ផ្ញើការងារល្អរបស់អ្នកនៅក្នុងមូលដ្ឋានចំណេះដឹងគឺសាមញ្ញ។ ប្រើទម្រង់ខាងក្រោម

សិស្ស និស្សិត និស្សិតបញ្ចប់ការសិក្សា អ្នកវិទ្យាសាស្ត្រវ័យក្មេង ដែលប្រើប្រាស់មូលដ្ឋានចំណេះដឹងក្នុងការសិក្សា និងការងាររបស់ពួកគេ នឹងដឹងគុណយ៉ាងជ្រាលជ្រៅចំពោះអ្នក។

បង្ហោះនៅលើ http://www.allbest.ru/

ក្រសួងអប់រំ និងវិទ្យាសាស្ត្រនៃប្រទេសរុស្ស៊ី

វិទ្យាស្ថានអប់រំថវិការដ្ឋសហព័ន្ធនៃការអប់រំវិជ្ជាជីវៈខ្ពស់

"សាកលវិទ្យាល័យរដ្ឋ CHELYABINSK"

ជំនាញឆ្លើយឆ្លង និងការសិក្សាពីចម្ងាយ

នាយកដ្ឋានចិត្តវិទ្យា

សាកល្បង

នៅក្នុងវិន័យ "ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ"

ប្រធានបទ៖ គំរូផ្លូវចិត្តនៃការទទួលបានចំណេះដឹង

ខ្ញុំ​បាន​ធ្វើ​ការងារ​ហើយ។

សិស្ស gr.15PZ-401

Prosekova E.A.

បានពិនិត្យការងារ

ទ្រូស៊ីណា I.A.

ស្ករគ្រាប់។ ped ។ វិទ្យាសាស្ត្រ, សាស្ត្រាចារ្យរង

Chelyabinsk ឆ្នាំ 2015

1. ខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹង

ចំណេះដឹងគឺជាស្នូលនៃខ្លឹមសារនៃការអប់រំ។ នៅលើមូលដ្ឋានរបស់ពួកគេ សិស្សអភិវឌ្ឍជំនាញ សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត និងការអនុវត្តជាក់ស្តែង។ ចំណេះដឹងគឺជាមូលដ្ឋាននៃជំនឿសីលធម៌ ទស្សនៈសាភ័ណភ្ព និងទស្សនៈពិភពលោក។

គំនិតនៃ "ចំណេះដឹង" គឺមិនច្បាស់លាស់ និងមាននិយមន័យជាច្រើន។ នៅក្នុងថ្មី "សព្វវចនាធិប្បាយគរុកោសល្យរុស្ស៊ី" ចំណេះដឹងគឺជាលទ្ធផលនៃដំណើរការនៃការយល់ដឹងនៃការពិត ផ្ទៀងផ្ទាត់ដោយការអនុវត្តសង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្ត និងបញ្ជាក់ដោយតក្កវិជ្ជា។ ការឆ្លុះបញ្ចាំងគ្រប់គ្រាន់របស់វានៅក្នុងចិត្តរបស់មនុស្សក្នុងទម្រង់នៃគំនិត គំនិត ការវិនិច្ឆ័យ ទ្រឹស្តី។ ចំណេះដឹងត្រូវបានជួសជុលក្នុងទម្រង់ជាសញ្ញានៃភាសាធម្មជាតិ និងសិប្បនិម្មិត។ (7)

ចំនេះដឹង និងផ្លូវដែលបានជ្រើសរើសត្រឹមត្រូវនៃការរួមផ្សំរបស់ពួកគេ គឺជាតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ ដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ ចំណេះដឹងមិនទាន់ធានាបាននូវភាពពេញលេញនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត ប៉ុន្តែបើគ្មានពួកគេទេ ក្រោយមកទៀតគឺមិនអាចទៅរួចទេ។ ជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃទស្សនៈពិភពលោករបស់មនុស្ស ចំណេះដឹងក្នុងកម្រិតធំកំណត់អាកប្បកិរិយារបស់គាត់ចំពោះការពិត ទស្សនៈសីលធម៌ និងជំនឿ បុគ្គលិកលក្ខណៈតាមឆន្ទៈ និងបម្រើជាប្រភពមួយនៃចំណង់ចំណូលចិត្ត និងផលប្រយោជន៍របស់បុគ្គល ដែលជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់។ សមត្ថភាព។ (6)

ដំណើរការសិក្សាមានដំណាក់កាលជាច្រើន។ ទីមួយនៃការទាំងនេះគឺការយល់ឃើញនៃវត្ថុមួយដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការជ្រើសរើសវត្ថុនេះពីផ្ទៃខាងក្រោយនិងការកំណត់លក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់របស់វា។ ដំណាក់កាលនៃការយល់ឃើញជំនួសដំណាក់កាលនៃការយល់ដឹង ដែលទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងបន្ថែម និងខាងក្នុងដ៏សំខាន់បំផុតត្រូវបានដឹង។ ដំណាក់កាលបន្ទាប់នៃការបង្កើតចំណេះដឹងពាក់ព័ន្ធនឹងដំណើរការនៃការចាប់យក និងចងចាំនូវលក្ខណៈសម្បត្តិ និងទំនាក់ទំនងដែលបានជ្រើសរើស ជាលទ្ធផលនៃការយល់ឃើញ និងការជួសជុលម្តងហើយម្តងទៀតរបស់ពួកគេ។ បន្ទាប់មកដំណើរការផ្លាស់ទីទៅដំណាក់កាលនៃការបន្តពូជយ៉ាងសកម្មដោយប្រធានបទនៃការយល់ឃើញនិងយល់ពីលក្ខណៈសម្បត្តិនិងទំនាក់ទំនងសំខាន់ៗ។ ដំណើរការនៃការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹងបញ្ចប់ដំណាក់កាលនៃការផ្លាស់ប្តូររបស់ពួកគេ ដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការបញ្ចូលចំណេះដឹងដែលទើបទទួលបានថ្មីនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃបទពិសោធន៍ពីមុន ឬជាមួយនឹងការប្រើប្រាស់របស់វាជាមធ្យោបាយនៃការសាងសង់ ឬបន្លិចចំណេះដឹងថ្មីមួយទៀត។

2. ដំណើរការនៃការ assimilation នៃចំណេះដឹង និងសមាសធាតុផ្លូវចិត្តរបស់វា។

ការដឹងពីគំរូនៃដំណើរការ assimilation អនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរដែលកើតឡើងនៅក្នុងការរៀបចំនៃដំណើរការសិក្សាណាមួយ។ ការបង្ហាញគោលបំណងនៃការសិក្សាអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរថាតើការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានរៀបចំឡើងសម្រាប់អ្វី។ ចំណេះដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃការបណ្តុះបណ្តាល ឆ្លើយសំណួរអំពីអ្វីដែលត្រូវបង្រៀន ដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅ។ ការយល់ដឹងអំពីគំរូនៃការរួមផ្សំ ធ្វើឱ្យវាអាចឆ្លើយសំណួរអំពីរបៀបបង្រៀន៖ តើត្រូវជ្រើសរើសវិធីណា ក្នុងលំដាប់ណាដែលត្រូវប្រើ។ល។

ដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹងគឺតែងតែជាការអនុវត្តដោយសិស្សនៃសកម្មភាពយល់ដឹងមួយចំនួន។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលនៅពេលរៀបចំផែនការ assimilation នៃចំណេះដឹងណាមួយ វាគឺជាការចាំបាច់ដើម្បីកំណត់នៅក្នុងសកម្មភាពអ្វីដែលពួកគេគួរតែត្រូវបានប្រើដោយសិស្ស, សម្រាប់គោលបំណងអ្វីដែលពួកគេត្រូវបាន assimilated ។ លើសពីនេះទៀតគ្រូត្រូវតែប្រាកដថាសិស្សមានទាំងអស់ដែលចាំបាច់ក្នុងករណីនេះប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាពដែលបង្កើតសមត្ថភាពក្នុងការរៀន។

សកម្មភាពគឺជាឯកតានៃការវិភាគសកម្មភាពរបស់សិស្ស។ គ្រូត្រូវតែមិនត្រឹមតែអាចបែងចែកសកម្មភាពដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្សប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងដឹងពីរចនាសម្ព័ន្ធ ផ្នែកមុខងារ លក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋាន ដំណាក់កាល និងគំរូនៃការបង្កើតរបស់ពួកគេផងដែរ។

ដើម្បីអនុវត្តសកម្មភាពណាមួយ ការពិចារណាបឋមលើលក្ខខណ្ឌជាច្រើនគឺចាំបាច់។ ឧទាហរណ៍ លក្ខណៈសម្បត្តិនៃសម្ភារៈ និងឧបករណ៍ លំដាប់នៃប្រតិបត្តិការ។ល។ ការតំរង់ទិសបឋមគឺត្រូវបានទាមទារ។ សកម្មភាពខ្លួនវា ដែលជាផ្នែកប្រតិបត្តិរបស់វាអាចសាមញ្ញណាស់។ មូលដ្ឋានបណ្តោះអាសន្នរបស់វាគឺស្មុគស្មាញ និងទូលំទូលាយ។ ក្នុងការបង្កើតជំនាញ និងទម្លាប់ ប្រភេទនៃសកម្មភាពតម្រង់ទិសដែលគ្រូប្រើគឺមានសារៈសំខាន់ណាស់។ មូលដ្ឋានអាចជាៈ

1) កម្រិតនៃភាពពេញលេញ: មិនពេញលេញ, ពេញលេញ, លែងត្រូវការតទៅទៀត។

2) វិធីសាស្រ្តនៃការទទួលបាន: ត្រូវបានផ្តល់ឱ្យរួចរាល់ឬបែងចែកដោយឯករាជ្យដោយកុមារ;

3) កម្រិតនៃទូទៅ: ជាក់លាក់ឬទូទៅ។

ក្នុងន័យនេះ ប្រភេទមួយចំនួននៃមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញត្រូវបានសម្គាល់ ដែលនីមួយៗបង្កើតលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់សម្រាប់ការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាព។

ប្រភេទនៃក្របខ័ណ្ឌសូចនាករទីមួយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថាសមាសភាពរបស់វាមិនពេញលេញការណែនាំត្រូវបានបង្ហាញក្នុងទម្រង់ជាក់លាក់មួយសិស្សត្រូវបានបង្ហាញលទ្ធផលចុងក្រោយ (អ្វីដែលត្រូវធ្វើ?) និងគំរូមួយ (របៀបធ្វើវា?) ។ ទីតាំងសម្គាល់ត្រូវបានបែងចែកទៅឱ្យសិស្សតាមរយៈការសាកល្បងពិការភ្នែក ដំណើរការនៃការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពរបស់គាត់ជាមួយនឹងមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញគឺមានភាពយឺតយ៉ាវ និងមានកំហុសមួយចំនួនធំ - "ផ្លូវនៃការសាកល្បង និងកំហុស"។

ប្រភេទទីពីរនៃមូលដ្ឋានសូចនាករត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយវត្តមាននៃលក្ខខណ្ឌទាំងអស់ដែលចាំបាច់សម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាព។ សិស្សត្រូវបានផ្តល់កម្មវិធីពេញលេញសម្រាប់លំដាប់នៃប្រតិបត្តិការទាំងអស់ - ក្បួនដោះស្រាយមួយ។ ប៉ុន្តែកម្មវិធីនេះត្រូវបានផ្តល់ជូនដែលត្រៀមរួចជាស្រេច និងក្នុងទម្រង់បេតុង ដែលវាស័ក្តិសមសម្រាប់ការតំរង់ទិសតែក្នុងករណីនេះ។ ជាមួយនឹងមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសបែបនេះ ការបង្កើតសកម្មភាពរបស់សិស្សដំណើរការយ៉ាងឆាប់រហ័ស និងដោយគ្មានកំហុស។ សកម្មភាពដែលបានបង្កើតឡើងមានស្ថេរភាពជាងប្រភេទទីមួយ។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយការផ្ទេរសកម្មភាពហួសពីព្រំដែននៃលក្ខខណ្ឌជាក់លាក់ស្រដៀងគ្នាមិនត្រូវបានអនុវត្តទេដែលបង្ហាញពីអវត្តមាននៃការផ្លាស់ប្តូរគុណភាពនៅក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍បញ្ញារបស់សិស្ស។

