Tavoitteiden asettamisen merkitys ja logiikka koulutuksessa, kasvatuksessa ja pedagogisessa toiminnassa.
Henkilökohtaisen kehityksen tekijät
tekijä - liikkeellepaneva voima, minkä tahansa prosessin, ilmiön syy. Pedagogiiassa erotetaan kaksi lapsen kehitykseen vaikuttavien päätekijöiden ryhmää: biologiset ja sosiaaliset.
Biologiset edellytykset lasten kehitykselle
Perinnöllisyys periytyy vanhemmilta lapsille, mikä on geeneissä. Kokeellisissa tutkimuksissa kertyneiden tosiasioiden analyysi antaa meille mahdollisuuden tehdä seuraavan johtopäätöksen: perittyei kyky, muttatekemisiä. Ihmisen perimät taipumukset voivat tällöin kehittyä tai epäsuotuisissa olosuhteissa jäädä toteutumatta. Kaikki riippuu siitä, saako henkilö mahdollisuuden siirtää perinnöllinen voima tiettyihin kykyihin, ja sen määräävät sellaiset olosuhteet kuin elinolosuhteet, kasvatus, henkilön ja yhteiskunnan tarpeet. Kaikki normaalit ihmiset saavat luonnosta korkeat mahdollisuudet henkisten ja kognitiivisten voimiensa kehittämiseen ja kykenevät käytännössä rajattomasti henkiseen kehitykseen. Erot korkeamman hermoston toiminnan tyypeissä muuttavat vain ajatteluprosessien kulkua, mutta eivät ennalta määritä itse älyllisen toiminnan laatua ja tasoa. Samaan aikaan opettajat kaikkialla maailmassa tunnustavat, että perinnöllisyys voi olla haitallista ihmisen älyllisten kykyjen kehittymiselle. Yleisten älylliseen toimintaan liittyvien taipumusten lisäksi perinnöllinen erityinen, esimerkiksi: musiikillinen, taiteellinen, matemaattinen, kielellinen jne. On välttämätöntä erottaa synnynnäinen perinnöllisyys geneettisestä. Pienet satunnaiset poikkeamat alkion kehityksen ominaisuuksissa voivat muuttaa sekä kehityksen suuntaa että laatua. Viime vuosina on syntynyt uusi pedagogiikka - synnytystä edeltävä pedagogiikka. Sen ulkonäkö johtuu siitä, että tutkijat ovat havainneet mahdollisuuden vaikuttaa alkion kehitykseen. Samalla todettiin, että on mahdollista vaikuttaa paitsi syntymättömän vauvan terveyteen myös hänen tunnepiiriinsä ja sitä kautta esteettiseen ja älylliseen kehitykseen. Tieteellisten tietojen perusteella, jotka osoittivat mahdollisuutta vaikuttaa syntymättömään lapseen äidin elämäntapojen, hänen tunnetilansa, kommunikoinnin kautta sikiön kanssa, alettiin kehittää pedagogista strategiaa.
FROMsosiaaliset tekijät. Ihmisen kehitys ei tapahdu vain perinnöllisyyden vaikutuksen alaisena, vaan myös ympäristön ja kasvatuksen vaikutuksesta.. Käsitettä "ympäristö" voidaan tarkastella laajasti ja suppeassa merkityksessä.
Keskiviikkona laajassa merkityksessä sisältää:
ilmastolliset, luonnolliset olosuhteet, joissa lapsi kasvaa;
valtion sosiaalinen rakenne ja sen luomat olosuhteet lasten kehitykselle;
ihmisten kulttuuri ja elämä, perinteet, tavat;
Suppeassa mielessä ympäristö on välitön aiheympäristö. Lapsen syntymästä lähtien häntä ympäröivät monet esineet, jotka auttavat häntä oppimaan sosiaalista maailmaa ja kehittymään. Aineympäristö vaikuttaa merkittävästi lasten kokonaiskehityksen tasoon. Nykyaikaisessa pedagogiikassa on käsite "kehittävä ympäristö" (V.A. Petrovsky). Alla kehitysympäristö ei vain aiheen sisältöä ymmärretä. Se on rakennettava erityisellä tavalla, jotta se vaikuttaisi mahdollisimman tehokkaasti lapseen. Ympäristön vaikutus persoonallisuuden muodostumiseen on jatkuvaa läpi ihmisen elämän. Ympäristöllä voi olla sekä negatiivinen että myönteinen vaikutus, eli se voi hidastaa kehitystä tai aktivoida sitä, mutta se ei voi olla kehityksen suhteen välinpitämätön.
Tärkeä persoonallisuuden muodostumiseen vaikuttava tekijä on kasvatus, mikä on:
yhteiskunnallisessa, laajassa merkityksessä- yhteiskunnan tehtävä valmistaa nuorempaa sukupolvea elämään, jonka toteuttaa koko yhteiskuntarakenne: julkiset laitokset, järjestöt, kirkko, media ja kulttuuri, perhe ja koulu;
suppeammassa, pedagogisessa mielessä- erityisesti organisoitu ja valvottu ihmisen muodostusprosessi, jonka toteuttavat oppilaitosten opettajat ja jonka tavoitteena on henkilökohtainen kehitys; sosiohistoriallisen kokemuksen siirtäminen uusille sukupolville heidän valmentamiseksi sosiaaliseen elämään ja tuottavaan työhön.
korjaa perinnöllisyyden ja ympäristön vaikutusta;
päävoima, joka pystyy "korjaamaan" luonnon puutteet ja ympäristön kielteiset vaikutukset;
koulutuksen voima on määrätietoisessa, systemaattisessa ja pätevässä kehityksen johtamisessa;
ei voi muuttaa ihmistä kokonaan;
varmistaa tiettyjen ominaisuuksien kehittymisen luonnon asettamien taipumusten perusteella;
luottaa jatkuvasti saavutettuun persoonallisuuden kehitystasoon;
tehokkuuden määrää lapsen valmius havaita kasvatuksellinen vaikutus;
Todellisten tavoitteiden toteutuminen koulutuksessa, kasvatuksessa ja pedagogisessa toiminnassa
Opin yksilön monipuolisesta kehityksestä koulutuksen päämääränä kehittivät marxilaisuuden perustajat, jotka uskoivat, että kommunistinen yhteiskunta vaatisi täysin kehittyneen persoonallisuuden ja että tällainen henkilö on historiallisen prosessin päämäärä. Tavoite oli siten tulevaisuuden ihanteen luonne. Sen mukaisesti neuvostokoulussa laadittiin koulutusohjelmia ja organisoitiin työtä.
Tällä hetkellä opettajat tunnustavat tällaisen koulutusihanteen mahdottomuuden uusissa sosioekonomisissa olosuhteissa. Asiantuntijat eivät kuitenkaan ole tässä asiassa yksimielisiä. On olemassa mielipide, että 90-luvulle asti koulutuksen tavoitteet määräytyivät yhteiskunnan tarpeista ja olivat luonteeltaan ideologisia, ja nyt on lähdettävä yksilön tarpeista itsensä toteuttamisessa, hänen kykyjensä kehittämisessä ( A.V. Petrovski). Siksi koulutuksen tavoite yleisimmässä muodossa on muotoiltu yksilön avuksi monipuolisessa kehityksessä. Tämä näkyy Venäjän federaation koulutuslaissa. Koulutus palvelee "yksilön yleisen kulttuurin muodostamiseen, yhteiskunnalliseen elämään sopeutumiseen, tietoiseen ammatinvalintaan liittyvien ongelmien ratkaisemiseen liittyviä ongelmia". Lain mukaan koulutuksen on varmistettava yksilön itsemääräämisoikeus, edellytysten luominen sen itsensä toteuttamiselle, nykyajan tietoon sopivan maailmankuvan muodostuminen opiskelijoiden mielessä, yhteiskuntaan integroitunut ja sen parantamiseen tähtäävä kansalainen. Kaikista menettelyistä olennainen on menettely tavoitteiden asettaminen.
Tavoitteiden asettaminen, toimintateorian peruskäsite, on laajalti käytössä yhteiskuntatieteissä.
