1. Useita vuosia peräkkäin humanitaarisen yhteisön yksittäiset edustajat varoittivat katastrofin mahdollisuudesta sekä kouluopetuksessa yleensä että sen humanitaarisessa segmentissä erityisesti. Tilanne on muuttunut laadullisesti: on tapahtunut katastrofi, eikä venäläinen klassinen kirjallisuus enää näytä koulutusprosessin kulttuurisen säätelijän roolia.

2. Tämä ei tapahtunut siksi, että viranomaiset olisivat paljastaneet epäpätevyytensä, vaan koska he tietoisesti ja määrätietoisesti suunnitellut tämän "koulutustilanteen laadullisen uudistamisen". Tämän arvion asianmukaisuudesta osoittaa kaunopuheisesti erityisesti Venäjän federaation hallituksen äskettäin hyväksymä koulutuksen kehittämisohjelma vuoteen 2020, jonka tekstistä seuraa, että Venäjän federaation hallitus on täysin tyytyväinen siihen, mitä on alalla on tähän mennessä tehty, eikä se aio mukauttaa koulutuspolitiikkaa. Ainoa tässä ohjelmassa esiintyvä laadullinen koulutustason arvioinnin indikaattori perustuu USE-tuloksiin ja se lasketaan seuraavasti: "Keskimääräisen USE-pistemäärän suhde (1 oppiainetta kohti) 10 %:ssa kouluista, joissa on parhaat USE-tulokset keskimääräiseen USE-pisteeseen (per 1 oppiaine) 10 %:ssa kouluista, joiden USE-tulokset olivat huonoimmat”; ohjelman tekijöiden mukaan tämä indikaattori "leimaa tasa-arvoista pääsyä laadukkaisiin koulutuspalveluihin".

3. Venäjän viranomaisten koulutuspolitiikka johtuu useista syistä; Mainitaanpa joitain ilmeisimpiä.

MUTTA) Viranomaisten halu tuhota lopullisesti "neuvostoliiton jälkeisen" koulutuksen "neuvostoliitto"., venäläisen klassisen kirjallisuuden tapauksessa - rajoittaa jyrkästi keskustelua ja lisäksi sen arvojen assimilaatiota, jotka ovat vieraita modernille poliittiselle ja taloudelliselle eliitille sekä sille "keskiluokan" osalle, joka on keskittynyt. tämän eliitin palveluksessa.

b) Ymmärtää mitä yleisen tietoisuuden hallintaa tehdään mitä helpompaa, sitä matalampi koulutustaso.

AT) Viranomaisten halu vapautua mahdollisimman suuresta osasta koulutuksen rahoitusvelvoitteita, ja tulevaisuudessa se maksetaan osittain tai kokonaan.

D) Ulkoinen paine, johon liittyy, useiden tiedotusvälineissä julkaistujen julkaisujen perusteella, ja merkittävien varojen myöntäminen.

4. Viranomaisten pääasialliset keinot.

A) Luominen valvottuja ja hyvin rahoitettuja yliopistoja joiden oli määrä esittää koulutusuudistusohjelma; tämä rooli oli pääasiassa HSE:llä.

B) Tiedotusvälineiden tuki.

C) Valvotun ryhmän rakentaminen innovatiivista ajattelua" kouluttajille, yleisön edustajat, kulttuurihenkilöt, joille myönnettiin suosituimmuuskohtelu sekä tiedotusvälineissä että opetusministeriön hallitsemissa rakenteissa.

D) Tällä perusteella - aktiivinen Neuvostoliitossa koulun ja yliopiston linjalla luodun suhdejärjestelmän diskreditointi korruptiona ja korruption todellisten tosiasioiden manipulointina kahdella pääalueella:

a) painostus "vanhaa" rehtoria kohtaan neutraloidakseen hänen vastustuksensa "uudistuksiin" ja

b) "muotoilla" yleistä mielipidettä, johon liittyy joukko demagogisia petoksia (esimerkiksi: essee, sekä loppu- että pääsykoe, on yksi "korruptiointensiivisimmistä" kokeista, siten on peruutettava; samaan aikaan kukaan ei selittänyt [ja melkein kukaan ei kysynyt], miksi he peruuttivat koe uuden luomisen sijaan ohjausjärjestelmä).

5. Uudistuksen tärkeimmät tulokset.

A) USE:n käyttöönoton seurauksena kirjallisuuden opetustuntien jyrkkä vähentäminen koulussa, ja viime aikoina "venäläisen kirjallisuuden" poistaminen(toisen sukupolven standardin mukaan lukiossa on nyt aine "venäjän kieli ja kirjallisuus")

a) äkillisesti venäläisen kirjallisuuden opetuksen taso laski, tiedon taso, sen emotionaalisen, arvon, kulttuurisen ja psykologisen vaikutuksen taso opiskelijoille, joilta tosiasiallisesti riistetään mahdollisuus ymmärtää menneisyyden kirjallista kulttuuria henkisenä perustana itsensä kehittämiselle;

b) koostumuksen lakkautumisen myötä opetuksen luonteessa tapahtui muita, laadullisia muutoksia: opiskelijaa ei enää pidetä itsenäisesti ajattelevana ihmisenä, jolla on analyyttisiä kykyjä ja joka pystyy soveltamaan niitä käytäntöön yhtenäisen tekstin muodossa. ; nyt hänen tarvitsee toistaa vain osa saamastaan ​​tiedosta; on luonnollista olettaa, että tällaisen toisen asteen koulutuksen tarkoituksena on kuluttajan, "hallitun massan" luominen.

B) luotu olosuhteet opetusjoukon heikkenemiselle, tuomittu "kokeeseen valmistautumiseen" ja työskentelemään epäilyttävän laadukkaiden oppikirjojen, käsikirjojen ja metodologisen kehityksen parissa.

B) äkillisesti lisääntynyt korruption taso.

D) Venäjän federaation "yhtenäinen koulutustila" osoittautui jakautuneeksi alueellisissa ja sosiaalisissa suhteissa.

6. Julkinen vastustus koulutuksen tuhoamista vastaan ​​Venäjällä on merkityksetöntä, ainakin siinä mielessä, että viranomaisilla on varaa jättää se huomiotta. Kasvavan vastuksen oireita ovat mm

a) yksittäisiä kokeiluja sellaisten yksityisten koulujen luomiseksi, jotka työskentelevät Neuvostoliiton oppikirjojen ja opetussuunnitelmien parissa;

b) Internet-hankkeiden aktiivinen kehittäminen Neuvostoliiton ja vallankumousta edeltäneiden oppikirjojen "digitoimiseksi".

7. Tilannetta humanitaarisen koulukoulutuksen tason katastrofaalisesta romahtamisesta pahentaa koulujen massiiviset sulkemiset Venäjän provinsseissa ja korkeakoulujen filologisille tiedekunnille myönnettyjen budjettipaikkojen jyrkkä vähentäminen ja samalla itse yliopistojen yhdistämis- ja sulkemispolitiikka. Itse asiassa tämä tarkoittaa, että aivan lähitulevaisuudessa Neuvostoliiton koulutusjärjestelmän saavutukset mitätöidään ja samalla venäläisen vallankumousta edeltävän koulun perinteet jätetään lopullisesti unohduksiin. Tämä on kansallinen katastrofi, joka on täynnä historiallisen jatkuvuuden mekanismien katkeamista ja kansallisen kulttuuriperinteen katkeamista.

yliopistot

1. Yliopistot ovat kohdanneet useita vaikeuksia, jotka liittyvät tarpeeseen parantaa yhtenäisen valtiontutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden humanitaarisia tietoja, joilla on suuria vaikeuksia ilmaista ajatuksiaan kirjallisesti, ja joskus he ovat suoraan sanoen lukutaidottomia (yksi oireista Yritetään voittaa tilannetta, joka pahenee jatkuvasti, on venäjän kielen kurssin käyttöönotto Moskovan valtionyliopistossa ja puhekulttuuri” ei-humanitaarisissa tiedekunnissa). Lyhyellä aikavälillä, jos suuntaus jatkuu, lukutaidottomuuden poistamiseen tarkoitettujen kurssien järjestäminen Neuvostoliitossa "yleiskoulutuksen" kynnyksellä luotujen mallien mukaisesti.

2. Kyvyttömyys ilmaista ajatuksia selkeästi- ulkoinen ilmaus kyvyttömyydestä ajatella itsenäisesti: kuluttaja"informaatio" parhaimmillaankin oppii navigoimaan siinä, mutta ei pysty suorittamaan tutkimustaan ​​ja siten sillä ei ole merkittävää vaikutusta tietoavaruuteen.

3. Tässä tilanteessa opetusministeriö otti käyttöön kampanja yliopistojen filologisen (ja laajemmin humanitaarisen) koulutuksen rajoittamiseksi. Moskovan valtionyliopiston filologian tiedekunnan UMO:n mukaan kuluneen vuosikymmenen aikana humanitaarisen koulutuksen yliopistojen perusalojen ("filologia", "historia", "filosofia" jne.) budjetin ilmoittautumismäärää on vähennetty klo. vähintään kolme kertaa (noin 300 - 100 henkilöä suurissa yliopistoissa, 100 - 30 henkilöä pienemmissä; Novgorodissa, Tšeljabinskissa ja joissakin muissa yliopistoissa se on nyt 10-15 henkilöä).

Tällainen ilmoittautumismäärän väheneminen on johtanut muutoksiin perinteisissä taiteellista koulutusta tarjoavissa korkeakoulurakenteissa: aiemmin itsenäisten tiedekuntien ja laitosten (filologinen, historiallinen jne.) sijasta useissa yliopistoissa on humanistisia instituutteja (tai muita yksiköitä). vastaavilla nimillä), jotka tarjoavat koulutusta koko yliopistossa avattujen humanitaaristen koulutusohjelmien joukossa. Osana uusia osastoja aiemmin itsenäisiä tiedekuntia edustaa yksi tai kaksi filologian, historian jne. laitosta. profiilia, jotka nykyisissä olosuhteissa joutuvat palvelemaan pääasiassa liittyviä koulutusalueita ja menettävät vähitellen erikoistuneen luonteensa, lakkaavat olemasta valmistuvia osastoja.

4. Äskettäin opetusministeriö on siirtynyt politiikkaan, jolla he arvostetaan suoraan taideyliopistoja, ja julistanut Venäjän valtion humanitaarisen yliopiston, kirjallisuusinstituutin, Moskovan valtion pedagogisen yliopiston ja Moskovan arkkitehtuuriinstituutin "tehottomiksi" tukeutuen anekdoottisesti riittämättömiin "kriteereihin". Kauppakorkeakoulun kehittämien yliopistojen "tehokkuuden" arvioimiseen. Viimeksi tiedotusvälineiden mukaan kaksi yliopistoa on jätetty luettelon ulkopuolelle - kirjallinen instituutti ja Moskovan arkkitehtuuriinstituutti, mutta ensinnäkin niiden maine on vahingoittunut vakavasti ja toiseksi kysymys "asiantuntemuksen" laadusta väistämättä. herää jälleen: jos tunnustetaan, että se antaa joissakin tapauksissa vääriä tuloksia, missä on luottamus siihen, että se on toisissa tapauksissa riittävä?

5. Samanaikaisesti ajatus filologian kulttuuria muodostavasta roolista puristetaan vähitellen mutta johdonmukaisesti pois julkisen tietoisuuden sfääristä, jota käsitellään yhä enemmän merkityksettömänä ja valinnaisena. Yksi tämän prosessin selkeimmistä oireista on skandaalitilanne Pietarin valtionyliopiston filologisessa tiedekunnassa, jossa Venäjän kandidaatin laitoksen valtion rahoittamien paikkojen määrä on nyt rajoitettu kahteenkymmeneenviiteen.

Muistuttakaamme itseämme jostain, joka viime aikoihin asti näytti itsestään selvältä.

Ensinnäkin filologia ei ole vain eikä vain äidinkielen ja "vieraiden" kielten opettamista, se on tietojärjestelmä kielten syntymisen ja kehityksen periaatteista, niiden kulttuuriin vaikuttavien mekanismeista; ilman tätä tietoa kielten oppiminen itsessään on mahdotonta, koska. kaikki vakavat oppikirjat, käsikirjat ja metodologiset kehitystyöt luodaan kielitoiminnan alan systeemisten prosessien ymmärtämisen perusteella.

Toiseksi filologia on tekstikritiikkiä ja hermeneutiikkaa, jotka tarjoavat ihmiselle ja yhteiskunnalle mahdollisuuden henkiseen itsenäisyyteen, ts. mahdollistaa muistomerkin oikean tekstin määrittämisen ja sen asianmukaisen tulkinnan; samaan aikaan filologien kehittämät tekstikritiikin periaatteet ja tekniikat mahdollistavat minkä tahansa kirjallisen tai suullisen viestin tutkimisen sen aitouden tai valheellisuuden, eksplisiittisten ja piilotettujen tietomahdollisuuksien toteamiseksi, päivämäärän (ts. se kulttuurihistoriassa, samoin kuin tieteen historiassa: kaikki tieteet poikkeuksetta käsittelevät tekstejä) ja vahvistavat sen tekijän ja samalla tavoitteet, joihin hän pyrki luodessaan tätä viestiä.

Kolmanneksi filologia on kirjallisuuden historiaa, joka selittää, kuinka ja miksi tilassa ja ajassa erotetut tekstit osoittautuivat sukulaisiksi: ilman tätä tietoa koko kansallinen kulttuuriperinne (ja viime kädessä koko maailmankulttuuri) tulee väistämättä. näkyvät kaoottisena kasana satunnaisia ​​kirjoitettuja monumentteja, jotka voivat sopia vain niille "luovasti ajatteleville" "kulttuurihahmoille", jotka tietoisesti työskentelevät sen kukistamiseksi.