ប្រភេទទី 3 នៃមូលដ្ឋានតំរង់ទិសរួមចំណែកដល់ការបង្កើតជំនាញពេញលេញនិងនាំឱ្យមានការផ្លាស់ប្តូរយ៉ាងសំខាន់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ ប្រភេទទីបីនៃមូលដ្ឋានសូចនាករត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការពិតដែលថាវាមានសមាសភាពពេញលេញ។ សញ្ញាសម្គាល់ត្រូវបានបង្ហាញជាទម្រង់ទូទៅ ជាលក្ខណៈនៃបាតុភូតទាំងមូល។ ក្នុងករណីជាក់លាក់នីមួយៗ សិស្សបង្កើតក្របខណ្ឌចង្អុលបង្ហាញដោយខ្លួនឯង ដោយមានជំនួយពីវិធីសាស្ត្រទូទៅដែលត្រូវបានផ្តល់ឱ្យគាត់។ សកម្មភាពត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងរហ័ស និងត្រឹមត្រូវ មានស្ថេរភាព និងមានភាពទូលំទូលាយនៃការផ្ទេរ។ ការផ្ទេរបែបនេះអាចក្លាយជាអាចធ្វើទៅបានដោយសារសមត្ថភាពក្នុងការគូសបញ្ជាក់មូលដ្ឋានតម្រង់ទិសពេញលេញសម្រាប់កិច្ចការថ្មីណាមួយ សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគរចនាសម្ព័ន្ធខាងក្នុងនៃវត្ថុថ្មី និងមិនមែនតាមរយៈការសាកល្បង និងការជ្រើសរើសជាក់ស្តែងនោះទេ។ ការផ្ទេរសកម្មភាពដែលមានជំនាញនៅក្នុងមនុស្សម្នាក់កាន់តែទូលំទូលាយ និងត្រឹមត្រូវជាងមុន គាត់បានរៀនកាន់តែច្រើន លទ្ធផលនៃជំនាញកាន់តែមានផ្លែផ្កា និងសកម្មភាពរបស់គាត់កាន់តែមានប្រសិទ្ធភាព។ បន្ថែមពីលើប្រភេទនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិស លក្ខណៈនៃលំហាត់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញ និងសមត្ថភាពមានសារៈសំខាន់ណាស់។

ការបញ្ចូលចំណេះដឹងលើមុខវិជ្ជាណាមួយ មានន័យថា បញ្ចូលប្រព័ន្ធនៃគោលគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រ៖ គណិតវិទ្យា ប្រវត្តិសាស្ត្រ ជីវសាស្ត្រ ។ល។

នៅអាយុបឋមសិក្សា សកម្មភាពសិក្សាក្លាយជារឿងឈានមុខគេ ដែលក្នុងនោះកុមារត្រូវបានណែនាំដល់សមិទ្ធិផលនៃវប្បធម៌មនុស្ស ការបញ្ចូលចំណេះដឹង និងជំនាញដែលប្រមូលបានដោយមនុស្សជំនាន់មុនៗ។

សកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងត្រូវបានគ្រប់គ្រង និងគាំទ្រដោយប្រព័ន្ធជម្រុញពហុកម្រិតដ៏ស្មុគស្មាញ។

ការស្រាវជ្រាវបានធ្វើឡើងនៅក្នុងមន្ទីរពិសោធន៍ N.A. Menchinskaya បានបង្ហាញថាកុមារជួបប្រទះការលំបាកយ៉ាងខ្លាំងក្នុងការធ្វើជាម្ចាស់នៃគោលគំនិត ហើយអាចបកស្រាយវាខុស។ ជាឧទាហរណ៍ តាមគំនិតរបស់ក្មេងសិស្សសាលា កណ្តុរគឺជាសត្វចិញ្ចឹម (ព្រោះវារស់នៅផ្ទះ) សត្វមំសាសីមានគ្រោះថ្នាក់ និងគួរឱ្យខ្លាច។ បុរសមិនចាត់ថ្នាក់ឆ្មាជាមំសាសីទេ (នាងល្អ)។ ក្នុងករណីទាំងអស់នោះ បទពិសោធន៍ជីវិតពីមុនមករំខានដល់កុមារក្នុងដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹង។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ វាមិនត្រឹមតែជាបទពិសោធន៍ខាងលោកិយប៉ុណ្ណោះទេ ដែលជ្រៀតជ្រែក។ វាអាចមានហេតុផលផ្សេងទៀតសម្រាប់កំហុសក្នុងការផ្សំគំនិត។ ជាឧទាហរណ៍ ក្នុងដំណាក់កាលដំបូងនៃការសិក្សា សិស្សមិនបែងចែកគោលគំនិតខុសគ្នាទេ។ ប្រសិនបើនៅពេលពន្យល់ គ្រូប្រើវត្ថុមួយចំនួនតូច ហើយពួកវាមានលក្ខណៈឯកកោនៃប្រភេទដូចគ្នា នោះកុមារបង្កើតបទពិសោធន៍មានកម្រិតមួយចំហៀង ដែលរារាំងភាពឯកោ និងលក្ខណៈទូទៅនៃលក្ខណៈសំខាន់ៗ ដែលនាំឱ្យមានកំហុស។ ជាឧទាហរណ៍ ក្នុងប្រយោគទាំងអស់ដែលប្រធានបទស្ថិតនៅកន្លែងដំបូង នោះកុមារអាចសម្រេចចិត្តមិនត្រឹមត្រូវថាប្រធានបទគឺជាអ្វីដែលមកមុននៅក្នុងប្រយោគ ឬជ្រុងខាងក្រៅតែងតែមានរូបរាងស្រពិចស្រពិល ត្រីបាឡែនគឺជាត្រី ហើយដំឡូងគឺជាផ្លែឈើ។ . សម្ភារៈដែលមើលឃើញគួរតែត្រូវបានធ្វើពិពិធកម្មឱ្យបានច្រើនតាមដែលអាចធ្វើទៅបាន ដោយប្រែប្រួលរវាងលក្ខណៈសំខាន់ៗ និងលក្ខណៈសំខាន់ៗ។

អាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកសកម្មភាពសិក្សា និងការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សានៅថ្នាក់ទី 6-7 មានតួអក្សរពីរ។ ម៉្យាងវិញទៀត នេះគឺជារយៈពេលកំណត់ដោយការថយចុះនៃការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ការរៀនសូត្រ ដែលត្រូវបានពន្យល់ដោយការកើនឡើងនៃចំណាប់អារម្មណ៍នៅក្នុងពិភពលោកនៅខាងក្រៅសាលា ក៏ដូចជាចំណង់ចំណូលចិត្តក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមិត្តភក្ដិ។ ម៉្យាងវិញទៀត វាគឺជារយៈពេលនេះ ដែលមានភាពរសើបសម្រាប់ការបង្កើតទម្រង់ថ្មី និងចាស់ទុំនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការរៀនសូត្រ។

ការផ្លាស់ប្តូរពីអាយុបឋមសិក្សាដល់វ័យជំទង់ គឺជាការផ្លាស់ប្តូរទៅកាន់ទម្រង់នៃសកម្មភាពសិក្សាកាន់តែខ្ពស់ និងអាកប្បកិរិយាថ្មីចំពោះការសិក្សា ដែលទទួលបានអត្ថន័យផ្ទាល់ខ្លួនយ៉ាងជាក់លាក់ក្នុងអំឡុងពេលនេះ។

នៅក្នុងថ្នាក់នៃ "កម្រិតកម្រិតខ្ពស់" កន្លែងហាត់ប្រាណ ឯកទេស ជាដើម ដែលផ្តោតលើការបន្តការសិក្សា ការធ្លាក់ចុះនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សា រួមទាំងចំណាប់អារម្មណ៍ផ្ទាល់ក្នុងការរៀន អាចត្រូវបានគេសង្កេតឃើញតែចំពោះសិស្សម្នាក់ៗដែលសម្រាប់ហេតុផលមួយ ឬហេតុផលផ្សេងទៀត មិនអាចបើកសម្រាប់ អត្ថន័យផ្ទាល់ខ្លួនក្នុងការបង្រៀន។

នៅក្នុងថ្នាក់ធម្មតា ដែលតម្រង់ទិសល្អបំផុតដើម្បីទទួលបានការអប់រំមធ្យមសិក្សា (ទស្សនវិស័យអប់រំរយៈពេលខ្លី) មានការថយចុះយ៉ាងខ្លាំងនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សា ពីព្រោះសិស្សសាលាមិនឃើញចំណុចនៃការទទួលបានចំណេះដឹង ហើយតម្លៃនៃចំណេះដឹងរបស់សាលាមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលក្នុងពួកគេទេ។ គំនិតនៃភាពពេញវ័យ។

Galperin P.Ya. និងអ្នកសហការរបស់គាត់ក្នុងការពិសោធន៍របស់ពួកគេបានប្រើបច្ចេកទេសដូចខាងក្រោមៈ សញ្ញានៃគំនិតត្រូវបានសរសេរនៅលើកាតដែលសិស្សបានប្រើនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការប្រើប្រាស់គំនិតថ្មី។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះ កាតរួមបញ្ចូលតែសញ្ញាដែលចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់សម្រាប់ការអនុវត្តនៃគោលគំនិតបែបនេះ ដែលត្រូវបានទាមទារនៅកម្រិតនៃការអប់រំ។ ជាឧទាហរណ៍ សម្រាប់គោលគំនិតនៃមុខវិជ្ជាដែលធ្វើការជាមួយសិស្សថ្នាក់ទី៣ លក្ខណៈខាងក្រោមត្រូវបានសម្គាល់ថាជាលក្ខណៈដូចជា៖ ប្រធានបទគឺជាពាក្យដែលឆ្លើយសំណួរអ្នកណា?, អ្វី?, ឈរនៅក្នុងករណីតែងតាំង។

ភារកិច្ចរបស់សិស្សគឺផ្អែកលើលក្ខណៈពិសេសទាំងនេះនៃគោលគំនិត សម្រេចចិត្តសំណួរថាតើពាក្យណាមួយនៅក្នុងប្រយោគដែលពួកគេអាចអនុវត្តបាន។ សិស្សត្រូវបានផ្តល់ប្រយោគជាច្រើន ដែលប្រធានបទត្រូវបានបង្ហាញដោយផ្នែកផ្សេងៗនៃការនិយាយ។ ដំបូងគាត់ប្រើកាត បន្ទាប់មកគាត់ធ្វើកិច្ចការដោយគ្មានកាត ដោយដាក់ឈ្មោះសញ្ញាឱ្យខ្លាំងៗ បន្ទាប់មកដោយស្ងៀមស្ងាត់ សតិអារម្មណ៍។ ការបង្កើតគំនិតបែបនេះត្រូវបានគេហៅថា Galperin ពីដំណាក់កាល។ (3)