Ensinnäkin Tavoitteen asettaminen on prosessi, jossa valitaan ja itse asiassa määritellään tavoite, joka on ihanteellinen kuva toiminnan tulevasta tuloksesta. Tältä osin tavoitteiden asettamisella on useita tärkeitä metodologisia ja metodologisia tehtäviä ja tehtäviä, nimittäin:
toimii todellisena eri toimintojen yhdistäjänä järjestelmässä "tavoite - saavutuskeinot - tietyntyyppisen toiminnan tulos";
sisältää kaikkien toimintaa määräävien tekijöiden aktiivisen toiminnan: tarpeet, intressit, kannustimet, motiivit.
toiseksi, tavoitteen asettaminen määrittää algoritmin, joka määrittää toimintojen tulosten järjestyksen ja perusvaatimukset. Mikä tahansa toiminta voidaan tulkita prosessiksi tavoitteen saavuttamiseksi. Kun asetat tavoitteita, pidä mielessä seuraavat asiat:
tavoitteen on oltava perusteltu ja heijastettava vaikutuskohteen kehityslakien vaatimuksia;
tavoitteen tulee olla selkeä ja saavutettavissa oleva;
päätavoitteen tulee olla yhteydessä ja korreloida korkeamman asteen tavoitteen kanssa;
Tavoitteen muodostavat ihmiset, joten siinä on aina subjektiivista elementtiä.
Tavoitteen muotoilun päävaiheet: kohteen tarvittavien ominaisuuksien ja tilojen valinta ja niiden sisällyttäminen tietyntyyppisen toiminnan tavoiteasetukseen; tietyntyyppisen toiminnan aiheuttamien mahdollisten, mutta ei-toivottujen olosuhteiden tunnistaminen; tavoitteen rajoittaminen toivottavista, mutta objektiivisesti saavuttamattomista tuloksista;
Erottaa useita erilaisia kohteita: konkreettinen ja abstrakti; strateginen ja taktinen; yksilö, ryhmä, julkinen; toiminnan kohteen asettama ja ulkopuolelta.
tietty tarkoitus- Tämä on ihanteellinen kuva suoran toiminnan tuotteesta.
abstrakti tavoite- Tämä on yleinen käsitys tietystä ihanteesta, jonka saavuttamiseksi ihmisen toiminta tapahtuu. Strategiset ja taktiset tavoitteet määräytyvät ja määräytyvät niiden toteuttamisen ajallisten tekijöiden mukaan ja korreloivat kokonaisuutena ja osana. Toiminnan kohteen asettama tavoite, kehittyy oman toiminnan, luovan asenteen ja vastuun annetusta tehtävästä sisäisen kehityksen seurauksena.
Ulkopuolinen maali, voidaan määritellä objektiiviseksi vaatimukseksi tai ratkaistavaksi ongelmaksi.
Tavoitteen asettamisen metodologinen puoli on varmistaa yleisten ja erityisten tehtävien jatkuvuus ja yhteys määritettäessä tapoja ratkaista sosiaalisia ongelmia eri tasoilla.
Kasvatuksen tarkoitus on pedagogiikan peruskategoria. Siitä riippuvat tehtävät, sisältö, kasvatusmenetelmät sekä pedagogisen toiminnan organisointi.
Itsenäinen työ
Raportin laatiminen eri tekijöiden vaikutuksesta henkilön (lapsen) persoonallisuuden kehitykseen.
"Esiopetuksen käsitteen" mukainen määritelmä opetuksen tarkoituksesta sekä kasvattajan ja lasten välisen vuorovaikutuksen mallista.
Persoonallisuuden kehitystekijöiden kaavion laatiminen, tekijöiden luonnehdinta, niiden vaikutuksen kuvaus persoonallisuuden kehitykseen.
Poimi sananlaskuja, sanontoja, jotka kuvastavat kansanpedagogiassa kehittynyttä ihmisen ihannetta.
Kysymyksiä ja tehtäviä itsehillintään
Tavoitteen asettaminen pedagogiikassa
Anna todisteita tai kumoaa persoonallisuuden kokonaisvaltaisen harmonisen kehityksen oikeellisuus kasvatuksen tavoitteena.
Miten ymmärrät koulutuksen nykyajan tavoitteen?
Todista tai kumoa yksilön monipuolisen kehityksen oikeutus koulutuksen tavoitteena.
Mitä tarkoittaa termi "koulutusstandardi"?
Voidaanko koulutusstandardien noudattamistarpeen ja opettajan luovuuden välillä opetuksen sisällön valinnassa ratkaista ristiriita?
Täytä alla oleva taulukko.
| Kysymyksiä | Osallistuminen prosessiin |
||
| analyysi | tavoitteiden asettaminen | suunnittelu |
|
| yksi . Mitä opettajalle antaa | |||
| 2. Mitä lapsilla kehittyy | |||
| 3. Miten tehokkuus määritetään | |||
^ Olemus, tarkoituksen merkitys ja tavoitteen asettaminen
Tavoitteena on tietoinen, sanallinen ennakointi pedagogisen toiminnan tulevasta tuloksesta. Tavoite ymmärretään myös minkä tahansa järjestelmän lopullisen tilan muodollisena kuvauksena.
Pedagogisessa kirjallisuudessa on useita tarkoituksenmääritelmiä:
a) tavoite on osa koulutusprosessia; järjestelmän muodostava tekijä;
b) tavoite (tavoitteen asettamisen kautta) on opettajan ja oppilaan johtamistoiminnan (itsehallinnon) vaihe;
c) tavoite on koko koulutuksen järjestelmän, prosessin ja hallinnan tehokkuuden kriteeri;
d) tavoite on se, mihin opettaja ja oppilaitos kokonaisuutena pyrkivät.
Opettajat ovat vastuussa tavoitteen oikeellisuudesta, oikea-aikaisuudesta ja merkityksellisyydestä. Väärin asetettu tavoite aiheuttaa monia epäonnistumisia ja virheitä pedagogisessa työssä. Toiminnan tehokkuutta arvioidaan ensisijaisesti asetetun tavoitteen perusteella, joten on erittäin tärkeää määrittää se oikein.
Koulutusprosessissa ei vain itse tavoite ole tärkeä, vaan myös se, miten se määritellään ja kehitetään. Tässä tapauksessa on tarpeen puhua tavoitteen asettamisesta, opettajan tavoitteiden asettamisesta. Tavoitteesta tulee koulutusprosessin liikkeellepaneva voima, jos se on tärkeä kaikille tähän prosessiin osallistuville.
cessa, jonka he antavat. Jälkimmäinen saavutetaan pedagogisesti organisoidun tavoitteen asettamisen tuloksena.
Pedagogiikan tieteessä tavoitteen asettaminen on luonnehdittu kolmiosaiseksi koulutukseksi, joka sisältää:
a) perustelut ja tavoitteiden asettaminen; b) määritetään tapoja saavuttaa ne; c) odotetun tuloksen suunnittelu.
Tavoitteiden asettaminen on jatkuva prosessi. Tavoitteen epäidenttisyys ja todellisuudessa saavutettu tulos muodostavat perustan uudelleenajattelulle, siihen palaamiselle, mitä se oli, toteutumattomien mahdollisuuksien etsimiselle tuloksen ja pedagogisen prosessin kehitysnäkymien kannalta. Tämä johtaa jatkuvaan ja loputtomaan tavoitteiden asettamiseen.
Opettajien ja opiskelijoiden yhteistoiminnan luonne, heidän vuorovaikutuksensa tyyppi (yhteistyö tai tukahduttaminen) riippuu siitä, kuinka tavoitteen asettaminen tapahtuu, lasten ja aikuisten asema muodostuu, mikä ilmenee jatkotyössä.
Tavoitteen asettaminen voi onnistua, jos se tehdään ottaen huomioon seuraavat vaatimukset.
1) Diagnostiikka, ts. tavoitteiden edistäminen, perustelu ja mukauttaminen perustuen jatkuvaan pedagogiseen prosessiin osallistujien tarpeiden ja kykyjen sekä opetustyön edellytysten tutkimiseen.