Ymmärtäessään vastuunsa yhteiskuntaa kohtaan allekirjoittanut julistaa:

1) opetusministeriön harjoittaman Venäjän humanitaarisen koulutuksen kukistamispolitiikan hylkäämisestä;

2) epäluottamusta niitä kaikkien tasojen virkamiehiä kohtaan, jotka kehittävät ja toteuttavat tätä politiikkaa;

3) kaikkien sellaisten tietojen julkistamisen tarkoituksenmukaisuudesta, joiden avulla yleisö voi arvioida opetusministeriön toiminnan tehokkuutta viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana ja sille aiheutuneiden vahinkojen määrää, mukaan lukien:

a) suljettujen koulujen määrä alueittain ja yleinen dynamiikka tällä alueella;

b) opetusministeriön ohjelmien valtion ja muun (mukaan lukien ulkomaiset varat) rahoituksen määrästä;

c) USE:n tuloksista kaikilla Venäjän alueilla ja kaikilla koulutusaloilla sen käyttöönotosta alkaen ja näiden tulosten ammattimaisen analyysin tarpeesta.

4) tarpeesta kehittää laajaa ammatillista keskustelua ulospääsymahdollisuuksista vallitsevasta tilanteesta.

Hyväksyttiin yksimielisesti Moskovan valtionyliopiston filologisen tiedekunnan akateemisen neuvoston kokouksessa M.V. Lomonosov 22.11.2012.

Moskovan valtionyliopiston filologisen tiedekunnan akateemisen neuvoston jäsenet nimetty M.V. Lomonosov:

Avramenko A.P., filologian tohtori, professori, johtaja. XX-XXI vuosisatojen venäläisen kirjallisuuden laitos;
Aleksandrova O.V., filologian tohtori, professori, johtaja. Englannin kielitieteen laitos;
Ananyeva N.E., filologian tohtori, professori, johtaja. Slaavilaisen filologian laitos;
Arkhangelskaya A.V., filologisten tieteiden kandidaatti, apulaisprofessori, johtaja. koulutus osa;
Bratchikova N.S., filologian tohtori, professori, johtaja. Suomalais-ugrilaisen filologian laitos;
Volkov A.A., filologian tohtori, professori, johtaja. Yleisen ja vertaileva-historiallisen kielitieteen laitos;
Vsevolodova M.V. Filologian tohtori, professori, Moskovan valtionyliopiston kunniaprofessori, Shanghain yliopiston kunniaprofessori;
Gvishiani N.B., filologian tohtori, professori;
Golubkov M.M., filologian tohtori, professori;
Zhdanova L.A., filologisten tieteiden kandidaatti, apulaisprofessori;
Ivinsky D.P., filologian tohtori, professori;
Kataev V.B., filologian tohtori, professori, johtaja. Venäjän kirjallisuuden historian laitos;
Kedrova G.E., filologisten tieteiden kandidaatti;
Kling O.A., filologian tohtori, professori, johtaja. Kirjallisuuden teorian laitos;
Klobukova L.P., filologian tohtori, professori, johtaja. Venäjän kielen laitos humanitaaristen tiedekuntien ulkomaalaisille opiskelijoille, ROPRYALin varapresidentti;
Kobozeva I.M., filologian tohtori, professori;
Kovtun E.N., filologian tohtori, professori, apulaisjohtaja Klassisen yliopistokoulutuksen UMO:n filologianeuvoston puheenjohtaja;
Korotkova O.N., filologisten tieteiden kandidaatti, apulaisprofessori;
Krasilnikova L.V., filologian tohtori, apulaisprofessori, johtaja. Filologisen yliopiston venäjän kielen laitos ulkomaalaisille opiskelijoille;
Kuznetsova I.N., filologian tohtori, professori, johtaja. Ranskan kielitieteen laitos;
Kuzmenkova V.A., filologisten tieteiden kandidaatti, apulaisprofessori;
Mashkova A.G., filologian tohtori, professori;
Mikhailova M.V., filologian tohtori, professori, Venäjän luonnontieteiden akatemian akateemikko, Moskovan kirjailijaliiton jäsen;
Nazarova T.B., filologian tohtori, professori;
Nosova E.G., filologisten tieteiden kandidaatti, apulaisprofessori, johtaja. Saksan kielitieteen laitos;
Panina IV, johtaja valmistua koulusta;
Remneva M.L., filologian tohtori, professori, johtaja. venäjän kielen laitos, filologisen tiedekunnan dekaani;
Samoilov S.M., filologisen tiedekunnan apulaisdekaani;
Sidorova M.Yu., filologian tohtori, apulaisprofessori;
Solovieva N.A., filologian tohtori, professori;
Solopov A.I., filologian tohtori, professori, johtaja. antiikin filologian laitos;
Sutugina I.A., Moskovan valtionyliopiston arvostettu lehtori, filologisen tiedekunnan akateeminen sihteeri;
Tolmachev V.M., filologian tohtori, professori, johtaja. Ulkomaisen kirjallisuuden historian laitos;
Sheshken A.G., filologian tohtori, professori.

________________________________________

Filologinen koulutus koulussa:
nykytila, ongelmat ja kehitysnäkymät

Filologia ei ole vain tieteen,
vaan kaikesta ihmiskulttuurista
D.S. Likhachev

Koulutus (aihe) "Filologia" ("Kielet ja kirjallisuus") on tällä hetkellä yksi johtavista paikoista valtion perus- ja keskiasteen (täydellinen) koulutusstandardissa. Se on perusopetussuunnitelman (BCP) pakollinen kielellinen osa ja sisältää venäjän kielen, kirjallisuuden ja vieraan kielen.

Koulujen kieliopetuksen nykytilaa leimaa seuraavat positiiviset tekijät:

1) oppiaineen "venäjän kieli" määrä on laajentunut ja vastaavasti opitun materiaalin sisällön määrä on kasvanut koulun ja tieteellisten (yliopisto) kurssien lähentymisen sekä itsenäisten eristäytymisen vuoksi kielelliset tieteenalat kurssilla - puhekulttuuri, stilistiikka, retoriikka, jonka materiaalin osa perinteisesti kuului pääkurssiin "Venäjän kieli";

2) venäjän kieli -aiheen ja muiden kielellisten tieteenalojen opiskeluaika (tuntien ja vuosien määrä) on lisääntynyt, mikä liittyy kurssin ilmoitettuihin sisältömuutoksiin. Nykyinen vuoden 2004 perusopetussuunnitelma mahdollistaa kahden rinnakkaisen koulutuslinjan rakentamisen:

kielellinen (pakollinen) perusopetus, joka toteutetaan koulutusalalla "filologia",

sekä syventävä (tarvittaessa jatkuva) kielellinen lisäkoulutus, joka suoritetaan pakollisilla valinnaisilla ja valinnaisilla kursseilla eri koulutustasoilla (II ja III) oppilaitoksen (tai luokan) profiilin ja henkilökohtaisten etujen mukaisesti. opiskelijat;

3) integratiivisuuden rooli on kasvanut erityisesti lukiolaisten filologisessa erikoisopetuksessa. Eläviä esimerkkejä tällaisesta integraatiosta ovat esimerkiksi kieli- ja kirjallisuuskurssit "Venäläinen kirjallisuus", "Taiteellinen tekstianalyysi", valinnainen kurssi "Business Russian";

4) kieltenopettajan pedagogiset työkalut ovat laajentuneet. Filologisen koulutuksen sähköinen tuki oli mahdollista (tieto- ja viestintätekniikat, Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön verkkosivuston esittämät sähköiset oppikirjat). Riittää, kun nimetään sellaisia ​​nykyaikaisia ​​koulutustekniikoita kuin "kriittisen ajattelun kehittäminen lukemisen ja kirjoittamisen kautta", "keskustelu".

Koulutusteknologian käytöllä on useita etuja:

Opiskelijalla on mahdollisuus hallita koulutusongelmien ratkaisuprosessia, vaihdella niitä vaikeusasteen mukaan, asteittain muodostaen tehtävien suorittamisen taitoja ja nopeutta. Tietokone panee merkille oikean päätöksen, neuvoo ajattelemaan enemmän, jos se on väärä, tarjoaa vaihtoehtoja, kysyy vastauksen - näin stressi helpottuu, kun työstä saadaan epätyydyttävä tulos.

Tietokone tarjoaa joustavuutta koulutusprosessin johtamiseen, luo mahdollisuuksia oppimisen eriyttämiseen ja yksilöllistymiseen. Opettajan ohjauksessa valitaan työtahti, aiheet, harjoitukset, järjestys ja tehtävien suorittamisen nopeus - kaikki riippuu ammattitaidosta, opettajan kiinnostuksesta opiskelijan menestykseen. Tieto- ja tietotekniikan käyttöön liittyy väistämättä perinteisen luokkahuonejärjestelmän prioriteetin hylkääminen, opettaja-diktaattorin roolin muuttuminen opettaja-koordinaattorin rooliksi.

Kuitenkin, liioittelematta opettaja-filologilla on valtava määrä ongelmia.

Tiedon laadun riippumattoman tarkastuksen (nämä ovat kansainväliset PISA-tutkimukset ja valtion lopullinen sertifikaatti USE-muodossa) käyttöönoton myötä kävi selväksi, että opiskelija tarvitsee käytännön tietoa venäjän kielestä sen eri toiminnallisissa muodoissa: suullinen ja kirjallinen puhe, puhekielessä ja kirjallisessa, liiketoiminnassa ja kirjeessä. On osattava pätevästi, itsenäisesti ja luovasti ilmaista ajatuksiaan, hahmottaa ja ymmärtää riittävästi eri tyylilajeja ja tyylejä puhetta jne.

Käytännössä opettajat tai opiskelijat eivät pyri toteuttamaan tällaisia ​​​​puheen perusteita, koska loppu- ja pääsykokeiden sisältö ei edistä millään tavalla venäjän kielen koulukurssin siirtymistä uusille raiteille. Ja tulos on ilmeinen, riittää, kun muistaa C-osan tehtävien suorittamisen laadun loppukokeessa tai loppuesityksen luovan osan. Kuinka saavuttaa tuon "saavuttoman" liittovaltion koulutusstandardin tavoite riittämättömällä tuntimäärällä puhe- ja kielitaitojen kehittämiseen erityisesti kolmannen luokan koulussa? Loppujen lopuksi venäjän kielen opiskeluun on varattu 1 tunti viikossa, kun taas vieraan kielen saman kommunikatiivisen osaamisen muodostamiseen on varattu 3 tuntia.

Kurssin ilmoitetun sisällön ja tarkastuksen, lopullisen sertifioinnin välinen kuilu on ilmeinen.

Menetelmäkirje "Venäjän (äidin) kielen opettamisesta osavaltion yleissivistävän standardin liittovaltiokomponentin käyttöönoton yhteydessä" julisti erittäin yleviä tavoitteita. Niitä julistetaan melko usein ja äänekkäästi, mutta käytännössä lukutaitoinen, täsmällisesti lukutaitoinen, eikä virheettömästi kirjoittava opiskelija on mahdollista kasvattaa vain harkitun kielikoulutusjärjestelmän puitteissa. Sen ei tulisi sisältää vain koulutusohjelmien materiaalia, vaan siinä tulee ottaa huomioon yhteiskunnan kielen erityispiirteet, kommunikaatiomallit. Nykyaikaisissa olosuhteissa opettajan on erityisen vaikea vastustaa median primitiivisiä puhekuvioita. Ja venäjän kielen opiskelujärjestelmässä koulussa sekä retoriikka- että puhekehitystunnit ovat alisteisessa paikassa. Koulujen opettajat varmasti vahvistavat, että puheenkehitystunnit, vaikka niitä olisi paljon, ovat ikään kuin vapaaehtoisia, koska niille ei suoriteta tenttejä ja muita valvontamuotoja.

Filologisen koulutuksen laatu ei johdu vain kurssiohjelman erityispiirteistä, vaan myös tietyistä opetuksen virheistä.

Opettaja ei luo oppimisympäristöä, joka stimuloi opiskelijoiden tietoisten kommunikointitaitojen kehittymistä, ei kiinnitä riittävästi huomiota opiskelijoiden puhekulttuurin työskentelyyn, venäläisen kirjallisuuden tutkimiseen erityisenä sanataiteena.

Lukuosaamisen (erilaisten tekstien ymmärtämisen taitojen) muodostumisen itsenäinen tutkimus pääasiallisena oppimistavana ei ole vain kansainvälisellä tasolla ajateltu, vaan se on onnistuneesti testattu, se toimii pakottaen radikaalin muutoksen kasvatusmenetelmissä. järjestelmät. Maassamme PISA-testien tulokset vuodesta 2000 lähtien ovat osoittaneet koululaisten kyvyttömyyden ymmärtää ja käyttää erityyppisiä tekstejä puheluovuudessa. ”Testauksessa opiskelijalta edellytetään: ymmärtää keskeisiä käsitteitä, hallita tehtävien suorittamisen algoritmit ja osata soveltaa tietojaan ja taitojaan erilaisissa tilanteissa. Arviointi on tulevaisuuteen suuntautunutta, sillä testattavana ei ole niinkään koulun opetussuunnitelman hallintaa, vaan nuorten kykyä käyttää tietojaan ja taitojaan tosielämässä. Tämä uusi näkökulma oppimistoimintaan haastaa joitain perinteisiä käsityksiä koulun toiminnasta yleensä ja opettajan toiminnasta erityisesti." Lukemiseen kuuluu tekstin ymmärtäminen ja sen ajatteleminen. Lukutaidolla tarkoitetaan henkilön kykyä käyttää kirjallista tietoa omiin tarkoituksiinsa ja monenlaisissa sen tehokasta soveltamista vaativissa tilanteissa. Saadut tulokset osoittivat, että oppimisprosessin tehokkuutta voidaan lisätä sekä kilpailuun liittyvien oppimistilanteiden että yhteistyöhön liittyvien tilanteiden avulla. Siksi koulun tehtävänä, jossa opiskelu on luontevasti organisoitua ryhmiin, on nykyvaiheessa juurruttaa opiskelijoille kyky hallita materiaalia ryhmässä, kehittää heissä positiivista asennetta yhteistyöhön kasvatusmuotona. .