ដំណាក់កាលទាំងនេះមិនបរិសុទ្ធទេ ដំណាក់កាលនីមួយៗរួមបញ្ចូលធាតុនៃដំណាក់កាលផ្សេងទៀត។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ដំណាក់កាលទាំងអស់នេះ ដូចដែលអ្នកស្រាវជ្រាវបានចង្អុលបង្ហាញ គឺជាការចាំបាច់នៅក្នុងដំណើរការទូទៅនៃការ assimilation នៃគំនិត។ វាមានសារៈសំខាន់ជាពិសេសសម្រាប់ការបង្រួមដោយជោគជ័យដែលដំណាក់កាលនៃសកម្មភាពខាងក្រៅ (សម្ភារៈ) មិនត្រូវបានខកខាន។ ក្នុងឧទាហរណ៍របស់ខ្ញុំ នេះកំពុងធ្វើការជាមួយកាត។ សារៈសំខាន់នៃដំណាក់កាលទី 1 អាចត្រូវបានវិនិច្ឆ័យមិនត្រឹមតែលើមូលដ្ឋាននៃលទ្ធផលនៃការ assimilation ប៉ុណ្ណោះទេប៉ុន្តែថែមទាំងលើអាកប្បកិរិយារបស់សិស្សផងដែរ: ឱកាសដើម្បីប្រើកាតនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការ assimilation បង្កើនសកម្មភាពរបស់ពួកគេ។ នេះគឺដោយសារតែការពិត, P.Ya. Galperin ថាដោយការយកកាតសិស្សទទួលបានឧបករណ៍នៅក្នុងដៃរបស់គាត់ហើយក្លាយជាម្ចាស់នៃស្ថានភាពខណៈពេលដែលអវត្តមានរបស់វាគាត់គឺជាអ្នកប្រតិបត្តិអកម្មនៃការណែនាំរបស់អ្នកដទៃ។ នេះជាការពិតណាស់ប៉ះពាល់ដល់ការ assimilation នៃគំនិត។ វាក៏មានន័យច្រើនផងដែរដែលថាជាមួយនឹងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្រៀនគំនិតនេះមិនអាចរៀនជាផ្លូវការបានទេ ចាប់តាំងពីការរៀនចាប់ផ្តើមដំបូងបានធ្វើឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននៃការអនុវត្តរបស់វា: ការបំបែកនៃការ assimilation ពីការអនុវត្តនៃការប្រើប្រាស់បានប្រែទៅជាមិនអាចទៅរួចទេ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ការរួមផ្សំមិនត្រូវបានកំណត់ចំពោះជំនាញអនុវត្តទេ ដោយសារសិស្សតែងតែអាចបង្ហាញអំពីហេតុផលថាហេតុអ្វីបានជាគាត់ជឿថាគំនិតនេះគឺអាចអនុវត្តបាន (ឬមិនអាចអនុវត្តបាន) ក្នុងករណីនេះ។ ដូច្នេះ assimilation គឺដឹងខ្លួន។

3. គំរូផ្លូវចិត្តនៃការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាព

លទ្ធផលនៃការសិក្សា ជាដំបូងនៃការទាំងអស់ គឺការបង្កើតនូវប្រភេទផ្សេងៗនៃសកម្មភាពយល់ដឹង ឬធាតុបុគ្គលរបស់វា៖ គំនិត គំនិត សកម្មភាពផ្លូវចិត្តផ្សេងៗ។

នៅក្នុងការបង្រៀន វត្តមាន ឬអវត្តមាននៃការយកចិត្តទុកដាក់ដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់។ “ការយកចិត្តទុកដាក់គឺជាទ្វារតែមួយគត់នៃព្រលឹងរបស់យើងដែលតាមរយៈអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលនៅក្នុងស្មារតីឆ្លងកាត់។ ដូច្នេះ​ហើយ​មិន​មាន​ពាក្យ​មួយ​ម៉ាត់​របស់​គ្រូ​អាច​ឆ្លង​កាត់​ទ្វារ​នេះ​ឡើយ បើ​មិន​ដូច្នេះ​ទេ វា​នឹង​មិន​ចូល​ទៅ​ក្នុង​ព្រលឹង​កូន​ឡើយ។ ដើម្បីបង្រៀនគាត់ឱ្យបើកទ្វារទាំងនេះគឺជាបញ្ហាសំខាន់ដំបូងដែលជោគជ័យនៃការរៀនសូត្រទាំងអស់គឺផ្អែកលើ "គ្រូបង្រៀនជនជាតិរុស្ស៊ីដ៏អស្ចារ្យ K.D. យូស៊ីនស្គី។ (៩) សិស្សអាចរៀនដោយជោគជ័យបាន លុះត្រាតែមានការយកចិត្តទុកដាក់។ ការស្តាប់ដោយយកចិត្តទុកដាក់ចំពោះការពន្យល់របស់គ្រូនៅក្នុងមេរៀន គាត់យល់កាន់តែច្បាស់ យល់ និងចងចាំខ្លឹមសាររបស់វា។ ភាពត្រឹមត្រូវ ភាពត្រឹមត្រូវ ការអនុវត្តដោយគ្មានកំហុសនៃការងារសរសេរគឺអាចធ្វើទៅបានលុះត្រាតែមានការយកចិត្តទុកដាក់។ Assimilation ដោយសិស្សនៃកម្មវិធីបច្ចុប្បន្នគឺអាចធ្វើទៅបានតែជាមួយនឹងកម្រិតខ្ពស់នៃការអភិវឌ្ឍនៃការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេ។

ភារកិច្ចចម្បងគឺដើម្បីរក្សាសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់កុមារជានិច្ចដែលតម្រូវឱ្យមានការយកចិត្តទុកដាក់។ នៅក្នុង assimilation នៃសម្ភារៈអប់រំ, តួនាទីនៃត្រេកត្រអាល, ការឆ្លុះបញ្ចាំងដែលមើលឃើញគឺអស្ចារ្យ។ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍ការយល់ឃើញដែលមានគោលបំណង បង្វែរការយល់ឃើញទៅជាដំណើរការនៃការសង្កេត។ ភាពជោគជ័យនៃការយល់ឃើញគឺអាស្រ័យលើការងារសកម្មរបស់អ្នកវិភាគជាច្រើន៖ auditory, visual, motor ជាដើម។ ហើយនេះ, នៅក្នុងវេន, ត្រូវបានសម្រេចជាពិសេសនៅក្នុងថ្នាក់ទាបដោយសង្កេតមើលគោលការណ៍ didactic នៃការមើលឃើញ។ ផ្លូវចិត្ត វាមានសារៈសំខាន់ខ្លាំងណាស់ក្នុងការរៀបចំដំណើរការនៃការយល់ឃើញនៃការមើលឃើញឱ្យបានត្រឹមត្រូវ៖ ប្រធានបទ រូបភាព ពាក្យសំដី និងសញ្ញា-និមិត្តសញ្ញា។

ការរៀបចំត្រឹមត្រូវនៃការយល់ឃើញនៃសម្ភារៈភាគច្រើនធានានូវការយល់ដឹង ការយល់ដឹង និងការពារការទន្ទេញក្រោយដែលអាចកើតមាន។ វាចាំបាច់ក្នុងការបង្រៀនសិស្សសាលាឱ្យចេះបែងចែកផ្នែកសំខាន់ៗនៃសម្ភារៈអប់រំ។ គ្រូខ្លួនឯងត្រូវគិតពីរបៀបដើម្បីធានាដំណើរការនៃការយល់ដឹងអំពីសម្ភារៈ។ ការយល់ដឹងនៅក្នុងករណីជាច្រើនត្រូវបានសម្របសម្រួលដោយការបង្កើតរូបភាពរស់រវើកត្រឹមត្រូវ។ វាមិនមែនជារឿងចៃដន្យទេដែលដើម្បីឱ្យយល់កាន់តែច្បាស់ យើងបង្កើតរូបភាពដោយបញ្ញាស្មារតី ហើយជួនកាលបង្ហាញវាក្នុងដ្យាក្រាម គំនូរ ឬគំនូរ។ កង្វះរូបភាព ឬរូបភាពខុសអាចរំខានដល់ការយល់ដឹង។ ជាឧទាហរណ៍ សិស្សពិបាកយល់អំពីស្ថានភាពប្រវត្តិសាស្ត្រ សម័យកាល ប្រសិនបើគាត់មិនមានរូបភាពស្រមើស្រមៃ ឬមិនត្រឹមត្រូវ។

ការទន្ទេញអាស្រ័យលើធម្មជាតិនៃសកម្មភាព។ ការពិសោធន៍ P.I. Zinchenko, A.A. Smirnov បង្ហាញថាប្រសិទ្ធភាពដ៏អស្ចារ្យបំផុតនៃការទន្ទេញចាំនឹងមាននៅក្នុងករណីនៅពេលដែលវាកើតឡើងនៅក្នុងសកម្មភាពខ្លាំងក្លា។ ប្រសិនបើសិស្សខ្លួនឯងមកជាមួយភារកិច្ច ធ្វើការជាមួយអត្ថបទ នោះការទន្ទេញចាំនឹងមានប្រសិទ្ធភាពជាង។ ទន្ទឹមនឹងនោះ គួរចងចាំថា សិស្សខ្លួនឯងពិបាកស្វែងរកបច្ចេកទេសទាំងនេះដោយខ្លួនឯង។ ភារកិច្ចរបស់គ្រូគឺដើម្បីបំពាក់ឱ្យពួកគេនូវបច្ចេកទេសទន្ទេញចាំដោយហេតុផល។

ជំនាញគឺជាការរួមបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង និងជំនាញដែលធានាបាននូវការអនុវត្តជោគជ័យនៃសកម្មភាពមួយ។ ជួរនៃជំនាញដែលសិស្សត្រូវតែធ្វើគឺធំណាស់។ ភារកិច្ចសំខាន់បំផុតមួយនៃការអប់រំនៅសាលាគឺបង្រៀនសិស្សនូវវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត និងធ្វើប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តដោយឯករាជ្យ ដូចជា៖ ការវិភាគ ការសំយោគ ការប្រៀបធៀប ការអរូបី ការចាត់ថ្នាក់ និងការចាត់ថ្នាក់ជាប្រព័ន្ធ។ ដោយមានជំនួយរបស់ពួកគេ ដើម្បីទទួលបានផលិតផលនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត - គំនិត ការវិនិច្ឆ័យ ការសន្និដ្ឋាន។ ការធ្វើជាម្ចាស់នៃបច្ចេកទេសនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តផ្តល់នូវភាពស្វ័យភាពដោយផ្នែកសម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់នៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំ។

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន

Assimilation ដែលតំណាងឱ្យដំណើរការខុសប្រក្រតីដ៏ស្មុគស្មាញ រួមមានដំណាក់កាលអាស្រ័យគ្នាទៅវិញទៅមក និងត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយលក្ខណៈពិសេសមួយចំនួនដែលបង្ហាញឱ្យឃើញច្បាស់បំផុតនៅក្នុងការបង្កើត និងការអភិវឌ្ឍជំនាញ។

សកម្មភាពសិក្សារបស់សិស្សគឺជាវត្ថុគ្រប់គ្រងខុសធម្មតាដ៏ស្មុគស្មាញមួយ។ វាគឺជាអន្តរកម្មដែលមានលក្ខណៈសកម្ម និងគោលបំណងផ្ទាល់ខ្លួនរបស់សិស្ស (សិស្ស) ជាមួយសិស្សផ្សេងទៀត (សិស្ស) ជាមួយគ្រូ (គ្រូ) ដែលជាអន្តរកម្មដែលគួរតែត្រូវបានគ្រប់គ្រងដោយអ្នកក្រោយនៅក្នុងតំណភ្ជាប់ទាំងអស់ជាមួយនឹងកម្រិតនៃភាពបត់បែនខុសៗគ្នា។

ចំណេះដឹងផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស

បញ្ជីអក្សរសិល្ប៍ដែលបានប្រើ

1. Vygotsky L.S. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ។ M. , 1996 ។

2. Galperin P.Ya. វិធីសាស្រ្តបង្រៀន និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ M. , 1985 ។

3. Menchinskaya N.A. បញ្ហានៃការបណ្តុះបណ្តាល ការអប់រំ និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ M.: MPSI, Voronezh: Modek, 2004 ។

4. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. គំរូស្ថិតិនៃការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស។ M. , 1991 ។

5. Polyakova A.V. Assimilation នៃចំនេះដឹងនិងការអភិវឌ្ឍរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង / Ed ។ L.V. Zankov ។ M. , 1978 ។

6. សព្វវចនាធិប្បាយគរុកោសល្យរបស់រុស្ស៊ី៖ ក្នុង 2 វ៉ុល / ឆ។ ed ។ V.V. ដាវីដូវ។ - អិមៈ សព្វវចនាធិប្បាយរុស្ស៊ីដ៏អស្ចារ្យ ឆ្នាំ ១៩៩៨ ឈឺ។ T. 2 - M - I - 1999 ។

7. Talyzina N.F. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ៖ Proc ។ ប្រាក់ឧបត្ថម្ភសម្រាប់និស្សិត។ មធ្យម ped ។ សៀវភៅសិក្សា គ្រឹះស្ថាន។ - M. : មជ្ឈមណ្ឌលបោះពុម្ព "Academy", ឆ្នាំ 1998 ។

8. Ushinsky K.D. ស្នាដៃដែលប្រមូលបាន v.10M. - អិល, ១៩៥២ ។

9. Fridman L.M. Psychopedagogy of General Education: សៀវភៅណែនាំសម្រាប់សិស្ស និងគ្រូ។ M. , 1997 ។

10. Elkonin D.B. ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ M. , 1989 ។

លក្ខណៈពិសេសនៅលើ Allbest.ur

...

