hukkaamatta. Mutta ensin mietitään ja sanotaan, miten haluat oppituntimme olevan? – Kuinka autat minua tekemään oppitunnin tällaiseksi?3. Aikaisemmin hankittujen tietojen ja taitojen toteutuminen.U. "Aloita sitten oppituntimme. Kerro minulle, mikä päivä tänään on? - Mikä päivä tänään on? - Mikä kuukausi tänään on? - Mihin aikaan vuodesta? - Mikä vuosi? - Paljonko kello on? - Kuinka paljon aikaa on kulunut oppitunnin alusta? Joten on kulunut viisi minuuttia oppitunnistamme. Aloitetaan, jotta emme tuhlaa aikaa. - Edellisillä tunneilla opit ratkaisemaan ongelmia. Minulla on sinulle viisi mielenkiintoista tehtävää, jotka täyttämällä voit tarkistaa, kuinka opit ratkaisemaan ongelmia. Katso tarkasti taulua. Nyt jokainen lukee tehtävän itse. (Taulusta aukeaa ja lapset näkevät sarakkeeseen kirjoitetut tehtävät.) Tehtävät: 1) Isoäiti neuloa lastenlapsilleen 5 paria lapasia. Kuinka monta lapasta isoäiti kutoi lastenlapsilleen 2) Oppilaat päättivät auttaa kirjastonhoitajaa. Ensimmäisenä päivänä sinetöitiin 8 revittyä kirjaa, toisena päivänä 4 kirjaa enemmän kuin ensimmäisenä päivänä ja kolmantena päivänä 6 kirjaa. Kuinka monta kirjaa koululaiset sinetöivät yhteensä? 3) Katya pesee astioita. Kun hän oli pestänyt 6 astiaa, hänellä oli kaksi astiaa vähemmän pestämättä kuin hän oli jo pessyt. Kuinka monta lautasta Katya tarvitsee pestä? 4) Dima ja Yura löysivät metsästä 25 valkoista sientä ja 18 haapasientä. Näistä 15 sientä oli äitini paistanut ja loput marinoituja. Kuinka monta sientä meni suolattavaksi? 5) Misha päätti auttaa äitiään ja alkoi kuoria perunoita. Kun hän on kuorinut 5 perunaa, hänellä on 4 perunaa enemmän kuorittavana kuin hän on jo kuorinut. Kuinka monta perunaa Mishan on yhteensä kuorittava? – Pidätkö tehtävistä? – Miksi ne kiinnostavat sinua? - Nyt jokainen voi päättää ratkaista niin monta tehtävää kuin haluaa ja pystyy suorittamaan 10 minuutissa, ja sellaisia ​​tehtäviä, joista hän eniten piti. Laadit vastaukset kuhunkin tehtävään herneinä yksittäisille muovailuvahapäällysteisille tauluille sarakkeeseen. - Mitä ajattelet, mitä sinä ja minä voimme harjoitella tekemällä niitä? - Ja uskon, että voit vielä harjoitella kykyäsi ratkaista ongelmia, ymmärtää niitä, kirjoittaa ratkaisun muistiin ja suorittaa varmennusta. Jokainen pääsee testaamaan tietonsa, taitonsa ja näkemään vaikeudet, joita heillä oli sen tekemisessä ja mitä muuta heidän tarvitsee tehdä. Sinulla on 10 minuuttia aikaa tehdä se. Valitse jokaisesta ryhmästä henkilö seurataksesi aikaa. Joka koulutti kyvyn suorittaa tehtäviä nopeuteen ja selviytyi kaikista ennen sovittua aikaa, nosta kätesi, tulen luoksesi. Nosta kätesi, jotka ovat valmiita työskentelemään. - (Ensimmäiset kädet venytetään, lähestyy lasta ja katsoo vastauksia ja selvittää, mitkä ja miksi lapsi suorittaa nämä tehtävät). - Kaverit, tehtävään varattu aika lähenee loppuaan. Näen, että monet haluavat jo testata itseään. Kädet ylös, kuka haluaa testata itseään. - Ja nyt, pojat, kätenne ylös, jotka suorittivat ensimmäisen tehtävän ja saivat vastauksen - lapaset 10. Kädet ylös, jotka saivat eri vastauksen tässä tehtävässä. (Kommentoi muihin tuloksiin) Nostakaa kätenne, jotka suorittivat toisen tehtävän ja saivat 26 kirjaa vastauksena. Nostakaa kätenne, jotka saivat erilaisen vastauksen tässä tehtävässä. Nostakaa kätenne, jotka saivat eri vastauksen tässä tehtävässä tehtävä Nostakaa kätenne, jotka viidennen tehtävän suorittaessaan saivat vastaukseksi 14 perunaa Kädet ylös, jotka saivat erilaisen vastauksen tässä tehtävässä Kaverit, kuka teistä uskoo onnistuneensa tehtävissä hyvin? Nosta kätesi. - Mihin itseluottamuksesi perustuu, kuinka monta tehtävää olet suorittanut? - Kuinka monta tehtävää suorituksistasi ratkaistiin oikein? - Mutta voisit luultavasti asettaa itsellesi tavoitteeksi harjoitella huolellisesti, laskea laskelmien tulokset muovailuvahalle herneiden kanssa, tässä olet saavuttanut menestystä. Sinulla on kauniisti muotoiltu numerot, katsokaa kaverit. Kenellä on vaikeuksia suorittaa tehtäviä? Mitkä olivat vaikeudet? - Mitä luulet, mitä kaikkien pitäisi tehdä, jotta tällaisia ​​vaikeuksia ei esiinny? - Mietitään nyt kukin 30 sekuntia ja nimeä sitten 3 onnistumistaan, jotka he saavuttivat tämän tehtävän suorittamisessa.. Ajattelemisen aika on tullut päätökseen. Nyt jokainen teistä nimeää menestymisesi, ja tällä hetkellä sanomme kaikki yhteen ääneen: "Olemme iloisia teidän puolesta." Nyt, kaverit, sulje silmäsi, haaveile ja kuvittele itsesi taiteilijaksi. Ota pois maalit, siveltimet ja valmista vesi. Piirrämme edellisellä oppitunnilla tekemäsi käsityöt. Kuka muistaa, millä tekniikalla teimme työn? - Mitä tämä sana tarkoittaa ja mistä kielestä se tuli meille? - Kuka muistaa ja osaa kuvailla työn suoritustekniikkaa? Levitä ensimmäinen kerros paperipaloilla, kasta ne veteen. Toinen ja sitä seuraavat kerrokset tahnalla. Kun useita kerroksia on levitetty, asetamme työn kuivumaan. Sitten otamme sen pois lomakkeesta ja piirrämme sen. - Hyvin tehty, monet harjoittivat muistiaan. Kaverit, mitkä paperin ominaisuudet antoivat meille mahdollisuuden tehdä tämä työ? - Ja nyt otetaan lomakkeet käsiimme ja otetaan varovasti paperivalu. Katso mitä sinulla on, muodoltaan täysin identtisiä esineitä. Nyt värjätään saatu malli ja yritetään tässä vaiheessa nimetä mahdollisimman monta yhteistä ja erilaista ominaisuutta todellisen esineen ja sen paperin välillä (Lapset piirtävät ja keskustelevat yhteisistä ja erilaisista ominaisuuksista matkan varrella). - Kaverit, näen, että melkein kaikki ovat saaneet käsityönsä valmiiksi. Laitetaan ne hyllylle kuivumaan. - Pidit taiteilijana olemisesta, millaisia ​​tunteita koit tehdessäsi tätä työtä? - Olin iloinen, tunsin tekeväni asioita kauniiksi. - Nyt harjoittelemme huomiomme ja opimme löytämään tavallisimmat ominaisuudet esineiden välillä. Katso huolellisesti pöydilläsi olevia esineitä, valitse niistä mikä tahansa ja nimeä mahdollisimman monta yhteistä piirrettä sen ja myös pöydilläsi olevan paperin väliltä. Ajatteluaikasi on 1 minuutti. Voit keskustella ryhmissä, aika on päättynyt. Yritetään nimetä mahdollisimman monta yhteistä ominaisuutta valitsemasi esineen ja paperiarkin välillä. - Näen, että olette onnistuneet suorittamaan tämän tehtävän. Mitä jokainen teistä voisi oppia harjoittelemaan tätä työtä tekemällä? - Olemme työskennelleet kanssasi, ja nyt voimme levätä hieman ja saada uusia voimia. Muistakaa kaverit, miltä äänenne yleensä kuulostaa. Melko hiljainen, melko kova tai melko keskitaso? Nyt sinun on käytettävä äänesi koko voimaa. Jakaudu pareiksi ja seiso toistensa edessä. Nyt sinulla on kuvitteellinen taistelu sanojen kanssa. Päätä kumpi teistä sanoo kyllä ​​ja kumpi ei. Koko argumenttisi koostuu vain näistä kahdesta sanasta. Sitten muutat ne. Voit aloittaa hiljaa lisäämällä vähitellen äänesi voimakkuutta, kunnes joku teistä päättää, ettei se voi olla kovempaa. Tässä harjoituksessa asetetaan tavoite kehittää huomiomme. Heti kun kuulet kellon soivan, pysähdy, hengitä muutama syvään. Katsotaan kuka on tarkkaavaisin. Aloitetaan harjoitus. Kaverit, jotkut teistä tänään (lasten nimiä kutsutaan) olivat hyvin tarkkaavaisia. Hienoa! Kiinnitä huomiota siihen, kuinka mukavaa on olla hiljaa tällaisen melun ja melun jälkeen. - Kaverit, istu alas, nyt siirrymme uuteen työhön.4. Uuden materiaalin oppiminen Kerro, mitä aineita otit pohjaksi tehdessäsi paperimâche-tekniikkaa? W. - Mitä mieltä olette, voidaanko kaikki nämä asiat yhdistää yhdeksi ryhmäksi? Ja millä perusteella, omaisuus? Ajattele sitä. Katso, yhdistin esineitä yhteen ryhmään (pahvilaatikko, läpinäkymätön lasikuppi, läpinäkymätön muovikuppi) ja seuraavat esineet toiseen ryhmään (muovinen läpinäkyvä keksirasia, läpinäkyvä lasikuppi ja muovinen läpinäkyvä lasi). - Millä ominaisuudella yhdistin nämä esineet ryhmiin? - Olen samaa mieltä kanssasi. Ja millä muulla ominaisuudella voisin yhdistää nämä esineet ryhmiin? - Näen, että olet selvinnyt tästä tehtävästä, ja nyt haluan tarjota sinulle vielä vaikeamman tehtävän. Kerron sinulle tietyn ominaisuuden, ja sinä yrität ryhmissä keskustelun ja neuvottelun jälkeen jakaa pöydälläsi makaavat esineet ryhmiin Mitä voimme oppia tämän tehtävän suorittamisesta? - Nostakaa kätenne, jotka ovat valmiita testaamaan itseään, kuinka onnistuneesti hän osaa jakaa esineitä ryhmiin tietyn ominaisuuden mukaan, koska hän osaa neuvotella. - Huomio! Kutsun kiinteistön pituutta. Ryhmä, joka suoritti tehtävän - nosta kädet Kerro meille, miten päädyit ja päädyit tähän mielipiteeseen Lasten puheita kuunnellaan ja korjataan. - Kaverit, kuunnelkaa tarkkaan, kutsun seuraavaa ominaisuutta - massa Tehtävän suorittanut ryhmä - nosta kätesi. Perustele vastauksesi. Kaverit, kaikki muut kuuntelevat tarkasti. Jos olet eri mieltä jostakin, kuuntele loppuun ja nosta sitten kätesi ja kysy ryhmältä kysymyksiä tai ilmaise ja perustele näkemyksesi. - Kuka on lisännyt ryhmiin muita asioita ja ei ole samaa mieltä tai haluaa täydentää ensimmäisen ryhmän vastausta? – Kenellä on muuta lisättävää? - Okei, kaverit, ja nyt tehtävä on vaikeampi - omaisuus - kauneus. Annan teille minuutin keskustella ryhmissä. Aika on tullut päätökseen. Näen, että ryhmissä käydyissä keskusteluissa oli kiistoja. Kerro mitä keskustelun aikana tapahtui. Kyllä ne ovat todella kauniita asioita. Mutta miksi riita syntyi? -Kaverit, miksi arvelette, että tällaista kiistaa ei syntynyt, kun jaoimme esineitä muiden ominaisuuksien mukaan? – Emmekö voi verrata, mikä esine on kauniimpi kuin toinen, miksi? - Kaverit, toistaiseksi emme voi ymmärtää ja olla yhtä mieltä merkistä - kauneus. Olkoon tämä kotitehtäväsi. Puhu vanhemmillesi, ystävillesi ja yritä vastata tähän kysymykseen samalla tavalla. Palaamme tähän oppitunneilla. - Joten, kaverit, tehdään yhteenveto ja kerrotaan, mitä voisimme oppia tämän tehtävän suorittamisesta. U. - Kyllä, kaverit, tämä tehtävä opetti meille paljon, se aiheutti meille ongelman, jota monet ihmiset ajattelevat, ja puhumme siitä useammin kuin kerran. Sanotaan "kiitos" tälle tehtävälle kaikesta siitä, mitä se opetti ja sai meidät ajattelemaan. - Kaverit, jos puhumme siitä, mihin näitä esineitä käytetään, voidaanko ne tiivistää yhteen sanaan? - Ja vielä tarkemmin (Näyttää kortin, jossa on sana "alus" ja kiinnittää sen taululle magneetilla.) Kirjoita tämä sana yksittäisille muovilaudoillesi tussilla. Yritä tehdä se mahdollisimman huolellisesti. Kaverit, nyt harjoitellaan nimeämään mahdollisimman monta assosiaatiota tiettyyn sanaan. Ajattele ja nimeä kullekin yksi assosiaatio tälle sanalle. - Kaverit, yritetään ryhmissä keskusteltuamme antaa määritelmä tälle sanalle. Jotta kaikki sen kuultuaan ymmärtäisivät, mikä astia on. Kädet ylös niille, jotka eivät ymmärrä tehtävää Aikaa keskustelulle ryhmissä on 2 minuuttia. Valitse henkilö, joka seuraa aikaa. (Keskustelu ryhmissä.) U. - Kiitämme (Sveta) muistutuksesta, kuinka paljon aikaa on jäljellä tehtävän suorittamiseen. Ja nyt kuullaan jokaisen ryhmän mielipide kysymykseen, mikä alus on. Jälleen kerran, kun ryhmä puhuu, kaikki kuuntelevat, kysymyksiä jälkeen hän lopettaa. Mikä ryhmä haluaisi aloittaa ensimmäisenä? Näen, että mielipiteet jakautuvat. Ja mitä luulet, ihmiset voisivat kohdata tällaisen kysymyksen, voisivatko ihmiset sopia siitä, mitä pidetään aluksina? - Tänään opimme työskentelemään sanakirjan kanssa - Misha. Ota sanakirja hyllyltä. Kuka muistaa mitä sanakirjaa sinä ja minä käytämme luokassa, jos tarvitsemme apua? - Sillä välin Misha etsii sanaa, ehdotan seuraavaa työtä, jonka voit tehdä kokemuksesi perusteella. Yritä tehdä niin monta lausetta kuin mahdollista sanalla "alus". - Kiitos kaikille, monet teistä ovat tehneet erittäin mielenkiintoisia ja omaperäisiä ehdotuksia Misha löysi sanan "alus" määritelmän sanakirjasta, annetaan hänelle sana. - Kiitos Misha, autat meitä kaikkia paljon, ja itse harjoittelit sanakirjan kanssa työskentelemistä. Kaverit, ymmärrätkö kaikki tämän määritelmän sanat? Yritetään selvittää tämän sanan merkitys. Katso työpöytää. Korjasin vielä kolme sanaa sanan "alus" viereen. Lue nämä sanat: - laiva - astiat - piha Kirjoita nämä sanat muovilaudoille tussilla Merkityksiä, mitä sanoja et ymmärrä? Yritetään sitten lukea ne huolellisesti uudelleen. U. – Miten nämä sanat ovat samanlaisia ​​ja miksi laitoin ne sanan "alus" viereen? Kyllä, olit varovainen. Mitä tämä juuri mielestäsi tarkoittaa? Ajattele sitä ja keskustele siitä ryhmissä. Sinulla on tähän 1 minuutti (kaikkien ryhmien lasten