Tällä hetkellä koulussa käytettävät venäjän kielen ja kirjallisuuden opetusmenetelmät eivät ole täysin keskittyneet opiskelijoiden puheen kehittämiseen, heidän luovien kykyjensä kehittämiseen, koululaisten itsenäiseen toimintaan tiedon hankinnassa ja käytössä, yhteisluomiseen. opiskelijasta ja opettajasta. Opettajien hallitsemat modernit kommunikatiiviseen osaamiseen perustuvat opetusteknologiat vaativat aikaa sekä omaksumiseen että toteutukseen, opetustyyliin tottumiseen. Ne auttavat opettajaa valitsemaan laadukkaasti ja mielekkäästi opetusmateriaalia sekä muuttavat perusteellisesti opettajan ja opiskelijan välisen suhteen tyyliä, opettavat opettajaa näkemään lapsen itsenäisenä ihmisenä, jolla on "oikeus tehdä virhe" ”.

Nykyään koulussa ei ole tarpeeksi modernia venäjän kielen ja kirjallisuuden opetus-, taiteellista ja erityisesti viitekirjallisuutta. vähän käytetty laatu nykyaikaiset tietokoneohjelmat.

Tässä suhteessa koulun tulevaisuudennäkymiä nähdään yhtenäisen kehittyvän puheympäristön suunnittelussa ja luomisessa koulutusjärjestelmään, ei vain humanitaaristen aineiden puitteissa.

U. A. OMELTŠENKO,
venäjän kielen ja kirjallisuuden opettaja,
koulu numero 11,
Noyabrsk, YNAO

Artikkeli julkaistiin Internet-projektin "Education Navigator" tuella. Vierailemalla Internet-projektin "Education Navigator" sivustolla löydät suuren määrän hyödyllistä materiaalia koulutusprosessin kaikenlaisista ja vaiheista. Huomioiksesi ovat tuoreimmat uutiset, tiedottavat ja analyyttiset artikkelit, jotka kertovat yleissivistävästä koulutuksesta, ulkomailla opiskelusta, lapsen koulunvalmistuksen vaiheista ja paljon muuta. Ja myös sivuston "Education Navigator" sivuilla on yksityiskohtainen luettelo Moskovan ja muiden Venäjän kaupunkien koulutuslaitoksista. Voit vierailla Internet-projektin "Education Navigator" verkkosivuilla osoitteessa http://FullEdu.Ru

Hyvää iltapäivää! Arvoisa puheenjohtajisto, hyvät opettajat, vieraat!

Tällä hetkellä yhteiskunnassa vallitsee mielipide, että venäjän kieli on melkein hengenvaarassa. Nykyajan ihmisen sanasto on pelkistetty pieneksi sanajoukoksi. Filologit, julkisuuden henkilöt, poliitikot antavat hälytyksen. Kielen puhtauden säilyttämistä koskevia esityksiä on jätetty valtionduumaan ... Tämä aihe mainittiin myös konferenssimme pääraportissa . Mikä todellisuudessa uhkaa venäjän kieltä? Mikä voi pilata meidän suuren ja mahtavan? Kieli ei voi olla puhdas tai likainen, sen tila on kirjattu lukuisiin sanakirjoihin ja kielioppiin, joista emme löydä tarpeettomia vieraita sanoja, ammattikieltä tai kirosanoja.. On puhuttava puheen puhtaudesta, siitä, kuinka toteutamme kieltä viestintäprosessi. Tätä filosofia meille opettaa.

D.S. Likhachev määritteli erittäin tarkasti filologian merkityksen: "Mitä laajempi aikakausien ympyrä, kansallisten kulttuurien ympyrä, jotka nyt sisältyvät koulutuksen piiriin, sitä tarpeellisempi on filologia. Se tuo ihmiskuntaa ja erilaisia ​​ihmiskulttuureja yhteen ei poistamalla kulttuurien eroja, vaan ymmärtämällä nämä erot." Nykyään ei puhuta vain filologian ja humanististen tieteiden tarpeesta, vaan myös niiden roolista tieteen ja kulttuurin yhdistämisprosessissa. koulutusalalle.

Suuret toiveet koulutusprosessin perustavanlaatuisista muutoksista asetetaan toisen sukupolven standardeihin (FSES), joissa korvataan menneiden vuosien johtava iskulause: " Koulutusta elämää varten", tuli uusi: " Koulutusta läpi elämän».

Mikä rooli filologisella koulutuksella voi olla näissä olosuhteissa?

Kaikilla julkisuuden alueilla Elämässä niiden ihmisten merkitys ja rooli, joilla on paitsi peruslukutaito, myös korkea yleinen kielikulttuuri, kasvaa. Ei ihme, että on olemassa oppikirjalausunto: joka omistaa sanan, hänellä on valta. Kielen rooli tämän tai toisen ihmisen nykyaikaisissa kulttuurisen kehityksen prosesseissa on erittäin suuri. Sanaan liittyy monia kansallisen kulttuurin ilmiöitä, kulttuuriperinnön kehittymistä ja etnisten suhteiden kehittymistä. On selvää, että tieto- ja tietokonesivilisaation kehittyminen edellyttää etnisten ja kansainvälisten viestinnän kielten opiskelua.

Filologian alan tieto on siis ollut ja pysyy perustavanlaatuisena modernin kulttuurihenkilön muodostumiselle.

Miten sitten voidaan määritellä filologian rajat: kuinka kauan sen on määrä olla olemassa ja kehittyä?

Filologia elää niin kauan kuin on häpeällistä kirjoittaa lukutaidottomasti, olla tuntematta oman maansa historiaa, olla puhumatta kauniisti ja loogisesti. Yhteiskunta ylläpitää toistaiseksi kansalaistensa tiettyä kulttuurista tasoa ja on kiinnostunut kehittämään heissä paitsi luonnontieteitä myös humanitaarisia luovia tarpeita.

Samalla moderni sivilisaatio osoittaa selvästi erilaisen riippuvuuden: ilman kulttuurin kehittymistä, ilman monipuolisen persoonallisuuden koulutusta, joka on valmis erilaisiin humanitaarisen toiminnan muotoihin, ei ole mahdollisuuksia sosioekonomisen potentiaalin kasvulle ja kehittymiselle. yhteiskunnasta. Jos emme nyt tarjoa edellytyksiä uuden sukupolven kulttuuristen taipumusten kehittymiselle, suljemme tiemme tulevaisuuteen, sillä henkinen kulttuuri voi muuttaa elämän maan päällä, voittaa tietämättömyyden, mauttomuuden, sodat: "Missä on kulttuuria, siellä on rauha..."

Filologisen koulutuksen nykytila ​​koulussa tunnusomaista useat positiiviset tekijät:

Integratiivisuuden rooli on kasvanut, joista eläviä esimerkkejä ovat kieli- ja kirjallisuuskurssit "Venäjän kirjallisuus", "Tekstin taiteellinen analyysi", valinnainen kurssi "Business Russian";

Kieltenopettajan pedagogisia työkaluja on laajennettu. Filologisen koulutuksen sähköinen tuki oli mahdollista (ICT, sähköiset oppikirjat Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriön verkkosivuilla)

Venäjän kielen ja kirjallisuuden oppitunteja suuntautunut opiskelijoiden luovien kykyjen ja itsenäisen toiminnan kehittämisestä, opettajan ja opiskelijan yhteisluomisesta, omaa äidinkieltä ja aluetta kohtaan tuntevan välittävän asenteen kehittämisestä lapsissa, halusta oppia uutta ja mielenkiintoista asioita. Oppimistavoitteiden asettaminen auttaa irrottautumaan mallista, kehittämään opiskelijoiden mielekkyyttä ja mielekkyys johtaa tiedon syvyyteen ja vahvuuteen.

Tärkeää on myös se, että opiskelijat käyttävät ratkaisuja ongelmiin eri lähteistä: toiset voivat kääntyä kirjojen puoleen, toiset sähköiseen mediaan ja toiset Internetin hakuresursseihin, jotka opettavat olemaan vuorovaikutuksessa tietotilan kanssa. Interaktiivisten, audiovisuaalisten opetusvälineiden käytön tavoitteena on lisätä opiskelijoiden positiivista motivaatiota venäjän kielen opiskeluun, edistää kognitiivista toimintaa, kehittääajattelu, yksilön aktiivisen aseman muodostuminen nykyaikanatietoyhteiskunnassa.

Tutkimustehtävät sisällytetty oppituntien järjestelmään eri vaiheissa: käytännön työn tai materiaalin yhdistämisen aikana; kokeena ja kotitehtävinä, kokeina. Tehtävä voi jäädä yhden oppitunnin, aiheen puitteissa tai se voi toimia lähtökohtana tai pohjana tulevalle tutkimustyölle, projektille. Koulullamme on tällaisia ​​töitä ja projekteja. Niinpä kyläläisten puheen tarkkailu kasvoi tutkimusprojektiksi. Olemme usean vuoden ajan koonneet sanakirjaa kansankielestä, murteista, kyläläisten puhekielestä, tallentaneet ja analysoineet eri-ikäisten ihmisten puhetta. Ja meillä on erinomainen tulos: vuonna 2012 puhuin kansainvälisessä tieteellisessä ja käytännön pedagogisessa konferenssissa: "Etnocultural Education: Experience and Prospects" ja jo vuonna 2013 projektimme "Murteiden hajonta Sialeevskaya Pyatinan kylän puhekielessä Kokovenäläisessä tieteellisessä ja käytännöllisessä konferenssissa opiskelijat "Elävä kulttuuri: perinteet ja nykyaika" saivat 1. asteen tutkintotodistuksen.

Mahdollisuudet tämäntyyppiseen toimintaan ovat kirjallisuuden tunnit, jolla ei pääse irti integraatiosta historian, kuvataiteiden, musiikin, arkkitehtuurin, psykologian, yhteiskuntatieteiden kanssa.

Samalla integroidun oppimisen metodologisena perustana on pakollinen metasubjektiyhteyksien luominen.

Opiskelijat tarvitsevat opiskelijoille luovaa tehtävää yhtenäisen valtiokokeen ja yhtenäisen valtiontutkinnon muodossa suoritettavassa kokeessa sekä tulevassa ammatillisessa toiminnassa ja arjessa.

Viimeisen lukuvuoden sertifioinnin tulokset OGE:n ja Unified State Examinationin muodossa ovat rohkaisevia. OGE:n keskimääräinen pistemäärä on 27,6; KÄYTTÖ-52

Opiskelijamme osallistuvat säännöllisesti koulun, piirin, tasavallan ja koko Venäjän olympialaisiin, kilpailuihin. Vain tänä lukuvuonna meillä on kaksi voittajaa luovien töiden kilpailuissa "Olemme huumeita vastaan" - "Tee valinta", "Perheeni ja suuri isänmaallinen sota"; kaksi voittajaa ja palkinnon voittaja kirjallisten teosten kilpailussa "The Art of the Word"; palkinnon voittaja lukijakilpailussa "Live Classics", palkinnon voittaja tasavaltaisessa kilpailussa "State Symbols". Olemme venäjän kielen ja kirjallisuuden kunnallisten aineolympiadien voittajia ja palkinnon saajia ... eli koulutuksen käytännön suunta on ilmeinen

Kuitenkin, liioittelematta opettaja-filologilla on valtava määrä ongelmia.

Meidän on myönnettävä, että nyky-yhteiskunnan kielikulttuuri tarvitsee vakavaa korjausta.
Lähes 20 % venäläisistä koululaisista voisi saada "kakkosia" venäjän kielen yhtenäisestä valtionkokeesta, jos tämän kokeen vähimmäispistemäärää ei lasketa (36 pisteestä 24 pisteeseen).

Kuinka saavuttaa tuon "saavuttoman" liittovaltion koulutusstandardin tavoite riittämättömällä puhe- ja kielitaitojen kehittämiseen omistetulla tuntimäärällä, erityisesti III tason koulussa? Loppujen lopuksi venäjän kielen opiskeluun on varattu 1 tunti viikossa, kun taas vieraan kielen saman kommunikatiivisen osaamisen muodostamiseen on varattu 3 tuntia.

Erityisesti kehitetyn liittovaltion ohjelman on korjattava tilanne. Siihen sisältyy paluu koulun loppukirjoituksen 11. luokalle, venäjän kielen opiskelu päiväkodista ja opettajien uudelleenkoulutus venäjää vieraana kielenä opettaviksi asiantuntijoiksi.

Vain muutama kuukausi ennen valmistumista. 11 luokan oppilaat kirjoittavat sen tämän vuoden lopussa. Opiskelijoille tarjotaan viisi aluetta, joiden pohjalta aiheita kehitetään. Samanaikaisesti joitain aiheita ei sido tiettyihin teoksiin tai kirjoittajiin. Tilavuuden suhteen ei tule olemaan tiukkoja rajoituksia. Opetus- ja tiedeministeri D. Livanov ehdottaa, että opiskelijoille annetaan vain likimääräinen määrä sanoja positiivisen arvion saamiseksi.