ឯកសារស្រដៀងគ្នា

បញ្ហានៃសមត្ថភាពស្រាវជ្រាវក្នុងចិត្តវិទ្យា និងគរុកោសល្យ។ សមត្ថភាព និងភាពប៉ិនប្រសប់លើឧទាហរណ៍នៃគណិតវិទ្យា ស្របតាមវិធីសាស្រ្តផ្អែកលើសមត្ថភាព។ គំនិតនៃចំណេះដឹង ជំនាញ ភាពស្រដៀងគ្នា និងភាពខុសគ្នារបស់ពួកគេ។ ពាក្យដដែលៗជាច្រើននៃសកម្មភាពជាក់លាក់។

ក្រដាសពាក្យបន្ថែម 10/26/2013


លក្ខណៈពិសេសនៃទ្រឹស្តីនៃការរៀនសូត្រ (ការទទួលបានបទពិសោធន៍បុគ្គល) ។ លក្ខណៈពិសេសប្លែកនៃគោលគំនិតទំនើបនៃការរៀនសូត្រ៖ ទ្រឹស្តីនៃប្រព័ន្ធ (ដំណាក់កាលដោយដំណាក់កាល) ការបង្កើតចំណេះដឹង ជំនាញ និងសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។ ទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតគំនិតវិទ្យាសាស្ត្រនៅក្នុងសិស្សសាលា។

ការងារត្រួតពិនិត្យ, បានបន្ថែម 04/01/2010


វិធីសាស្រ្តនៃនិយមន័យនៃការ assimilation ។ ការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធនៃ assimilation ដំណាក់កាលនិងដំណាក់កាលរបស់វា។ លំនាំ និងកត្តាដែលជះឥទ្ធិពលលើការបង្កើតជំនាញ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការបង្កើត។ ការអភិវឌ្ឍជំនាញយោងទៅតាម L. Itelson: ចរិតលក្ខណៈគោលដៅលក្ខណៈពិសេសនៃការអនុវត្តសកម្មភាព។

អរូបីបន្ថែម ១១/២៦/២០១០


បញ្ហាផ្លូវចិត្តក្នុងការរៀនភាសាបរទេស។ កត្តាចិត្តសាស្ត្រដែលកំណត់ដំណើរការនៃការ assimilation នៃសម្ភារៈអប់រំ។ តួនាទីនៃនិស្ស័យក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពសិក្សា។ ការយកចិត្តទុកដាក់ជាកត្តានៃសកម្មភាពអប់រំជោគជ័យ។

និក្ខេបបទបន្ថែមថ្ងៃទី ០៩/១៦/២០០៣


ភាពជាក់លាក់នៃបាតុភូតសង្គម - ចិត្តវិទ្យាជាក្រុម។ ទម្រង់នៃការបង្ហាញ។ កត្តាចិត្តសាស្ត្រដែលកំណត់ភាពស្អិតរមួតជាក្រុម។ ភាពឆបគ្នាខាងផ្លូវចិត្ត និងភាពមិនឆបគ្នា។ ទម្រង់នៃការបង្កើត និងការប្រព្រឹត្តទៅនៃក្រុម និងសមូហភាព។

អរូបីបន្ថែម ០១/២០/២០០៩


លក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃវ័យជំទង់ និងការពិចារណារបស់ពួកគេក្នុងការងារបង្ការ។ ការវាយតម្លៃកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ចំណេះដឹងផ្លូវចិត្ត ជំនាញ និងសមត្ថភាពពិសេសរបស់មន្ត្រីនគរបាលដែលអនុវត្តការងារលើការទប់ស្កាត់ការប្រព្រឹត្តខុសអនីតិជន។

និក្ខេបបទបន្ថែម ០៥/២៧/២០១៤


បញ្ហានៃអាកប្បកិរិយាឈ្លានពានរបស់កុមារនៅដំណាក់កាលដំបូងនៃ ontogenesis នៅក្នុងចិត្តវិទ្យាអភិវឌ្ឍន៍និងអប់រំ។ គ្រប់គ្រងលើការទទួលបានដោយសិស្សនៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពជាភាសារុស្សីនៅសាលាបឋមសិក្សា។ កត្តាអាយុក្នុងការបង្កើតភាពឆេវឆាវ។

និក្ខេបបទបន្ថែម ០២/១៤/២០១៣


លក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃការត្រួតពិនិត្យកន្លែងកើតហេតុ។ ចិត្តវិទ្យានៃការលាតត្រដាងការក្លែងបន្លំ ការសម្តែងលើឆាក និងអាលីប៊ីសក្លែងក្លាយ។ លក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃការសួរចម្លើយ។ មូលដ្ឋានគ្រឹះផ្លូវចិត្តនៃការស្វែងរក។ លក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃការពិសោធន៍ស៊ើបអង្កេត។

អរូបីបន្ថែម ០៧/០១/២០០៨


ការយល់ដឹងអំពីការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។ កម្រិតនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹង និងជំនាញ។ មុខងារនៃការគិតក្នុងអាយុស្តង់ដារសង្គម និងផ្លូវចិត្ត។ បញ្ហានៃការសិក្សារបស់សិស្ស។ បញ្ញា និងសមត្ថភាពផ្លូវចិត្ត។

អរូបី, បានបន្ថែម 07/12/2011


សមត្ថភាព ជាលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងម៉ូទ័ររបស់បុគ្គល ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតរបស់ពួកគេ។ Sensorimotor, ការយល់ឃើញ, mnemonic, ផ្លូវចិត្ត, សមត្ថភាពទំនាក់ទំនង។ យន្តការនៃការអភិវឌ្ឍន៍សមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតរបស់សិស្សានុសិស្ស។

មេរៀនទី៥ ខ្លឹមសារនៃការអប់រំ

1. គំនិតនៃខ្លឹមសារនៃការអប់រំ

គោលគំនិតនៃខ្លឹមសារនៃការអប់រំ មានន័យថាជាប្រព័ន្ធនៃចំណេះដឹង ជំនាញ អាកប្បកិរិយា និងសកម្មភាពច្នៃប្រឌិតដែលសិស្សធ្វើជាម្ចាស់ក្នុងអំឡុងពេលដំណើរការសិក្សា។

មុខងារសង្គមស្នូលនៃការអប់រំគឺការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលិកលក្ខណៈដែលបំពេញតម្រូវការរបស់សង្គម។ ការអប់រំត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននៃទំនាក់ទំនងដែលបង្កើតឡើងដោយមនុស្សជាតិក្នុងដំណើរនៃការអភិវឌ្ឍន៍ប្រវត្តិសាស្ត្រ។ មុខវិជ្ជានីមួយៗរបស់សាលាមានការអប់រំ។ ជាងនេះទៅទៀត មុខវិជ្ជានីមួយៗមានសារៈសំខាន់សម្រាប់ការលើកកំពស់កម្រិតទូទៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់សិស្ស។ នៅក្នុងប្រព័ន្ធអប់រំទំនើប សិស្សគ្រប់រូបមានសិទ្ធិជ្រើសរើសមុខវិជ្ជាសម្រាប់ការអប់រំ។ វគ្គសិក្សាបែបនេះត្រូវបានគេហៅថា elective, i.e. elective courses ។ ប្រព័ន្ធនេះត្រូវបានរចនាឡើងដើម្បីធានាថាសិស្សអាចចូលរួមក្នុងមុខវិជ្ជាស្នូលសម្រាប់ខ្លួនគាត់ និងមិនខ្ជះខ្ជាយពេលវេលាក្នុងការសិក្សាមុខវិជ្ជា "មិនចាំបាច់"។

តម្រូវការរបស់សង្គម គឺជាកត្តាកំណត់ក្នុងការកំណត់លក្ខណៈខ្លឹមសារនៃការអប់រំ។ ចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព (KAS) គឺជាប្រព័ន្ធនៃគំនិតជាក់ស្តែង សីលធម៌ និងមនោគមវិជ្ជា ដែលប្រមូលផ្តុំដោយមនុស្សជំនាន់ ហើយជ្រើសរើសជាពិសេសស្របតាមគោលដៅនៃការអភិវឌ្ឍន៍សង្គម។

1. ចំណេះដឹងគឺការយល់ដឹង សមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ បង្កើតឡើងវិញ និងអនុវត្តធាតុមួយចំនួននៃបទពិសោធន៍សង្គម ដែលបង្ហាញនៅក្នុងគំនិត ប្រភេទ ច្បាប់ ការពិត ទ្រឹស្តី។

2. ជំនាញ - សមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តចំណេះដឹងដែលទទួលបានក្នុងដំណើរការសិក្សា។

3. ជំនាញ - ធាតុផ្សំសំខាន់នៃជំនាញ ដែលនាំទៅដល់ភាពល្អឥតខ្ចោះ។

4. អាកប្បកិរិយា - សមត្ថភាពក្នុងការវាយតម្លៃនិងអារម្មណ៍យល់ឃើញបទពិសោធន៍នៃជំនាន់។

5. សកម្មភាពច្នៃប្រឌិតគឺជាទម្រង់ខ្ពស់បំផុតនៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស និងការបង្ហាញពីខ្លួនឯង។

វាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណច្បាប់មួយចំនួនស្របតាមខ្លឹមសារនៃការអប់រំគួរតែត្រូវបានបង្កើតឡើង។

1. នៅដំណាក់កាលណាមួយនៃការអប់រំ វាគួរតែដើរតាមគោលដៅមួយ - ការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈដែលមានលក្ខណៈប្រកួតប្រជែង និងទូលំទូលាយ។ ដើម្បីសម្រេចបាននូវកិច្ចការនេះ វាមានសារៈសំខាន់ណាស់ក្នុងការធានាដល់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត សោភ័ណភាព សីលធម៌ ការអប់រំកាយ និងការបណ្តុះបណ្តាលកម្លាំងពលកម្ម។

2. លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសំខាន់បំផុតសម្រាប់ការសាងសង់ខ្លឹមសារនៃការអប់រំគឺជាមូលដ្ឋានវិទ្យាសាស្ត្រនៃការអប់រំ។ ការបង្រៀនត្រូវតែរួមបញ្ចូលសេចក្តីថ្លែងការណ៍វិទ្យាសាស្ត្រយ៉ាងតឹងរ៉ឹងដែលស្របនឹងស្ថានភាពវិទ្យាសាស្ត្របច្ចុប្បន្ន។

4. ចំណេះដឹងទ្រឹស្តីមិនគួរទទួលបានដោយឯកោពីការបណ្តុះបណ្តាលជាក់ស្តែង។ ការតភ្ជាប់រវាងទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តគឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការរៀនធម្មតា។

2. វប្បធម៌ជាមូលដ្ឋានសម្រាប់កសាង និងកំណត់ខ្លឹមសារនៃការអប់រំ

ប្រភពមួយនៃការបង្កើតខ្លឹមសារនៃការអប់រំគឺវប្បធម៌។ វប្បធម៍ (រួមជាមួយនឹងបទពិសោធន៍សង្គម) កំណត់កត្តាជ្រើសរើសសម្ភារៈ គោលការណ៍សម្រាប់សាងសង់ និងកសាងវាទៅជារចនាសម្ព័ន្ធសមស្រប។ វប្បធម៌កំណត់វត្តមាននៃធាតុបែបនេះនៅក្នុងខ្លឹមសារនៃការអប់រំ ដូចជាបទពិសោធន៍នៃទំនាក់ទំនងសង្គម តម្លៃខាងវិញ្ញាណ ទម្រង់នៃមនសិការសង្គមជាដើម។

មានគោលការណ៍មួយចំនួនសម្រាប់ការបង្កើតខ្លឹមសារនៃការអប់រំពីវិស័យវប្បធម៌ (សិល្បៈ)៖

1) គោលការណ៍នៃការរួបរួមនៃមាតិកាមនោគមវិជ្ជានិងទម្រង់សិល្បៈ;

2) គោលការណ៍នៃការអភិវឌ្ឍវប្បធម៌ចុះសម្រុងគ្នារបស់បុគ្គល;