Kaavio 3
2) Todellisuus, ts. tavoitteiden asettaminen ja perusteleminen ottaen huomioon tietyn tilanteen mahdollisuudet. On tarpeen korreloida haluttu tavoite, ennustetut tulokset todellisiin olosuhteisiin.
3) Jatkuvuus, joka tarkoittaa: a) linkkien toteuttamista kaikkien koulutusprosessin tavoitteiden ja tavoitteiden välillä (yksityinen ja yleinen, yksilöllinen ja ryhmä jne.);
b) tavoitteiden asettaminen ja perustelut jokaisessa pedagogisen toiminnan vaiheessa.
4) Tavoitteiden tunnistaminen, joka saavutetaan ottamalla mukaan kaikki toiminnan osallistujat tavoitteen asettamisprosessiin.
5) Orientoituminen tulokseen, tavoitteen saavuttamisen tulosten "mittaus", mikä on mahdollista, jos koulutuksen tavoitteet on selkeästi määritelty.
Tutkimus osoittaa, että jos tavoitteellinen toiminta on organisoitua ja läpäisee koko pedagogisen prosessin, syntyy lapsissa tarve itsenäiseen tavoitteen asettamiseen ryhmä- ja yksilötoiminnan tasolla. Koululaiset hankkivat sellaisia tärkeitä ominaisuuksia kuin määrätietoisuus, vastuullisuus, tehokkuus, he kehittävät ennakointikykyä.
^ Tavoitteen asettamisprosessin ominaisuudet
Koulutusprosessissa opettajan on osallistuttava tavoitteiden asettamiseen eri tasoilla. Niiden luokittelussa on laaja valikoima tavoitteita ja lähestymistapoja.
Ensinnäkin koulutuksella on yleiset, ryhmä- ja yksilölliset tavoitteet. Kasvatuksen päämäärä näkyy yleisenä, kun se ilmaisee ominaisuuksia, joita kaikissa ihmisissä tulee muotoilla; ryhmänä - ihmisille, jotka osallistuvat yhteisryhmään; yksilönä, kun oletetaan yksittäisen henkilön kasvatusta. On tärkeää, että opettajat ja opiskelijat osallistuvat koulutuksen tavoitteiden määrittelyyn ja vanhemmilla on mahdollisuus ilmaista tilauksensa.
Yhteinen tavoite voidaan antaa ryhmälle ulkopuolelta, sitä voi kehittää itse tai se muodostuu ulkoisen tehtävän ja ryhmän sisäisen aloitteen yhtenäisyydestä. Tavoitteiden saavuttamistapojen määrittely voi myös mennä eri tavalla. Tehdyn tutkimuksen materiaalien perusteella erottelemme ehdollisesti seuraavat tavoitteen asettamisen tyypit: "vapaa-
noe", "jäykkä" ja "integroitu", yhdistäen kahden ensimmäisen elementit 1 .
Kuvataanpa lyhyesti näitä tyyppejä.
Vapaalla tavoitteen asettamisella vuorovaikutukseen osallistujat kehittävät, rakentavat omia tavoitteitaan, laativat toimintasuunnitelman älyllisen viestinnän ja yhteishaun prosessissa; kovalla tavoitteet ja toimintaohjelmat koululaisille asetetaan ulkopuolelta, tapahtuu vain tehtävien konkretisointia ja niiden jakautumista vuorovaikutusprosessissa. Ilmainen tavoitteiden asettaminen antaa erilaisia sisältötavoitteita yksilölle ja ryhmälle. Nämä tavoitteet heijastavat jokaisen yksilöllisiä tarpeita ja kykyjä, ja niitä ohjaa yksilöllinen itsensä kehittäminen. Tiukalla tavoitteen asettamisella tavoitteet ovat samantyyppisiä, mutta joillekin ne voivat osoittautua aliarvioituiksi, toisille - saavuttamattomiksi, vaikka ulkoisesti ne voivat yhdistää osallistujat yhteiseen toimintaan. Integroidulla tavoitteen asettamisella ryhmän tavoitteet voidaan asettaa ulkopuolelta opettajan, ryhmän johtajan toimesta, mutta keinot niiden saavuttamiseksi. toimenpiteiden jako toteutetaan yhteisetsinnässä ottaen huomioon lasten edut ja tarpeet (ks. taulukko 9).
Taulukko 9Ryhmän tavoitteiden asettamisen tyyppien ominaisuudet
| Nro p / s | Ilmainen tavoitteiden asettaminen | Integroitu tavoitteiden asettaminen | Tiukka tavoitteen asettaminen |
| 1. | Etsi yhteisiä tavoitteita | Tavoitteiden määrittely | Tavoitteiden määrittely |
| liitosprosessissa | opettajat, | opettajat, |
|
| älyllinen | johtajia | johtajia |
|
| viestintää. | ryhmiä. | ryhmiä. |
|
| 2, | Kirjanpito saavutuksista | Suunniteltujen kirjanpito | Suunniteltujen kirjanpito |
| tuloksia. | tuloksia. | tuloksia. |
|
| 3. | käteiseen suuntautuminen | Keskity motiiveihin | Suuntautuminen |
| tarpeisiin. | velka ja henkilökohtainen | motiiveilla |
|
| kiinnostuksen kohteet. | velkaa. |
||
| 4. | kollektiivinen | kollektiivinen | Toimintaohjelma |
| ohjelman kehittäminen | toiminnan kehittäminen | annettu |
|
| toimeenpantava toimenpide | tavoitteen saavuttamiseksi | opettajat. |
|
| tavoitteet. |
Tietyille ryhmille ja heidän toimintansa edellytyksille kaikenlainen tavoitteiden asettaminen on todellista. Tavoitteen asettamisen tyyppi riippuu
1 Lebedev O.E. Koulutusjärjestelmän pedagogisen tavoitteen asettamisen teoreettiset perusteet: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. kaksi. doc. ped. Tieteet. - SPb., 1992. - S. 28.
yhdistyksen piirteet: ryhmän ikä, määrällinen ja laadullinen kokoonpano, olemassaolon kesto, esiintymistapa, toiminnan sisällön saatavuus sekä opettajien ammattitaito. Ilmainen tavoitteiden asettaminen on epäilemättä tehokkain.
Kaikissa järjestäytyneissä ryhmissä ensimmäisessä vaiheessa yhteisen päämäärän pääsääntöisesti asettavat ulkopuolelta opettajat, työn järjestäjät. Se on perusta koululaisten yhdistämiselle tähän ryhmään. Siten luokan eteen asetetaan yhteiskunnallisesti merkittävä tavoite: koulun päivystyksen järjestäminen. Mutta tässä tapauksessa on myös mahdollista siirtyä jäykästä integroituun ja sitten vapaaseen tavoitteiden asettamiseen.
Tämä riippuu siitä, kuinka opettajat luovat ongelmatilanteita (luovan prosessin tilanteita) asettaessaan tavoitteita koulutyön organisoinnin myöhemmissä vaiheissa. On tärkeää, että tavoitteen asettamisessa jokainen voi löytää toiminnan henkilökohtaisen merkityksen ryhmän tavoitteessa. Ja tämä riippuu myös siitä, kuinka opettajien ja oppilaiden välinen vuorovaikutus rakentuu tavoitteellisen toiminnan prosessissa: ei tukahduttamisen, vaan aikuisten ja lasten välisen yhteistyön, kumppanuuden pohjalta.
VV Gorshkovan tutkimuksen perusteella on mahdollista esittää tavoitteen asettamisen prosessi subjektien välisenä, kumppanuusvuorovaikutuksena kahdella mallilla 1 .
^ Ensimmäinen malli: toinen kumppani esittelee hänen pyynnöstään ajattelutapaansa, ihmissuhteiden kokemuksia, toisen arvoja, etsii persoonallisuudessaan "jalansijaa" muodostaakseen yhteyden häneen ja kehittääkseen itsessään valmiutta ymmärtää ja hyväksyä hänessä ja hänessä jotain hänelle tuntematonta.