Opettajat ja opiskelijat oppivat esseeaiheita tenttipäivänä. Toimenpiteet tietojen suojaamiseksi esseitä kirjoitettaessa ovat samat kuin kokeessa. Opettajat itse tarkastavat työn ja saavat arvosanan "hyväksytty" / "hylätty". Epätyydyttävän tuloksen sattuessa valmistuva voi kirjoittaa työn uudelleen helmikuussa. Positiivinen arvio ei ainoastaan ​​anna opiskelijalle oikeutta kokeeseen, vaan se voi myös tuoda jopa 10 lisäpistettä sisäänpääsyn yhteydessä.

Seuraamme nyt uudesta lukuvuodesta käyttöön tulevien lisätestien avulla, miten lapset oppivat koulumateriaalia. Ne pidetään osana pakollista opiskelijoiden saavutusten diagnostiikkaa.
Neljännellä luokalla lasten on läpäistävä ns. meta-ainekoe.- osoittaa ajattelua, lukutaitoja, koulun opetussuunnitelman tietojen käyttöä, luovuutta jne. 7. luokalla opiskelijat testataan venäjän kielessä ja matematiikassa. Yhdessä tällaisten kokeiden on tunnistettava etukäteen koululaisten ongelmat materiaalin omaksumisessa ja opettajien puutteet materiaalin opettamisessa.

Nykyisen filologisen koulutuksen näkymät ovat melko avoimet. Opettajayhteisö ei tietenkään ymmärrä kaikkia tulevia muutoksia yksiselitteisesti. Mutta joka tapauksessa meidän on ymmärrettävä tarve uudistaa filologinen koulutus ja ryhdyttävä yhteisiin toimiin antaaksemme sille nykyaikaisen kuvan.

Vuonna 2013 Vladimir Vladimirovich Putin osallistui Venäjän kansojen ystävyyden yliopistossa pidettyyn Venäjän kirjallisuuskokoukseen.

Pääasiallinen ja yleinen huolenaihe, presidentti sanoi, on tämän päivän kiinnostus kirjaa kohtaan. Siitä, että kirja on lakannut olemasta tärkeä rooli yhteiskunnan elämässä, todistaa myös yleisen kulttuurin tason lasku. Tietysti venäjän kieli on, luojan kiitos, liian suuri perinteidensä tuhoamiseen. Mutta kohtaamme usein sekä lukutaidottomuuden että primitivismin.

Ja vielä yksi tärkeä näkökohta. Ehkä maailmassa ei ole sellaista kirjallista maata kuin Venäjä, huolimatta ongelmista ja tunnetusta kirjan kiinnostuksen vähenemisestä. Mutta vaikka kiinnostuksen väheneminen lukemista ja kirjoja kohtaan on maailmanlaajuinen trendi, meillä ei ole oikeutta sietää sitä. Me olemme liioittelematta vastuussa koko sivilisaatiolle venäläisen kirjallisuuden säilymisestä, sen säilyttämisestä, sen valtavasta humanistisesta potentiaalista.

Opetusministeriön ansioksi... elävä esimerkki tällaisesta kunnioittavasti huolellisesta asenteesta klassiseen kirjallisuuteen alueellamme ovat vuosittaiset perinteisiä kirjallisia vapaapäiviä, omistettu klassikoiden vuosipäivälle tai historialliselle tapahtumalle, proosan ja runouden lukijoiden kilpailut. Lapset valmistavat miniesityksiä, ompelevat pukuja, hiovat jokaisen lauseen ääntämistä, joutuvat kosketuksiin elävien klassikoiden kanssa .Kirjalliset vapaapäivät - taiteellisen puheen hallinnan juhlapäivät. Sialeevsko-Pyatinskaya koulu aina palkinnon voittaja tai voittaja sellaisia ​​lomapäiviä. Koulussamme järjestetään kirjallisuusiltoja, piirustushuoneita, taidekirjojen ja kirjallisten sankarien kuvituskilpailuja, lukija- ja esseekilpailuja. Meillä on upea venäjän kielen ja kirjallisuuden luokkahuone, mutta harmi, että luokissa ei ole tietokoneita - se olisi iso plussa.

Tehtävämme on luoda ympäristö, jossa koulutuksesta, oppimisesta, kirjallisuuden klassikoiden tuntemuksesta ja modernista kirjallisuudesta tulee hyvän maun sääntö.

Monille ammattikielen, yleisen kielen käyttö virkamiesten julkisissa puheissa aiheuttaa epämukavuutta. Korkea-arvoiset virkamiehet käyttävät sellaisia ​​ilmaisuja kuin "heitä kidutetaan nielemään pölyä" tai "hän ei ole rupla, jotta kaikki rakastaisivat häntä". Täällä ei ole mitään kauheaa. Pääasia, olla menettämättä suhteellisuutta ja yhdenmukaisuutta», kuten Aleksanteri Sergeevich Pushkin sanoi. Toisin sanoen ihmisellä täytyy olla kielellinen vaisto ja ymmärtää, kuinka sopivia hänen sanansa ovat tietyssä tilanteessa. Tämä meidän on opetettava. Tämä on jokaisen kieltenopettajan kunnia-asia.

Esimerkki tällaisesta puheesta: presidenttimme puhe on houkutteleva, kirkas, mielikuvituksellinen, pätevä, runsaasti esimerkkejä. Hän käyttää suosittuja ilmaisuja, sanontoja, aforismeja. Tämä on sellainen puhe, jonka haluat kuulla.

Vladimir Putin allekirjoitti 12. kesäkuuta 2014 asetuksen "Kirjallisuuden vuoden järjestämisestä Venäjän federaatiossa" vuonna 2015. Venäjän presidentti ilmaisi toiveensa siitä Kirjallisuuden vuodesta tulee valoisa, yhteiskuntaa yhdistävä projekti

Kirjallisuuden vuoden puitteissa kulttuuriset, historialliset ja sosiaaliset hetket elävät rinnakkain. Tärkeimpiä tapahtumia ovat: "Kirjat sairaaloissa", "Venäjän kirjallinen kartta", "Kirjallinen Eurasia", "Kirjastoyö 2015", "Kesä kirjan kanssa"

Venäläinen henkinen kulttuuri on aina eronnut halusta asettaa korkeita tavoitteita.Meille nyt tärkeämpi tavoite osoittautui tärkeämmäksi. - Muodostaa opiskelijoiden kielellistä, kielellistä, kommunikatiivista ja kulttuurista osaamista. Pääasia on, että opiskelijamme ymmärtävät ja arvioivat riittävästi ympäröivää maailmaa, osaavat tehdä oikean valinnan, ajatella, analysoida sekä empatiaa ja myötätuntoa muita kohtaan.

Me, kotimainen humanitaarinen älymystö, pystymme palvelemaan näitä tavoitteita.

Arvoisat opettajat! Tiedon päivä! Toivon uusien ammatillisten korkeuksien saavuttamista, luovien ideoiden toteutumista, hyvää terveyttä ja rauhaa meille kaikille!

Kiitos huomiostasi!

Filologisella koulutuksella on johtava rooli persoonallisuuden muodostumis- ja kasvatusprosesseissa, sen moraalisten ominaisuuksien ja luovien kykyjen kehittämisessä, kotimaisen ja maailman henkisen kulttuurin tuntemisessa sekä kansallisten perinteiden ja sukupolvien historiallisen jatkuvuuden jatkamisessa. . Samalla kielikasvatus on yksilön älyllisen kehityksen ja itsensä kehittämisen perusta, koska se antaa sille työkalun tiedon hankkimiseen millä tahansa tieteen ja tuotannon alalla, ja filologinen koulutus kokonaisuudessaan edistää menestystä. henkilön toimintaa millä tahansa ammattialalla, koska se varustaa yksilön kommunikaatiotaidot ja -taidot, jotka ovat kaiken toiminnan taustalla.

Filologisen koulutuksen tavoitteet

Filologisen koulutuksen päätavoitteet ovat:

1. kasvatetaan hengellisesti rikkaan ja erittäin moraalisen persoonallisuuden, todellisen Venäjän kansalaisen ja isänmaan, joka rakastaa suurta ja pientä kotimaataan, kansaansa, kieltä ja kulttuuria sekä kunnioittaa muiden kansojen perinteitä ja kulttuureja, filologisen syklin objektijärjestelmän kautta. ;
2. johdatus kansallisen ja maailman taiteellisen kulttuurin arvoihin;
3. osaamisen, taitojen ja kykyjen järjestelmän hallitseminen filologisen syklin aineissa sekä opiskelijoiden puheen, älyllisten ja luovien kykyjen kehittäminen, itsenäisen oppimisen taitojen muodostuminen, itseopiskelu ja opiskelijoiden itsensä toteuttaminen henkilö;
4. johdonmukaisen suullisen ja kirjallisen puheen, opiskelijoiden puhekulttuurin kehittäminen, onnistuneen toiminnan varmistaminen ja aktiivinen osallistuminen ihmisten välisen viestinnän eri osa-alueisiin.

Venäjän kielen arvo koulun opetus- ja kasvatusjärjestelmässä.

… Kouluopetusjärjestelmässä venäjän kieli on keskeinen paikka. Tämän aineen johtava rooli venäläisessä koulussa määräytyy äidinkielen sosiaalisten toimintojen perusteella. Koska venäjän kieli on erilaisten tietojen säilytys- ja assimilaatiomuoto, se liittyy erottamattomasti kaikkiin tieteisiin ja ammatteihin ja siten kaikkiin kouluaineisiin.

Kieli on työkalu minkä tahansa toiminnan järjestämiseen, joten kielen sujuvuus mahdollistaa ihmisen menestymisen elämässä.

Todellisuuden kognition välineenä venäjän kieli tarjoaa lapsen älyllisen kehityksen, muodostaa sen käsitteellisen ja kategorisen laitteen, kehittää abstraktia ajattelua, muistia ja mielikuvitusta. Sen avulla opiskelija tuntee itsensä, hallitsee itsetutkiskelun ja itseilmaisun keinot.

Venäjän kielen opettamisen tavoitteet venäläisessä koulussa.

Tavoitteet venäjän kielen opettaminen venäläisessä koulussa muodostuu:

1. kielitaito, joka sisältää tarvittavan tiedon venäjän kielestä yhteiskunnallisena ilmiönä ja viittomajärjestelmänä, sen rakenteesta ja toiminnasta, yleistietoa kielestä ja tärkeimmät tiedot kielitieteilijöistä;
2. kielitaito, joka edellyttää itse kielen, kielinormien, mukaan lukien oikeinkirjoituksen ja välimerkkien tuntemista;
3. kommunikaatiokyky, joka liittyy kaikenlaisen puhetoiminnan hallintaan ja suullisen ja kirjallisen puheen kulttuuriin, kielen käytön säännöt ja menetelmät viestinnän eri alueilla;
4. kulttuurinen osaaminen, joka sisältää tietoa venäjän kielestä kansallisena ja kulttuurisena ilmiönä, joka heijastaa ihmisten henkistä ja moraalista kokemusta ja vahvistaa moraalisia arvoja; ideoita venäläisten yhteyksistä venäläisen kansan kansallisiin perinteisiin sekä opiskelijoiden tietoisuutta äidinkielenään kauneudesta, ilmeisyydestä ja esteettisistä mahdollisuuksista.

Pääkoulu - tässä vaiheessa muodostuu kielitaidon taso, joka on välttämätön ja riittävä kommunikointiin elintärkeillä alueilla ja tilanteissa, ja samalla mahdollisuus jatkaa

opiskella. Puhetaitojen parantaminen ja kielimateriaalin hallitseminen luovat edellytyksiä profiloidulle oppimiselle.

Venäjän kieli on aihe, jolla on suuri ideologinen potentiaali, jolla on suuri toiminnallinen merkitys, se ei ole vain opiskeluaine, vaan myös keino oppia muita aiheita käsittelevässä työssä, koska kieli toimii kaikilla viestintäalueilla suorana todellisuutena. ajattelin.

Mihail Ivanovitš Kalinin sanoi: "Ihmisajattelun korkeimmat saavutukset, syvin tieto ja kiihkeimmät tunteet jäävät ihmisille tuntemattomiksi, jos niitä ei ole muotoiltu selvästi ja tarkasti sanoin. Kieli on väline ajatusten ilmaisemiseen. Ja ajatuksesta tulee ajatus vasta, kun se ilmaistaan ​​puheella, kun se on tullut esiin kielen kautta, kun se välitetään ja objektiivisioidaan muille, kuten filosofit sanoisivat. Tästä syystä kiinnostuksen kehittymisen venäjän kielen opiskeluun pitäisi auttaa lisäämään erilaisten persoonallisuuden muodostumiseen johtavien kasvatusvaikutusten tehokkuutta. Siksi opetuksen muotojen, menetelmien ja välineiden parantamisessa mielenkiintoisten venäjän kielen oppituntien rakentamisen ongelmat, niiden kehittäminen ovat tärkeitä.

Kiinnostus venäjän kielen opiskeluun koulussa on yhdistetty epätyypilliseen lähestymistapaan aiheen opiskelun sisältöön ja organisointiin, mikä johtaa opiskelijoiden henkisen toiminnan aktivointiin. Epätyypillinen työ auttaa kiihottamaan tunteita sen suorittajissa - yllätys epätavallisen, usein iloisen tunteen edessä toimintaprosessissa, ilo tuloksesta. Epätyypilliset oppitunnit ja tehtävät aiheuttavat opiskelijoille sellaisen emotionaalisen asenteen aiheeseen, mikä lisää lasten halua oppia tutkittavaa ja stimuloi heidän intohimoaan tätä aihetta kohtaan.

Ulkoisesti tämä asenne ilmenee oppilaiden uteliaisuudessa, uteliaisuudessa, heidän huomiossaan ja aktiivisuudessaan oppitunnilla.