3) គោលការណ៍នៃសហគមន៍មនោគមវិជ្ជានិងទំនាក់ទំនងសិល្បៈ;

4) គោលការណ៍នៃការគិតគូរពីលក្ខណៈអាយុ។

ការអនុវត្ត​គោលការណ៍​ខាងលើ​នេះ គឺ​ក្នុង​គោលបំណង​លើកកម្ពស់​កម្រិត​វប្បធម៌​ទូទៅ​របស់​សិស្សានុសិស្ស និង​លោកគ្រូ​អ្នកគ្រូ​ផងដែរ។

មុខវិជ្ជាដែលផ្អែកលើគោលការណ៍ទាំងនេះតំណាងឱ្យវដ្ដវប្បធម៌ដែលមានវិញ្ញាសាស្របតាមតួនាទីកំណត់នៃវប្បធម៌ផ្ទាល់ខ្លួន។ មុខវិជ្ជាបែបនេះមានគោលបំណងយកឈ្នះលើការធ្វេសប្រហែសនៃវប្បធម៌ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គ្រូ និងសិស្សក្នុងសាលាប្រពៃណី។

គោលបំណងនៃវដ្ដវប្បធម៍គឺការបង្កើតវប្បធម៌ផ្ទាល់ខ្លួនជាមធ្យោបាយនៃការយល់ដឹងដោយខ្លួនឯងរបស់បុគ្គលក្នុងការច្នៃប្រឌិតប្រកបដោយវិជ្ជាជីវៈ និងមិនមែនវិជ្ជាជីវៈ។ ការអប់រំវប្បធម៌ត្រូវបានផ្តល់ដោយវគ្គបណ្តុះបណ្តាលដែលមានវត្តមាន៖

1) ចំណេះដឹងជាមូលដ្ឋានអំពីវប្បធម៍ជាវិធីនៃជីវិតរបស់មនុស្ស បង្ហាញពីភាពជាក់លាក់ទូទៅរបស់វា;

2) ចំណេះដឹងអំពីទម្រង់ជាក់លាក់នៃសកម្មភាពវប្បធម៌ ការអភិវឌ្ឍន៍ទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តដែលផ្តល់នូវកម្រិតចាំបាច់នៃវប្បធម៌ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់បុគ្គលម្នាក់។

3) គោលគំនិតជាមូលដ្ឋាននៃទ្រឹស្តីវប្បធម៌ (គំនិតនៃរចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា ច្បាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា ការយល់ដឹងរបស់មនុស្សជាអ្នកបង្កើតវប្បធម៌ ជួយសិស្សឱ្យយល់ពីអត្ថន័យផ្ទាល់ខ្លួននៃវប្បធម៌)។

ការអប់រំសិល្បៈ និងវប្បធម៌អារម្មណ៍ គឺជាតំបន់នៃសកម្មភាពរបស់មនុស្ស ដែលអភិវឌ្ឍសមត្ថភាពច្នៃប្រឌិតជាសកល ការគិតប្រកបដោយផលិតភាព បង្កើនវិចារណញាណ វិសាលភាពនៃអារម្មណ៍។ ស្ទាត់ជំនាញតម្លៃនៃវប្បធម៌សិល្បៈពិភពលោក មនុស្សម្នាក់ទទួលបានបទពិសោធន៍នៃការបង្កើតសហករណ៍ សមត្ថភាពសម្រាប់កិច្ចសន្ទនានៃវប្បធម៌។

វាចាំបាច់ក្នុងការធ្វើឱ្យធាតុនៃវដ្តវប្បធម៌នៃវិញ្ញាសាជាធាតុផ្សំជាកាតព្វកិច្ចនៃមេរៀននីមួយៗ។ សម្រាប់គោលបំណងនេះមានទម្រង់ពិសេសនៃសកម្មភាពក្រៅកម្មវិធីសិក្សា៖ មេរៀន-ដំណើរកំសាន្ត មេរៀន-ការពិភាក្សា។ល។

ដំណើរកំសាន្តគឺជាប្រភេទនៃការងារអប់រំក្រៅកម្មវិធីសិក្សា។ ទាំងនេះអាចជាដំណើរកំសាន្តប្រភេទនេះ ដូចជាទៅសារមន្ទីរ ទៅសហគ្រាសមួយចំនួន ទៅរោងកុនជាដើម។ មធ្យោបាយដ៏មានប្រសិទ្ធភាពមួយគឺការជជែកដេញដោល ពេលល្ងាចនៃសំណួរ និងចម្លើយលើប្រធានបទជាក់លាក់ ច្រើនតែលើប្រធានបទវប្បធម៌ ឬសីលធម៌។ មនុស្សដែលធ្វើការក្នុងវិស័យវប្បធម៌អាចត្រូវបានអញ្ជើញឱ្យទៅពេលល្ងាចបែបនេះ។ ការប្រាស្រ័យទាក់ទងផ្ទាល់របស់ពួកគេជាមួយកុមារភាគច្រើនផ្តល់លទ្ធផលវិជ្ជមានជាងទ្រឹស្តីស្ងួត រឿង និងការបង្រៀន។

ការអប់រំសោភ័ណភាពក្នុងការអប់រំត្រូវបានអនុវត្តទាំងនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាអប់រំទូទៅមួយចំនួន (អក្សរសាស្ត្រ ភូមិសាស្ត្រ ប្រវត្តិសាស្ត្រ) និងដោយមានជំនួយពីវិញ្ញាសាសោភ័ណ (តន្ត្រី សិល្បៈវិចិត្រសិល្បៈ)។

1. ដំណាក់កាលនៃការអប់រំ

សិស្សម្នាក់ៗមានលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួន និងសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ សិស្សទាំងអស់នៅកម្រិតអប់រំជាក់លាក់មួយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយលក្ខណៈទូទៅ និងធម្មតាដំបូងសម្រាប់ពួកគេ។

1. ដំណាក់កាលបឋមសិក្សាគឺជាការចាប់ផ្តើមនៃអត្ថិភាពសង្គមនៃមនុស្សម្នាក់ដែលជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ។ ការត្រៀមខ្លួនសម្រាប់សាលារៀនមានន័យថាការបង្កើតអាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកសាលារៀន ការរៀនសូត្រ និងចំណេះដឹង។ ការ​រំពឹង​ទុក​នូវ​អ្វី​ថ្មី ការ​ចាប់​អារម្មណ៍​លើ​វា​បង្ហាញ​ពី​ការ​លើក​ទឹក​ចិត្ត​ផ្នែក​អប់រំ​របស់​សិស្ស​ក្មេង។

នៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សា សិស្សសាលាបឋមសិក្សាបង្កើតជាធាតុសំខាន់នៃសកម្មភាពឈានមុខគេក្នុងអំឡុងពេលនេះ ជំនាញសិក្សា និងសមត្ថភាពចាំបាច់។ ក្នុងអំឡុងពេលនេះ ទម្រង់នៃការគិតមានការរីកចម្រើន ដែលធានានូវការរួមបញ្ចូលបន្ថែមទៀតនៃប្រព័ន្ធចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ ការអភិវឌ្ឍន៍នៃការគិតបែបវិទ្យាសាស្ត្រ និងទ្រឹស្តី។ មានលក្ខខណ្ឌជាមុនសម្រាប់ការតំរង់ទិសខ្លួនឯងក្នុងការរៀនសូត្រ និងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។ សកម្មភាពអប់រំ រួមទាំងការទទួលបានចំណេះដឹងថ្មីៗ សមត្ថភាពក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាផ្សេងៗ កិច្ចសហប្រតិបត្តិការលើវិស័យអប់រំ ការទទួលយកសិទ្ធិអំណាចរបស់គ្រូ គឺឈានមុខគេក្នុងដំណាក់កាលនៃការអភិវឌ្ឍន៍បុគ្គលដែលស្ថិតក្នុងប្រព័ន្ធអប់រំនេះ។

2. នៅសាលាមធ្យមសិក្សា (ក្មេងជំទង់) អាយុ (ពី 10–11 ទៅ 14–15 ឆ្នាំ) ការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមិត្តភក្ដិក្នុងបរិបទនៃសកម្មភាពសិក្សាផ្ទាល់របស់មនុស្សម្នាក់ដើរតួនាទីឈានមុខគេ។ សកម្មភាពដែលមាននៅក្នុងកុមារនៅអាយុនេះរួមមានប្រភេទដូចជាការអប់រំ សង្គម-អង្គការ កីឡា សិល្បៈ ពលកម្ម។ នៅពេលអនុវត្តប្រភេទនៃសកម្មភាពមានប្រយោជន៍ទាំងនេះ ក្មេងជំទង់បង្កើតនូវបំណងប្រាថ្នាចង់ចូលរួមក្នុងកិច្ចការចាំបាច់សង្គម ដើម្បីក្លាយជាមនុស្សសំខាន់ក្នុងសង្គម។

ក្នុងនាមជាកម្មវត្ថុនៃសកម្មភាពអប់រំ ក្មេងជំទង់ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយទំនោរក្នុងការអះអាងជំហររបស់គាត់នៃភាពផ្តាច់មុខនៃប្រធានបទ បំណងប្រាថ្នាចង់លេចធ្លោតាមរបៀបណាមួយ។

3. សិស្សវិទ្យាល័យ (រយៈពេលនៃយុវវ័យដំបូងពី 14-15 ដល់ 17 ឆ្នាំ) ចូលទៅក្នុងស្ថានភាពសង្គមថ្មីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ភ្លាមៗនៅពេលផ្លាស់ប្តូរពីវិទ្យាល័យទៅវិទ្យាល័យឬទៅស្ថាប័នអប់រំថ្មី - កន្លែងហាត់ប្រាណ មហាវិទ្យាល័យ សាលារៀន។ ស្ថានភាពនេះត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការយកចិត្តទុកដាក់លើអនាគត: ជម្រើសនៃរបៀបរស់នៅវិជ្ជាជីវៈ។ តម្រូវការសម្រាប់ជម្រើសគឺកំណត់ដោយស្ថានភាពជីវិត ដែលផ្តួចផ្តើមដោយឪពុកម្តាយ និងដឹកនាំដោយស្ថាប័នអប់រំ។ ក្នុងអំឡុងពេលនេះ សកម្មភាពតម្រង់ទិសតម្លៃទទួលបានសារៈសំខាន់ចម្បង។

សិស្សវិទ្យាល័យជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយខ្លឹមសារថ្មីប្រកបដោយគុណភាពនៃសកម្មភាពនេះ។ រួមជាមួយនឹងការជម្រុញការយល់ដឹងខាងក្នុងសម្រាប់ការធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណេះដឹងនៅក្នុងមុខវិជ្ជាដែលមានតម្លៃន័យធៀបផ្ទាល់ខ្លួន ការជម្រុញខាងសង្គមទូលំទូលាយ និងផ្ទាល់ខ្លួនតូចចង្អៀតលេចឡើង ដែលក្នុងចំណោមនោះការជម្រុញសមិទ្ធិផលកាន់កាប់កន្លែងធំមួយ។ ការលើកទឹកចិត្តអប់រំផ្លាស់ប្តូរគុណភាពនៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធ ចាប់តាំងពីសម្រាប់សិស្សវិទ្យាល័យ សកម្មភាពសិក្សាខ្លួនឯងគឺជាមធ្យោបាយនៃការអនុវត្តផែនការជីវិតសម្រាប់អនាគត។

ប្រធានបទសំខាន់នៃសកម្មភាពសិក្សារបស់សិស្សវិទ្យាល័យ ពោលគឺអ្វីដែលវាមានគោលបំណងគឺ ការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធ ការរៀបចំប្រព័ន្ធនៃបទពិសោធន៍បុគ្គលដោយការពង្រីក បន្ថែម ការណែនាំព័ត៌មានថ្មី។

2. លក្ខណៈបុគ្គល និងលក្ខណៈធម្មតារបស់សិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សា

ឥទ្ធិពលនៃការបណ្តុះបណ្តាលមិនត្រឹមតែអាស្រ័យទៅលើខ្លឹមសារ និងវិធីសាស្រ្តរបស់វាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏អាស្រ័យលើលក្ខណៈបុគ្គលនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្សសាលាផងដែរ។ លក្ខណៈពិសេសដែលមានសារៈសំខាន់ក្នុងដំណើរការសិក្សា។

1. កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារដែលជារឿយៗត្រូវបានកំណត់អត្តសញ្ញាណជាមួយនឹងសមត្ថភាពក្នុងការរៀន។ លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យដោយផ្អែកលើមូលដ្ឋានដែលសិស្សធ្លាក់ចូលទៅក្នុងក្រុមដែលមានការអភិវឌ្ឍន៍ខ្លាំង ឬមិនទាន់បានអភិវឌ្ឍគឺជោគជ័យក្នុងការសិក្សា ល្បឿន និងភាពងាយស្រួលនៃចំណេះដឹងជំនាញ សមត្ថភាពក្នុងការឆ្លើយតបយ៉ាងឆាប់រហ័ស និងគ្រប់គ្រាន់ទៅនឹងមេរៀន។ល។ គ្រូអាចបែងចែកថ្នាក់ជា ក្រុមដែលដឹកនាំដោយការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ និងផ្តល់ឱ្យក្រុមនីមួយៗនៃកិច្ចការនៃការលំបាកដែលត្រូវគ្នា។

2. លក្ខណៈពិសេសដែលត្រូវបានផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការបង្ហាញបុគ្គលនៃលក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋាននៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទ។ ការរួមបញ្ចូលគ្នានៃលក្ខណៈសម្បត្តិជាមូលដ្ឋាននៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទបង្កើតបានជាប្រភេទនៃប្រព័ន្ធសរសៃប្រសាទ ហេតុដូច្នេះហើយ លក្ខណៈសម្បត្តិបែបនេះច្រើនតែត្រូវបានគេហៅថាបុគ្គល - typological ។

ដោយគិតគូរទាំងលក្ខណៈផ្លូវចិត្ត និងផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលាគឺមានសារៈសំខាន់ដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅសំខាន់ពីរ - ដើម្បីបង្កើនប្រសិទ្ធភាពនៃការអប់រំ និងសម្រួលដល់ការងាររបស់គ្រូ។ ទីមួយ ប្រសិនបើគ្រូមានគំនិតអំពីលក្ខណៈបុគ្គលរបស់សិស្ស នោះគាត់នឹងដឹងពីរបៀបដែលពួកគេប៉ះពាល់ដល់សកម្មភាពសិក្សារបស់គាត់៖ របៀបដែលគាត់គ្រប់គ្រងការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់ ថាតើគាត់ចងចាំបានលឿន និងរឹងមាំប៉ុណ្ណា គាត់គិតអំពីសំណួរថាតើគាត់លឿនប៉ុណ្ណា។ យល់ឃើញសម្ភារៈអប់រំ ជឿជាក់លើខ្លួនឯង របៀបដែលគាត់ជួបប្រទះការប្រមាថ និងការបរាជ័យ។

ការដឹងពីគុណសម្បត្តិទាំងនេះរបស់សិស្សមានន័យថាការបោះជំហានដំបូងក្នុងការរៀបចំការងារប្រកបដោយផលិតភាពរបស់គាត់។ ទីពីរ ការប្រើប្រាស់ទិន្នន័យទាំងនេះ និងការអនុវត្តវិធីសាស្រ្តបុគ្គលក្នុងការបង្រៀន គ្រូនឹងធ្វើការកាន់តែមានប្រសិទ្ធភាពដោយខ្លួនឯង ដែលនឹងដោះលែងគាត់ពីថ្នាក់បន្ថែមជាមួយនឹងអ្នកមិនទាន់ជោគជ័យ ពីការនិយាយឡើងវិញនូវផ្នែកដែលមិនបានរៀននៅក្នុងកម្មវិធី។ល។

នៅសាលា គោលការណ៍នៃវិធីសាស្រ្តបុគ្គលអាចត្រូវបានអនុវត្តក្នុងទម្រង់នៃភាពជាបុគ្គល និងភាពខុសគ្នា។ មានលក្ខណៈវិនិច្ឆ័យពីរដែលបញ្ជាក់ពីភាពជាបុគ្គល៖

1) ការតំរង់ទិសដល់កម្រិតនៃសមិទ្ធិផលរបស់សិស្ស;

2) ការតំរង់ទិសទៅនឹងលក្ខណៈនីតិវិធីនៃសកម្មភាពរបស់គាត់។

ការកំណត់កម្រិតនៃសមិទ្ធិផល ពោលគឺ ជោគជ័យរបស់សិស្សក្នុងមុខវិជ្ជាផ្សេងៗរបស់សាលាគឺមិនពិបាកទេ។ ការពិចារណាលើកម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់សិស្ស និងការសម្របខ្លួនទៅនឹងការបង្រៀនរបស់ពួកគេ គឺជាប្រភេទនៃវិធីសាស្រ្តបុគ្គលទូទៅបំផុត។ វា​អាច​ត្រូវ​បាន​អនុវត្ត​តាម​វិធី​ផ្សេង​គ្នា ប៉ុន្តែ​ជា​ញឹកញាប់​គ្រូ​ជ្រើសរើស​បុគ្គលិក​លក្ខណៈ​បុគ្គល​នៃ​ភារកិច្ច។

ទម្រង់ទីពីរនៃវិធីសាស្រ្តបុគ្គលដែលគិតគូរពីប៉ារ៉ាម៉ែត្រនីតិវិធីនៃសកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលាគឺមិនសូវមានច្រើនទេ។ មធ្យោបាយសំខាន់បំផុតក្នុងការធ្វើឱ្យទម្រង់បែបបទនេះមានលក្ខណៈបុគ្គលគឺដើម្បីជួយសិស្សក្នុងការបង្កើតរចនាប័ទ្មបុគ្គលនៃសកម្មភាពសិក្សា។

សូចនាករចំនួនបីត្រូវបានសម្គាល់ ដោយឈរលើមូលដ្ឋាននៃភាពខុសគ្នាបុគ្គលនៅក្នុងអាកប្បកិរិយារបស់សិស្ស និងលក្ខណៈនៃបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់ពួកគេត្រូវបានពិចារណា៖

1) អាកប្បកិរិយាចំពោះការសិក្សា (មនសិការ និងទំនួលខុសត្រូវ អមដោយចំណាប់អារម្មណ៍ក្នុងការរៀន មនសិការ ប៉ុន្តែគ្មានចំណាប់អារម្មណ៍ច្បាស់លាស់ វិជ្ជមាន ប៉ុន្តែមិនស្ថិតស្ថេរ ធ្វេសប្រហែស អវិជ្ជមាន);

2) ការរៀបចំការងារអប់រំ (អង្គការប្រព័ន្ធឯករាជ្យភាពសមហេតុផល);

3) ជំនាញចំណេះដឹងនិងជំនាញ។

3. គំរូផ្លូវចិត្តនៃការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាព

នៅអាយុបឋមសិក្សា សកម្មភាពសិក្សាក្លាយជារឿងឈានមុខគេ ដែលក្នុងនោះកុមារត្រូវបានណែនាំដល់សមិទ្ធិផលនៃវប្បធម៌មនុស្ស ការបញ្ចូលចំណេះដឹង និងជំនាញដែលប្រមូលបានដោយមនុស្សជំនាន់មុនៗ។

សកម្មភាពអប់រំរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេងត្រូវបានគ្រប់គ្រង និងគាំទ្រដោយប្រព័ន្ធជម្រុញពហុកម្រិតដ៏ស្មុគស្មាញ។

នៅពេលដែលពួកគេចូលទៅក្នុងជីវិតសាលារៀន និងសកម្មភាពអប់រំដែលពូកែ សិស្សវ័យក្មេងបង្កើតប្រព័ន្ធស្មុគ្រស្មាញនៃការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ការរៀនសូត្រ ដែលរួមមានក្រុមនៃការលើកទឹកចិត្តដូចខាងក្រោម៖

1) ការជម្រុញដែលមាននៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំខ្លួនវា ដែលភ្ជាប់ជាមួយនឹងផលិតផលផ្ទាល់របស់វា; ការជម្រុញទាក់ទងនឹងខ្លឹមសារនៃគោលលទ្ធិ (ការរៀនត្រូវបានជំរុញដោយបំណងប្រាថ្នាដើម្បីរៀនការពិតថ្មីដើម្បីទទួលបានចំណេះដឹងវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពដើម្បីជ្រាបចូលទៅក្នុងខ្លឹមសារនៃបាតុភូត); ការជម្រុញដែលទាក់ទងនឹងដំណើរការសិក្សា (ការរៀនត្រូវបានលើកទឹកចិត្តដោយបំណងប្រាថ្នាដើម្បីបង្ហាញសកម្មភាពបញ្ញាតម្រូវការក្នុងការគិតហេតុផលក្នុងថ្នាក់រៀនជំនះឧបសគ្គក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាលំបាក);

2) ការជម្រុញដែលទាក់ទងនឹងផលិតផលដោយប្រយោលនៃការរៀនសូត្រ និងជាមួយអ្វីដែលនៅក្រៅសកម្មភាពអប់រំខ្លួនឯង៖

ក) ការជម្រុញសង្គមទូលំទូលាយ៖

- ហេតុផលនៃកាតព្វកិច្ច និងការទទួលខុសត្រូវចំពោះសង្គម ថ្នាក់ គ្រូបង្រៀន ។ល។

- ហេតុផលនៃការសម្រេចចិត្តដោយខ្លួនឯង និងការកែលម្អខ្លួនឯង;

ខ) ការជម្រុញចិត្តចង្អៀត៖

- ការជម្រុញសម្រាប់សុខុមាលភាព (បំណងប្រាថ្នាដើម្បីទទួលបានការយល់ព្រមពីគ្រូឪពុកម្តាយមិត្តរួមថ្នាក់បំណងប្រាថ្នាដើម្បីទទួលបានពិន្ទុល្អ);

- បំណង​ដ៏​មាន​កិត្យានុភាព (ការ​ចង់​បាន​ក្នុង​ចំណោម​សិស្ស​ដំបូង, ដើម្បី​ឱ្យ​បាន​ល្អ​បំផុត, ដើម្បី​ទទួល​បាន​កន្លែង​សក្ដិសម​ក្នុង​ចំណោម​សមមិត្ត);

គ) ការជម្រុញអវិជ្ជមាន (ជៀសវាងបញ្ហាដែលអាចកើតឡើងពីគ្រូ ឪពុកម្តាយ មិត្តរួមថ្នាក់ ប្រសិនបើសិស្សរៀនមិនបានល្អ)។

អាកប្បកិរិយាចំពោះសកម្មភាពសិក្សា និងការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សានៅថ្នាក់ទី 6-7 មានតួអក្សរពីរ។ ម៉្យាងវិញទៀត នេះគឺជារយៈពេលកំណត់ដោយការថយចុះនៃការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់ការរៀនសូត្រ ដែលត្រូវបានពន្យល់ដោយការកើនឡើងនៃចំណាប់អារម្មណ៍នៅក្នុងពិភពលោកនៅខាងក្រៅសាលា ក៏ដូចជាចំណង់ចំណូលចិត្តក្នុងការប្រាស្រ័យទាក់ទងជាមួយមិត្តភក្ដិ។ ម៉្យាងវិញទៀត វាគឺជារយៈពេលនេះ ដែលមានភាពរសើបសម្រាប់ការបង្កើតទម្រង់ថ្មី និងចាស់ទុំនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការរៀនសូត្រ។

ការផ្លាស់ប្តូរពីអាយុបឋមសិក្សាដល់វ័យជំទង់ គឺជាការផ្លាស់ប្តូរទៅកាន់ទម្រង់ផ្សេងគ្នានៃសកម្មភាពសិក្សា និងអាកប្បកិរិយាថ្មីចំពោះការសិក្សា ដែលទទួលបានអត្ថន័យផ្ទាល់ខ្លួនយ៉ាងជាក់លាក់ក្នុងអំឡុងពេលនេះ។