^ Toinen malli: yksilö yrittää yhtyä toisen yksilön ajattelutapaan, arvoihin, asenteisiin, ilmaisee luottamusta siihen, että kumppanilla on vakiintuneet henkilökohtaiset asenteet, pyrkii ymmärtämään niitä riittävästi ja tekemään kumppaninsa arvoihin perehtymisestä tapansa oma liike, muutos.
Näiden mallien toteuttaminen, oppiaineiden toiminnan koordinointi tavoitteen asettamisprosessissa on mahdollista, jos osallistujat ovat suuntautuneet universaaleihin inhimillisiin arvoihin ja heillä on korkea kommunikaatiokulttuuri.
1 Katso: ^ Granovskaja R. M. Bereznaja I. Ya. Intuitio ja tekoäly. L.: LSU, 1991.-s. 21.
Tavoitteiden ja tavoitteiden järjestelmä
Käytännössä opettajan on useimmiten ratkaistava ongelma ryhmä- ja yksilötavoitteiden orgaanisesta yhdistämisestä sekä niiden vuorovaikutuksesta järjestäessään lasten ja vanhempien ryhmätoimintaa jokaisessa työvaiheessa.
Erilaiset tavoitteet, monet niiden tyypit, määräävät tavoitteen asettamisprosessin moniulotteisuuden ja monitasoisuuden. Järjestäessään tavoitteen asettamista tietyssä tilanteessa, opettajan tulee ottaa huomioon jo saavutetut ja lupaavat, yleisemmät ja erityisemmät ryhmä- ja yksilötavoitteet, luoda niiden välinen suhde, suorittaa tavoitteiden ja tavoitteiden kokoonpano ja hajottaminen eri tasoilla. .
Koostumus viittaa loogiseen rakentamiseen ja osatavoitteiden kokoamiseen, järjestämiseen ja korrelaatioon yhteiseksi päämääräksi. Hajoaminen on tavoitteen pilkkomista, jakamista sen komponentteihin, osatavoitteisiin. Hajotusprosessissa tavoitteen eheyttä ei kuitenkaan saa loukata, vaan kokonaistavoitteen kaikkien osien tulee edustaa hierarkkista rakennetta. Harmonia, tavoitteiden johdonmukaisuus on indikaattori pedagogisen prosessin osallistujien yhteisen toiminnan onnistuneesta tavoitteesta.
Kaksi prosessia, tavoitteiden koostumus ja hajoaminen, liittyvät läheisesti toisiinsa, ja ne voidaan toteuttaa samanaikaisesti toisiaan kohti esimerkiksi seuraavilla päälinjoilla:
1) yksilön tavoite mikroryhmän tavoite pienen ryhmän tavoite (perustiimi) 4-> kouluyhteisön tavoite yhteiskunnan päämäärä;
2) ryhmän pitkän aikavälin tavoite työn seuraavan vaiheen tavoite toiminnan tarkoitus on tietyn toiminnan tarkoitus.
Nämä ovat vain muutamia "leikkauksia" ryhmän tavoitteen asettamisjärjestelmään. Ne eivät tyhjennä tarkasteltavan prosessin kaikkea monimutkaisuutta ja monimuotoisuutta, vaan ne liittyvät läheisesti toisiinsa ja leikkaavat toisiaan tietyssä tilanteessa. Joten esimerkiksi tietyn tapauksen tavoitteiden määrittely liittyy ryhmän pitkän aikavälin tavoitteiden hajoamiseen. Ryhmäliiketoiminnan yleiset tavoitteet puolestaan määritellään sitten yksityisillä, henkilökohtaisilla tavoitteilla.
Ehdollisesti voidaan osoittaa suhde opettajan tietyn toiminnan tavoitteiden ja muiden tavoitteiden järjestelmän välillä käyttämällä kaaviota 4.
Yksi opettajan todellisista käytännön ongelmista on koulutuksen tavoitteiden, mutta myös tehtävien määrittely. Tavoite ja tavoitteet liittyvät kokonaisuutena ja osana. Tehtävät voivat
Kaavio 4
mutta määritellään tietyksi tarkoituksen ilmaisuksi. Kasvatustavoitteen katsotaan olevan myös ratkaistavissa olevien koulutustehtävien järjestelmä. Tehtävät syntyvät ja asetetaan tavoitteiden saavuttamisen yhteydessä. Esimerkiksi koulutuksen yleinen tavoite O.S.:n mukaan. Gazman - työntekijän, perheen miehen, kansalaisen koulutus, joka saavutetaan järjestelmän avulla, joukolla koulutustehtäviä, joita kirjoittaja ehdottaa teoksessa "Tärkeimmistä lähestymistavoista luokanopettajan sisältöön uusissa olosuhteissa ."
Tavoitteeseen liittyviä tehtäviä voidaan pitää myös tärkeimpinä tavoina saavuttaa tavoite. Esimerkiksi tavoite - "lapsen itsenäisyyden kasvattaminen" saavutetaan syntymällä hänessä itseorganisaatiotaidot, kehittymällä tarve ja taidot asettaa tavoitteita ja tavoitteita tietyssä työssä, kyky suunnitella työtä ja liikuntaa. itsehillintää jne.
Myös muut lähestymistavat tavoitteiden ja tavoitteiden välisen suhteen määrittämiseen ovat mahdollisia. Joten V.P. Bespalko määritteli ehdollisesti koulutustehtävän tavoitteen konkretisoimiseksi tietyissä olosuhteissa ja sen toteuttamiseksi tiettyjen keinojen ja toimien avulla. Siten koulutustehtävä sisältää kolme osaa: tavoite, kunto, toiminta 1 .
Kasvatustehtävä: tavoite + kunto + toiminta.
Esimerkiksi:
a) opiskelijoiden kognitiivisten etujen kehittäminen luomalla lisäluokkien järjestelmä;
b) opiskelijoiden kognitiivisten etujen kehittäminen koulun ulkopuolisena aikana yhteisen kognitiivisen toiminnan harjoittamisen prosessissa;
c) kognitiivisten etujen kehittäminen järjestämällä klubiyhdistysten toimintaa jne.
1 Katso: Bespolko V.P. Pedagogisen tekniikan komponentit. - M., 1989. 190
Huomaa, että ero koulutustavoitteiden ja tavoitteiden välillä on hyvin suhteellista. Kaikki riippuu siitä, mitä ja missä tavoite- ja tavoitejärjestelmässä otetaan lähtökohtana. Siten opiskelijoiden kognitiivisten etujen kehittäminen voi toimia tehtävänä suhteessa tavoitteeseen "valmistaa opiskelijoita tietoiseen ammatinvalintaan". Toisessa tapauksessa "opiskelijoiden kognitiivisten etujen kehittäminen" voi olla luokanopettajan työn tavoite tietyn lukuvuoden aikana.
Päämäärätypologioiden ja tavoitteiden asettamisen vastaavien tasojen organisoinnista, pysähdytään seuraavien määrittelyyn; opettajien ja opiskelijoiden yhteiset päämäärät ja tavoitteet; opiskelijoiden tavoitteet ja tavoitteet; opettajien tavoitteet ja tavoitteet.
Opettajien ja opiskelijoiden yhteiset tavoitteet, tehtävät kehitetään opettajien ja lasten yhteisen toiminnan suunnitteluvaiheessa ja niitä kutsutaan ehdollisesti elämänkäytännöllisiksi. Vaikka ne ilmaisevat vuorovaikutukseen osallistuvien yhteisiä tarpeita ja kiinnostuksen kohteita, lasten intressit ja tarpeet ovat ratkaisevia. Keskeiset ja käytännölliset tavoitteet ja tavoitteet voivat olla sisällöltään ja muotoilultaan hyvin erilaisia, suuntautuneita ympäröivän todellisuuden muutokseen, ryhmäsuhteisiin ja itsensä parantamiseen. Pääasia, että ne ovat ymmärrettäviä, tietoisia ja koululaisten hyväksymiä.