Käsite "epästandardi opetusmenetelmät" ja "epästandardi tehtävät" on laaja, se liittyy itse asiassa enemmän toimintaan, jota psykologiassa kutsutaan tuottaviksi. Epätyypilliset tehtävät edustavat usein ongelmatilanteita, eli tilanteita, jotka aiheuttavat opiskelijoille vaikeuksia, joiden voittamisen tie on luovasti etsittävä.

Kaikki epätyypilliset tehtävät voidaan jakaa kahteen tyyppiin: koulutus- ja haku- ja tutkimustehtävät.

Opetus- ja hakutehtävät on suunniteltu opiskelijoiden "löytämiseksi" tieteessä jo tunnetulle, löydettylle; tutkimus ehdottaa erillisiä uusia havaintoja, uusia ideoita.

Hae oppimisen malleja. Tutkimusoppimisen keskeiset periaatteet

(J. Brunerin mukaan)

Erilaisten hakusuuntautuneiden mallien yhteinen perusta on yliaihehakuoppimistoiminta, eli opiskelijoiden erityinen toiminta kasvatustietonsa rakentamiseksi.

Sen lajikkeita ovat:

* tutkimus: systemaattinen tutkimus (ongelman esittäminen, hypoteesien esittäminen ja testaus, ideoiden luominen jne.);

* kommunikatiiv-dialogi, väittely (näkemysten tunnistaminen ja vertailu, kannat, argumenttien valinta ja esittäminen jne.);

* peli, mallinnus oppiainesisällössä (jäljitelmäpeli) ja sosiopsykologinen (roolipeli) suunnitelmassa.

Toimenpidekoulutussuunnitelman kääntäminen tarkoituksenmukaiseksi toteutetaan seuraavilla alueilla:

1. keskustelumenettelyihin liittyvä erityiskoulutus;
2. keskustelukulttuurin muodostuminen;
3. sen roolipelikomponentteihin liittyvän koulutus- ja pelitoiminnan emotionaalisen ja henkilökohtaisen puolen erityinen kehittäminen;
4. emotionaalinen ja älyllinen heijastus oppimisprosessista, mukaan lukien simulaatio ja roolimalli.

J. Bruner tiivisti tutkimuksen lähestymistavan oppimiseen useiden peruslauseiden-periaatteiden muodossa.

1. Aiheen sisällössä on välttämätöntä erottaa johtavat, ydinkäsitteet. Tämä tekee koko aiheesta helpommin saatavilla.

1. Aineiston tutkimisen on läpäistävä tiettyjen tosiasioiden korrelaatio kognitiivisten rakenteiden, kaavojen kanssa.

1. Peruskäsitteiden ja periaatteiden hallintaprosessilla on laajempi merkitys ja sen avulla voit hallita kognitiivisen toiminnan menetelmiä, jotka ovat merkittäviä myös tietyn sisällön ulkopuolella.

1. On suositeltavaa soveltaa "spiraalista" perusideoiden ja käsitteiden tutkimusta peruskoulusta lukioon ja palata niihin myöhemmillä koulutusasteilla.

1. Aseta opiskelija tutkijan, löytäjän asemaan.

Vaatimukset koulutuksen sisällölle.

1. Opiskelijoiden tulee tuntea tyytymättömyyttä olemassa oleviin ideoihin. Heidän on ymmärrettävä rajoituksensa, poikkeavuus tiedeyhteisön ideoista.
2. Uusien esitysten (käsitteiden) tulee olla sellaisia, että opiskelijat ymmärtävät selkeästi niiden sisällön. Tämä ei tarkoita, että opiskelijoiden on itse noudatettava niitä, uskottava niiden kuvaavan todellista maailmaa.
3. Uusien esitysten tulee olla uskottavia opiskelijoiden käsityksissä; heidän täytyy nähdä nämä ideat mahdollisesti pätevinä yhdistettynä olemassa oleviin maailmaa koskeviin ideoihin. Opiskelijoiden tulee pystyä yhdistämään uusi käsite olemassa olevaan.
4. Uusien käsitteiden ja ideoiden on oltava hedelmällisiä; toisin sanoen, jotta opiskelijat hylkäävät tutummat käsitykset, tarvitaan vakavia syitä. Uusien ideoiden tulee olla selvästi hyödyllisempiä kuin vanhojen. Uudet ideat koetaan hedelmällisemmiksi, jos ne auttavat ratkaisemaan ratkaisemattoman ongelman, johtavat uusiin ideoihin, niillä on enemmän mahdollisuuksia selittää tai ennustaa.

Listatuista ehdoista kaksi (toinen ja kolmas) vastaavat suunnilleen tunnettuja didaktisia vaatimuksia koulutuksen saavutettavuudesta ja siirtymisestä "läheltä kaukaiseen", tunnetusta tuntemattomaan (Ya.A. Kamensky). Samaan aikaan ensimmäinen ja neljäs vaatimus - niitä voidaan lyhyesti kuvata tyytymättömyydeksi olemassa olevaan tietoon ja vaatimukseen uuden tiedon heuristisuudesta - ylittävät perinteiset didaktiset periaatteet ja liittyvät oppimisen tutkivaan luonteeseen.

Koulutusprosessin vaatimukset.

1. Kannusta oppilaita muotoilemaan ajatuksiaan ja ideoitaan, ilmaisemaan ne selkeästi.
2. Kohtaa opiskelijat ilmiöiden kanssa, jotka ovat ristiriidassa olemassa olevien ideoiden kanssa.
3. Kannusta oppilaita keksimään vaihtoehtoisia selityksiä, oletuksia, arvauksia.
4. Anna opiskelijoiden tutkia oletuksiaan vapaassa ja rennossa ympäristössä, erityisesti pienryhmäkeskustelujen kautta.
5. Anna opiskelijoille mahdollisuus soveltaa uusia ideoita liittyen monenlaisiin ilmiöihin, tilanteisiin, jotta he voivat arvioida niiden soveltavaa arvoa.

Seuraava käsitys tutkimusoppimisesta on nykyään yleinen ulkomaisessa pedagogiikassa. Tämä on koulutusta, jossa opiskelija asetetaan tilanteeseen, jossa hän itse hallitsee käsitteet ja lähestymistavan ongelmien ratkaisuun kognitioprosessissa, enemmän tai vähemmän opettajan järjestämänä (ohjaamana). Täydellisimmässä, laajennetussa muodossaan tutkimuskoulutus olettaa, että opiskelija tunnistaa ja asettaa ongelman, joka on ratkaistava; ehdottaa mahdollisia ratkaisuja; tarkistaa nämä mahdolliset ratkaisut; tekee tietojen perusteella johtopäätökset tarkastuksen tulosten mukaisesti; soveltaa havaintoja uusiin tietoihin; tekee yleistyksiä.

Viime vuosikymmeninä monet ulkomaiset didaktistit ovat pitäneet kiinni kolmesta tutkimuskoulutuksen tasosta. Ensimmäisellä tasolla opettaja esittää ongelman ja hahmottaa menetelmän sen ratkaisemiseksi.

Itse päätös, sen etsiminen on opiskelijan tehtävä itsenäisesti. Toisella tasolla opettaja asettaa vain ongelman, mutta sen menetelmän

opiskelija etsii ratkaisuja itsenäisesti (ryhmähaku, kollektiivinen haku on mahdollista täällä). Korkeimmalla, kolmannella tasolla, ongelman muotoilu, menetelmän etsiminen ja itse ratkaisun kehittäminen tehdään opiskelijoiden itsenäisesti.

Opettaja ongelmalähtöisen oppimisen järjestäjänä.

Ongelmaperustaisen oppimisen edistäjänä opettajan on toimittava enemmän johtajana ja kumppanina kuin opiskelijoiden valmiiden tietojen ja ohjeiden lähteenä. Valmisteluprosessissa opettajan tulee hankkia kokemusta, jonka avulla hän voi:

1. Tuntea oppilaiden ongelmatilanteet hienovaraisesti ja osaa asettaa tunnille todellisia oppimistehtäviä lapsille ymmärrettävässä muodossa.
2. Toimi koordinaattorina ja kumppanina.
3. Yritä valloittaa opiskelijat ongelmalla ja sen syvällisen tutkimisen prosessilla, stimuloi luovaa ajattelua taitavasti esitettyjen kysymysten avulla.
4. Ole suvaitsevainen oppilaiden virheitä kohtaan yrittäessään löytää omaa ratkaisuaan. Tarjoa apua tai viitata sopiviin tietolähteisiin vasta, kun opiskelija alkaa tuntea olonsa toivottomaksi etsinnässä.
5. Tarjoa mahdollisuus työryhmien säännölliseen raportointiin ja näkemysten vaihtoon luokkakeskustelujen aikana. Kannustaa kriittiseen ajatteluun tutkimusmenetelmistä, parannusehdotuksista ja uusien tutkimuslinjojen kehittämisestä.
6. Lopeta luokkakeskustelut, tutkimus- ja toteutustyöt ennen kuin on merkkejä kiinnostuksen menettämisestä ongelmaa kohtaan.
7. Vaikka pysyt motivoituneena, anna yksittäisten opiskelijoiden jatkaa ongelman parissa työskentelemistä vapaaehtoispohjalta, kun taas muut opiskelijat löytävät tapoja lähestyä uutta ongelmaa.

Perinteisen ja tutkivan oppimisen vertailevat piirteet.

Perinteinen koulutus:

1. Opettajan tulee tuoda esille ne perusajatukset ja käsitteet, jotka sisältyvät oppiaineen sisältöön ja jotka heijastuvat opisteltavana olevaan aiheeseen.
2. Opiskelijat oppivat tärkeitä ideoita ja käsitteitä opettajan suoran esityksen kautta.
3. Luonnontieteitä opetetaan kokonaisvaltaisena ja täydellisenä kokonaisuutena arvovaltaista ja johdonmukaista tietoa, josta ei ole epäilystäkään.
4. Koulutustieto tulee rakentaa selkeälle loogiselle pohjalle, joka on optimaalinen esittelyä ja assimilaatiota varten.
5. Laboratoriotyön päätavoitteena on käytännön manipulointitaitojen muodostuminen sekä kyky noudattaa ohjeita, joilla pyritään saavuttamaan suunniteltuja tuloksia.
6. Aineiston tutkiminen laboratoriotyöskentelyssä noudattaa tarkasti määriteltyjä ohjeita ja määräytyy menetelmällä, jonka tarkoituksena on havainnollistaa tunnilla opittuja käsitteitä ja ajatuksia.
7. Opiskelijan tulee hankkia tähän sisältöön liittyvää faktatietoa saadakseen todellisen ymmärryksen tutkittavasta sisällöstä.

Tutkimusopetus:

1. Opiskelija ymmärtää itsenäisesti johtavat käsitteet ja ideat, eikä saa niitä valmiina opettajalta.

2. Opiskelijalla on johtava rooli opiskelua koskevien päätösten tekemisessä.

3. Jokainen opiskelija tutkii, kuvaa ja tulkitsee itsenäisesti kasvatustutkimuksen yhteydessä saamiaan tietoja ja havaintoja.

4. Säännön opiskelua varten opiskelijalle tulee esitellä esimerkkejä, joista tämä sääntö voidaan johtaa itsenäisesti ilman opettajan esittelyä.

5. Opiskelija kyseenalaistaa hyväksyttyjä ajatuksia, ajatuksia, sääntöjä, sisällyttää hakuun vaihtoehtoisia tulkintoja, jotka he itsenäisesti muotoilevat, perustelevat ja ilmaisevat selkeässä muodossa.

Kasvatus-etsivän, luovan ja kognitiivisen toiminnan tunnusmerkit.

1. Ongelman ilmaisu, sen muotoilun etsiminen eri näkökulmista.
2. Faktojen löytäminen ongelman ja sen ratkaisumahdollisuuksien ymmärtämiseksi paremmin.
3. Ideoiden etsiminen samanaikaisesti alitajunnan ja alitajunnan sfäärin aktivoinnin kanssa; Ideoiden arviointi viivästyy, kunnes opiskelijat ilmaisevat ja muotoilevat ne.
4. Ratkaisun löytäminen, jossa esitettyjä ajatuksia analysoidaan, arvioidaan; niistä valitaan parhaat toteutusta ja kehitystä varten.
5. Etsi muiden löytämän ratkaisun tunnustusta.

Edellytysten luominen opetus- ja tutkimustoiminnalle koulutusprosessissa.

Tutkimuksen, luovan, kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi opettajan on etsittävä tapoja luoda erityinen ympäristö, joka kannustaa luovuuteen kasvatusprosessissa. S. Parnesin johtama tutkijaryhmä on viime vuosina esittänyt seuraavia suosituksia luovan ympäristön luomiseksi koulutuksen aikana. Tähän mennessä näitä suosituksia pidetään yleisesti tunnustettuina maailman tiede- ja pedagogisessa yhteisössä.

1. Poista sisäiset esteet luovilta ilmentymiltä. Jotta opiskelijat olisivat valmiita luovaan etsintään, on tarpeen auttaa heitä saamaan luottamusta suhteisiinsa muihin - luokkatovereihinsa, opettajaan. Heidän ei pitäisi huolehtia siitä, hyväksytäänkö heidän ajatuksensa vai ei naureta. Heidän ei pitäisi pelätä virhettä.

1. Kiinnitä huomiota alitajunnan työhön. Vaikka ongelma ei olisikaan suoraan huomion keskipisteessä, alitajuntamme voi työskennellä sen kanssa huomaamattomasti. Jotkut ideat voivat "nousta pintaan" hetkeksi; on tärkeää merkitä ja korjata ne ajoissa, jotta niitä voidaan myöhemmin selventää, järjestellä ja käyttää.