mielipiteitä kuullaan). - Haluatko tietää, mitä muut ihmiset ajattelevat tästä? Ja mistä voimme löytää ja lukemisen jälkeen saada selville, mistä ihmiset onnistuivat sopimaan? - Nyt Anya lukee meille mitä sanakirjassa tästä on kirjoitettu.Se sanoo että osa sanasta tuomioistuin -juuri - on muinaista venäläistä alkuperää ja se tarkoittaa kirjaimellisesti osista muodostuvaa kokonaisuutta.Kuinka ymmärrät Tämä? Antaa esimerkkejä. - Alus, tämä on siis esine, johon aineen monta eri osaa tai kuinka monta esinettä on tallennettu.Tässä kaverit kuinka paljon sanakirja auttoi meitä oppimaan ja kuinka monta merkitystä sanalla osoittautuu olevan. - Mitä voisimme oppia tekemällä tätä työtä? Ja nyt pidetään tauko ja pelataan peliä, jonka tapasimme oppitunnin alussa. Kuka harjoitteli muistiasi ja opetteli pelin nimen, nosta kätesi. (Lapset nostavat kätensä) Nouse pöydistä, jotta ympärillä on vapaata tilaa. Kuvittele, että sinun täytyy pilkkoa puuta useista kiiloista. Näytä minulle, kuinka paksu puupala, jonka haluat leikata, on. "Laita se kannon päälle ja nosta kirves korkealle pään yläpuolelle. Aina kun kaadat kirveen alas voimalla, voit huutaa ääneen: "Ha!" Laita sitten seuraava lohko edessäsi ja leikkaa uudelleen. Sovitaan, että kahden minuutin kuluttua, kun soitan kelloa, pysähdyt, hengität muutaman kerran syvään, sen jälkeen jokainen voi kertoa kuinka monta lohkoa hän leikkasi. Nosta käsi, joka hyväksyy sopimuksemme Aloitamme puun pilkkomisen. - (Antaa signaalin pelin lopettamisesta - soittaa kelloa.) Näen, että monet teistä olivat erittäin tarkkaavaisia ​​ja harjoittelivat muistiaan, muistaen sopimuksemme kanssanne ennen pelin "Chopping Wood" alkua. Kiinnitä huomiota kuinka mukavaa sen on oltava hiljaa tällaisen melun ja melun jälkeen. Kuunnelkaamme hiljaisuutta, kuinka monta kiilaa onnistuit leikkaamaan kahdessa minuutissa. - Istu alas, lapset. Nyt kun olemme levänneet, voimme mennä töihin uudella voimalla. - Nimeä nyt mahdollisimman monta alusta, jotka eivät ole luokassa. - Luetaanpa, romanit, sanan "alus" määritelmä uudestaan. (Lapsi lukee määritelmän sanakirjasta) U. - Jos kaikki nimeämäsi esineet ovat astioita, niihin voidaan tallentaa vain nestemäisiä ja irtotavarana esineitä. Mitä muita esineitä voimme säilyttää niihin? Katso, minä laitan kuutioita maljakkoon. Kuinka monta niistä, laske. — Laitoin purkkiin oppikirjan ja kyniä, joten voimmeko säilyttää muita esineitä purkkeihin? – Onko se kätevää, järkevää? Miksi? - Joten ihmiset voisivat ymmärtää tämän ja sopia, että astioissa säilytetään vain nestemäisiä ja irtotavaraa Mitä nesteitä voit nimetä? - Mitä irtotavaroita voidaan säilyttää aluksissa, nimi? – Voivatko muut esineet toimia alusina? Todista (lasten mielipiteet jakautuvat). - Katso, kaadan vettä pajumaljakkoon, voinko säilyttää vettä siihen? Katsotaan kuinka kauan voit säilyttää vettä pajumaljakossa. Lapset, merkitse aika ja laske sekunnit. (Kaikki laskevat yhdessä) - Kuinka paljon saimme? - Joten korista voi tulla astia. Voiko paperista tehty pussi olla astia? - Pojat, se tarkoittaa, että paperipussi on myös astia, mutta onko se aina kätevä ja järkevä? - Mistä esineiden käyttötarkoitus sitten riippuu? - Silti ihmiset suostuivat kutsumaan astioiksi esineitä, joissa on kätevää säilyttää nesteitä ja irtonaisia ​​ruumiita. - Kaverit, maalit ovat jo kuivuneet ja käsityösi ovat täysin valmiita, suurinta osaa niistä voi kutsua astiaksi. Olitte mestareita Ja mitä mieltä olette, milloin ja miksi ensimmäiset astiat saattoivat ilmestyä? - Ja milloin ensimmäiset ihmiset ilmestyivät? – Nämä ovat erittäin vaikeita kysymyksiä. Voit oppia tästä lisää lukion historian tunneilla. Oletetaan kanssasi samaa mieltä, että alukset ilmestyivät hyvin kauan sitten, samoin kuin ensimmäiset ihmiset ilmestyivät. Voit palata tähän erittäin vakavaan asiaan lasten kanssa useammin kuin kerran. Mene uudelleen museoon ja keskustele henkilökunnan kanssa, kutsu historian opettaja tunnille. Lasten pitäisi tuntea itsensä tutkimusmatkailijoiksi. Luulen, että sinun on mielenkiintoista nähdä, miltä muinaiset alukset näyttivät. – Mitä luulet niiden sisältävän? - Kiinnitä huomiota siihen, mistä ne on valmistettu - ne ovat keraamisia, eli savea. Miten ne on kehystetty. Muista, että luimme muinaisen Kreikan legendoja ja myyttejä koulun ulkopuolisissa lukutunneissa, joten nämä astiat ovat kreikkalaisia ​​ja ne kuvaavat jumalaa Apollon ja jumalatar Athena.- Ja nyt annan jokaiselle ryhmälle tekstejä astioista eri aikoina ja eri maissa.Nämä ovat tekstejä, jotka puhuvat antiikin Kreikan, Muinaisen Egyptin, Muinaisen Venäjän, Muinaisen Kiinan aluksista (4 tekstiä ryhmien lukumäärän mukaan) Jokainen teistä lukee tekstin, keskustelee sen sisällöstä ryhmässä. Ryhmäkeskustelun jälkeen esittele työsi lyhyt esittely - esittele itsesi sen maan asukkaille, jonka aluksista luet ja kerro meille, muiden maiden asukkaille. Voit tehdä kuvia, jotka näyttäisivät alukset. - Ehdotan, että tätä tehtävää suoritettaessa opit kuuntelemaan toista henkilöä, esittämään kysymyksiä. - Aloitetaan. Valmistusaika - 8 minuuttia. Tunnista ryhmissä henkilö, joka seuraa aikaa. Nosta kätesi niitä kohti, jotka eivät ymmärrä tehtävää. (Ne, jotka eivät ymmärrä tehtävää, nostavat kätensä ylös, kysyvät.) Sitten emme tuhlaa aikaa ja aloitamme työn. Toivotan sinulle onnea. – Näen, että ajasta vastaavat tyypit osoittavat meille, että työn pitäisi tulla päätökseen. Vielä minuutti valmistautua esityksiin. Joten, kaverit, ensimmäinen ryhmä, joka aloittaa esityksensä, on ryhmä, joka luki tekstin muinaisen Egyptin astioista. Tule ulos laudalle. Kiinnitetään piirustuksesi taululle. - Kaverit, mitä uutta voisimme oppia kaverien tarinasta? - Kiitämme puhujaryhmää mielenkiintoisesta tarinasta. - Annetaan nyt puhe ryhmälle, joka luki antiikin Kreikan aluksista. - Kaverit, mitä uutta voisimme oppia kaverien tarinasta? - Kiitämme porukkaa mielenkiintoisesta tarinasta. - Nyt pyydämme ryhmää, joka valmistelee tarinaa muinaisen Kiinan aluksista, lähtemään, lapset menevät ulos, kiinnittävät kuvat tauluun magneeteilla. He alkavat puhua lukemastaan. - Kaverit, mitä uutta voisimme oppia kaverien tarinasta? Kiitämme ryhmää opiskelijoita kiehtovasta tarinasta. - Nyt pyydämme sinua poistumaan ryhmästä, joka valmisteli erittäin mielenkiintoista tarinaa - Muinaisen Venäjän aluksista. Aihe on erittäin mielenkiintoinen, sillä lasten tarinasta saamme tietää, mitä astioita esi-isämme käyttivät kanssasi - Venäjän kansa Lapset menevät ulos, kiinnittävät kuvat tauluun magneeteilla. He alkavat puhua lukemastaan. - Kaverit, mitä uutta voisimme oppia kaverien tarinasta? - Kiitämme kavereita erittäin informatiivisesta tarinasta. - Kaverit, kaikki ryhmät suoriutuivat hienosti. Heille tehdyt tarinat ja piirustukset olivat erittäin merkityksellisiä, värikkäitä Millaisia ​​johtopäätöksiä voimme vetää alusten ominaisuuksista eri maissa ja eri aikoina? - Mietitään nyt ja sanotaan, mitä tämä työ voisi opettaa, mitä uutta opimme. Tämä työ on opettanut meille paljon. Opimme aluksista muinaisina aikoina eri maissa. Opimme kuuntelemaan toisiamme ja esittämään kysymyksiä. Opimme kertomaan tekstejä uudelleen ja tekemään niistä kuvituksia. - Ehdotan, että pidät tauon ja otat voimia seuraavaan työhön. Tehdään fyysinen minuutti.5. Fizminutka.U. - Pojat, lepäsimme, saimme voimia ja voimme siirtyä uuteen työhön. Istutaan suoraan, suoristetaan selkä, näytämme toisillemme, että olemme valmiita oppimaan uutta, kehittämään itseämme. - Kaverit, katso, pöydälläni on esineitä. Kuinka monta siellä on? - Nimeä nämä kohteet. – Kuinka voimme nimetä nämä esineet? - Kaverit, olemme jo tehneet tämän työn oppitunnilla, nimeä mahdollisimman monet näiden esineiden yhteiset ominaisuudet. - Ja kuka arvasi, miksi nämä esineet tuntuivat kylmiltä ensimmäiselle oppilaalle ja lämpimiltä niille, jotka viimeksi koskettivat häntä? - Kaverit, mihin näistä vesiastioista mahtuu enemmän? – Mielipiteet jakautuvat. Yritä todistaa vastauksesi oikeellisuus useilla tavoilla. – Ja kuka voi tarjota toisen tavan tarkistaa. Jotta ei tarvitsisi kaataa vettä astiasta toiseen.- Lasketaan kuinka monta pientä astiaa tarvitaan purkin ja dekantterin täyttämiseen vedellä. (Muodostan luvun käsitteen arvojen mittauksen tuloksena.) (Jokaisessa ryhmässä on samanlaiset purkit ja karahvit sekä pöydillä vesiämpäri. Yksi lapsi ryhmästä suorittaa toiminnon ja levätä pohjasävyssä pohditaan kuinka monta mittausta tähän tarvitaan.Samalla opettaja luo tarkoituksella tilanteen, jossa kahden ryhmän on selvitettävä, kuinka paljon vettä mahtuu purkkiin ja kahden muun on selvitettävä kuinka paljon vettä vesi sopii karahviin, kun taas niiden mitat, jotka selvittävät, kuinka paljon vettä mahtuu karahviin ja purkkiin, ovat erilaiset.) U. - Kaksi ryhmää täyttää ja laskea, kuinka paljon vettä mahtuu purkkiin, ja kaksi muuta ryhmää selvittää, kuinka paljon vettä mahtuu karahviin. (Lapset suorittavat toimia.) U. - Kuinka paljon vettä kului purkin täyttämiseen? - Ja kuinka paljon, jotta karahvi täytetään? - Joten mikä vesiastia sisältää enemmän? - Osoittautuu, että ensimmäinen tapa selvittää, kumpi vesisäiliöistä sisältää enemmän, täyttämällä ensin yksi astia vedellä ja sitten kaatamalla vettä toiseen astiaan, osoittautui vääräksi? - Kuka ajattelee toisin tai arvasi kuinka tämä voi tapahtua? - Yritetään tarkistaa mielipiteesi. Otetaan samat mitta-astiat, olkoon ne suurempia purkkeja ja täytä astiat vedellä. (Lapset suorittavat tehtävän.) U. - Kuinka monta vettä sisältävää mitta-astiaa kului purkin täyttämiseen? - Kuinka monta mitta-astiaa kului dekantterin täyttämiseen vedellä? - Joten käy ilmi, mikä vesisäiliöistä sopii enemmän? - Tulos on sama kuin ensimmäisessä tapauksessa. - Osoittautuu, että Olga oli oikeassa sanoessaan, että erilaiset mitat ovat syynä siihen, että karahvissa oli enemmän vettä kuin purkissa. W. - Kaverit, minkä yleistyksen voimme tehdä tämän työn jälkeen? - Kaverit, ollaan samaa mieltä kanssanne ja nimetäkää mitta, jota käytimme nesteille. Se on yhtä suuri kuin tämä purkki. (Näytä) - Sanotaanko sitä - bena.U. - Olen samaa mieltä kanssasi. Kaverit, olemme tehneet erittäin hyvää työtä ja nyt voitte rentoutua. Uskon, että et kieltäydy juomasta appelsiinimehua. - Sitten mennään ruokasaliin. - Meitä on luokassa kaksikymmentä, käytämme mitta-astiamme ja pyydämme 20 Bens mehua Kaada 20 Bens appelsiinimehua koko luokalle Myyjä. - Ja mikä on bena? "En ole koskaan kuullut sellaisesta toimenpiteestä. Kaverit, en voi täyttää pyyntöänne, en tiedä mikä tämä mitta on. Myyjä. - Pankit ovat erilaisia, mutta en ole täyttänyt joiden kapasiteetti olisi yhtä suuri kuin 1 Bene. En tiedä kuinka paljon mehua sinun täytyy kaataa. En voi ymmärtää sinua. – Onko mahdollista, että ihmiset eivät ole sopineet, mitä mitta-astioita käytetään? Pitää olla mitta, jota kaikki ihmiset käyttävät. - Muista kuka kävi kaupassa vanhempiesi kanssa tai osti itse maitoa tai mehua. Mitä toimenpidettä soitit? - Pakkaus on astia, mikä tarkoittaa, että astiassa on nesteen tilavuuden mitta, kuten litra. Kirjoita tämä sana muovitauluihisi. Ihmiset suostuivat mittaamaan nesteitä tällä mitalla. Muista ja nimeä samanlainen, juuri sanat sanalle "litra". Keksitään lause tästä sanasta. - Mietin, kuinka paljon nestettä mahtuu litran astiaan? Show.U. - Nostakaa kätenne, jotka haluavat tietää, kuinka paljon nestettä mahtuu litran astiaan? - Katso, tämä on litran purkki, siihen mahtuu tasan litra vettä. (Opettaja näyttää litran purkin vettä. Jokaiselle ryhmälle laitetaan litran purkki pöydälle) Lapset, kosketa tätä purkkia, sulje silmäsi ja ota kääntyy koskettamalla purkkia kämmenelläsi. Muista, miltä se tuntuu koskettamalla. - Haluatko tietää kuinka monta Beniä tuottaa litran? - Otetaan selvää. Kuinka monta bensiä on litrassa? - Joten litra on mitta suurempi kuin Ben. Kuinka monta ruokalusikallista voi olla litra? Otetaan selvää. Täytän litran purkin vedellä, ja sinä lasket ääneen, kuinka paljon vettä tarvitsen kerralla - ruokalusikallinen. - Onko kätevää käyttää tällaista mittaa ruokalusikallisena, kun sinun on selvitettävä, kuinka monta tällaista mittaa mahtuu suureen astiaan? - Miksi? - Siksi ihmiset suostuivat käyttämään nesteiden mittana - litraa.U. - Lapset, onko kätevää käyttää ämpäriä mittana? U. - Mikä sai ihmiset keksimään pienemmän mittarin - litran? - Mitä mittaa käytät useammin - ämpäri vai litra?Lasten vastaukset ja oppitunnin yhteenveto.
Hakemus №3 Kognitiivisen toiminnan aktivointi luokkahuoneessa.