Yhteiset tavoitteet, opettajien ja koululaisten vuorovaikutuksessa kehitetyt tehtävät muodostavat perustan heidän ponnistelujen yhdistämiselle jatkossa yhteisessä työssä. Tätä silmällä pitäen opettajat määrittelevät tavoitteet ja tavoitteet, jotka keskittyvät opiskelijoiden ja heidän suhteidensa kehittämiseen, eli tärkeät käytännön tehtävät ovat pääkeinoja tiettyjen ongelmien ratkaisemisessa. Samalla opettajat jakavat kasvatustehtävät ammatillisiksi, jotka liittyvät koulutusprosessin organisointiin (organisaatio- ja pedagogiset tehtävät) ja pedagogisten taitojensa kasvattamiseen.
Näin ollen yhteistoiminnan yleisen tavoitteen määrittämisen jälkeen kukin osapuoli määrittelee roolinsa, yksilölliset tavoitteensa, mikä kuvastaa päämäärää asettavien osallistujien yleistä asemaa ja kykyjä. Opettajien ja opiskelijoiden yhteisen toiminnan tarkoitus voi olla lopullisen materiaalituotteen luominen, organisatoristen asioiden ratkaiseminen ja usein se jakautuu kasvatustavoitteisiin ja pedagogisiin tehtäviin, joiden ratkaiseminen luo edellytyksiä
koululaisten moraalisten ominaisuuksien muodostuminen, suhteet toisiinsa ja heitä ympäröivään maailmaan.
Kasvatustehtävät keskittyvät oppilaiden kehittämiseen, heidän suhteensa ympärillään oleviin ihmisiin ja maailmaan, lasten tiimin yhdistämiseen ja suhteiden parantamiseen siinä.
Organisatoriset ja pedagogiset tehtävät tähtäävät koulutusprosessin organisointiin. Otetaan esimerkki tehtävien suhteesta (taulukko 10).
^ Taulukko 10
Elinelämän-käytännöllisten, kasvatuksellisten ja organisaatio-pedagogisten tehtävien suhde
| Tärkeitä ja käytännönläheisiä tehtäviä | Järjestä mielenkiintoista ja hyödyllistä vapaa-aikaa, opiskelijoiden vapaa-aikaa |
| Koulutustehtävät | Kehitä vapaa-ajan kulttuurisen viettämisen tarvetta, luovuutta, vuorovaikutustaitoja |
| Organisatoriset ja pedagogiset tehtävät | Tutkia lasten kiinnostuksen kohteita ja tarpeita; muodostaa sidosryhmiä ja tämän huomioon ottaen rakentaa opetustyön suunnittelua ja organisointia; tunnistaa vanhempien mahdollisuudet lasten vapaa-ajan järjestämisessä ja ottaa heidät mukaan koulun ulkopuoliseen kasvatustyöhön jne. |
Huomaa, että opetustehtävät voivat olla samoja ryhmille, lapsiryhmille ja yksittäisille opiskelijoille. Organisatoriset ja pedagogiset tehtävät määräytyvät ja täsmennetään lasten olosuhteiden, mahdollisuuksien ja tarpeiden mukaan, ja siksi ne vaihtelevat tapauskohtaisesti.
Edellä olevan perusteella on selvää, että tavoitteen asettaminen on monitasoinen henkinen prosessi, joka sisältää monimutkaisimmat toiminnot (analyysi, synteesi, ennustaminen) ja joka tapahtuu eksplisiittisesti tai latenttisti joka vaiheessa, jokaisessa koulutusprosessin linkissä. Tavoite näkyy suullisesti tai kirjallisesti ilmaistuna päätelmänä.
^ Tavoitteenasennustekniikka
Pedagoginen tavoitteen asettaminen voidaan esittää ehdollisesti yleisellä tavalla seuraavilla vaiheilla:
a) koulutusprosessin diagnostiikka, työhön osallistuneiden aikaisempien yhteisten toimintojen tulosten analysointi;
b) opettajien mallintaminen koulutuksen päämääristä ja päämääristä,
mahdolliset tulokset;
c) yhteisen tavoitteen asettamisen, opettajien, opiskelijoiden, vanhempien yhteisen tavoitteen asettamistoiminnan järjestäminen;
d) kasvatustavoitteiden ja -tavoitteiden selventäminen opettajien toimesta, muutosten tekeminen alkuperäisiin suunnitelmiin, pedagogisten toimenpiteiden ohjelman laatiminen niiden toteuttamiseksi ottaen huomioon lasten, vanhempien ehdotukset ja ennustetut tulokset.
Jotta tavoitteet ja tavoitteet, suunnitelmat niiden toteuttamiseksi olisivat relevantteja, todellisia ja saavutettavia, on tarpeen tehdä diagnoosi alkutilanteesta, jossa yhteisen toiminnan osallistujat sijaitsevat. On suositeltavaa tutkia koulutusprosessin tilaa, lasten yksilöllisiä ja ikäisiä ominaisuuksia, heidän toiminnan tuloksia edellisessä vaiheessa, kokemusta yhteisen työn järjestämisestä, luottaen ensisijaisesti koululaisten itsensä arvioihin ja tietoihin. Lasten osallistuminen aikaisemman kokemuksensa ymmärtämiseen antaa heille mahdollisuuden tietoisesti lähestyä yhteisten ja yksilöllisten tavoitteiden määrittelyä, saavuttaa niiden harmonia.
Tavoitteen asettamisen diagnostiikkavaihe on erityisen tärkeä, koska sen avulla opettajat voivat tunnistaa tärkeimmät pedagogiset työkalut, tehokkaat hetket aikaisemmasta kokemuksesta, korreloida aikuisten ja lasten arvioita työn tehokkuudesta ja siten ymmärtää paremmin tarpeita ja tarpeita. koululaisten arvioida opettajien ja opiskelijoiden yhteistoimintaa omasta asemastaan.
Materiaalien, diagnostiikan ja yhteisanalyysin aikana saatujen tietojen perusteella määritetään koulutus-, organisatoristen ja pedagogisten tehtävien ensimmäinen versio. Tässä vaiheessa tavoitteen asettaminen suoritetaan opettajan yksilöllisenä henkisenä toimintana tavoitteiden ja tavoitteiden kehittämisessä, määrittäen tärkeimmät tavat niiden saavuttamiseksi. Oleellisten ja realististen tavoitteiden, tehtävien suunnittelemiseksi koulutasolla on tarpeen kerätä tietoa seuraavista asioista:
a) mitkä ovat koulutuksen yleiset tavoitteet?
b) mitä piirteitä alueen koulutuksen tavoitteille annetaan?
laitos, tiimi;
c) mitä tehtäviä koululla oli tänä vuonna ja mitkä ovat onnistumiset niiden ratkaisussa;
d) mitä tehtäviä tiimi lähestyi ratkaistakseen seuraavassa vaiheessa;
e) mitä mahdollisuuksia koulu, mikropiiri, piiri, kaupunki jne. voi tarjota tavoitteiden toteuttamiselle;
f) missä määrin opiskelijatiimi on valmis ratkaisemaan välittömiä ongelmia.
Kolmannessa vaiheessa opettajien ja koululaisten välisen vuorovaikutuksen ydin on muuttaa opettajien kasvatustehtävät koululaisten tehtäviksi ja suunnitelmiksi sekä lasten intressejä ilmaisevat ongelmat, jotka päivitetään tavoitteen asettamisen ensimmäisessä vaiheessa (at. Diagnostiikan vaihe) on muotoiltu nimenomaan ja tietoisesti opettajien ja lasten yhteisiksi tavoitteiksi. Tässä tapauksessa käytetään erilaisia tekniikoita: yhdessä lasten kanssa he muistelevat ongelmia, vaikeuksia, jotka syntyivät joukkueen edellisellä elämänkaudella, auttavat muotoilemaan kysymyksiä, jotka herättävät nämä ongelmat koululaisille.
Opiskelijat näkevät tavoitteen nopeammin ja tietoisemmin, määrittävät sen, jos opettajien tarjoama: a) liittyy heidän omaan elämäänsä, tarpeeseen tulla aikuiseksi mahdollisimman pian;
b) ilmaistaan vakavasti, tarkoituksenmukaisesti, luottamuksellisesti; c) johtaa houkutteleviin tuloksiin; d) helposti saatavilla ja ymmärrettävissä; e) kirkkaasti ja emotionaalisesti 1 .