3. Vältä tuomioita.

9. Kehitä vastaanottavuutta, lisää herkkyyttä, ymmärryksen leveyttä ja rikkautta kaikesta ympärillä olevasta. Tästä tehtävästä voi tulla erikoistyön aihe kirjallisuustunnilla. Se voidaan kuitenkin ratkaista opettajan toimesta ja matkan varrella esimerkiksi erityisissä harjoituksissa havainnoinnin, vastaanottavuuden kehittämiseksi.

10. Tietorahaston laajentaminen. Käytettävissä olevan tiedon määrä on perusta, jolta uusia ideoita syntyy. Luovien mahdollisuuksien riippuvuus tietoisuudesta, tietoisuudesta on kuitenkin moniselitteinen. Tiedon assimilaatio ei korvaa eikä sinänsä kehitä ajattelukykyä.

11. Auta opiskelijoita näkemään luovan toimintansa tarkoitus, yleinen suunta, näkemään tässä omien kykyjensä kehittyminen luovien ongelmien ratkaisemiseksi.

Ilman tällaista ymmärrystä kaikki harjoitukset, jotka stimuloivat luovaa toimintaa, nähdään vain viihteenä.

Kaikki yllä olevat suositukset ovat toteutettavissa vain mielipiteiden ja ajatusten vapaan vaihdon olosuhteissa, vilkkaan keskustelun ja luovan keskustelun ilmapiirissä. Toinen piirre on opiskelijoiden henkilökohtainen osallistuminen. Joka voidaan luoda vain opettajan itsensä asianmukaisella osallistumisella.

Malli systemaattiseen tiedonkeruuun, hypoteesien kehittämiseen ja testaamiseen

(suunnitelmat-vaiheet)

1. Ongelman kohtaaminen. Opettaja selittää säännöt

vuorovaikutus, tuo kognitiivisen konfliktin tilanteen.

1. Tiedonkeruu - "varmennus" (tositietojen vahvistus). Lapset etsivät luotettavaa tietoa esineistä ja ilmiöistä. Opettajan tärkeä tehtävä on laajentaa kognitiivisen haun kenttää, lasten saatavilla olevan tiedon määrää ja luonnetta. Tämän tiedon tyypit voivat myöhemmin tulla retrospektiivisen analyysin aiheeksi.

1. Tiedonkeruu-kokeilu. Opiskelija tunnistaa tutkitut tekijät, esittää hypoteeseja, tarkastaa syy-seuraussuhteita.

1. Selityksen rakentaminen. Oppilaat esittävät (muotoilevat) selityksen. Keskustelun aikana luokka kehittää selityksen, joka vastaa täysin alkuperäistä tilannetta.

1. Analyysi tutkimuksen etenemisestä. Luokka palaa opiskeluun, analysoi sen edistymistä.

Tutkimustaidot muodostuvat siis "Teaching to Research" -mallissa, tutkimuksen kokemus tieteellisen tiedon menetelmänä ja olemuksena, koulutus ei palvele omaksumaan tietoa tällä hetkellä hyväksyttynä yleistysmenetelmänä, vaan hallitsemaan juuri sitä prosessia, jossa nämä yleistykset luodaan ja testataan.

Metaforiseen ajatteluun perustuva ryhmäongelmanratkaisumalli.

1. Ongelman ensimmäinen selvitys.

1. Ongelman analysointi ja tarvittavien johdantotietojen välittäminen Vastaavaa raporttiviestiä varten tarvitaan yleensä asiantuntijan, pätevän henkilön esittely.

1. Selvittää kuinka ratkaista ongelma. Opiskelijat tarjoavat monenlaisia ​​ratkaisuja ongelmaan, mutta samalla opettaja kommentoi näitä ehdotuksia yksityiskohtaisesti ja selittää, miksi ehdotetut ratkaisut eivät sovellu.

1. Ongelman uudelleenmuotoilu. Jokainen opiskelija muotoilee ongelman itsenäisesti uudelleen omalla ymmärryksellään, omin sanoin, mikä ikään kuin tuo ongelman lähemmäs itseään.

1. Yhteinen valinta uudelleen muotoillun ongelman muunnoksista. Ongelmailmoituksen alkuperäinen versio on väliaikaisesti lykätty.

1. Kuvannollisten analogioiden edistäminen. Opettaja rohkaisee ryhmää etsimään valoisia, kuvaannollisia, "metaforisia" analogioita ongelmatilanteelle ominaisille ilmiöille. Tämä vaihe on avain synektiikkaan.

Kun etsitään analogioita, suoria analogioita, suoria esineiden ja ilmiöiden vertailua, opettaja rohkaisee oppilaita houkuttelemaan "henkilökohtaisia" ja "symbolisia" analogioita, joilla on johtava rooli ryhmän luomisprosessissa.

"Henkilökohtaiset" analogiat perustuvat identifiointiin, opiskelijan samaistumiseen annettuun esineeseen, ilmiöön.

"Symbolinen" analogia rajoittuu lyhyeen kahden tai kolmen sanan lauseeseen, joka ilmaisee ongelman olemuksen kuvaannollisessa muodossa. Tällaiset lauseet ovat vastakkaisten käsitteiden yhdistelmiä, kuten tarttuva otsikko.

Hakutoiminnan aikana mukana ovat myös niin sanotut "fantastiset" analogiat, jotka voivat perustua kuvitteelliseen luonnonlakien muutokseen, erityisen hypoteettisen maailman luomiseen, jossa "kaikki on mahdollista".

7. Lähestymistapojen "säätö" ryhmän hahmottelemaan ratkaisuun tai valmiita ratkaisuja ongelmanmäärittelyyn sisältyviin vaatimuksiin. Jos aiottu lähestymistapa ongelmaan (tai valmis ratkaisu) on hyväksyttävä, se siirretään opiskelijoiden uudelleen muotoillusta, rajoitetusta versiosta ongelman alkuperäiseen muotoiluun. Tässä viimeisessä vaiheessa ryhmä päättää, onko esitetty ongelma ratkaistu vai pitäisikö ratkaisun löytämiseksi valita uusi lähestymistapa (ja mahdollisesti lykätä sitä joksikin aikaa).

Didaktiseen peliin perustuvan koulutusprosessin ominaisuudet

(elementit ja portaat)

Peliin perustuvan koulutusprosessin rakenteessa voidaan erottaa neljä elementtivaihetta.

1. Suuntautuminen.

Opettaja esittelee tutkittavan aiheen, esittelee siinä käytetyt pääkäsitteet. Sitten hän antaa kuvauksen jäljitelmistä ja pelisäännöistä, yleiskatsauksen pelin yleisestä kulmasta.

2. Valmistautuminen tapahtumaan.

Opettaja esittelee skenaarion, keskittyen pelin tehtäviin, sääntöihin, rooleihin, pelimenettelyihin, pisteytyssäännöihin ja likimääräisiin päätöstyyppeihin pelin aikana. Kun roolit on jaettu osallistujien kesken, pidetään pelin "koeajo" lyhennetyssä muodossa.

1. Pelin pelaaminen sellaisenaan.

Opettaja organisoi itse pelin kulkua, oivaltaa pelitoimintojen seuraukset matkan varrella (seuraa pisteytystä, tehtyjen päätösten luonnetta), selventää epäselvyyksiä jne.

1. Pelikeskustelu.

Opettaja käy keskustelun, jonka aikana annetaan kuvaava katsaus pelin ”tapahtumiin” ja osallistujien käsitykseen niistä, matkan varrella ilmenneistä vaikeuksista, mieleen tulleista ideoista, rohkaisee lapsia analysoimaan peliä. Yksi keskustelun tuloksista voi olla pelin uusiminen, muutosehdotusten kerääminen siihen, muutokset.

Opetuspelien didaktiset mahdollisuudet.

Ulkomaisten opettajien empiiriset tutkimukset ovat keränneet lukuisia havaintoja opetuspelien käyttökokemuksesta:

Opetuspelin aikana opiskelijat saavat samanlaisen kokemuksen toiminnasta, kuin mitä he olisivat saaneet todellisuudessa.

Opetusleikki antaa opiskelijoille mahdollisuuden ratkaista vaikeita ongelmia itse, eikä olla vain tarkkailijoita.

Opetuspelit luovat potentiaalisesti paremman mahdollisuuden siirtää tietoa ja kokemusta koulutustilanteesta todelliseen.

Oppimispelit tarjoavat oppimisympäristön, joka reagoi välittömästi oppilaiden toimintaan.

Koulutuspelien avulla voit "pakata" aikaa.

Opetuspelit ovat psykologisesti houkuttelevia opiskelijoille.

Päätösten tekeminen pelin aikana tuo mukanaan seurauksia, joita opiskelijat joutuvat väistämättä varautumaan.

Opetuspelit ovat turvallisia opiskelijoille (toisin kuin todelliset tilanteet).

Opetuspelit ovat toisinaan aikaa vieviä tavallisiin oppimistoimintoihin verrattuna. Jotkut opetuspelit korostavat toiminnan kokemusta, joka ei ole pääasiallinen, vaan lisä, toissijainen, suhteessa hallittavaan opetusmateriaaliin.

Joissakin peleissä on rajoitettu osallistujamäärä. Opettavien pelien jälkeen koululaiset keskustelevat opinnoistaan ​​enemmän vanhempiensa, tovereidensa, opettajiensa kanssa ja alkavat käyttää kirjastoa enemmän.

"Pelit ja simulaatiot" tarjoavat mahdollisuuden oppia kokemuksesta opettajan tarinan kuuntelemisen sijaan. Hyvin valmisteltu leikki ja jäljitelmä sisältävät hyvin harkitut oppimistavoitteet, ohjaajan tarjoaman rakenteen, osallistujien korkean osallistumisen, saadun kokemuksen tai saadun tiedon analysoinnin ja keskustelun. Pelejä ja simulaatioita voi keksiä ja kehittää ohjaaja tai ottaa eri lähteistä.

Jäsenet.

Oppilaat oppivat kokemuksen kautta, syvästi mukana tehtävässä. Huolimatta siitä, että ohjaajan roolilla on suuri merkitys pelitilanteen luomisessa, itse oppiminen tapahtuu hankitun kokemuksen kautta.

Pelin tai simulaation kulku.

Simulaatiopelejä voidaan soveltaa useissa koulutusprosessin kohdissa. Päättäessään, että simulaatiopeli on sopiva opetusmenetelmä tiettyyn tilanteeseen, ohjaajan on pohdittava, miten se esitetään, mikä sen rakenne tulee olemaan, miten tuloksista keskustellaan. Vaikka kaikissa koulutussimulaatiopeleissä on oppimistavoitteita ja -tavoitteita, niistä ei tarvitse kertoa osallistujille alusta alkaen.

Ohjaajan tulee määrittää etukäteen itse, missä määrin hän on avoimesti osallistujia kohtaan, ja päättää, kuinka paljon hän omistaa heidät suunnitelmiinsa. Kirjallisten tai suullisten ohjeiden tulee olla selkeitä ja helposti ymmärrettäviä.

Ennen pelin aloittamista ohjaajan tulee tutustua sen sääntöihin, valmistella kaikki tarvittava, jakaa osallistujien roolit ja päättää pelin kestosta.

Yhteenveto.

Simulaatiopeliä tulee tarkastella kahdella tasolla - itse prosessin analyysi ja keskustelu kokemuksen käyttömahdollisuuksista muissa tilanteissa. On erittäin tärkeää pitää mielessä, että kaikki osallistujat, jotka ovat käyneet läpi saman menettelyn, eivät arvosta sitä samalla tavalla.

OPPIMINEN PROSESSI KESKUSTELUNA.

Didaktiset tavoitteet ja keskustelutyypit.

Ryhmäkeskustelussa ongelmasta voidaan hahmotella seuraava vaihejärjestys, joka on samanlainen kuin yksittäisen ongelman muotoilun ja ratkaisun vaiheet.

1. Ryhmämenetelmillä ratkaistavan ongelman tai vaikeuden etsiminen ja määrittely.

1. Ongelman muotoilu ryhmäanalyysin ja keskustelun aikana.

1. Ongelman analysointi siihen liittyvien tosiasioiden ja olosuhteiden tunnistamiseksi.

1. Yritykset löytää ratkaisuja ongelmaan (nämä voivat olla pitkä prosessi, mukaan lukien keskustelut, tiedonkeruu, ulkopuolisten, ulkopuolisten tietolähteiden osallistuminen)

1. Johtopäätösten muotoileminen, niiden käsittely ja todentaminen lopullisen päätöksen tekemiseen asti.

Yksilö- ja ryhmäongelmanratkaisun vertailua on viime vuosikymmeninä suoritettu tasaisesti ulkomaisessa didaktisessa kirjallisuudessa. Annettu sekvenssi edustaa yksityiskohtaisinta versiota ongelman ryhmäratkaisusta. Käytännössä usein käydään keskusteluja, joissa ongelma tuodaan esille, ja joskus opettaja sen muotoilee.

Keskustelujen organisointi ja itseorganisaatio.

Tämän oppimismenetelmän ymmärtäminen sisältää seuraavat ominaisuudet:

Yleensä johtajina ja osallistujina toimivan ihmisryhmän työ;

Työpaikan ja -ajan asianmukainen organisointi;

Viestintäprosessi etenee osallistujien vuorovaikutuksena: lausunnot, kuuntelu, ei-verbaalisten ilmaisukeinojen käyttö;

Keskity oppimistavoitteiden saavuttamiseen.