នៅក្នុងថ្នាក់នៃ "កម្រិតកម្រិតខ្ពស់" កន្លែងហាត់ប្រាណ ឯកទេស ជាដើម ដែលផ្តោតលើការបន្តការសិក្សា ការធ្លាក់ចុះនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សា រួមទាំងចំណាប់អារម្មណ៍ផ្ទាល់ក្នុងការរៀន អាចត្រូវបានគេសង្កេតឃើញតែចំពោះសិស្សម្នាក់ៗដែលសម្រាប់ហេតុផលមួយ ឬហេតុផលផ្សេងទៀត មិនអាចបើកសម្រាប់ អត្ថន័យផ្ទាល់ខ្លួនក្នុងការបង្រៀន។

នៅក្នុងថ្នាក់ធម្មតា ដែលតម្រង់ទិសល្អបំផុតដើម្បីទទួលបានការអប់រំមធ្យមសិក្សា (ទស្សនវិស័យអប់រំរយៈពេលខ្លី) មានការថយចុះយ៉ាងខ្លាំងនៃការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សា ពីព្រោះសិស្សសាលាមិនឃើញចំណុចនៃការទទួលបានចំណេះដឹង ហើយតម្លៃនៃចំណេះដឹងរបស់សាលាមិនត្រូវបានរាប់បញ្ចូលក្នុងពួកគេទេ។ គំនិតនៃភាពពេញវ័យ។

Assimilation គឺជាគោលគំនិតជាមូលដ្ឋាននៃទ្រឹស្តីទាំងអស់នៃការរៀនសូត្រ (ការរៀន សកម្មភាពសិក្សា) ដោយមិនគិតពីថាតើវាត្រូវបានជ្រើសរើសជាដំណើរការឯករាជ្យ ឬកំណត់ដោយការរៀននោះទេ។ Assimilation ដែលជាគំនិតស្មុគស្មាញ ពហុគុណតម្លៃ អាចត្រូវបានបកស្រាយពីមុខតំណែងផ្សេងៗគ្នា តាមទស្សនៈនៃវិធីសាស្រ្តផ្សេងៗគ្នា។

ទីមួយ ការរួមផ្សំគឺជាយន្តការមួយ មធ្យោបាយសម្រាប់មនុស្សម្នាក់ដើម្បីបង្កើតបទពិសោធន៍ផ្ទាល់ខ្លួនតាមរយៈការទទួលបាន "ការចាត់តាំង" នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃ A.N. Leontiev, បទពិសោធន៍សង្គម-វប្បធម៌-ប្រវត្តិសាស្រ្ត ជាសំណុំនៃចំណេះដឹង អត្ថន័យ វិធីសាស្រ្តទូទៅនៃសកម្មភាព (រៀងគ្នាជំនាញ និងសមត្ថភាព) បទដ្ឋានសីលធម៌ ច្បាប់សីលធម៌នៃអាកប្បកិរិយា។ assimilation បែបនេះត្រូវបានអនុវត្តពេញមួយជីវិតរបស់មនុស្សម្នាក់ដែលជាលទ្ធផលនៃការសង្កេត, ទូទៅ, ការសម្រេចចិត្តនិងសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួនរបស់មនុស្សម្នាក់ដោយមិនគិតពីរបៀបដែលវាដំណើរការ - ដោយឯកឯងឬនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌពិសេសនៃប្រព័ន្ធអប់រំ។

ទីពីរ ការរួមផ្សំគឺជាសកម្មភាពបញ្ញាដ៏ស្មុគស្មាញរបស់មនុស្ស រួមទាំងដំណើរការនៃការយល់ដឹងទាំងអស់ (sensory-perceptual, mnemonic) ដែលផ្តល់នូវការទទួលភ្ញៀវ ដំណើរការ semantic ការអភិរក្ស និងការបន្តពូជនៃសម្ភារៈដែលទទួលបាន។

ទីបី ការរួមផ្សំគឺជាលទ្ធផលនៃការសិក្សា សកម្មភាពសិក្សា។ និយាយអំពីកម្លាំង ភាពស៊ីសង្វាក់ គុណភាពនៃការគ្រប់គ្រងសម្ភារៈអប់រំ អ្នកស្រាវជ្រាវភាគច្រើនតែងតែគិតដល់ផ្នែកផលិតភាព។ ទាក់ទងទៅនឹងសកម្មភាពអប់រំ ការរួមផ្សំដើរតួជាខ្លឹមសាររបស់វា "ផ្នែកកណ្តាលនៃដំណើរការសិក្សា" នេះបើយោងតាម ​​S.L. Rubinstein ។ លើសពីនេះទៅទៀតយោងទៅតាម V.V. Davydov ការបញ្ចូលចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ និងជំនាញដែលត្រូវគ្នាដើរតួជាគោលដៅចម្បង និងជាលទ្ធផលចម្បងនៃសកម្មភាព។

ការបង្ហាញគោលបំណងនៃការសិក្សាអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកឆ្លើយសំណួរថាតើការបណ្តុះបណ្តាលត្រូវបានរៀបចំឡើងសម្រាប់អ្វី។ ចំណេះដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃការបណ្តុះបណ្តាល ឆ្លើយសំណួរអំពីអ្វីដែលត្រូវបង្រៀន ដើម្បីសម្រេចបាននូវគោលដៅ។ ការយល់ដឹងអំពីគំរូនៃការរួមផ្សំ ធ្វើឱ្យវាអាចឆ្លើយសំណួរអំពីរបៀបបង្រៀន៖ តើត្រូវជ្រើសរើសវិធីណា ក្នុងលំដាប់ណាដែលត្រូវប្រើ។ល។

នៅក្នុងទម្រង់ទូទៅបំផុតរបស់វា assimilation ត្រូវបានកំណត់ថាជាដំណើរការនៃការទទួល ដំណើរការ semantic រក្សាទុកចំណេះដឹងដែលទទួលបាន និងអនុវត្តវាក្នុងស្ថានភាពថ្មីនៃការដោះស្រាយបញ្ហាជាក់ស្តែង និងទ្រឹស្តី i.e. ការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងនេះក្នុងទម្រង់នៃសមត្ថភាពក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហាថ្មីៗដោយផ្អែកលើចំណេះដឹងនេះ។ តាមនិយមន័យ S.L. Rubinshtein "ដំណើរការនៃការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹងដ៏រឹងមាំគឺជាផ្នែកកណ្តាលនៃដំណើរការសិក្សា។ នេះគឺជាដំណើរការផ្លូវចិត្តដ៏ស្មុគស្មាញមួយ។ វាមិនអាចកាត់បន្ថយការចងចាំ ឬកម្លាំងនៃការទន្ទេញនោះទេ។ វារួមបញ្ចូលការយល់ឃើញនៃសម្ភារៈ ការយល់ដឹងរបស់វា ការទន្ទេញចាំ និងជំនាញរបស់វា ដែលធ្វើឱ្យវាអាចប្រើប្រាស់វាដោយសេរីក្នុងស្ថានភាពផ្សេងៗ ប្រតិបត្តិការលើវាតាមវិធីផ្សេងៗគ្នា។ល។

អ្នកស្រាវជ្រាវទាំងអស់នៃការ assimilation (ការរៀន) ចំណាំថានេះគឺជាដំណើរការខុសគ្នាដែលរួមបញ្ចូលសមាសភាគជាច្រើនជំហានឬដំណាក់កាល។ ដូច្នេះចំពោះគំនិតនៃ "សមាសធាតុផ្លូវចិត្តនៃការផ្សំគ្នា" N.D. Levitov បានសន្មតថាធាតុផ្សំសំខាន់ៗចំនួន 4 ក្រោយមកត្រូវបានបកស្រាយដោយ V.A. Kruetsky:

1) អាកប្បកិរិយាវិជ្ជមានរបស់សិស្សត្រូវបានបង្ហាញនៅក្នុងការយកចិត្តទុកដាក់របស់ពួកគេចំណាប់អារម្មណ៍លើខ្លឹមសារនៃមេរៀន	បានផ្សារភ្ជាប់យ៉ាងជិតស្និទ្ធជាមួយនឹងល្បឿននៃការរៀនដ៏ល្អប្រសើរសម្រាប់សិស្សនៃអាយុជាក់លាក់នីមួយៗសម្រាប់ការប្រមូលផ្តុំសម្ភារៈអប់រំ។
2) ដំណើរការនៃការយល់ដឹងដោយផ្ទាល់ជាមួយសម្ភារៈ,	គ្រាសំខាន់ពីរនៃអង្គការរបស់ខ្លួននៅក្នុងដំណើរការនៃការ assimilation: ភាពមើលឃើញនៃសម្ភារៈខ្លួនវា និងការអប់រំនៃការសង្កេតក្នុងចំណោមសិក្ខាកាម។
3) ការគិតជាដំណើរការនៃដំណើរការសកម្មនៃសម្ភារៈដែលទទួលបាន	ត្រូវបានពិចារណានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការយល់ដឹង និងការយល់ដឹងអំពីការតភ្ជាប់ និងទំនាក់ទំនងទាំងអស់ ការដាក់បញ្ចូលសម្ភារៈថ្មីនៅក្នុងប្រព័ន្ធដែលមានស្រាប់នៅក្នុងបទពិសោធន៍របស់សិស្ស។
4) ដំណើរការនៃការរក្សាទុកនិងរក្សាទុកព័ត៌មានដែលទទួលបាននិងដំណើរការ។	ប្រសិទ្ធភាពដ៏អស្ចារ្យបំផុតនៃដំណើរការទាំងនេះត្រូវបានកំណត់ដោយ៖ ក) ភាពជាក់លាក់នៃការកំណត់សម្រាប់លក្ខខណ្ឌនៃការទន្ទេញ (ពេលវេលា គោលបំណង លក្ខណៈនៃការប្រើប្រាស់ក្នុងការអនុវត្ត។ល។) និង ខ) ការចូលរួមរបស់សិស្សនៅក្នុងសកម្មភាពសកម្មរបស់គាត់។

ធម្មជាតិនៃសមាសធាតុនៃការ assimilation ត្រូវបានកត់សម្គាល់ដោយអ្នកស្រាវជ្រាវទាំងអស់នៃដំណើរការនេះ ទោះបីជាសមាសធាតុខ្លួនឯងត្រូវបានគេហៅថាខុសគ្នាក៏ដោយ។

ទន្ទឹមនឹងនេះការវិភាគស៊ីជម្រៅនៃដំណើរការ assimilation យោងទៅតាម S.L. Rubinshtein ទាក់ទងនឹងឈ្មោះនៃសមាសធាតុនិងបរិមាណរបស់វាមិនច្រើនទេប៉ុន្តែការយល់ដឹងថាដំណើរការទាំងអស់រួមបញ្ចូលក្នុងលក្ខខណ្ឌ - ការយល់ឃើញការចងចាំការគិត "ត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃការសិក្សា" ។ ពួកគេស្ថិតនៅក្នុងដំណើរការសិក្សាពីរផ្លូវ ដែលគ្រូ-សិស្ស និងសម្ភារៈអប់រំមានទំនាក់ទំនងគ្នាទៅវិញទៅមក និងអាស្រ័យគ្នាទៅវិញទៅមក។ នេះ​បើ​តាម​លោក S.L. Rubinshtein ដែលជាគោលការណ៍ដំបូងនិងជាមូលដ្ឋាននៃការបកស្រាយត្រឹមត្រូវនៃដំណើរការទាំងនេះដោយខ្លួនឯងនៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំនិង assimilation ជាទូទៅ។

លក្ខណៈសំខាន់នៃ assimilation ។ ការធ្វើជាម្ចាស់ត្រូវបានកំណត់ជាចម្បងដោយកម្លាំងដែលត្រូវបានកំណត់ដោយឯករាជ្យនៃការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងដែលទទួលបាននិងជំនាញដែលបានអភិវឌ្ឍពីពេលមួយទៅពេលមួយភាពខុសគ្នានៅក្នុងស្ថានភាពនិងលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអនុវត្តរបស់ពួកគេ។ ជាទូទៅ ភាពរឹងមាំនៃការរួមបញ្ចូលគ្នាយ៉ាងសំខាន់អាស្រ័យទៅលើភាពស៊ីសង្វាក់គ្នា អង្គការ semantic នៃសម្ភារៈអប់រំដែលយល់ឃើញ សារៈសំខាន់ផ្ទាល់ខ្លួនរបស់វា និងអាកប្បកិរិយាផ្លូវចិត្តដែលសម្ភារៈនេះកើតឡើងនៅក្នុងសិស្ស។ ប្រសិនបើសម្ភារៈអប់រំខ្លួនវា, ការយល់ឃើញរបស់ខ្លួន, ទន្ទេញចាំបណ្តាលឱ្យមានអារម្មណ៍នៃក្ដីអំណរ, ការពេញចិត្ត, បន្ទាប់មកនេះបង្កើតតម្រូវការផ្លូវចិត្តសម្រាប់ប្រសិទ្ធភាពនៃការ assimilation នេះ។ វាជាការល្អប្រសើរជាងមុនក្នុងការបញ្ចូលនូវអ្វីដែលរួមបញ្ចូលនៅក្នុងសកម្មភាព និងមានបំណងប្រើប្រាស់ក្នុងការអនុវត្តនាពេលអនាគត។