Hakemus nro 4 Kognitiivisen toiminnan vertailu oppitunnilla

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

Lesosibirskin pedagoginen instituutti

Krasnojarskin osavaltion yliopiston haara

Kasvatuspsykologian laitos

Levchenko A.V.

Fysiikan ja matematiikan tiedekunnan 3. vuoden opiskelija

ryhmät f31

erikoisuus:

"fysiikka"

Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan muodostuminen

Kurssityöt

Ohjaaja: apulaisprofessori Denisov Alexander Ivanovich

Lesosibirsk 2004

Johdanto…………………………………………………………………………………………

Luku 1. Ihmisen toiminnan käsite ja rakenne………..5

Luku 2. Kognitiivisten prosessien yleiset ominaisuudet………8-19

Tunteet…………………………………………………………8

Havainto……………………………………………………..8

Muisti…………………………………………………………….10

Mielikuvitus…………………………………………………..12

Huomio…………………………………………………………… 13

Ajattelee………………………………………………………..16

Luku 3

Havainto…………………………………………………….19

Muisti……………………………………………………………….20

Huomio…………………………………………………………..22

Mielikuvitus……………………………………………………..23

Ajattelu ja puhe…………………………………………………..24

Johtopäätös………………………………………………………………28

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta………………………………….30

Johdanto

Ihmisen toiminta tietoisena toimintana muodostuu ja kehittyy hänen tietoisuutensa muodostumisen ja kehittymisen yhteydessä. Se toimii myös tietoisuuden muodostumisen ja kehityksen perustana, sen sisällön lähteenä.

Toiminta tapahtuu aina tietyssä ihmissuhteiden järjestelmässä muiden ihmisten kanssa. Se vaatii muiden ihmisten apua ja osallistumista, ts. saa yhteistoiminnan luonteen. Sen tuloksilla on tietty vaikutus ympäröivään maailmaan, muiden ihmisten elämään ja kohtaloon. Siksi toiminnassa ei vain ihmisen asenne asioihin, vaan myös hänen asenne muihin ihmisiin ilmaantuu aina.

Erilaisten toimintojen syntyminen ja kehittyminen ihmisissä on monimutkainen ja pitkä prosessi. Lapsen toiminta kehittyy vain vähitellen koulutuksen ja koulutuksen vaikutuksesta tietoisena määrätietoisena toiminnan muodossa.

Kognitiivisessa toiminnassa ihminen tutkii paitsi ympäröivää maailmaa, myös itseään, prosessia, joka tapahtuu hänen psyykessään ja fysiikassaan. Henkisen toiminnan aihe, joka vastaa henkilön henkisestä kehityksestä, on erityisen tärkeä. Lapselle menevä tiedonkulku kasvaa jatkuvasti tieteellisen ja teknologisen kehityksen myötä, ja laajimman ja syvällisimmän tiedon saamiseksi on käytettävä tehokkaimpia tieteellisen tiedon opetusmenetelmiä. Ja sellaisen tekniikan luomiseksi on tarpeen tutkia ajatteluprosessia siten, että tiedetään sen vahvuudet ja heikkoudet ja tunnistetaan alueet, joilla on parempi kehittää henkilön henkistä toimintaa. Ja on parempi tehdä tämä, kun lapsi kasvaa ja kehittyy persoonallisuudeksi käyttämällä taipumuksiaan ja kiinnostusta ympäröivään maailmaan.

Kohde: nuoremman opiskelijan kognitiivisen toiminnan järjestelmän analyysi.

Esine: koululaisten kognitiivinen toiminta.

Asia: alakoululaisten kognitiivisen toiminnan muodostuminen.

Tehtävät:

1. Tätä aihetta käsittelevän kirjallisuuden tutkiminen.

2. Paljastaa lapsen kognitiivisen toiminnan rakenteen ja kehityksen piirteitä.

Koululaisten ajattelussa on epäilemättä edelleen erittäin suuria ja riittämättömästi käytettyjä reservejä ja mahdollisuuksia. Yksi psykologian ja pedagogiikan tehtävistä on paljastaa nämä varaukset täysin ja niiden pohjalta tehdä oppimisesta tehokkaampaa ja luovampaa.

Ihmisen toiminnan käsite ja rakenne.

Aluksi annamme erilaisia ​​määritelmiä psykologisesta kirjallisuudesta löytyvälle "toiminnan" käsitteelle.

Toiminta voidaan määritellä tietyntyyppiseksi ihmisen toiminnaksi, joka tähtää ympäröivän maailman, mukaan lukien itsensä ja olemassaolon olosuhteiden, tuntemiseen ja luovaan muutokseen.

Toiminta- subjektin dynaaminen vuorovaikutusjärjestelmä maailman kanssa, jonka aikana tapahtuu mentaalikuvan syntyminen ja ruumiillistuminen esineeseen sekä sen välittämien subjektin suhteiden toteutuminen objektiivisessa todellisuudessa.

Toiminta- aktiivinen asenne ympäröivään todellisuuteen, joka ilmaistaan ​​vaikutuksena siihen.

Toiminnassa ihminen luo aineellisen ja henkisen kulttuurin esineitä, muuttaa kykyjään, säilyttää ja parantaa luontoa, rakentaa yhteiskuntaa, luo jotain, mitä ei olisi luonnossa ilman hänen toimintaansa. Ihmistoiminnan luova luonne ilmenee siinä, että sen ansiosta hän ylittää luonnollisten rajoitustensa, ts. ylittää omat hypoteettiset mahdollisuutensa. Ihminen on toimintansa tuottavan, luovan luonteen seurauksena luonut merkkijärjestelmiä, työkaluja itseensä ja luontoon vaikuttamiseen. Näillä työkaluilla hän rakensi modernin yhteiskunnan, kaupunkeja, koneita niiden avulla, tuotti uusia kulutustuotteita, aineellista ja henkistä kulttuuria ja lopulta muutti itsensä. Viimeisten kymmenien tuhansien vuosien historiallinen kehitys johtuu toiminnastaan, ei ihmisten biologisen luonteen paranemisesta.

Tärkeimmät erot ihmisen ja eläinten toiminnan välillä ovat seuraavat:

1. Ihmisen toiminta on tuottavaa, luovaa, rakentavaa.

2. Ihmisen toiminta liittyy aineellisen ja henkisen kulttuurin esineisiin, joita hän käyttää tarpeiden tyydyttämisen kohteina tai oman kehityksensä välineenä.

3. ihmisen toiminta muuttaa itsensä, hänen kykynsä, tarpeensa, elinolojaan.

4. Ihmisen toiminta sen eri muodoissa ja toteuttamiskeinoissa on historian tuotetta. Eläinten toiminta perustuu niiden biologiseen evoluutioon.

5. Ihmisten objektiivista toimintaa syntymästä lähtien ei anneta heille. Se asettuu kulttuuriseen tarkoitukseen ja tapaan käyttää ympäröiviä esineitä. Tällaista toimintaa tulee muodostaa ja kehittää koulutuksessa.

Aktiivisuus eroaa paitsi toiminnasta myös käyttäytymisestä. Käyttäytyminen ei aina ole tarkoituksellista, ei liity tietyn tuotteen luomiseen, on usein passiivista. Toiminta on aina määrätietoista, aktiivista, tietyn tuotteen luomiseen tähtäävää. Käyttäytyminen on spontaania, toiminta on organisoitua; käyttäytyminen on kaoottista, toiminta on systemaattista.

Ihmisen toiminnalla on seuraavat pääominaisuudet: motiivi, tarkoitus, aihe, rakenne ja keinot.