Ulkomaiset tutkijat mainitsevat keskustelun aikana materiaalin syvällisen omaksumisen tekijöinä seuraavat:

Jokaisen osallistujan tutustuminen keskustelun aikana muilla osallistujilla oleviin tietoihin (tietojen vaihto);

Kannustetaan eri lähestymistapoja samaan aiheeseen tai ilmiöön;

Erilaisten, eriävien mielipiteiden ja oletusten rinnakkaiselo keskustelun kohteena olevasta aiheesta;

Kyky kritisoida ja hylätä mitä tahansa ilmaistua mielipidettä;

Kannusta osallistujia pyrkimään ryhmäsopimukseen yhteisen mielipiteen tai päätöksen muodossa.

Keskustelulomakkeet.

Maailman pedagogisessa kokemuksessa on yleistynyt joukko mielipiteidenvaihdon organisointimenetelmiä, jotka ovat keskustelun muotoja.

Nämä sisältävät:

* "pyöreä pöytä" - keskustelu, johon pieni ryhmä opiskelijoita (yleensä noin viisi henkilöä) osallistuu "tasavertaisesti", jonka aikana käydään näkemysten vaihtoa sekä heidän välillään että "yleisön" kanssa (loput luokka);

* "Asiantuntijaryhmän kokous" ("paneelikeskustelu") (yleensä neljästä kuuteen opiskelijaa, ennalta määrätyllä puheenjohtajalla), jossa kaikki ryhmän jäsenet keskustelevat ensin aiotusta ongelmasta, jonka jälkeen he ilmaisevat kantansa koko luokka. Samalla jokainen osallistuja välittää viestin, joka ei kuitenkaan saa kehittyä pitkäksi puheeksi;

* "foorumi" on keskustelu, joka muistuttaa "asiantuntijaryhmän kokousta, jonka aikana tämä ryhmä vaihtaa näkemyksiä "yleisön" (luokka) kanssa;

* "symposium" - edellinen keskustelua muodollisempi keskustelu, jonka aikana osallistujat esittävät näkemyksiään, minkä jälkeen he vastaavat "yleisön" (luokka) kysymyksiin;

* "keskustelu" - selkeästi muotoiltu keskustelu, joka perustuu kahden vastakkaisen, kilpailevan joukkueen (ryhmän) edustajien ennalta määrättyihin puheisiin - ja kieltäytymiseen;

* "oikeudenkäynti" - keskustelu, joka simuloi oikeudenkäyntiä (kuulemista);

* "Akvaariotekniikka" on erityinen muunnelma kollektiivisen vuorovaikutuksen organisoinnista, joka erottuu koulutuksellisen keskustelun muodoista. Tällaista keskustelua käytetään yleensä työskenneltäessä materiaalin kanssa, jonka sisältö liittyy ristiriitaisiin lähestymistapoihin, konflikteihin, erimielisyyksiin.

Prosedullisesti "akvaariotekniikka" on seuraava:

1. Ongelman selvitys, sen esittely luokalle tulee opettajalta.

2. Opettaja jakaa luokan alaryhmiin. Ne on yleensä järjestetty ympyrään.

3. Jokaisen ryhmän opettaja tai jäsenet valitsevat edustajan, joka edustaa ryhmän kantaa koko luokalle.

4. Ryhmille annetaan aikaa, yleensä vähän aikaa, keskustella ongelmasta ja löytää yhteinen näkökulma.

5. Opettaja pyytää ryhmien edustajia kokoontumaan luokan keskelle ilmaisemaan ja puolustamaan ryhmänsä kantaa siltä saatujen ohjeiden mukaisesti. Muilla kuin edustajilla ei ole puheoikeutta, mutta ryhmän jäsenet voivat välittää ohjeita edustajalleen muistiinpanoissa.

6. Opettaja voi antaa edustajille ja ryhmille varata aikaa neuvotteluihin.

7. "Akvaario" -keskustelu ongelmasta ryhmien edustajien välillä päättyy joko ennalta määrätyn ajan kuluttua tai ratkaisun päätyttyä.

8. Tällaisen keskustelun jälkeen hän suorittaa kriittisen analyysin koko luokassa.

Tilapäisten keskusteluryhmien tehtävät.

Normaali osallistujamäärä on viisi tai kuusi henkilöä.

Tilapäisten ryhmien tehtävät:

Luokan keskustelun valmistelu;

Umpikujaan tulleen keskustelun tavoitteiden tarkistaminen ja uudelleenmuotoilu;

Aivoriihien suorittaminen;

Sääntöjen kehittäminen;

Ajatuksenvaihto, omat kokemukset;

Kysymyksiä, ongelmia tulevaan kasvatustutkimukseen tai yleiseen luokkakeskusteluun, kutsuttujen asiantuntijapuhujien piirin määrittäminen jne.;

Erimielisyyksien ja ristiriitojen tunnistaminen ja niistä keskusteleminen;

Eri lähteistä kerätyn tiedon nopea päivittäminen ja vaihto;

Pienten tilapäisten ryhmien kanssa työskennellessään opettaja pitää kolme pääkohtaa huomioalueellaan: tavoite, aika, tulokset. Ryhmille tulee saada opettajalta selkeät ohjeet siitä, millaista lopputulosta keskustelulta odotetaan.

Keskustelun jälkeen ryhmät raportoivat tuloksista. Pääsääntöisesti jokaisessa ryhmässä on yksi edustaja-esittelijä. Edustajat voivat muodostaa väliaikaisen neuvottelukunnan, joka käsittelee ehdotuksia. Monissa tapauksissa riittää, kun kirjoitat luettelon ehdotuksista tai keskeisistä ideoista taululle tai yleiskuvaan. Joskus opettaja johtaa luokan yleiseen keskusteluun jopa ilman väliviestejä.

Ryhmien välinen vuoropuhelu.

Yksi yleisimmistä käytännössä tehokkaista tavoista järjestää lasten itsenäisyyttä lisäävää koulutuskeskustelua on jakaa luokka pieniin ryhmiin (kukin viidestä seitsemään henkilöä) ja järjestää sitten eräänlainen ryhmien välinen dialogi. Jokaisessa pienryhmässä pääroolit-toiminnot jaetaan osallistujien kesken:

- "Johtaja" (järjestäjä) - hänen tehtävänsä on järjestää keskustelu aiheesta, ongelmasta, ottaa kaikki ryhmän jäsenet mukaan

- "Analyytikko" - kysyy osallistujille kysymyksiä keskustelun aikana ongelmasta kyseenalaistaen ilmaistuja ajatuksia, muotoiluja.

- "Protokolla" - korjaa kaiken, mikä liittyy ongelman ratkaisemiseen; aloituskeskustelun päätyttyä hän yleensä puhuu luokalle esittääkseen oman ryhmänsä mielipiteen, kannan.

- "Tarkkailija" - hänen tehtävänsä on arvioida jokaisen ryhmän jäsenen osallistumista opettajan asettamien kriteerien perusteella.

Luokan järjestys keskustelun järjestämisessä on seuraava:

1. Ongelman muotoilu.
2. Osallistujien jakaminen ryhmiin, roolien jakaminen pienissä ryhmissä, opettajan selittäminen, mikä on opiskelijoiden odotettu osallistuminen keskusteluun.
3. Ongelman keskustelu pienryhmissä.
4. Esittele keskustelun tulokset koko luokalle.
5. Keskustelun jatkoa ja yhteenvetoa.

Johdatusmenetelmät keskusteluun.

1. Ongelman kuvaus tai kuvaus tietystä tapauksesta.
2. Roolipeli; elokuvan esittely;
3. Materiaalin esittely (kuvamateriaali)
4. Asiantuntijoiden kutsu.
5. Ajankohtaisten uutisten käyttö; nauhoitus;
6. Dramatisointi, minkä tahansa jakson roolipelit;
7. Kiihottavat kysymykset ("mitä?"; "miten?"; "miksi?")

Retkien toteuttaminen osoittaa, että on välttämätöntä välttää "jumiutumasta" mihinkään johdantohetkeen - muuten itse keskustelu on erittäin vaikeaa, ellei mahdotonta, todella "aloittaa".

Keskustelun johtaminen.

Keskustelun aikana opettajalta edellytetään, että hänen osallistumisensa ei rajoitu ohjeellisiin huomautuksiin tai omien arvioiden ilmaisemiseen. Sisällön kannalta tärkein työkalu opettajan käsissä ovat kysymykset. Mikä on kysymysten luonne? Nämä ovat avoimia kysymyksiä, jotka stimuloivat ajattelua,

"poikkeavia" tai "arvioivia" sisällöltään.

"Avoimet" kysymykset, toisin kuin "suljetut", eivät vaadi lyhyttä, yksiselitteistä vastausta (yleensä nämä ovat kysymyksiä kuten "miten?", "Miksi?", "Millä ehdoilla?" jne.) "Poikkeavat" kysymykset ( toisin kuin "konvergentti") eivät tarkoita ainoaa oikeaa vastausta, ne kannustavat etsimään, luovaan ajatteluun. "Arviointikysymykset" liittyvät siihen, miten opiskelija kehittää omaa arviotaan tietystä ilmiöstä, omaa harkintaa.

Ideoiden luomisen tuottavuus kasvaa, kun opettaja:

Antaa opiskelijoille aikaa miettiä vastauksia;

Välttää epämääräisiä, moniselitteisiä kysymyksiä;

Kiinnittää huomiota jokaiseen vastaukseen (ei jätä huomiotta mitään vastausta);

Muuttaa opiskelijan päättelyn kulkua --- laajentaa ajatusta tai muuttaa sen suuntaa;

Selventää, selventää lasten lausuntoja, esittää selventäviä kysymyksiä;

Varoittaa liiallisesta yleistyksestä;

Kannustaa oppilaita syventämään ajatteluaan.

Kävi ilmi, että kun opettaja, joka odottaa vastausta kysymykseensä, pysähtyy kolmesta viiteen sekuntiin, oppimismalli muuttuu:

Vastausten kesto pitenee;

Lausuntojen määrä lisääntyy, vaikka ne eivät vastaa esitettyyn kysymykseen, mutta liittyvät tietysti käsiteltävään aiheeseen;

Lisää lasten itseluottamusta

Lasten ajattelun luova suuntautuminen lisääntyy;

Vuorovaikutus opiskelijoiden välillä;

Opiskelijoiden arviot muuttuvat ratkaisevammiksi; opiskelijat esittävät lisää kysymyksiä;

Tarjoa lisää ideoita, yhteisiä oppimisaktiviteetteja (kokeita, käytännön tehtäviä, harjoituksia, projekteja jne.);

Heikosti oppivien lasten osallistuminen lisääntyy;

Opetustoiminnan kirjo laajenee, lasten välinen vuorovaikutus tehostuu (he reagoivat useammin toistensa lausuntoihin), heidän vuorovaikutuksensa opettajan kanssa tiivistyy (ohjaustoimiin kohdistuvien reaktioiden taajuus, opettajan organisatoriset huomautukset lisääntyvät).

Tutkijat alkoivat erottaa kahdentyyppisiä odotusväliä:

- "Odotustauko-1" - opettajan kysymyksen ja oppilaan vastauksen välissä.

- "Odotustauko-2" - opiskelijan vastauksen ja opettajan vastauksen välillä. Tätä toisenlaista taukoa hallitsee suurelta osin opettaja itse. On otettava huomioon amerikkalaisen tutkijan S. Tobiaksen oletus, että odotustaukojen keston muuttaminen voi olla tehokasta vain, jos siihen liittyy korkeatasoista kognitiivista toimintaa - sekä opiskelijoille (ensimmäisen tyypin taukojen aikana) että opiskelijoille. opettaja (toisen tyypin taukojen aikana). Joten opiskelijoille ensimmäisen tyypin tauot ovat tuottavia, jos niitä käytetään aktiivisesti ajattelemaan opettajan esittämän kysymyksen merkitystä olemassa olevan tiedon houkuttelemiseksi.

Keskustelun kulku.

Kysymykset eivät ole ainoa keino ohjata keskustelua. Usein kysymys sen sijaan, että se herättäisi keskustelua, voi pysäyttää sen; päinvastoin, opettajan hiljaisuus, tauko antaa opiskelijoille mahdollisuuden ajatella.

Toinen tapa kehottaa puhumaan on ehdotus jatkaa lausuntoja tästä aiheesta. Se on yleensä muotoiltu epäsuoraan muotoon. Esimerkiksi: "Tämä idea kuulostaa lupaavalta. Olisi mielenkiintoista kehittää sitä tarkemmin. Tällaisen ilmaisunhalun hedelmällisyys liittyy siihen, että opiskelija pyrkii ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan paremmin, täydellisemmin ja selkeämmin; Lisäksi opiskelijat kiinnittävät enemmän huomiota tällaisiin lausuntoihin kuin suoraan opettajan kysymyksiin.

Tärkeä osa keskustelun johtamista on koko keskustelun kulun keskittyminen aiheeseen, osallistujien huomion ja ajatusten keskittäminen keskustelunaiheisiin. Pitkällä keskustelulla tehdään väliyhteenveto keskustelun tuloksista. Tätä varten pidetään tauko, jonka ohjaaja pyytää erityistä tallentajaa tekemään yhteenvedon tähänastisesta keskustelusta, jotta luokka voi paremmin orientoitua jatkokeskustelun suuntiin. Yhteenvetona keskustelun tämänhetkiset tulokset opettaja yleensä pysähtyy johonkin seuraavista keskustelun kohdista:

Yhteenveto siitä, mitä pääaiheesta on sanottu;

Esitettyjen tietojen, asiatietojen tarkastelu;

Yhteenveto, tarkastelu siitä, mitä on jo keskusteltu ja aiheita, joista keskustellaan edelleen;

Kaikkien tähän mennessä tehtyjen johtopäätösten uudelleenmuotoilu;

Analyysi keskustelun kulusta nykyhetkeen asti.