Tavoitteen asettamisen neljäs vaihe toistaa jossain määrin toista, mutta sisällöltään ja työn laajuudeltaan se voi vaihdella merkittävästi. Tässä on suositeltavaa, että opettaja analysoi, missä määrin oli mahdollista: a) organisoida opiskelijoiden vuorovaikutus tavoitteiden asettamisen prosessissa; b) tunnistaa lasten yleiset ja henkilökohtaiset tavoitteet, pedagogiset ja elämänkäytännölliset tehtävät; c) ennustaa, huolehtia lasten eduista ja tarpeista; d) toteuttaa pedagogisia ideoitaan.
Tavoitteen asettamisen vaiheiden tunnistaminen on melko ehdollista, koska
ne ovat kaikki yhteydessä toisiinsa, käytännössä ne läpäisevät toisensa.
Tavoitteen asettamisen vaiheiden kuvaus on luonteeltaan yleisluonteinen ja sitä voidaan soveltaa erityyppisiin tavoitteiden asettamiseen.
" cm: Bezrukova V.S. Pedagogiikka. - Jekaterinburg, 1996. - S. 25.
niya. Samaan aikaan tavoitteiden asettamismetodologia eroaa aikarajojen, pedagogisten tekniikoiden ja lasten toimien osalta. Osoitetaan se useilla esimerkeillä.
Käytännössä perspektiivitavoitteen asettaminen on yleistynyt koulusta valmistuneen persoonallisuuden mallintamiseksi.
Valmistujamallia pidetään oppilaitoksen yhteisenä tavoitteena, jonka kehittämiseen kaikki luokkaryhmät, opiskelijat ja vanhemmat voivat osallistua opettajien ohjauksessa. Näiden joukkueiden edustajat yhtiökokouksessa puolustavat versiotaan. Materiaalit käsittelee luova tiimi. Yleistetty versio valmistumismallista toimitetaan opetushenkilöstön, vanhempien ja opiskelijoiden voimavaran keskusteluun. Joka tapauksessa itse jokaisen lapsen, vanhemman näkökulman ymmärtämisprosessi on tärkeä, varsinkin jos se perustuu diagnostiikkaan, arviointiin, itsearviointiin, lasten omien ominaisuuksiensa itsetestaukseen. Kysymyksiä ja tehtäviä voidaan muotoilla eri tavoilla ymmärtääkseen heidän näkökulmaansa ja koulua kokonaisuutena, riippuen lasten iästä, tavoitteita asettavien osallistujien psykologisesta ja pedagogisesta koulutuksesta. Esimerkiksi yhdessä koulusta opiskelijoiden, vanhempien ja opettajien omaisuuden keräämisessä esitettiin seuraavat kysymykset keskusteluun:
Mitä ominaisuuksia tarvitaan nykyaikaiselle ihmiselle?
Mitä ominaisuuksia koulustamme valmistuneella pitäisi olla löytääkseen paikkansa elämässä?
Mitä ominaisuuksia koulumme onnistuneesti muodostaa?
Mitkä ominaisuudet puuttuvat tai ovat heikosti kehittyneitä nykypäivän koululaisilta?
Mitä koulussa pitää muuttaa, jotta oppilaissa halutut ominaisuudet kasvaa?
Koulutuksen yleistavoitteen määrittäminen oppilaitoksessa johtaa lapset ja vanhemmat tarpeeseen kehittää yksilöllisiä ominaisuuksia, persoonallisuuden piirteitä, ottaen huomioon heidän luomansa valmistujamalli, joka määrittää lähitulevaisuuden ja tulevaisuuden kasvuohjelman.
Tavoitteiden asettaminen luokkatiimissä lukuvuodelle voi olla suunnattu määrittelemään ja perustelemaan sekä ryhmä- että yksilötavoitteita, tavoitteita ja tapoja niiden ratkaisemiseksi. Tehdään tiimin kehitystason, suhteiden ja itsehallinnon tason diagnostiikka. Opiskelijat tutustuvat tämän tutkimuksen tuloksiin ja heitä pyydetään luonnehtimaan tiimiään, määrittämään sen kehitystaso,
käyttämällä "Keitä me olemme? Mitä me olemme? A.N:n mukaan joukkueen kehitysvaiheiden perusteella. Lutoshkin 1. Opiskelijoille tarjotaan kunkin vaiheen ominaisuuksia ("Sand Placer", "Soft Clay", "Flickering Lighthouse", "Scarlet Sail", "Burning Torch"). Sitten lapset vastaavat yksin tai pienryhmissä seuraaviin kysymyksiin:
Missä kehitysvaiheessa luokkamme on? Perustele näkemyksesi konkreettisilla esimerkeillä ja faktoilla.
Mikä estää luokkaamme olemasta korkeammalla kehitystasolla?
Mikä estää todellisen ystävällisen tiimin luomisen luokallemme?
Mitä pitää tehdä, tehdä, jotta tiimimme etenee kehityksessään, nousisi korkeammalle tasolle?
Näiden asioiden keskustelun tuloksena luokkatiimissä selvitetään tärkeitä käytännön tehtäviä, ongelmia ja niiden ratkaisemistapoja. Kollektiivisen tavoitteen asettamisen materiaalit muodostavat pohjan luokanopettajalle kouluvuoden opetustehtävien, suunnitelmien, ideoiden selkeyttämiselle.
Edellä ehdotettuja vaiheita ja metodologisia suosituksia voidaan käyttää asetettaessa tavoitteita oppilaitoksen, perusryhmän, tietyn henkilön tasolla tulevaisuudelle, vuodelle, ajanjaksolle, tietylle tapaukselle. Joka tapauksessa tavoitteen asettamisen tehokkuuden määrää yhteisen tavoitteen asettamisen aste, henkilökohtaisen merkityksen löytäminen ja ymmärtäminen siinä sekä tavoitteiden ja saavutetun tuloksen välinen vastaavuus.
Kysymyksiä itsetutkiskelua varten
1. Miten tavoitteet ja tavoitteiden asettaminen liittyvät koulutusprosessissa?
2. Mitkä ovat tavoitteiden asettamisen vaatimukset?
3. Näytä esimerkein, kuinka tavoitteet ja tavoitteet liittyvät toisiinsa koulutusprosessissa.
4. Kuinka määrittää tavoitteiden asettamisen tehokkuus?
5. Mitä eroa on "vapaalla*" ja "kovalla" tavoitteiden asettamisella?
6. Nimeä pedagogisten tavoitteiden asettamisen vaiheet.
1 Katso: LutoshkinA. N.Kuinka johtaa. - M., 1986. 196
Viesti
Aiheesta: "Tavoitteen asettamisen merkitys ja logiikka viestinnässä ja pedagogisessa toiminnassa"
Valmis
Opiskelija sh-21 ryhmä
Shmalko Galina
Pedagogisen vuorovaikutuksen tarkoitus on koulutusteknologian selkäranka. Muut elementit riippuvat siitä: sisältö, menetelmät, tekniikat ja keinot kasvattavan vaikutuksen saavuttamiseksi. Tavoitteena tieteellisenä käsitteenä on subjektin mielessä odottava tulos, jonka saavuttamista ohjaa hänen toimintansa. Tästä johtuen pedagogisessa kirjallisuudessa kasvatuksen päämäärää pidetään henkisenä, ennalta määrättynä ajatuksena pedagogisen vuorovaikutuksen tuloksesta, yksilön ominaisuuksista ja tilasta, jonka oletetaan muodostuvan.