Ihmisen toiminnan motiivit voivat olla hyvin erilaisia: orgaanisia, toiminnallisia, sosiaalisia, henkisiä.

Toiminnan tavoite on sen tuote. Se voi olla ihmisen luoma todellinen fyysinen esine, tietyt tiedot, toiminnan aikana hankitut taidot, luova tulos. Toiminnan tarkoitus ei ole sama kuin sen motiivi, vaikka joskus toiminnan motiivi ja tarkoitus voivat osua toisiinsa.

Toiminnan kohde on se, jonka kanssa se on suoraan tekemisissä. Joten esimerkiksi kognitiivisen toiminnan aihe on kaikenlainen tieto, koulutustoiminnan aihe on tiedot, taidot ja työtoiminnan aihe on luotu materiaalituote.

Jokaisella toiminnalla on tietty rakenne. Se tunnistaa yleensä toimet ja toiminnot toiminnan pääkomponentteiksi. Toimia kutsutaan myös osaksi toimintaa. Täysin itsenäinen, ihmistietoinen tavoite. Esimerkiksi kognitiivisen toiminnan rakenteeseen kuuluvaa toimintaa voidaan kutsua kirjojen hankkimiseksi, lukemiseksi.

Operaatio on tapa suorittaa toiminto. Toimenpiteen luonne riippuu toiminnan suorittamisen edellytyksistä, henkilön taidoista ja kyvyistä, käytettävissä olevista työkaluista ja keinoista toiminnan suorittamiseksi.

Ihmisen toimintojen suorittamisen keinot ovat työkaluja, joita hän käyttää suorittaessaan tiettyjä toimia ja toimintoja.

Oppimistoimintaan kuuluu siis erilaisia ​​toimintoja: luentojen tallentaminen, kirjojen lukeminen, ongelmien ratkaiseminen jne. Toiminnassa voidaan nähdä myös tavoite, keinot, tulos. Esimerkiksi kitkemisen tarkoituksena on luoda edellytykset viljelykasvien kasvulle.

Mikä tahansa toiminta on toimien ketju:

TILAT

SAAVUTUKSET

TOIMINNOT,

SUUNTAINEN

SAAVUTUKSISTA

TULOS

Se (toiminta) liittyy erottamattomasti tietoisuuteen ja tahtoon, luottaa niihin ja on mahdotonta ilman kognitiivisia ja tahdonalaisia ​​prosesseja.

Joten toiminta on ihmisen sisäistä (henkistä) ja ulkoista (fyysistä) toimintaa, jota säätelee tietoinen tavoite.

Ihmisen toiminta on hyvin monimuotoista, pidämme toimintaa kognitiona.

Kuinka ihminen tietää ympäröivän maailman? Tämä edellyttää ennen kaikkea aistielinten normaalia toimintaa, jonka ansiosta ihminen saa tietoa ympäröivästä maailmasta sekä oman kehonsa tilasta. Viisi perusaistia: maku, kosketus, näkö, kuulo ja haju - kuvaili antiikin kreikkalainen filosofi Aristoteles yli kaksituhatta vuotta sitten. Mutta tähän päivään asti heidän tutkimustyönsä jatkuu, toimintamekanismien analyysi. Aistikokemuksen alkuelementti ovat aistimukset, jotka johtuvat todellisuuden suorasta vaikutuksesta aisteihin.

Kognitiivisten prosessien yleiset ominaisuudet.

Tunne

Tunteet ovat yksinkertaisin psyykkinen ilmiö. Ne ovat tietoisia, subjektiivisesti esiteltyjä ihmisen päässä tai tiedostamattomissa, mutta vaikuttavat hänen käyttäytymiseensä, hermoston käsittelyn tuloksena merkittäviä ärsykkeitä, jotka syntyvät sisäisessä tai ulkoisessa ympäristössä.

Aistikyky on läsnä kaikissa elävissä olennoissa, joilla on hermosto. Mitä tulee tietoisiin tuntemuksiin, niitä esiintyy vain elävissä olennoissa, joilla on aivot ja aivokuori. Tämän todistaa erityisesti se, että kun keskushermoston ylempien osien toiminta estyy, aivokuoren työ pysähtyy tilapäisesti luonnollisella tavalla tai biokemiallisten valmisteiden avulla. menettää kykynsä tuntea, ts. tuntea, tajuta tietoisesti maailma. Tämä tapahtuu esimerkiksi unen aikana, anestesian aikana, tuskallisilla tajunnanhäiriöillä.

Tunteiden tyypit heijastavat niitä synnyttävien ärsykkeiden ainutlaatuisuutta. Nämä ärsykkeet, jotka liittyvät erilaisiin energiatyyppeihin, aiheuttavat vastaavia erilaatuisia tuntemuksia: visuaalisia, kuulo-, iho- (kosketus-, paine-, kipu-, lämpö-, kylmä- jne.), makuaistimuksia, hajuaistimuksia. Tietoa lihasjärjestelmän tilasta antaa meille proprioseptiiviset tuntemukset, jotka osoittavat lihasten supistumisen tai rentoutumisen asteen. Tasapainon tunteet kertovat kehon asennosta suhteessa painovoiman suuntaan. Molempia ei yleensä tunnisteta.

Havainto

Toisin kuin aistimukset, joita ei havaita esineiden ominaisuuksiksi, erityisilmiöiksi tai prosesseiksi, jotka tapahtuvat ulkopuolellamme ja meistä riippumattomina, havainto korreloi aina subjektiivisesti ulkopuolellamme olevaan, esineiden muotoon suunniteltuun todellisuuteen, ja jopa silloin, kun olemme tekemisissä illuusioiden kanssa tai kun havaittu ominaisuus on suhteellisen alkeellista, aiheuttaa yksinkertaisen tunteen (tässä tapauksessa tämä tunne viittaa välttämättä johonkin ilmiöön tai esineeseen, liittyy siihen).

Tunteet ovat meissä itsessämme, kun taas esineiden havaitut ominaisuudet, niiden kuvat lokalisoituvat avaruuteen. Tätä prosessia, joka on ominaista havainnolle aistimisen sijaan, kutsutaan objektivointi.

Toinen ero havainnon kehittyneissä muodoissaan ja aistimuksissa on se, että aistimuksen esiintymisen seurauksena on tietty tunne (esimerkiksi kirkkaus-, äänekkyys-, suola-, sävelkorkeus-, tasapainoaistimukset jne.), kun taas aistimisen seurauksena. , kuva, joka sisältää joukon erilaisia ​​toisiinsa liittyviä aistimuksia, jotka ihmistietoisuus on liittänyt esineeseen, ilmiöön tai prosessiin. Tietyn kohteen havaitsemiseksi on välttämätöntä suorittaa siihen liittyen jonkinlainen vastatoiminto, joka on suunnattu sen tutkimiseen, rakentamiseen ja kuvan selkeyttämiseen. Sensaation ilmaantumiseksi tätä ei yleensä vaadita.

Erilliset tuntemukset ovat ikään kuin "sidottu" tiettyihin analysaattoreihin, ja riittää, että ärsyke vaikuttaa niiden ääreiselimiin - reseptoreihin, jotta tunne syntyy. Havaintoprosessin tuloksena muodostuva kuva merkitsee vuorovaikutusta, useiden analysaattoreiden koordinoitua työtä kerralla. Riippuen siitä, kumpi niistä toimii aktiivisemmin, käsittelee enemmän tietoa, vastaanottaa merkittävimmät piirteet, jotka osoittavat havaitun kohteen ominaisuudet ja erottavat havainnointityypit. Näin ollen visuaalinen, kuuloinen, tuntoaisti erotetaan. Neljä analysaattoria - visuaalinen, kuulo, iho ja lihas - toimivat useimmiten havaintoprosessin johtajina.

Objektiivisuus, eheys, pysyvyys ja kategoriallisuus (merkittävyys ja merkittävyys) ovat kuvan tärkeimmät ominaisuudet, jotka kehittyvät havainnoinnin prosessissa ja tuloksena. Ed tarkkuus- tämä on ihmisen kyky havaita maailmaa ei joukon aistimuksia, jotka eivät ole yhteydessä toisiinsa, vaan toisistaan ​​erotettujen esineiden muodossa, joilla on ominaisuuksia, jotka aiheuttavat näitä tuntemuksia. Rehellisyys havainto ilmaistaan ​​siinä, että havaittujen esineiden kuvaa ei anneta täysin valmiissa muodossa kaikilla tarvittavilla elementeillä, vaan se on ikään kuin täydennetty henkisesti tiettyyn kiinteään muotoon, joka perustuu pieneen joukkoon elementtejä. Näin tapahtuu myös, jos henkilö ei havaitse suoraan tiettynä hetkenä esineen joitain yksityiskohtia. Jatkuva ness määritellään kyvyksi havaita kohteet, joiden muoto, väri ja koko on suhteellisen vakio, sekä useita muita parametreja, riippumatta muuttuvista fyysisistä havaintoolosuhteista. Kategoria inhimillinen havainto ilmenee siinä, että se on luonteeltaan yleistynyt, ja me nimeämme jokaisen havaitun kohteen sanakäsitteellä, viittaamme tiettyyn luokkaan. Tämän luokan mukaisesti etsimme ja näemme havaitusta kohteesta merkkejä, jotka ovat tyypillisiä kaikille tämän luokan esineille ja jotka ilmaistaan ​​tämän käsitteen määrässä ja sisällössä.

Kuvatut objektiivisuuden, eheyden, pysyvyyden ja havainnon luokittelun ominaisuudet syntymästä lähtien eivät ole ihmiselle luontaisia; ne muotoutuvat vähitellen elämänkokemuksessa, mikä on osittain luonnollinen seuraus analysaattoreiden työstä, aivojen synteettisestä toiminnasta.

Havainto siis toimii mielekkäänä (mukaan lukien päätöksenteko) ja merkitsevänä (puheen liittyvänä) synteesinä erilaisista aistimuksista, jotka saadaan kokonaisena kokonaisuutena havaituista objekteista tai monimutkaisista ilmiöistä. Tämä synteesi ilmenee kuvan muodossa tietystä esineestä tai ilmiöstä, joka muodostuu niiden aktiivisen heijastuksen aikana. Havainto on eräänlainen kognitiivinen prosessi, jota ilman henkinen toiminta on mahdotonta. Se, mitä havaitsemme ja tunnemme, ei katoa jäljettömästi, vaan jää muistiin.

Vaikutelmat, joita ihminen saa ympärillään olevasta maailmasta, jättävät tietyn jäljen, säilyvät, konsolidoituvat ja tarvittaessa ja mahdollistavat toistuvat. Näitä prosesseja kutsutaan muisti."Ilman muistia", kirjoitti S.L. Rubinshtein, "olemme hetken olentoja. Menneisyytemme olisi kuollut tulevaisuudelle. Nykyisyys, sellaisena kuin se virtaa, katoaisi peruuttamattomasti menneisyyteen.

Muisti on ihmisen kykyjen perusta, se on edellytys oppimiselle, tiedon hankkimiselle, taitojen ja kykyjen kehittämiselle. Ilman muistia yksilön tai yhteiskunnan normaali toiminta on mahdotonta. Muistinsa ja sen kehittymisen ansiosta ihminen on erottunut eläinkunnasta ja saavuttanut ne korkeudet, joissa hän nyt on. Ja ihmiskunnan edistyminen ilman tämän toiminnon jatkuvaa parantamista on mahdotonta ajatella.

Muisti voidaan määritellä kyvyksi vastaanottaa, tallentaa ja toistaa elämänkokemusta. Erilaiset vaistot, synnynnäiset ja hankitut käyttäytymismekanismit ovat vain yksilöllisen elämänkokemuksen prosessissa painuneita, periytyviä tai hankittuja. Ilman tällaisen kokemuksen jatkuvaa uusiutumista, sen lisääntymistä sopivissa olosuhteissa elävät organismit eivät kykenisi sopeutumaan nykyisiin nopeasti muuttuviin elämäntapahtumiin. Muistamatta, mitä sille tapahtui, keho ei yksinkertaisesti voinut kehittyä entisestään, koska sillä, mitä se hankkii, ei olisi mitään verrattavaa, ja se katoaisi peruuttamattomasti.

Kaikilla elävillä olennoilla on muisti, mutta se saavuttaa korkeimman kehityksensä ihmisissä. Yhdelläkään muulla elävällä olennolla maailmassa ei ole sellaisia ​​muistiinpanomahdollisuuksia kuin hänellä. Ihmisellä, toisin kuin eläimillä, puhe on tehokas muistamisväline, tapa tallentaa tietoa tekstien ja kaikenlaisten teknisten tietueiden muodossa. Hänen ei tarvitse luottaa vain orgaanisiin kykyihinsä, koska tärkeimmät välineet muistin parantamiseen ja tarvittavan tiedon tallentamiseen ovat hänen ulkopuolellaan ja samalla hänen käsissään: hän pystyy parantamaan näitä keinoja lähes loputtomasti, muuttamatta omiaan. luonto. Ihmisillä on vihdoin kolmen tyyppinen muisti, jotka ovat paljon tehokkaampia ja tuottavampia kuin eläimillä: mielivaltainen, looginen ja välitetty. Ensimmäinen liittyy laajaan muistamisen tahdonvastaiseen hallintaan, toinen logiikan käyttöön, kolmas erilaisten muistamiskeinojen käyttöön, jotka esitetään enimmäkseen aineellisen ja henkisen kulttuurin esineiden muodossa.