Yhteenvedon vaatimus - sekä keskustelun aikana että lopussa - lyhyys, mielekkyys, perustellun mielipiteen koko kirjon heijastus. Keskustelun lopussa kokonaistulos ei ole pelkästään eikä niinkään tämän ongelman pohdiskelun loppu, vaan suuntaviiva lisäpohdintaa varten, mahdollinen lähtökohta siirtyä seuraavan aiheen tutkimiseen.

Keskusteluaiheen valinta luokkahuoneessa opiskeluun on aina ongelmallista opettajalle. Pääasialliset käytännössä käytetyt ja käytäntöön suositellut kriteerit muodostettiin empiirisesti, empiirisesti; ne voidaan yhdistää kahteen pääasiaan - koulutusprosessin merkityksellisyyteen ja mukavuuteen. Jos laajennat niitä yksityiskohtaisemmin, opettajan ohjeluettelo sisältää seuraavat:

Ohjeita opettajalle aiheen valinnassa:

Aiheen vastaavuus didaktisten tehtävien kanssa;

Merkitys ja ajantasaisuus, merkitys kaikille yhteiskunnan jäsenille; opettajan itsensä valmistautuminen;

Opiskelijoiden riittävä kypsyys ymmärtämiseen ja yksityiskohtaiseen opiskeluun;

Liiallisen emotionaalisen jännityksen puuttuminen opiskelijoista liittyy tähän ongelmaan.

Opettajan erityishuomion aihe:

Opiskelijoiden arvioiden riippumattomuus;

Vanhemman avoimen tai epäsuoran painostuksen hyväksyttävyys, hänen tukensa jollekin toiselle näkökulmalle;

Opiskelijoilla on mahdollisuus tehdä omat päätöksensä.

Tietenkin opettaja voi myös ilmaista mielipiteensä, mutta sen vaikutuksen estämiseksi opiskelijoihin tämä tapahtuu yleensä keskustelun loppuun mennessä, heti alussa on suositeltavaa, että opettaja varoittaa luokkaa, että keskustelun tarkoitus on keskustelua ei ole tarkoitus saavuttaa jokin yksittäinen ja "ainoa oikea" näkökulma.

Estääkseen tai poistaakseen keskustelun liiallisen emotionaalisen intensiivisyyden opettaja voi ottaa käyttöön useita sääntöjä alusta alkaen.

Näitä ovat esimerkiksi:

Keskustelun säännöt.

Esitykset on järjestettävä, jokainen osallistuja saa puhua vain puheenjohtajan (johtajan) luvalla, toistuvia esityksiä saa vain lykätä; osallistujien välistä kiistaa ei voida hyväksyä.

Jokainen väite on tuettava tosiasioilla. Keskustelussa jokaiselle osallistujalle tulee antaa mahdollisuus puhua.

Jokainen lausunto, kanta tulee harkita huolellisesti.

Keskustelun aikana ei voida hyväksyä "henkilökohtaistamista", leimaamista, halventavien huomautusten esittämistä.

Keskusteltaessa kiistanalaisista asioista opettajan on usein käytettävä selventäviä tekniikoita. Näitä ovat pyyntö selventää lausuntoa, selventää käytettyjä käsitteitä, osoittaa todellisten ilmiöiden lähteet jne.

Säännöt riita-vuoropuhelun käymiseksi:

1. Arvostelen ideoita, en ihmisiä.
2. Tavoitteeni ei ole "voittaa", vaan löytää paras ratkaisu.

1. Kannustan jokaista osallistujaa osallistumaan keskusteluun ja omaksumaan kaiken tarvittavan tiedon.
2. Kuuntelen kaikkien mielipiteitä, vaikka en olisikaan samaa mieltä.
3. Kerron uudelleen (parafraasin), mikä ei ole minulle aivan selvää.
4. Otan ensin selvää kumpaankin kantaan liittyvät ideat ja tosiasiat ja yritän sitten yhdistää niitä niin, että tämä yhdistelmä antaa uuden käsityksen ongelmasta.
5. Pyrin ymmärtämään ja ymmärtämään molemmat näkemykset ongelmasta.
6. Muutan näkemystäni, kun tosiasiat tekevät sen selväksi.

Keskustelun analysointi ja arviointi.

1. Saavutettiinko ryhmäkeskustelu asetetut tavoitteet?
2. Millä tavoin emme ole onnistuneet?
3. Olemmeko poikenneet aiheesta?
4. Osallistuivatko kaikki keskusteluun?
5. Onko keskustelun monopolisoitunut?

Keskustelun syvempää analyysiä voi tehdä tallentamalla koko keskustelu nauhurille ja kuuntelemalla tallenne. Kysymyksiä keskustelun kulusta voidaan tarjota opiskelijoille kyselylomakkeen muodossa.

Epätyypilliset tehtävät eroavat opiskelijoiden toiminnan luonteen määräävän asetelman suhteen: osaan liittyy sekä kielellisten ilmiöiden että niiden merkkien tunnistamista, osa selittää niitä, haamutodistuksia. Ensin mainittuja kutsutaan yleensä tunnistamiseksi, jälkimmäisiä selittäviksi.

Viihdyttäviä elementtejä sisältävät tehtävät syntetisoivat sekä tunnistamista että selittämistä, sillä niitä työstäessä on osattava nähdä viihdyttävän muodon takana varsinainen kielellinen ongelma - tunnistaa asiaankuuluvien ilmiöiden kielellinen olemus, selittää asian oikeellisuus. tämä tunnistus.

Viihdyttäviä tehtäviä ovat pelit (arvoituspelit, tehtäväpelit, kohtauspelit, aivoriihipelit), tarinoita kielestä (tilanne - todellisilla tilanteilla kielen elämästä, sen käytöstä, kielellisiä miniatyyrejä,

Sisältää elementtejä tieteiskirjallisuudesta), luonteeltaan viihdyttäviä dialogeja (yksi dialogin osallistuja arvaa ilmiön ja toinen kysymällä ja vastaamalla ensimmäiseltä osallistujalta "kyllä", "ei", "arvaa" hänet, eli löytää etsimänsä).

Tutkimustehtävät voivat olla erilaisia; kiinnostus niitä kohtaan syntyy ehdotetun toiminnan vaikutuksesta: selitys pallon tai ilmapallon avulla, mikä sakramentti on, sen merkit, mitkä merkit ovat pysyviä ja mitkä ei-pysyviä; sen ero adjektiivista ja samankaltaisuus sen kanssa.

Epätyypilliset tehtävät tähtäävät opiskelijoiden henkiseen kehitykseen. Käytä seuraavaa kaaviota työskennelläksesi epätyypillisten tehtävien kanssa, jotka sisältävät ongelmatilanteita:

1. Tehtävän hyväksyminen: a) tehtävän kunkin osatekijän ja siinä käytetyn terminologian ymmärtäminen; b) yleinen ymmärrys sen merkityksestä, ero tunnetun ja uuden välillä; c) motivaatio tehtävän havainnoinnissa --- miksi se on tarpeen suorittaa?

2. Tehtävän suorittamisprosessi:

a) tehtävän paikan määrittäminen tutkittavalla tietoalueella;

b) ristiriidan paljastaminen, sen taustalla olevien komponenttien epäjohdonmukaisuus;

c) toimintosarjan muodostaminen tehtävää suoritettaessa;

d) sen täytäntöönpanoa koskevan ohjeellisen suunnitelman laatiminen;

e) tähän suunnitelmaan liittyvät toimet.

3. Tulos on vastaus tehtävään.

4. Tehtävän suorituksen analyysi.

Useiden tutkijoiden mukaan suullisen puheen normi on partisiippien käyttämättä jättäminen. Kirjallisessa puheessa niitä käytetään melko usein (katso: Sirotina O.B. Mitä ja miksi opettajan tulee tietää venäjän puhekielestä. - M., 1996). Näitä morfologisia muotoja on objektiivisesti vaikea havaita ja tunnistaa, koska partisiippeilla on verbin ja adjektiivin piirteitä.

Tiedemiehet eivät ole vielä määrittäneet yksiselitteisesti partisiippien asemaa: jotkut pitävät niitä itsenäisinä puheosina, toiset verbin erikoismuotoina. Oppikirjan kirjoittajat, toimittivat M.M. Razumovskaya ja P.A. Lekant noudattavat vakiintunutta näkemystä: partisiippi on verbin erityinen muoto, jonka morfologinen analyysi menee pidemmälle kuin verbin jäsentäminen osana puhetta.

Filologia on kielen tiedettä. Kirjaimellisesti ymmärtämällä tämän termin, voit paljastaa sen olemuksen seuraavasti: "Rakastan sanaa." Kirjallisuuden alan asiantuntijaa kutsutaan filologiksi. Jos otamme huomioon, että sana on universaali viestintäväline, käy selväksi, että sanan hyvin hallitseva henkilö on universaali asiantuntija, ja hänen tietämyksensä laajuus on melko laaja.

Filologi ─ mikä ammatti tämä on?

Filologian asiantuntijaksi pääset hankkimalla koulutuksen humanitaarisessa korkeakoulussa. Koulutus tapahtuu filologisessa tiedekunnassa. Erikoistuminen toteutetaan seuraavilla humanitaarisen tietämyksen aloilla:

• Opettajat.
• kääntäjät.
• Tieteellinen toiminta.
• Julkaisutoiminta.

Valmistuneen toimivuudelle voi olla kyseisillä alueilla erikoistumisen mukaan kysyntää.

Hyvin usein humanitaarinen osaaminen urakehitykseen ja yrittäjyyteen ei riitä. Ja filologit saavat lisäkorkeakoulutusta tarkan tiedon alalla - teknisissä, luonnontieteissä ja yhteiskuntatieteissä.

Opetustoiminta

Filologi, mikä ammatti tämä on? Yleisin vastaus olisi - venäjän kielen ja kirjallisuuden opettaja. Ja tämä on totta.

Venäjän kieli ja kirjallisuus on yksi tärkeimmistä tieteenaloista, ja se edellyttää pakollista todistusta keskeneräisen ja toisen asteen koulutusjakson päätyttyä. Tulokset hyvitetään korkeakouluihin pääsyn yhteydessä.

Venäjän kielen ja kirjallisuuden opettaja voi aina löytää työpaikan toisen asteen oppilaitoksissa, korkeakoulu- ja lisäkoulutusjärjestelmässä - kaikkialla tarvitaan filologin ammattia. Opettajan palkka riippuu oppilaitoksen palkoista ja tasosta, työsuhteesta, tuntimäärästä. Vastaa Venäjän asukkaan keskimääräisiä tuloindikaattoreita, alueella 20-40 tuhatta ruplaa alueesta riippuen. Moskovan opettajilla on korkein tulotaso.

Filologi - kääntäjä

Filologi tieteellisessä toiminnassa

Sen muodostumishistorian tutkimukseen ja kielen ontologian ilmiöiden syvyyden tuntemiseen tarvitaan ammatti - filologi.

Kirjallisuuden fenomenologian kuvaus on vain yksi tieteellisen tutkimuksen puolista. Järkevään kysymykseen, mikä on tämän alan tutkimuksen käytännön merkitys, voidaan vastata, että sana on sanamuotoon painettu tapa olla. Sananmuodostusmallien filologiset tutkimukset tekevät löytöjä historiallisen ja modernin ajattelun tavoista, mikä puolestaan ​​auttaa ymmärtämään ihmistä paremmin.

Julkaiseminen

Se kattaa monia alueita, kaiken, mikä liittyy painettujen materiaalien järjestämiseen, tuotantoon ja jakeluun missä tahansa muodossa. Juuri tällä alalla filologilla on täysi kysyntä. Millainen ammatti tämä on, selviää kussakin julkaisuvaiheessa.

• Materiaalien tekijä. Toimittaja, copywriter, bloggaaja - tekijän tekstien tuottaja. Tämä on filologisen koulutuksen saaneen henkilön suora kutsumus.
• Materiaalin editointi ja valmistelu julkaisua varten.
• Materiaalien mainostaminen ja julkaisu.

Filologin ammatti voi ilmetä niin monipuolisesti. Ominaisuudet ja sen kysynnän aste ovat erikoistumisen aiheessa - sanassa. On muitakin kommunikaatiotapoja ja sosiaalista vuorovaikutusta. Mutta sinun on myönnettävä, että kieli on universaali kommunikaatiotapa. Ja jos hallitset nämä menetelmät täydellisesti, palvelun kysyntä ilmenee kaikilla yhteiskunnan aloilla.

Ammatin merkittäviä edustajia

Ymmärtääksesi: filologi - millainen ammatti se on, riittää, että muistat maailmankuulujen hahmojen nimet, joilla on filologinen koulutus. Ja kaikki tulee selväksi.

Mihail Bahtin on suuri venäläinen ajattelija, filologi, tutkija. Hän synnytti monia kouluja ja tieteellisiä suuntauksia. Hän kysyi tiedeyhteisöltä humanitaarisen tiedon totuuden kriteereistä. Hänen perusteoksensa "François Rabelais'n työ ja renessanssin keskiaikainen kulttuuri" on filologian klassikko ja paljastaa kirjallisuuden alkuperän kansankulttuurissa. Dmitri Sergeevich Likhachev on johdonmukaisen kansalaisaseman henkilöitymä puolustaessaan näkemyksiään. Hän pystyi ammatillisessa filologisessa ympäristössään osoittamaan sanan voiman vapaustaistelussa. Hänelle sanasta tuli vahvin ase taistelussa tekopyhyyttä ja virallisia valheita vastaan.

Tätä sarjaa voi jatkaa loputtomiin. Sanan voimasta ja sen merkityksestä tietoympäristössä johtuen journalismia kutsutaan usein yhteiskunnan neljänneksi voimaksi.