Koulutuksen tavoitteiden asettamisella on suuri käytännön merkitys. Pedagoginen prosessi on aina tarkoituksenmukainen prosessi. Ilman selkeää käsitystä tavoitteesta on mahdotonta saavuttaa sovelletun pedagogisen tekniikan tehokkuutta. Kaikki tämä määritti tavoitteen asettamisen käsitteen olemuksen opetusteknologiassa, mikä tarkoittaa pedagogisen (kasvatustoiminnan) tavoitteiden ja tavoitteiden tunnistamis- ja asettamisprosessia. Koulutusteknologiassa tavoitteet voivat olla eri mittakaavoja ja muodostaa tietyn hierarkian. Korkein taso on valtion tavoitteet, yleinen järjestys. Voimme sanoa, että nämä ovat tavoitteita-arvoja, jotka heijastavat yhteiskunnan käsitystä ihmisestä ja maan kansalaisesta. Asiantuntijat ovat kehittäneet ne, jotka hallitus hyväksyy, ja ne on vahvistettu laeissa ja muissa asiakirjoissa. Seuraava askel on tavoitteet-standardit, yksittäisten koulutusjärjestelmien ja koulutusvaiheiden tavoitteet, jotka näkyvät koulutusohjelmissa ja -standardeissa. Alempi taso on tavoitteena kouluttaa tietyn ikäisiä ihmisiä. Kahdella viimeisellä tasolla opetusteknologian tavoitteet muotoillaan yleensä käyttäytymisen perusteella, jotka kuvaavat koulutettujen suunniteltuja toimia. Tältä osin on olemassa oikeat pedagogiset tehtävät ja toiminnalliset pedagogiset tehtävät. Ensimmäinen niistä on tehtäviä muuttaa henkilöä - siirtää hänet kasvatustilasta toiseen, yleensä korkeammalle tasolle. Viimeksi mainittuja pidetään tehtävinä tiettyjen persoonallisuuden piirteiden kehittämiseksi.
Pedagogisen tavoitteen asettamisen todellisia lähteitä ovat 1) yhteiskunnan pedagoginen vaatimus sen tietyn koulutuksen luonteen tarpeena, joka ilmenee objektiivisina yhteiskunnan kehityksen suuntauksina ja kansalaisten tietoisesti ilmaistuina koulutusvaatimuksina; 2) lapsi, lapsuuden aihe erityisenä sosiaalisena todellisuutena, jolla ei ole itsenäistä arvoa vain johonkin valmistautumisen ajanjaksona, ja 3) opettaja inhimillisen olemuksen kantajana, erityisenä sosiaalisena subjektina, joka on tehokkaimmin toteuttava. "olennainen kyky luoda toinen" (ja .A. Kolesnikov). Näiden lähdetekijöiden osuus koulutusprosessin ja sen tavoitteen konkretisoitumisen eri kehitysvaiheissa voi muuttua, mutta mikään niistä ei katoa.
Merkitysluokka auttaa erottamaan opettajien ja oppilaiden tavoitteet. "Siitä voidaan väittää", E.V. Titova (1995, s. 97) - että opettajan toiminnan tarkoitus ei ole suoraan ja suoraan vaikuttaa lapsen persoonallisuuksiin yrittäen "muuttaa" sitä, vaan nimenomaan organisoida lapsen toimintaa, jossa hänen persoonallisuutensa tulee ilmentymään ja muuttunut. persoonallisuus." Toimintamahdollisuuksien suhteen varsin kiistanalainen lausunto osoittautuu moitteettomaksi tarkoitusta koskevassa lausunnossa, vaikka laittaisimme oppilaan opettajan tilalle. Ja tällainen tarkistus on välttämätön, kun on kyse koulutuksesta toiminnan, tapahtuman, tilana. Siten toiminnan merkitys lapsen ja opettajan kasvatuksessa voi olla yhteinen, mutta pääsääntöisesti tavoitteet ovat erilaisia.
Kuten näemme, tavoitteen asettamisprosessissa psykologisen ja pedagogisen diagnostiikan menetelmien hallintamme on tärkeä rooli. Opettajalla ei tarvitse olla vain riittävä määrä hallittuja menetelmiä, vaan hän myös suunnittelee ohjelman lapsen ja opiskelijaryhmien opiskeluun. Lisäksi opiskelun tulisi olla osa koulutusprosessia, eikä se saa olla erillinen toiminta pääasiallisen toiminnan lisäksi.
Siten itse tavoite ja tavoitteiden asettamisprosessi koulutustoiminnan rakenteessa suorittavat koulutusprosessin hallintatehtäviä. Tavoitteen asettamisen tehokkuus lisääntyy, jos se perustuu koulutusprosessin ennusteeseen (takillisten ominaisuuksien tunnistamiseen) ja käsitteelliseen näkemykseen koulutuksen tuloksesta "inhimillisen laadun saavuttamiseksi ihmisessä". Koulutustavoitteiden valinta ei saa olla vapaaehtoista. Sen määräävät pedagogiikan metodologia, filosofiset ajatukset yhteiskunnan tavoitteista ja arvoista sekä yhteiskunnan ja valtion kehityksen sosioekonomiset, poliittiset ja muut piirteet.
Pedagoginen prosessi - tämä käsite sisältää menetelmän ja tavan järjestää koulutussuhteita, jotka koostuvat ulkoisten tekijöiden systemaattisesta ja tarkoituksenmukaisesta valinnasta ja soveltamisesta opetusaineiden kehittämiseen. Pedagoginen prosessi ymmärretään ihmisen opettamisen ja kasvattamisen prosessiksi erityisenä sosiaalisena tehtävänä, jonka toteuttaminen edellyttää tietyn pedagogisen järjestelmän ympäristöä.
Käsite "prosessi" tulee latinan sanasta processus ja tarkoittaa "liikkua eteenpäin", "muutosta". Pedagoginen prosessi määrää opetustoiminnan subjektien ja kohteiden jatkuvan vuorovaikutuksen: kasvattajat ja kasvattajat. Pedagoginen prosessi on suunnattu tämän ongelman ratkaisemiseen ja johtaa etukäteen suunniteltuihin muutoksiin, opiskelijoiden ominaisuuksien ja ominaisuuksien muutokseen. Toisin sanoen pedagoginen prosessi on prosessi, jossa kokemus muuttuu persoonallisuuden laaduksi. Pedagogisen prosessin pääpiirre on koulutuksen, kasvatuksen ja kehityksen yhtenäisyyden läsnäolo järjestelmän eheyden ja yleisyyden säilyttämisen perusteella. Käsitteet "pedagoginen prosessi" ja "kasvatusprosessi" ovat yksiselitteisiä.
Opetusprosessi on järjestelmä. Järjestelmä koostuu erilaisista prosesseista, mukaan lukien muodostuminen, kehittäminen, koulutus ja koulutus, jotka liittyvät erottamattomasti kaikkiin olosuhteisiin, muotoihin ja menetelmiin. Järjestelmänä pedagoginen prosessi koostuu elementeistä (komponenteista), mutta elementtien järjestely järjestelmässä on rakenne.
Pedagogisen prosessin rakenne sisältää:
1. Tavoitteena on tunnistaa lopputulos.
2. Periaatteet ovat pääsuunnat tavoitteen saavuttamisessa.
4. Menetelmät on opettajan ja opiskelijan tarpeellista työtä opetuksen sisällön siirtämiseksi, käsittelemiseksi ja hahmottamiseksi.
5. Keinot - tapoja "työskennellä" sisällön kanssa.
6. Lomakkeet - tämä on johdonmukainen vastaanotto pedagogisen prosessin tuloksesta.
Pedagogisen prosessin tarkoituksena on ennakoida tehokkaasti työn lopputulos ja tulos. Pedagoginen prosessi koostuu erilaisista tavoitteista: suoran opetuksen tavoitteet ja oppimisen tavoitteet jokaisella oppitunnilla, jokaisella tieteenalalla jne.
Venäjän sääntelyasiakirjat esittävät seuraavan käsityksen tavoitteista.
1. Koulutuslaitoksia koskevien vakiomääräysten tavoitejärjestelmä (yleisen yksilön kulttuurin muodostuminen, sopeutuminen yhteiskunnan elämään, perustan luominen tietoiselle valinnalle ja ammatillisen koulutusohjelman kehittämiselle, vastuullisuuden ja rakkauden kasvattaminen Kotimaalle).