Tarkemmin ja tiukemmin kuin edellä tehtiin, ihmisen muisti voidaan määritellä psykofysiologisina ja kulttuurisina prosesseina, jotka suorittavat informaation muistamisen, säilyttämisen ja toistamisen elämässä. Nämä toiminnot ovat muistin perustoiminnot. Ne eroavat paitsi rakenteeltaan, lähtötiedoiltaan ja tuloksistaan ​​myös siinä, että ne ovat kehittyneet eri ihmisillä eri tavalla. On ihmisiä, joilla on esimerkiksi vaikeuksia muistaa, mutta toisaalta he toistuvat hyvin ja säilyttävät muistiin jääneen materiaalin muistissaan melko pitkään. Nämä ovat yksilöitä, joilla on kehittynyt pitkäaikainen muisti. On ihmisiä, jotka päinvastoin muistavat nopeasti, mutta myös unohtavat nopeasti sen, mitä he kerran muistivat. Niissä on vahvempia Lyhytaikainen ja toimiva muistityypit.

Kuvia niistä esineistä ja ilmiöistä, joita ei tällä hetkellä havaita, mutta jotka havaittiin aikaisemmin, kutsutaan muistirepresentaatioiksi.

Esitys- tulos kaikista aiemmista havainnoista tietystä esineestä tai ilmiöstä. Imago äitisi on seurausta kaikista mautonta käsitystä hänestä. Esitys voi olla yleistetty kuva ei vain yhdestä kohteesta, vaan myös kokonaisesta joukosta samanlaisia ​​kohteita.

Voit kuvitella pyramidin, kolmion, jonkinlaisen eläimen. Se on yleinen kuva kokonaisesta homogeenisten esineiden ryhmästä. Yleistetyillä esityksillä on erittäin tärkeä rooli käsitteiden muodostumisessa - henkisen toiminnan tärkeitä elementtejä.

Esitykset voivat olla visuaalisia, auditiivisia, motorisia, koskettavia jne.

Ihminen kehittää mielikuvitusta erilaisten ihmisten kokemuksen kautta kertyneiden ideoiden pohjalta.

Mielikuvitus

Mielikuvitus- ihmisen psyyken erityinen muoto, joka on erillään muista henkisistä prosesseista ja samalla väliasemassa havainnon, ajattelun ja muistin välillä. Tämän henkisen prosessin muodon erityisyys piilee siinä, että mielikuvitus on luultavasti vain henkilölle ominaista ja liittyy oudosti organismin toimintaan, koska se on samalla "mentaalisin" kaikista mielenprosesseista ja tilasta. Jälkimmäinen tarkoittaa, että psyyken ihanteellinen ja salaperäinen luonne ei ilmene missään muussa kuin mielikuvituksessa. Voidaan olettaa, että mielikuvitus, halu ymmärtää ja selittää sitä, kiinnitti huomion antiikin psyykkisiin ilmiöihin, tuki ja stimuloi sitä edelleen.

Mitä tulee tämän ilmiön mysteeriin, se piilee siinä, että tähän asti emme tiedä melkein mitään mielikuvituksen mekanismista, mukaan lukien sen anatominen ja fysiologinen perusta.

Mielikuvituksen ansiosta ihminen luo, suunnittelee älykkäästi toimintansa ja hallitsee niitä. Lähes kaikki ihmisen aineellinen ja henkinen kulttuuri on ihmisten mielikuvituksen ja luovuuden tuotetta, ja tiedämme jo varsin hyvin, mikä merkitys tällä kulttuurilla on Homo sapiens -lajin henkiselle kehitykselle ja parantamiselle. Mielikuvitus vie ihmisen hetkellisen olemassaolon rajojen yli, muistuttaa menneisyydestä, avaa tulevaisuuden. Rikkaan mielikuvituksensa ansiosta ihminen voi "elätä" eri aikoja, joihin millään muulla maailman elävällä olennolla ei ole varaa. Menneisyys on kiinnitetty muistikuviin, mielivaltaisesti herätetty henkiin tahdonvoimalla, tulevaisuus esitetään unissa ja fantasioissa.

Mielikuvitus on visuaalisen ja kuviollisen ajattelun perusta, jonka avulla ihminen voi navigoida tilanteessa ja ratkaista ongelmia ilman käytännön toimien välitöntä väliintuloa. Se auttaa häntä monin tavoin niissä elämäntilanteissa, joissa käytännön toimet ovat joko mahdottomia, vaikeita tai yksinkertaisesti sopimattomia (epätoivottuja).

Mielikuvitus eroaa havainnosta siinä, että sen kuvat eivät aina vastaa todellisuutta, ne sisältävät fantasiaa, fiktiota.

Huomio

Huomio- yksi niistä ihmisen kognitiivisista prosesseista, jonka olemuksesta ja oikeudesta itsenäiseen tarkasteluun ei vieläkään ole yksimielisyyttä psykologien kesken huolimatta siitä, että hänen tutkimuksensa on jatkunut vuosisatoja. Jotkut tutkijat väittävät, että huomiota ei ole olemassa erityisenä, itsenäisenä prosessina, vaan se toimii vain minkä tahansa muun psykologisen prosessin tai ihmisen toiminnan sivuna tai hetkenä. Toiset uskovat, että huomio on ihmisen täysin itsenäinen henkinen tila, erityinen sisäinen prosessi, jolla on omat ominaisuutensa, joita ei voida pelkistää muiden kognitiivisten prosessien ominaisuuksiin. Näkemyksensä perusteluksi jälkimmäisen kannan kannattajat huomauttavat, että ihmisen aivoissa on mahdollista havaita ja erottaa erityislaatuisia, erityisesti huomioimiseen liittyviä, anatomisesti ja fysiologisesti suhteellisen autonomisia rakenteita niistä, jotka varmistavat aivotoiminnan toiminnan. muut kognitiiviset prosessit.

Todellakin, psykologisten ilmiöiden järjestelmässä huomiolla on erityinen asema. Se sisältyy kaikkiin muihin henkisiin prosesseihin, toimii niiden välttämättömänä hetkenä, eikä sitä ole mahdollista erottaa niistä, eristää ja tutkia sitä "puhtaassa" muodossa. Käsittelemme huomion ilmiöitä vain, kun otetaan huomioon kognitiivisten prosessien dynamiikka ja ihmisen erilaisten mielentilojen ominaisuudet. Joka kerta kun yritämme eristää huomion "asia", poikkeamalla muusta psyykkisten ilmiöiden sisällöstä, se näyttää katoavan.

On kuitenkin mahdotonta olla näkemättä huomion erityispiirteitä, jotka kulkevat punaisena lankana kaikkien muiden henkisten ilmiöiden läpi, missä se ilmenee, eikä niitä voida pelkistää erilaisten toimintojen hetkiin, joissa ihminen on mukana. Tämä tarkoittaa joidenkin dynaamisten, havaittavien ja mitattavissa olevien ominaisuuksien, kuten tilavuuden, keskittymisen, vaihdettavuuden ja joukon muita, läsnäoloa, jotka eivät liity suoraan kognitiivisiin prosesseihin, kuten aistimuksiin, havaintoon, muistiin ja ajatteluun.

Yksi hengellisen elämämme tunnusomaisimmista piirteistä, kirjoitti kuuluisa amerikkalainen psykologi E. Titchener, on se, että jatkuvasti uusien vaikutelmien tulvassa huomaamme ja huomaamme niistä vain pienimmän, merkityksettömän osan. Vain tämä osa ulkoisista vaikutelmista ja sisäisistä tuntemuksista erottuu huomiomme avulla, se näkyy kuvien muodossa, on muistissa kiinnitetty, siitä tulee heijastusten sisältö.

Huomio voidaan määritellä psykofysiologiseksi prosessiksi, tilaksi, joka luonnehtii kognitiivisen toiminnan dynaamisia piirteitä. Ne ilmaistaan ​​keskittymisessä suhteellisen kapeaan osaan ulkoista tai sisäistä todellisuutta, jotka tietyllä hetkellä tiedostuvat ja keskittävät itseensä henkilön henkiset ja fyysiset voimat tietyksi ajaksi.

Huomio- subjektin toiminnan keskittyminen tietyllä ajanhetkellä johonkin todelliseen tai ideaaliseen esineeseen - esineeseen, tapahtumaan, kuvaan, päättelyyn.

Huomio - se on prosessi, jossa tietoinen tai tiedostamaton (puolitietoinen) valitaan yksi tieto, joka tulee aistien kautta ja jättää toinen huomiotta.

Ihmisen huomiolla on viisi pääominaisuutta: vakaus, keskittyminen, vaihdettavuus, jakautuminen ja tilavuus. Tarkastellaan jokaista niistä.

Kestävyys huomio ilmenee kyvynä ylläpitää tarkkaavaisuutta pitkään mihin tahansa kohteeseen, toiminnan aiheeseen ilman, että se on hajamielinen ja heikentämättä huomiota. Huomion vakaus voi määräytyä useista syistä. Jotkut niistä liittyvät henkilön yksilöllisiin fysiologisiin ominaisuuksiin, erityisesti hänen hermostonsa ominaisuuksiin, kehon yleiseen tilaan tietyllä hetkellä; toiset luonnehtivat henkisiä tiloja (kiihtyneisyys, letargia jne.), toiset korreloivat motivaation kanssa (kiinnostuksen olemassaolo tai puuttuminen toiminnan aiheesta, sen merkitys yksilölle) ja neljänneksi - toiminnan ulkoisten olosuhteiden kanssa.

Ihmiset, joilla on heikko hermosto tai ylihermostunut, voivat väsyä melko nopeasti, tulla impulsiivisiksi. Henkilölle, joka ei voi hyvin fyysisesti, on myös taipumus olla ajoittaista huomiota. Kiinnostuksen puute aihetta kohtaan edistää toistuvaa huomion hajauttamista siitä, ja päinvastoin kiinnostuksen läsnäolo pitää huomion kohonneessa tilassa pitkän aikaa. Ympäristössä, jolle on ominaista ulospäin häiritsevien hetkien puuttuminen, huomio on melko vakaata. Monien erittäin häiritsevien ärsykkeiden läsnä ollessa se vaihtelee, muuttuu riittämättömäksi. Elämässä huomion yleisen vakauden ominaisuus määräytyy useimmiten kaikkien näiden tekijöiden yhdistelmästä yhdessä.

keskittymiskyky(vastakkainen laatu - hajamielisyys) ilmenee eroina, jotka vallitsevat huomion keskittymisasteessa joihinkin esineisiin ja sen häiritsemiseen toisista. Ihminen voi esimerkiksi keskittää huomionsa mielenkiintoisen kirjan lukemiseen, jännittävän bisneksen tekemiseen eikä huomaa mitään, mitä ympärillä tapahtuu. Samalla hänen huomionsa voi kohdistua tiettyyn osaan luettavaa tekstiä, jopa yhteen lauseeseen tai sanaan, ja myös enemmän tai vähemmän hajallaan tekstissä. Huomio keskittymistä kutsutaan joskus keskittyminen ja näitä termejä käsitellään synonyymeinä.

vaihdettavuus huomio ymmärretään sen siirtymisenä kohteesta toiseen, yhden tyyppisestä toiminnasta toiseen. Tämä ihmisen huomion ominaisuus ilmenee nopeudessa, jolla hän voi siirtää huomionsa kohteesta toiseen, ja tällainen siirto voi olla sekä tahatonta että mielivaltaista. Ensimmäisessä tapauksessa yksilö siirtää tahtomattaan huomionsa johonkin, joka kiinnosti häntä vahingossa, ja toisessa - tietoisesti, tahdonvoimalla, pakottaa itsensä keskittymään johonkin esineeseen, joka ei ole edes kovin kiinnostava sinänsä. Huomion vaihtaminen, jos se tapahtuu tahattomasti, voi viitata sen epävakauteen, mutta tällainen epävakaus ei aina ole syy pitää sitä negatiivisena ominaisuutena. Usein se edistää elimistön, analysaattorin tilapäistä lepoa, hermoston ja koko organismin työkyvyn säilymistä ja palauttamista.

Huomion vaihtamiseen liittyy toiminnallisesti kaksi monisuuntaista prosessia: huomion sisällyttäminen ja häiriön poistaminen. Ensimmäiselle on ominaista se, kuinka henkilö kiinnittää huomionsa johonkin ja keskittyy siihen kokonaan; toinen - miten häiriöprosessi suoritetaan.

Kaikki kolme käsiteltyä huomion ominaisuutta liittyvät muun muassa ihmisen hermoston erityisominaisuuksiin, kuten labiliteettiin, kiihtymykseen ja estoon. Hermoston vastaavat ominaisuudet määräävät suoraan huomion, erityisesti tahattoman huomion, ominaisuudet, ja siksi niitä tulee pitää pääasiassa luonnollisesti ehdollisina.

Jakelu huomio on sen seuraava ominaisuus. Se koostuu kyvystä jakaa huomio suurelle alueelle, suorittaa useita toimintoja rinnakkain tai suorittaa useita erilaisia ​​toimintoja. Huomaa, että huomion jakaminen eri toimintojen välillä ei aina tarkoita sitä, että niitä tehdään kirjaimellisesti rinnakkain. Tätä tapahtuu harvoin, ja tällainen vaikutelma syntyy, koska henkilö pystyy siirtymään nopeasti yhdestä toiminnasta toiseen, ja hänellä on aikaa palata keskeytetyn jatkoon ennen kuin unohdus tapahtuu.

Tiedetään, että keskeytettyjen toimien muisti pystyy säilymään tietyn ajan. Tänä aikana henkilö voi helposti palata jatkamaan keskeytyneitä toimintoja. Juuri näin tapahtuu useimmiten tapauksissa, joissa huomio jakautuu useiden samanaikaisesti suoritettujen tehtävien kesken.

Huomion jakautuminen riippuu henkilön psykologisesta ja fysiologisesta tilasta. Väsymyksen kanssa suoritettaessa monimutkaisia ​​​​toimintoja, jotka vaativat lisääntynyttä huomion keskittymistä, sen jakautumisalue yleensä kapenee.

Äänenvoimakkuus huomio - tämä on sen ominaisuus, jonka määrää tiedon määrä, joka voidaan samanaikaisesti tallentaa henkilön lisääntyneen huomion (tietoisuuden) alueelle. Ihmisten keskimääräisen huomion määrän numeerinen ominaisuus on 5-7 tietoyksikköä. Se syntyy yleensä kokemuksesta, jossa henkilölle esitetään suuri määrä tietoa hyvin lyhyeksi ajaksi. Se, että hän onnistuu huomaamaan tänä aikana, luonnehtii hänen huomionsa määrää. Koska huomion määrän kokeellinen määrittäminen liittyy lyhytaikaiseen muistamiseen, se tunnistetaan usein lyhytaikaisen muistin määrään.

Ajattelu

"Maalaisjärkellä on ihana tuoksu, mutta seniilin tylsät hampaat" - näin yksi sen kiinnostavimmista tutkijoista K. Dunker kuvaili ajattelun merkitystä, vastustaen sen ilmeisellä tavalla tervettä järkeä vastaan. Tästä on vaikea olla eri mieltä, kun pitää mielessä, että ajattelu korkeimmissa luovissa ihmismuodoissaan ei rajoitu intuitioon tai elämänkokemukseen, jotka muodostavat ns. "terveen järjen" perustan. Mitä ajatteleminen on? Mitä eroa se on muihin tapoihin, joilla ihminen kokee todellisuuden?

Ensinnäkin ajattelu on korkein kognitiivinen prosessi. Se on uuden tiedon tuote, aktiivinen muoto ihmisen luovasta pohdinnasta ja todellisuuden muuttamisesta. Ajattelu tuottaa sellaisen tuloksen, jota ei ole olemassa todellisuudessa itsessään eikä subjektissa tietyllä ajanhetkellä. Ajattelu (se on myös eläimillä alkeismuodoissa) voidaan ymmärtää myös uuden tiedon hankkimiseksi, olemassa olevien ideoiden luovaksi muuntamiseksi.

Ero ajattelun ja muiden psykologisten prosessien välillä on myös se, että se liittyy lähes aina ongelmatilanteeseen, ratkaistavaan tehtävään ja aktiiviseen muutokseen olosuhteissa, joissa tämä tehtävä asetetaan. Ajattelu, toisin kuin havainto, ylittää aistillisesti annetun rajat, laajentaa tiedon rajoja. Aistitietoon perustuvassa ajattelussa tehdään tiettyjä teoreettisia ja käytännön johtopäätöksiä. Se heijastaa olemista ei vain yksittäisten asioiden, ilmiöiden ja niiden ominaisuuksien muodossa, vaan määrittää myös niiden välillä olevat yhteydet, joita ei useimmiten anneta suoraan ihmisen havainnoissa. Asioiden ja ilmiöiden ominaisuudet, niiden väliset yhteydet heijastuu ajatteluun yleistetyssä muodossa, lakien, entiteettien muodossa.

Käytännössä ajattelua erillisenä henkisenä prosessina ei ole olemassa, se on näkymättömästi läsnä kaikissa muissa kognitiivisissa prosesseissa: havainnossa, huomiossa, mielikuvituksessa, muistissa, puheessa. Näiden prosessien korkeammat muodot liittyvät välttämättä ajatteluun, ja sen osallistumisaste näihin kognitiivisiin prosesseihin määrää niiden kehitystason.

Ajatteleminen on ideoiden liikettä, paljastaen asioiden olemuksen. Sen tulos ei ole mielikuva, vaan ajatus, idea. Ajattelun erityinen tulos voi olla poni solmio - objektiluokan yleinen heijastus niiden yleisimmissä ja oleellisimmissa ominaisuuksissa.

Ajatteleminen on erityinen teoreettinen ja käytännöllinen toiminta, johon sisältyy orientoiva-tutkiva, transformatiivinen ja kognitiivinen toiminta- ja operaatiojärjestelmä.

Teoreettinen käsitteellinen ajattelu- tämä on sellaista ajattelua, jonka avulla ihminen ongelman ratkaisuprosessissa viittaa käsitteisiin, suorittaa toimintoja mielessään käsittelemättä suoraan aistien avulla saatua kokemusta. Hän keskustelee ja etsii ratkaisua ongelmaan alusta loppuun mielessään käyttämällä muiden ihmisten hankkimaa, käsitteellisessä muodossa ilmaistua valmiita tietoja, arvioita, johtopäätöksiä. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu on ominaista tieteelliselle teoreettiselle tutkimukselle.

teoreettinen kuva ajattelu eroaa käsitteellisestä ajattelusta siinä, että materiaali, jota ihminen käyttää ongelman ratkaisemiseen, ei ole käsitteitä, tuomioita tai johtopäätöksiä, vaan mielikuvia. Ne joko haetaan suoraan muistista tai luovat mielikuvituksen luovasti uudelleen. Tällaista ajattelua käyttävät kirjallisuuden, taiteen työntekijät, yleensäkin luovan työn ihmiset, jotka käsittelevät kuvia. Psyykkisten ongelmien ratkaisemisen aikana vastaavat kuvat muuttuvat henkisesti siten, että ihminen voi niitä manipuloinnin seurauksena nähdä suoraan häntä kiinnostavan ongelman ratkaisun.

Molemmat ajattelutyypit - teoreettinen käsitteellinen ja teoreettinen kuviollinen - esiintyvät todellisuudessa pääsääntöisesti rinnakkain. Ne täydentävät toisiaan melko hyvin, paljastavat ihmiselle erilaisia, mutta toisiinsa liittyviä olemisen puolia. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu tarjoaa, vaikkakin abstraktin, mutta samalla tarkimman yleistetyn heijastuksen todellisuudesta. Teoreettinen figuratiivinen ajattelu mahdollistaa siitä erityisen subjektiivisen käsityksen, joka on yhtä todellinen kuin objektiivis-käsitteellinen. Ilman tämän tai sen kaltaista ajattelua todellisuushavaintomme ei olisi yhtä syvää ja monipuolista, tarkkaa ja eri sävyistä rikasta kuin todellisuudessa.

Seuraavan tyyppisen ajattelun erottuva piirre - visuaalinen-figuratiivinen- koostuu siitä, että ajatteluprosessi liittyy suoraan ajattelevan ihmisen ymmärrykseen ympäröivästä todellisuudesta, eikä sitä voida suorittaa ilman sitä. Visuaalisesti ja kuvaannollisesti ajatteleva ihminen kiinnittyy todellisuuteen ja ajattelulle tarpeelliset kuvat itsessään esitetään hänen lyhytaikaisessa ja operatiivisessa muistissaan (sitä vastoin teoreettisen figuratiivisen ajattelun kuvat haetaan pitkäaikaismuistista ja sitten muunnetaan).

Tämä ajattelutapa on täydellisimmin ja laajimmin edustettuna esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla ja aikuisilla - käytännön työtä tekevien ihmisten keskuudessa. Tällainen ajattelu on riittävän kehittynyt kaikilla ihmisillä, jotka usein joutuvat tekemään päätöksen toimintansa kohteista, vain tarkkailemalla niitä, mutta koskematta niihin suoraan.

Viimeinen kaaviossa esitetyistä ajattelutyypeistä on visuaalisesti tehokas. Sen erikoisuus piilee siinä, että itse ajatteluprosessi on käytännöllinen muutostoiminta, jonka suorittaa henkilö todellisten esineiden kanssa. Tärkein ehto ongelman ratkaisemiselle tässä tapauksessa on oikeat toimet asianmukaisten kohteiden kanssa. Tämäntyyppinen ajattelu on laajalti edustettuna todellista tuotantotyötä tekevien ihmisten keskuudessa, jonka tuloksena syntyy minkä tahansa tietyn materiaalituotteen luominen.

Kognitiivisten prosessien kehitys peruskouluiässä

Havainto

Lapsen nopea aistinvarainen kehitys esikouluiässä johtaa siihen, että nuoremmalla opiskelijalla on riittävä havaintokyky: hänellä on korkea näöntarkkuus, kuulo, suuntautuminen esineen muotoon ja väriin. Oppimisprosessi asettaa uusia vaatimuksia sen havainnolle. Koulutustiedon havaitsemisprosessissa tarvitaan opiskelijoiden toiminnan mielivaltaisuutta ja mielekkyyttä, he näkevät erilaisia ​​​​malleja (standardeja), joiden mukaan heidän on toimittava. Tekojen mielivaltaisuus ja mielekkyys liittyvät läheisesti toisiinsa ja kehittyvät samanaikaisesti. Aluksi lasta houkuttelee itse esine ja ennen kaikkea sen ulkoiset kirkkaat merkit. Lapset eivät vieläkään voi keskittyä ja harkita huolellisesti kaikkia kohteen ominaisuuksia ja erottaa tärkeimmät, olennaiset. Tämä ominaisuus ilmenee myös koulutustoiminnan prosessissa. Matematiikkaa opiskellessaan opiskelijat eivät pysty analysoimaan ja havaitsemaan oikein numeroita 6 ja 9, venäjän aakkosissa - kirjaimia E ja 3 jne. Opettajan työn tulee jatkuvasti pyrkiä opettamaan opiskelijaa analysoimaan, vertailemaan esineiden ominaisuuksia, korostamaan olennaista ja ilmaisemaan sitä sanalla. On tarpeen opettaa keskittymään koulutustoiminnan aiheisiin niiden ulkoisesta houkuttelevuudesta riippumatta. Kaikki tämä johtaa mielivaltaisuuden, mielekkyyden kehittymiseen ja samalla erilaiseen havaintoselektiivisyyteen: valikoivuutta sisällössä, ei ulkoisessa vetovoimassa. Luokan 1 loppuun mennessä opiskelija osaa hahmottaa esineitä oppimisprosessissa esiin tulevien tarpeiden ja kiinnostuksen kohteiden sekä aikaisemman kokemuksensa mukaisesti. Opettaja jatkaa hänelle havaintotekniikan opettamista, näyttää tarkastus- tai kuuntelumenetelmät, menettelyn ominaisuuksien paljastamiseksi.

Kaikki tämä stimuloi havainnoinnin jatkokehitystä, havainnointi näkyy erityisenä toimintana, havainto kehittyy luonteenpiirteenä.

Nuoremman koululaisen muisti on koulutuksellisen ja kognitiivisen toiminnan ensisijainen psykologinen osa. Lisäksi muistia voidaan pitää itsenäisenä, nimenomaan muistamiseen tähtäävänä muistitoimintana. Koulussa oppilaat oppivat järjestelmällisesti ulkoa suuren määrän materiaalia ja toistavat sen sitten. Nuorempi oppilas muistaa helpommin sen, mikä on kirkasta, epätavallista, mikä tekee tunnevaikutelman. Mutta kouluelämä on sellaista, että ensimmäisistä päivistä lähtien se vaatii lapselta mielivaltaisen materiaalin ulkoamista: tämä on päivärutiini, kotitehtävät ja oppitunnilla opittu sääntö. Hallitsematta muistin toimintaa, lapsi pyrkii muistiin muistamiseen, mikä ei ole ollenkaan hänen muistilleen ominaista piirre ja aiheuttaa valtavia vaikeuksia. Tämä puute poistetaan, jos opettaja opettaa hänelle järkeviä menetelmiä muistaa. Tutkijat erottavat tässä työssä kaksi suuntaa: yksi - mielekkäiden muistamistekniikoiden muodostamisesta (jako semanttisiksi yksiköiksi, semanttinen ryhmittely, semanttinen vertailu jne.), toinen - ajassa jakautuneiden toistotekniikoiden muodostumiseen sekä menetelmiin. itsehillintä tulosten muistamiseen.

Nuoremman opiskelijan muistiotoiminta ja hänen opetus yleensäkin ovat yhä mielivaltaisempia ja merkityksellisempiä. Ulkoamisen mielekkyyden indikaattori on opiskelijan tekniikoiden, muistamisen menetelmien hallinta.

Tärkein muistamistekniikka on tekstin jakaminen semanttisiin osiin, suunnitelman laatiminen. Lukuisat psykologiset tutkimukset korostavat, että ulkoa opiskellessaan 1. ja 2. luokkien opiskelijoiden on vaikea jakaa tekstiä semanttisiin osiin, he eivät pysty eristämään oleellista, pääasia kustakin kohdasta, ja jos turvautuvat jakamiseen, he vain mekaanisesti leikkaavat tekstiä. ulkoa kirjoitettua materiaalia pienempien tekstinpätkien ulkoamisen helpottamiseksi. Heidän on erityisen vaikeaa jakaa tekstiä semanttisiin osiin muistista, ja he tekevät sen paremmin vasta, kun he havaitsevat tekstin suoraan. Siksi 1. luokasta lähtien työ tekstin pilkkomiseen tulisi alkaa siitä hetkestä, kun lapset välittävät suullisesti kuvan sisällön, tarinan. Suunnitelman laatiminen antaa heille mahdollisuuden ymmärtää tutkittavan järjestyksen ja keskinäisen yhteyden (tämä voi olla suunnitelma sisällöltään monimutkaisen aritmeettisen ongelman ratkaisemiseksi tai kirjallinen teos), muistaa tämä looginen järjestys ja toistaa sen mukaisesti.