- Tiettyjen ohjelmien diagnostisten tavoitteiden järjestelmä, jossa kaikki tavoitteet on jaettu koulutusvaiheisiin ja tasoihin ja edustavat tiettyjen koulutuskurssien sisällön näyttöä. Koulutusjärjestelmässä tällainen diagnostinen tavoite voi olla ammatillisten taitojen opettaminen ja siten opiskelijan valmistaminen tulevaan ammatilliseen koulutukseen. Tällaisten koulutuksen ammatillisten tavoitteiden määrittely Venäjällä on tulosta koulutusjärjestelmän tärkeistä prosesseista, joissa huomio kiinnitetään ennen kaikkea nuoremman sukupolven etuihin pedagogisessa prosessissa.
Testikysymykset:
1. 1. Laajenna kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin olemusta ja toimintoja
2. Mikä on pedagogisen prosessin eheys?
3. Listaa ja paljasta kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin vaiheet
4. Mitkä ovat pedagogisen prosessin tehokkuuden edellytykset?
5. Mikä on metodologinen perusperusta pedagogiikan mallien määrittämiselle, johon kuuluu pedagogisen järjestelmän merkittävien, säännöllisten yhteyksien johdonmukainen tunnistaminen
6. Mitkä ovat kokonaisvaltaisen pedagogisen prosessin liikkeellepanevat voimat?
7. Mitkä ovat holistisen pedagogisen prosessin lait?
TYÖN SISÄLTÖ
JOHDANTO……………………………………………………………………………..3-4
1. Tavoitteiden asettamisen merkitys ja logiikka koulutuksessa, kasvatuksessa ja pedagogisessa toiminnassa……………………………………………………………………………….5- 8
2. Persoonallisuuden kehittymisen tekijät………………………………………………………..9-11
3. Todellisten tavoitteiden toteutuminen koulutuksessa, kasvatuksessa ja pedagogisessa toiminnassa……………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………….
PÄÄTELMÄ…………………………………………………………………………..15
LUETTELO KÄYTETTÄVÄSTÄ KIRJALLISTA ……………………………………..16
3
Johdanto
Pedagogisen vuorovaikutuksen tarkoitus on koulutusteknologian selkäranka. Muut elementit riippuvat siitä: sisältö, menetelmät, tekniikat ja keinot kasvattavan vaikutuksen saavuttamiseksi. Tavoitteena tieteellisenä käsitteenä on subjektin mielessä odottava tulos, jonka saavuttamista ohjaa hänen toimintansa. Tästä johtuen pedagogisessa kirjallisuudessa kasvatuksen päämäärää pidetään henkisenä, ennalta määrättynä ajatuksena pedagogisen vuorovaikutuksen tuloksesta, yksilön ominaisuuksista ja tilasta, jonka oletetaan muodostuvan.
Koulutuksen tavoitteiden asettamisella on suuri käytännön merkitys. Pedagoginen prosessi on aina tarkoituksenmukainen prosessi. Ilman selkeää käsitystä tavoitteesta on mahdotonta saavuttaa sovelletun pedagogisen tekniikan tehokkuutta. Kaikki tämä määritti tavoitteen asettamisen käsitteen olemuksen opetusteknologiassa, mikä tarkoittaa pedagogisen (kasvatustoiminnan) tavoitteiden ja tavoitteiden tunnistamis- ja asettamisprosessia.
Opetustekniikassa tavoitteet voivat olla eri mittakaavoja ja muodostaa tietyn hierarkian. Korkein taso on valtion tavoitteet, yleinen järjestys. Voimme sanoa, että nämä ovat tavoitteita-arvoja, jotka heijastavat yhteiskunnan käsitystä ihmisestä ja maan kansalaisesta. Asiantuntijat ovat kehittäneet ne, jotka hallitus hyväksyy, ja ne on vahvistettu laeissa ja muissa asiakirjoissa. Seuraava askel on tavoitteet-standardit, yksittäisten koulutusjärjestelmien ja koulutusvaiheiden tavoitteet, jotka näkyvät koulutusohjelmissa ja -standardeissa. Alemmalla tasolla on tavoitteena kouluttaa tietyn ikäisiä ihmisiä.
Kahdella viimeisellä tasolla teknologian opetuksen tavoitteet muotoillaan yleensä käyttäytymisen perusteella, jotka kuvaavat opiskelijoiden suunniteltuja toimia. Tässä suhteessa on itse asiassa pedagogisia tehtäviä ja toiminnallisia pedagogisia tehtäviä. Ensimmäinen niistä on tehtäviä muuttaa henkilöä - siirtää hänet kasvatustilasta toiseen, yleensä korkeammalle tasolle. Viimeksi mainittuja pidetään tehtävinä tiettyjen persoonallisuuden piirteiden kehittämiseksi. Ihmisyhteiskunnan historiassa oppimisen globaaleja tavoitteita ovat
4
ovat muuttuneet ja muuttuvat filosofisten käsitteiden, psykologisten ja pedagogisten teorioiden sekä yhteiskunnan koulutusvaatimusten mukaisesti. Esimerkiksi Yhdysvalloissa 1900-luvun 20-luvulla kehitettiin ja pienin muutoksin toteutetaan edelleen konsepti yksilön sopeuttamisesta elämään, jonka mukaan koulun tulee kasvattaa tehokas työntekijä, vastuullinen kansalainen, järkevä kuluttaja ja ystävällinen perheenisä. Länsi-Euroopan humanistinen, liberaali pedagogiikka julistaa kasvatuksen tavoitteeksi itsenäisen, kriittistä ajattelua ja itsenäistä käyttäytymistä omaavan persoonallisuuden muodostamisen, joka ymmärtää heidän tarpeitaan, mukaan lukien korkein itsetoteutuksen tarve, sisäisen "minän" kehittäminen. Samaan aikaan ulkomaisen pedagogiikan eri osa-alueet ovat melko epäluuloisia kaikkeen pakolliseen koulutukseen. Tämän kannan äärimmäinen ilmaus on näkemys, että koulun ei pidä asettaa persoonallisuuden muodostumisen tavoitteita ollenkaan. Sen tehtävänä on tarjota tietoa ja varmistaa oikeus valita henkilön itsensä kehittämisen (eksistenttialismin) suunta, hänen sosiaalinen ja henkilökohtainen itsemääräämisoikeus.
Kotimaisessa pedagogiikassa viime vuosisadan 20-luvulta 90-luvulle kasvatuksen tavoitteena oli kokonaisvaltaisesti ja harmonisesti kehittyneen persoonallisuuden muodostuminen. Se lähti antiikin Kreikan, renessanssin Euroopan, länsimaisten ja venäläisten utopistien, ranskalaisten valistajien pedagogisista perinteistä. Opin yksilön kokonaisvaltaisesta kehityksestä kasvatuksen päämääränä kehittivät marxilaisuuden perustajat, jotka uskoivat kokonaisvaltaisesti kehittyneen persoonallisuuden olevan historiallisen prosessin tavoitteena. Yksilön kokonaisvaltainen kehittäminen koulutuksen päämääränä on nykyään monien maiden ja kansainvälisen yhteisön hyväksymä suoraan tai välillisesti, kuten Unescon asiakirjat osoittavat.
Tämän työn tarkoituksena on tuoda esille koulutuksen teemasuunnittelun tavoitteiden asettamisen kysymyksiä.
Valvontatyön tehtävät:
1. Laajenna tavoiteasetuksen olemuksen käsitettä.
2. Mieti oppimisen tavoitteiden asettamisen merkitystä ja logiikkaa.
3. Todellisten tavoitteiden toteutuminen koulutuksessa, kasvatuksessa ja pedagogisessa toiminnassa.
5
1. Merkitys.........
16
BIBLIOGRAFIA
1. Borytko N. M. Koulutustoiminnan alueella: Monografia / Nauch. toim. N. K. Sergeev - Volgograd: Muutos, 2001.
2. Esikoulupedagogiikka S.A. Kozlova, T.A. Kulikov, 5. painos. Moskova 2004
3. Ilyina, T.V. Pedagogisten tavoitteiden asettaminen oppilaitoksissa./ T.V. Ilyin. Jaroslavl, 2005.