Perusluokilla käytetään myös muita menetelmiä, jotka helpottavat muistamista, vertailua ja korrelaatiota. Se, mikä yleensä muistetaan, korreloi johonkin jo hyvin tuttuun ja verrataan ulkoa muistaen erillisiä osia, kysymyksiä. Ensinnäkin opiskelijat käyttävät näitä menetelmiä suoran muistamisen prosessissa ottaen huomioon ulkoiset apuvälineet (esineet, kuvat) ja sitten sisäiset (yhdennäköisyyksien löytäminen uuden ja vanhan materiaalin välillä, suunnitelman laatiminen jne.). On myös huomattava, että ilman erityiskoulutusta nuorempi opiskelija ei voi käyttää rationaalisia muistamisen menetelmiä, koska ne kaikki edellyttävät monimutkaisten henkisten toimintojen käyttöä (analyysi, synteesi, vertailu), jotka hän hallitsee vähitellen oppimisprosessissa. Nuorempien koululaisten lisääntymistekniikoiden hallinnassa on omat ominaisuutensa.

Toisto- nuoremmalle opiskelijalle vaikea toiminta, joka vaatii tavoitteiden asettamista, ajatteluprosessien sisällyttämistä, itsehillintää.

Heti oppimisen alussa lasten itsehillintä on heikosti kehittynyt ja sen parantaminen kulkee useissa vaiheissa. Aluksi opiskelija voi toistaa materiaalia vain monta kertaa ulkoa opiskellessaan, sitten hän yrittää hillitä itseään katsomalla oppikirjaa, ts. käyttämällä tunnustamista, niin oppimisprosessissa muodostuu lisääntymistarve. Psykologiset tutkimukset osoittavat, että tällainen tarve syntyy ensisijaisesti runoja ulkoa opetettaessa, ja III luokalla minkä tahansa ulkoa opiskelun aikana kehittyy itsehillinnän tarve ja opiskelijoiden henkinen toiminta paranee: oppimateriaalia käsitellään ajatteluprosessissa (yleistetty, systematisoitu). ), jolloin nuoremmat opiskelijat voivat toistaa sen sisällön johdonmukaisemmin. Useat tutkimukset korostavat viivästyneen lisääntymisen erityistä roolia opiskelijoiden mieleen jäävän oppimateriaalin ymmärtämisessä. Muisti- ja erityisesti lisääntymisprosessissa tahdonvoimainen muisti kehittyy intensiivisesti, ja II-III luokilla sen tuottavuus lapsilla, verrattuna tahattomaan, kasvaa dramaattisesti. Useat psykologiset tutkimukset osoittavat kuitenkin, että tulevaisuudessa molemmat muistityypit kehittyvät yhdessä ja liittyvät toisiinsa. Tämä selittyy sillä, että mielivaltaisen ulkoamisen kehittyminen ja vastaavasti kyky soveltaa sen tekniikoita auttaa sitten analysoimaan oppimateriaalin sisältöä ja sen parempaa muistamista. Kuten edellisestä voidaan nähdä, muistiprosesseille on ominaista ikään liittyvät ominaisuudet, joiden tunteminen ja huomioiminen on välttämätöntä opettajalle onnistuneen oppimisen ja opiskelijoiden henkisen kehityksen järjestämiseksi.

Huomio

Tietojen, taitojen ja kykyjen hallitseminen vaatii jatkuvaa ja tehokasta lasten itsehillintää, mikä on mahdollista vain, jos muodostuu riittävän korkea vapaaehtoisen huomion taso. Kuten tiedetään, esikoululaista hallitsee tahatonta huomiota, se vallitsee myös nuorempien opiskelijoiden ensimmäisellä harjoittelukerralla. Siksi kehitystä mielivaltainen huomiosta tulee edellytys opiskelijan menestyksekkäälle koulutustoiminnalle ja siten opettajalle ensiarvoisen tärkeä tehtävä.

Koulutuksen alussa, kuten esikouluiässä, vain asioiden ulkopuolinen puoli kiinnittää opiskelijan huomion. Ulkoiset vaikutelmat kiehtovat opiskelijat. Tämä kuitenkin estää heitä tunkeutumasta asioiden (tapahtumien, ilmiöiden) olemukseen ja vaikeuttaa toimintaansa. Jos opettaja välittää jatkuvasti kehityksen ohjaamisesta mielivaltainen nuorempien koululaisten huomio, niin heidän perusluokkien koulutuksensa aikana se muodostuu erittäin intensiivisesti. Tätä helpottaa lapsen toiminnan selkeä organisointi mallin avulla ja myös sellaiset toimet, joissa hän voi hallita itsenäisesti ja samalla jatkuvasti kontrolloida itseään. Tällaisia ​​toimia voivat olla hänen tai muiden lasten tekemien virheiden erityisjärjestelyt tai erityisten ulkoisten keinojen käyttö foneettisessa analyysissä. Joten vähitellen nuorempi opiskelija oppii ohjaamaan itsenäisesti asetettua tavoitetta, ts. vapaaehtoisesta huomiosta tulee hänen johtava huomionsa. Kehittyvä huomion vapaaehtoisuus vaikuttaa myös muiden huomion ominaisuuksien kehittymiseen, jotka ovat myös ensimmäisenä opiskeluvuonna vielä hyvin epätäydellisiä.

Joten nuoremman opiskelijan huomion määrä on pienempi kuin aikuisen, ja hänen kykynsä jakaa huomiota on vähemmän kehittynyt. Kyvyttömyys jakaa huomiota on erityisen korostunut saneluja kirjoitettaessa, kun sinun on samanaikaisesti kuunneltava, muistettava säännöt, sovellettava niitä ja kirjoitettava. Mutta jo toisella luokalla lapset osoittavat huomattavia muutoksia tämän ominaisuuden parantamisessa, jos opettaja järjestää oppilaiden opetustyön kotona, luokkahuoneessa ja sosiaaliasiat siten, että he oppivat hallitsemaan toimintaansa ja samanaikaisesti. seurata useiden toimien toteuttamista. Harjoittelun alussa ilmenee myös suurta huomion epävakautta. Nuorempien oppilaiden huomion pysyvyyttä kehittäessään opettajan tulee muistaa, että 1. ja 2. luokilla huomion vakaus on korkeampi ulkoisia toimintoja tehdessään ja heikompi henkisiä. Siksi metodologit suosittelevat vuorottelevaa henkistä toimintaa ja luokkia kaavioiden, piirustusten ja piirustusten laatimisessa. Epätäydellinen nuoremmille opiskelijoille ja niin tärkeä huomion ominaisuus kuin vaihtaminen. Koulutuksensa alussa heillä ei ole vielä muodostunut oppimistaitoja ja kykyjä, mikä estää heitä siirtymästä nopeasti yhdestä harjoituskerrasta toiseen, mutta oppimisaktiivisuuden parantaminen 2. luokalla johtaa siihen, että lapsilla muodostuu kyky siirtyä oppitunnin yhdestä vaiheesta toiseen, yhdestä akateemisesta työstä toiseen. Vapaaehtoisen huomion kehittymisen myötä kehittyy myös tahaton huomio, joka nyt ei liity esineen kirkkauteen ja ulkoiseen houkuttelevuuteen, vaan lapsen tarpeisiin ja etuihin, jotka syntyvät koulutustoiminnan aikana, ts. persoonallisuutensa kehittyessä, kun tunteet, kiinnostuksen kohteet, motiivit ja tarpeet määräävät jatkuvasti hänen huomionsa suunnan. Joten opiskelijoiden huomion kehittyminen liittyy heidän kasvatustoiminnan hallintaan ja persoonallisuuden kehittymiseen.

Mielikuvitus

Opetustoiminnan prosessissa opiskelija saa paljon kuvailevaa tietoa, ja tämä vaatii häntä jatkuvasti luomaan uudelleen kuvia, joita ilman on mahdotonta ymmärtää opetusmateriaalia ja omaksua sitä, ts. nuoremman opiskelijan mielikuvituksen luominen uudelleen koulutuksen alusta lähtien sisältyy määrätietoiseen toimintaan, joka edistää hänen henkistä kehitystään.

Nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksen kehittämisessä heidän ideoillaan on suuri merkitys. Siksi opettajan suuri työ lasten temaattisten esitysten järjestelmän keräämisessä on tärkeää. Opettajan tämänsuuntaisten jatkuvien ponnistelujen seurauksena nuoremman opiskelijan mielikuvituksen kehityksessä tapahtuu muutoksia: aluksi lasten mielikuvituksen kuvat ovat epämääräisiä, epäselviä, mutta sitten niistä tulee tarkempia ja tarkempia. ; aluksi kuvassa näkyy vain muutama piirre, ja niiden joukossa hallitsevat merkityksettömät, ja 2.-3. luokassa näytettävien ominaisuuksien määrä kasvaa merkittävästi ja olennaiset ominaisuudet hallitsevat niiden joukossa; kertyneen idean kuvien käsittely on aluksi merkityksetöntä, ja 3. luokalla, kun opiskelija hankkii paljon enemmän tietoa, kuvat yleistyvät ja kirkkaammat; lapset voivat jo muuttaa tarinan juonen, esitellä varsin mielekkäästi konventiota: oppimisen alussa vaaditaan tietty esine kuvan esiintymiseen (luettaessa ja kerrottaessa esim. luottaa kuvaan), ja sitten luottaa sana kehittyy, koska sen avulla lapsi voi luoda henkisesti uuden kuvan (kirjoittamalla esseen opettajan tarinan perusteella tai lukemalla kirjasta).

Kun lapsen kyky hallita henkistä toimintaansa kehittyy, mielikuvitus muuttuu yhä kontrolloidummaksi prosessiksi, ja sen kuvat syntyvät niiden tehtävien mukaisesti, jotka koulutustoiminnan sisältö asettaa hänelle. Kaikki edellä mainitut ominaisuudet luovat perustan luovan mielikuvituksen prosessin kehittymiselle, jossa opiskelijoiden erityistiedolla on tärkeä rooli. Tämä tieto muodostaa perustan luovan mielikuvituksen kehittymiselle ja luovuuden prosessille heidän myöhemmillä elämänjaksoilla.

Ajattelu ja puhe

Nuoremman koululaisen henkisen toiminnan erityispiirteet kahden ensimmäisen opiskeluvuoden aikana ovat monessa suhteessa samanlaisia ​​kuin esikoululaisen ajattelun erityispiirteet. Nuoremmalla koululaisella on selkeästi ilmaistu konkreettis-figuratiivinen ajattelun luonne. Joten mielenterveysongelmia ratkaiseessaan lapset luottavat todellisiin esineisiin tai heidän kuvaansa. Johtopäätökset, yleistykset tehdään tiettyjen tosiasioiden perusteella. Kaikki tämä ilmenee oppimateriaalin assimilaatiossa. Oppimisprosessi stimuloi abstraktin ajattelun nopeaa kehittymistä, erityisesti matematiikan tunneilla, joissa opiskelija siirtyy toiminnasta tiettyjen esineiden kanssa mentaalisiin operaatioihin numerolla, sama tapahtuu venäjän kielen tunneilla sanan hallinnassa, joka aluksi on Hän ei ole erottanut hänet määrätystä esineestä, vaan siitä tulee vähitellen erityistutkimuksen aihe.

Nuorempien koululaisten ajattelun kehityksessä psykologit erottavat kaksi päävaihetta.

Ensimmäisessä vaiheessa (luokilla 1-11) heidän ajattelunsa on monella tapaa samanlainen kuin esikoululaisten ajattelu: oppimateriaalin analysointi tapahtuu pääasiassa visuaalinen - toimintakykyinen ja visuaalisesti - kuvaannollisesti. Lapset arvioivat esineitä ja ilmiöitä niiden ulkoisten yksilöllisten piirteiden perusteella, yksipuolisesti, pinnallisesti. Heidän johtopäätöksensä perustuvat havainnoissa annettuihin visuaalisiin lähtökohtiin, ja johtopäätöksiä ei tehdä loogisten argumenttien perusteella, vaan arvioinnin suoralla korrelaatiolla havaitun tiedon kanssa. Tämän vaiheen yleistykset ja käsitteet riippuvat voimakkaasti esineiden ulkoisista ominaisuuksista ja kiinnittävät pinnalla olevia ominaisuuksia. Esimerkiksi toinen luokkalaiset erottavat saman prepositiosta "päällä" onnistuneemmin tapauksissa, joissa sen merkitys on konkreettinen (ilmaisee visuaalisten objektien välistä suhdetta - "omenat pöydällä") kuin silloin, kun sen merkitys on abstraktimpi ("yksi näinä päivinä", "muistoksi"). Siksi näkyvyyden periaate on niin tärkeä peruskoulussa. Antamalla lapsille mahdollisuuden laajentaa konkreettisten käsitteiden ilmenemismuotoja, opettaja helpottaa olennaisen yleisen erottamista ja nimeämistä sopivalla sanalla. Täydellisen yleistyksen pääkriteeri on lapsen kyky antaa oma esimerkkinsä, joka vastaa hankittua tietoa.

Kolmannella luokalla ajattelu siirtyy laadullisesti uuteen, toiseen vaiheeseen, joka vaatii opettajaa osoittamaan yhteydet, joita on assimiloitavan tiedon yksittäisten elementtien välillä. Kolmannella luokalla lapset hallitsevat suvun ja lajin väliset suhteet käsitteiden yksittäisten piirteiden välillä, ts. luokittelussa muodostuu analyyttis-synteettinen toimintatyyppi, mallinnuksen toiminta hallitaan. Tämä tarkoittaa, että muodollinen looginen ajattelu alkaa muotoutua.

Peruskoulussa kiinnitetään paljon huomiota tieteellisten käsitteiden muodostukseen. aiheen käsitteitä(esineiden yleisten ja olennaisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien tuntemus - linnut, eläimet, hedelmät, huonekalut jne.) ja suhdekäsitteitä(objektiivisten asioiden ja ilmiöiden yhteyksiä ja suhteita heijastava tieto - suuruus, evoluutio jne.).

Ajattelun kehittyminen riippuu pitkälti kehitystasosta ajatusprosesseja. Joten esimerkiksi dialyysin kehitys etenee käytännöllisesti tehokkaasta aistilliseen ja edelleen henkiseen (luokalta 1 luokkaan 3). Lisäksi analyysi alkaa osittaisena ja muuttuu vähitellen monimutkaiseksi ja systeemiseksi. Synteesi kehittyy yksinkertaisesta, yhteenvetävästä laajempaan ja monimutkaisempaan. Nuoremmille opiskelijoille analyysi on helpompi prosessi ja kehittyy nopeammin kuin synteesi, vaikka molemmat prosessit liittyvät läheisesti toisiinsa (mitä syvempi analyysi, sitä täydellisempi synteesi). Vertailu peruskouluiässä se siirtyy ei-systeemisestä, ulkoisiin merkkeihin keskittyneestä suunnitellusta, systemaattisesta. Vertaaessaan tuttuja esineitä lapset huomaavat helpommin yhtäläisyyksiä ja uusia vertaillessa eroja.

On huomattava, että nuoremmat opiskelijat alkavat oivaltaa omia ajatusprosessejaan ja yrittää hallita niitä, vaikkakaan ei aina onnistuneesti.

Viime vuosina on puhuttu yhä enemmän alakouluikäisestä muodostumisesta teoreettinen ajatteluun perustuva empiirinen . teoreettinen ajattelu määräytyy sen ominaisuuksien joukon kautta (reflektio; tehtävän sisällön analysointi ja sen ratkaisemiseksi yleinen tapa, joka siirretään "paikalta" kokonaiseen tehtäväluokkaan; sisäinen toimintasuunnitelma, joka varmistaa niiden suunnittelun ja toteuttamisen mielessä). empiiristä ajattelua suoritetaan vertaamalla ulkoisesti samankaltaisia, ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden yhteisiä piirteitä "yrityksen ja erehdyksen" kautta. Tutkimus kokeellisissa luokissa V. V. Davydovin johdolla osoitti, että teoreettisen ajattelun elementtejä voidaan muodostaa alemmilla luokilla.

Puheella on kaksi päätehtävää: kommunikatiivisia ja merkitsevä, eli on kommunikaatioväline ja ajatuksen olemassaolon muoto. Kielen ja puheen avulla lapsen ajattelu muodostuu, hänen tietoisuutensa rakenne määritetään. Jo ajatuksen sanallinen muotoilu antaa paremman ymmärryksen tiedon kohteesta.

Kieltenopetus koulussa on hallittu prosessi, ja opettajalla on erinomaiset mahdollisuudet nopeuttaa merkittävästi oppilaiden puheenkehitystä erityisellä opetustoiminnan järjestämisellä. Koska puhe on toimintaa, on välttämätöntä opettaa puhetta toimintana. Yksi olennaisista eroista opetuspuhetoiminnan ja luonnollisissa olosuhteissa tapahtuvan puhetoiminnan välillä on se, että kasvatuspuheen tavoitteet, motiivit, sisältö eivät seuraa suoraan yksilön haluista, motiiveista ja toiminnasta sanan laajassa merkityksessä, vaan ovat asetettu keinotekoisesti. Siksi on oikein asettaa aihe, kiinnostaa sitä, herättää halu osallistua sen keskusteluun, tehostaa koululaisten työtä - yksi puheenkehitysjärjestelmän parantamisen pääongelmista.

Muotoilemme opettajan yleiset tehtävät opiskelijoiden puheen kehittämisessä:

a) tarjota heille hyvä puhe (kielinen) ympäristö (aikuisten puheen havaitseminen, kirjojen lukeminen jne.)

b) luoda tunnille kommunikaatiotilanteita, puhetilanteita, jotka määräävät lasten oman puheen motivaation, kehittävät heidän kiinnostuksen kohteitaan, tarpeitaan ja mahdollisuuksia itsenäiseen puheeseen

c) varmistaa riittävän sanaston, kieliopillisten muotojen, syntaktisten rakenteiden, loogisten yhteyksien oikean omaksumisen, aktivoida sanojen käyttöä, muotojen muodostusta, rakenteiden rakentamista

d) suorittaa jatkuvaa erityistyötä puheen kehittämiseksi eri tasoilla: ääntäminen, sanasto, morfologinen, syntaktinen, koherentin puheen tasolla

e) luoda luokkahuoneeseen taistelun ilmapiiri korkean puhekulttuurin puolesta, hyvän, oikean puheen vaatimusten täyttämisestä

e) kehittää paitsi puheen puhumista myös kuuntelua.

On tärkeää ottaa huomioon suullisen ja kirjallisen puheen erot. Kirjoitettu on pohjimmiltaan uudenlainen puhe, jonka lapsi hallitsee oppimisprosessissa. Kirjallisen puheen hallinta ominaisuuksineen (laajentuminen ja koherenssi, rakenteellinen monimutkaisuus) muodostaa kyvyn ilmaista ajatuksiaan tarkoituksellisesti, ts. edistää suullisen puheen mielivaltaista ja tietoista toteuttamista. Kirjallinen puhe monimutkaistaa pohjimmiltaan viestinnän rakennetta, koska se avaa mahdollisuuden puhua poissaolevalle keskustelukumppanille. Puheen kehittäminen vaatii nuorempien opiskelijoiden ja opettajien pitkää, huolellista, systemaattista työtä. Tunne-tahtoalueen ja kognitiivisen toiminnan kehittymisen määräävät myös hänen persoonallisuutensa uudet muodostelmat: toimien ja tekojen mielivaltaisuus, itsehillintä, pohdiskelu (omien toimien itsearviointi, joka perustuu korrelaatioon suunnitelman kanssa).

Johtopäätös

Henkinen toiminta, kuten mikä tahansa muu toiminta, on ketju erilaisia ​​järjestettyjä toimintoja, tässä tapauksessa ne ovat kognitiivisia prosesseja ja näiden prosessien sisällä tapahtuvia toimintoja.

Esimerkiksi kognitiivisena prosessina muisti, joka sisältää sellaiset toiminnot kuin muistaminen, toisto, unohtaminen ja muut. Ajattelu- tämä on analyysi, synteesi, yleistys ratkaistavan ongelman ehdoista ja vaatimuksista ja tavoista ratkaista se.

Ajattelutoiminta on läheinen yhteys aistillisen kognition ja rationaalisen kognition välillä.

Lapsi, joka on tullut kouluun ja jolla on jo tietty määrä tietoa, vain koulutusprosessissa kehittää ja kehittää kognitiivista toimintaansa aktiivisesti. Mutta se, että se on entistä tehokkaampi ja keskittyneempi, riippuu pääasiassa opettajasta, kuinka hän pystyy kiinnostamaan opiskelijaa ja saattamaan hänet oppimistoimintaan.

Kirjaimellisesti puoli vuotta opiskelleilla ekaluokkalaisilla on hyvin kehittyneet kognitiiviset prosessit, he orientoituvat erityisen hyvin ympäröivään maailmaan, ajattelu ja mielikuvitus ovat hyvin kehittyneitä, mutta sellaisia ​​peruskognitiivisia prosesseja, jotka vaikuttavat voimakkaasti oppimiseen. prosessi, materiaalin, kuten huomion ja muistin, assimilaatio ovat vasta alkamassa.

Muodostuminen koulutustoiminnan prosessissa sen toteuttamisen välttämättömiksi välineiksi, analysoinnista, pohdinnasta ja suunnittelusta tulee erityisiä henkisiä toimia, uusia ja epäsuorampia heijastuksia ympäröivästä todellisuutta. Näiden henkisten toimintojen kehittyessä alakoululaiset kehittävät myös kognitiivisia perusprosesseja olennaisesti eri tavalla: havainnointia, muistia, huomiokykyä ja ajattelua.

Esikouluikään verrattuna näiden prosessien sisältö ja muoto muuttuvat laadullisesti. Ajattelusta tulee abstraktia ja yleistettyä. Ajattelu välittää muiden henkisten toimintojen kehittymistä, tapahtuu kaikkien henkisten prosessien älyllistäminen, niiden tietoisuus, mielivaltaisuus, yleistäminen.

Havainto saa luonteeltaan organisoitua tarkkailua, joka suoritetaan tietyn suunnitelman mukaan.

Nuoremmissa koululaisissa muisti saa älyllisen luonteen. Lapsi ei vain muista, vaan myös alkaa ratkaista erityisiä muistitehtäviä tarvittavan materiaalin mielivaltaiseksi tahalliseksi muistamiseksi tai toistamiseksi.

Peruskouluiässä on intensiivistä muistamistekniikoiden muodostumista. Yksinkertaisimmista muistamisen menetelmistä toiston ja toiston kautta lapsi etenee ryhmittelyyn ja ulkoa opittavan materiaalin pääosien yhteyksien ymmärtämiseen. Kaavioita ja malleja käytetään muistamiseen. Tässä iässä muodostuu kyky keskittyä vaadittuun koulutussisältöön. Huomio muuttuu tarkoituksenmukaiseksi ja mielivaltaiseksi, sen määrä kasvaa, kyky jakaa huomiota useiden esineiden kesken kasvaa.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikova A.Yu. Mies ja yhteiskunta - M:
Moderni humanistinen yliopisto, 2000.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psykologia: Proc. Opas opiskelijoille ped. Erikoiskoulut Nro 2002 "Doshk. koulutus” ja №2010 ”Koulutus esikoulussa. laitokset." - M.: Enlightenment, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Kehitys- ja pedagoginen psykologia. Oppikirja pedagogisten korkeakoulujen kaikkien erikoisalojen opiskelijoille. - M .: Venäjän pedagoginen seura, 2003.

5. Käytännön psykologin sanakirja /Comp. S.Yu. Golovin. – Minsk: Harvey, 1998.

6. Gonobolin F.N. Psykologia. Ed. prof. N.F. Dobrynin. Oppikirja pedagogisten koulujen opiskelijoille. - M .: "Valaistus", 1973.

7. Davydov V.V. Kehitys- ja pedagoginen psykologia, M.:
Valaistus - 1973.

8. Zimnyaya I.A. Pedagoginen psykologia. Oppikirja lukioille. Toinen painos, suurennettu ja tarkistettu. – M.: Logos Publishing Corporation, 1999.

9. Lyhyt psykologinen sanakirja. /Comp. A.A. Karpenko: Toim. A.V. Petrovski, M.P. Jaroševski. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. Kehityspsykologia (lapsen kehitys syntymästä 17-vuotiaaksi): Oppikirja. 3. painos - M .: Kustantaja URAO, 1997.

11. Levi V.L. Ajatuksen metsästys - M .: Nuori vartija, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Lasten psykologia. Oppikirja pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille. - M .: "Valaistus", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Opetuksen ja henkisen kehityksen ongelmat
koululainen: Valittuja psykologisia teoksia - M., Pedagogia, -
1989.

14. Nemov R.S. Psykologia. T.1. Oppikirja korkeakouluopiskelijoille

15. Nemov R.S. Psykologia. T.2. Oppikirja korkeakouluopiskelijoille
pedagogiset oppilaitokset. - M.: Humanitaarinen kustantaja
keskus VLADOS, 2001-kn.Z. Psykodiagnostiikka.

16. Nemov R.S. Psykologia. T.Z. Oppikirja korkeakouluopiskelijoille
pedagogiset oppilaitokset. - M: Humanitaarinen kustantaja
keskus VLADOS, 2001-kn.Z. Psykodiagnostiikka.

17. Petrovski A.V. Psychology, M.: Publishing Center - Academy.

18. Petrovski A.V. Yleinen psykologia - M .: Koulutus, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian perusteet - Pietari: Pietari, 2000.

20. Sapogova E.E. Ihmisen kehityksen psykologia: Oppikirja. – M.: Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Psykologisen antropologian perusteet. Ihmisen kehityksen psykologia: Subjektiivisen todellisuuden kehitys ontogeneesissä: Oppikirja yliopistoille. - M.: School Press, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Psykologian perusteet. Rostov n / a, kustantamo "Phoenix", 1996.