លក្ខណៈសំខាន់នៃការ assimilation គឺការគ្រប់គ្រងរបស់វា។ ការគ្រប់គ្រងនៃ assimilation អាចត្រូវបានអនុវត្តនៅតាមបណ្តោយផ្លូវនៃការបង្កើតបន្តិចម្តងនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត; វាអាចត្រូវបានអនុវត្តតាមវិធី "បុរាណ" (ប្រពៃណី) តាមរយៈការរៀនតាមកម្មវិធី ឬផ្អែកលើបញ្ហា។ល។ វាមានសារៈសំខាន់តែមួយគត់ដែលការបញ្ចូលជាវត្ថុនៃការគ្រប់គ្រង ហើយថាវាមានលក្ខណៈជាក់លាក់ចំពោះមុខវិជ្ជាសិក្សានីមួយៗ។

អ្នកនិពន្ធសង្កត់ធ្ងន់លើលក្ខខណ្ឌផ្ទាល់ខ្លួននៃការ assimilation (ហើយក្នុងពេលតែមួយឥទ្ធិពលនៃការ assimilation សកម្មភាពអប់រំលើការបង្កើតបុគ្គលិកលក្ខណៈរបស់សិស្ស) ។ S.L. Rubinstein ជឿថា ការរួមផ្សំ និងជាទូទៅ វគ្គនៃការរៀនទាំងមូល គឺមានលក្ខខណ្ឌជាចាំបាច់ដោយទំនាក់ទំនងជាក់លាក់ទាំងនោះ ដែលអភិវឌ្ឍនៅក្នុងសិស្ស ក្នុងដំណើរការនៃការរៀន សម្ភារៈអប់រំ គ្រូ ដល់ការរៀនខ្លួនឯង និងការរៀនខ្លួនឯងនៅ ពេលវេលាដូចគ្នាបង្កើតមិនត្រឹមតែសមត្ថភាពជាក់លាក់ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែនិងបុគ្គលិកលក្ខណៈទាំងមូល ចរិតលក្ខណៈ និងទស្សនវិស័យរបស់វា។

អ្នកស្រាវជ្រាវទាំងអស់ (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, V.V. Davydov និងអ្នកផ្សេងទៀត) កត់សម្គាល់ពីលក្ខណៈផ្លូវចិត្តនៃធម្មជាតិនៃការ assimilation សម្រាប់រយៈពេលអាយុខុសគ្នានៃសិស្សសាលា ដូចជាការប្រើប្រាស់មធ្យោបាយ (ការសម្របសម្រួល) និងសមាមាត្រនៃការបន្តពូជ។ និងសកម្មភាពផលិតភាព។ នៅអាយុបឋមសិក្សា ជាធម្មតាមានការពឹងផ្អែកកាន់តែខ្លាំងរបស់សិស្សទៅលើសម្ភារៈសិក្សា។ នៅពេលផលិតឡើងវិញ គាត់តែងតែរក្សារចនាសម្ព័នរបស់ដើម វាពិបាកណាស់សម្រាប់គាត់ក្នុងការស្ថាបនាឡើងវិញ ផ្សំវាឡើងវិញ។ សិស្សច្បងមានលទ្ធភាពទាំងអស់សម្រាប់រឿងនេះរួចហើយ។ យន្តការនៃការ assimilation គឺការផ្ទេរ, យន្តការផ្ទៃក្នុងដែលជាទូទៅ។ នៅក្នុងដំណើរការសិក្សា មានការយល់ឃើញទូទៅតាមបីបន្ទាត់៖ ទូទៅនៃគោលការណ៍ កម្មវិធី និងវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាព។ ទន្ទឹមនឹងនេះដែរ ប្រសិនបើការធ្វើឱ្យទូទៅនៃគោលការណ៍សកម្មភាព គឺជាការយល់ដឹងរបស់សិស្សអំពីច្បាប់មូលដ្ឋាន ភាពទៀងទាត់ យុទ្ធសាស្ត្រសំខាន់នៃសកម្មភាព នោះការធ្វើឱ្យទូទៅនៃវិធីសាស្រ្តគឺជាការយល់ដឹងអំពីវិធីនៃការអនុវត្តរបស់វា។ កម្មវិធីគឺជាលំដាប់នៃសកម្មភាព។ ដូច្នេះនៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំ ធាតុផ្សំទាំងបីនៃការធ្វើទូទៅគួរតែត្រូវបានអនុវត្ត។

Assimilation ក៏ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការត្រៀមខ្លួន (ភាពងាយស្រួល) នៃការធ្វើបច្ចុប្បន្នភាពចំណេះដឹង និងភាពពេញលេញ និងស្ថិរភាពរបស់ពួកគេ។ លក្ខណៈសំខាន់នៃការ assimilation គឺការពិតដែលថាសូចនាកររបស់វាគឺសកម្មភាព លក្ខណៈដែលផ្តល់សក្ខីកម្មដល់ assimilation ។ នៅក្នុងពាក្យផ្សេងទៀត ធម្មជាតិនៃសកម្មភាពបង្ហាញពីលក្ខណៈទាំងអស់នៃការ assimilation ។

ភាពមិនច្បាស់លាស់នៅក្នុងនិយមន័យនៃគំនិតនៃ "ចំណេះដឹង" គឺដោយសារតែសំណុំនៃមុខងារដែលត្រូវបានដឹងដោយចំណេះដឹង។ ដូច្នេះឧទាហរណ៍នៅក្នុង Didactics (ពីភាសាក្រិក didaktikos - ការបង្រៀនទាក់ទងនឹងការរៀនសូត្រ) - ទ្រឹស្តីនៃការអប់រំនិងការបណ្តុះបណ្តាលសាខាគរុកោសល្យ។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Didacticsចំនេះដឹងក៏អាចដើរតួជាអ្វីមួយដែលត្រូវតែត្រូវបាន assimilated, i.e. ជាគោលដៅនៃការបង្រៀន និងជាលទ្ធផលនៃការអនុវត្តផែនការ Didactic និងជាខ្លឹមសារ និងជាមធ្យោបាយនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ។ ចំណេះដឹងដើរតួជាមធ្យោបាយនៃឥទ្ធិពលគរុកោសល្យ ពីព្រោះការចូលទៅក្នុងរចនាសម្ព័ន្ធនៃបទពិសោធន៍បុគ្គលពីមុនរបស់សិស្ស វាផ្លាស់ប្តូរ និងបំប្លែងរចនាសម្ព័ន្ធនេះហើយដោយហេតុនេះ លើកសិស្សទៅកម្រិតថ្មីមួយនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត។ ចំណេះដឹងមិនត្រឹមតែបង្កើតជាទស្សនៈថ្មីនៃពិភពលោកប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងផ្លាស់ប្តូរអាកប្បកិរិយាចំពោះវាផងដែរ។ ពីនេះធ្វើតាមតម្លៃអប់រំនៃចំណេះដឹងណាមួយ។
ចំណេះដឹងគឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងក្បាលរបស់កុមារអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុបាតុភូតនៃពិភពលោកជុំវិញ (ចំណេះដឹងនៃការពិត, គំនិត, ពាក្យ, និយមន័យ, ច្បាប់, ទ្រឹស្តី) និងវិធីសាស្រ្តនៃការធ្វើសកម្មភាពជាមួយពួកគេ (ច្បាប់, បច្ចេកទេស, វិធីសាស្រ្ត, វិធីសាស្រ្ត, វេជ្ជបញ្ជា )");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ចំណេះដឹង និងវិធីត្រឹមត្រូវក្នុងការរៀនវាគឺជាតម្រូវការជាមុនសម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ ដោយខ្លួនវាផ្ទាល់ ចំណេះដឹងមិនទាន់ធានាបាននូវភាពពេញលេញនៃការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្ត ប៉ុន្តែបើគ្មានពួកគេទេ ក្រោយមកទៀតគឺមិនអាចទៅរួចទេ។ ជាផ្នែកសំខាន់មួយនៃទស្សនៈពិភពលោករបស់មនុស្ស ចំណេះដឹងក្នុងកម្រិតធំកំណត់អាកប្បកិរិយារបស់គាត់ចំពោះការពិត ទស្សនៈសីលធម៌ និងជំនឿ បុគ្គលិកលក្ខណៈតាមឆន្ទៈ និងបម្រើជាប្រភពមួយនៃទំនោរចិត្ត និងផលប្រយោជន៍របស់មនុស្ស ដែលជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់សម្រាប់ការអភិវឌ្ឍន៍របស់គាត់។ សមត្ថភាពគឺជាបុគ្គលិកលក្ខណៈបុគ្គលដែលជាលក្ខខណ្ឌប្រធានបទសម្រាប់ការអនុវត្តប្រកបដោយជោគជ័យនៃប្រភេទសកម្មភាពជាក់លាក់។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">សមត្ថភាព(Polyakova A.V., 1978; អរូបី) ។

• ដោយពិចារណាលើមុខងារ didactic នៃចំនេះដឹងដែលបានរាយខាងលើ គ្រូត្រូវប្រឈមមុខនឹងការងារជាច្រើន៖
  • ក) ផ្ទេរចំណេះដឹងពីទម្រង់ថេរដែលជាប់គាំងទៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់សិស្ស។
  • ខ) បំប្លែងចំណេះដឹងពីផែនការនៃការបញ្ចេញមតិរបស់ខ្លួនទៅជាខ្លឹមសារនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។
  • គ) ធ្វើឱ្យចំណេះដឹងជាមធ្យោបាយនៃការបង្កើតមនុស្សម្នាក់ជាបុគ្គលនិងប្រធានបទនៃសកម្មភាព។

៧.១.៣. ប្រភេទនៃចំណេះដឹង

• ៣ ចំណេះដឹងអាចជាៈ
  • មុនវិទ្យាសាស្ត្រ;
  • ពិភពលោក;
  • សិល្បៈ (ជាវិធីជាក់លាក់នៃការបង្រួមសោភ័ណភាពនៃការពិត);
  • វិទ្យាសាស្ត្រ (ទ្រឹស្តីនិងទ្រឹស្តី) ។

ចំណេះដឹងពិភពលោកដោយផ្អែកលើសុភវិនិច្ឆ័យ និងមនសិការប្រចាំថ្ងៃ គឺជាមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញដ៏សំខាន់សម្រាប់អាកប្បកិរិយាប្រចាំថ្ងៃរបស់មនុស្ស។ ចំណេះដឹងធម្មតាត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងបទពិសោធន៍ប្រចាំថ្ងៃ ដោយឈរលើមូលដ្ឋានដែលទិដ្ឋភាពខាងក្រៅ និងការផ្សារភ្ជាប់ជាមួយនឹងការពិតជុំវិញត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងជាចម្បង។ ទម្រង់​នៃ​ចំណេះដឹង​នេះ​មាន​ការ​អភិវឌ្ឍ​និង​ចម្រើន​ឡើង​ដោយ​ខ្លួន​វា​ខណៈ​ដែល​ចំណេះដឹង​វិទ្យាសាស្ត្រ​រីកចម្រើន។ ទន្ទឹមនឹងនោះ ចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រខ្លួនឯងក៏ស្រូបយកបទពិសោធន៍នៃចំណេះដឹងប្រចាំថ្ងៃ។
ចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រគឺជាប្រភេទចំណេះដឹងទូទៅដែលមានលក្ខណៈជាប្រព័ន្ធ ការបង្កើតដែលមិនត្រឹមតែផ្អែកលើការពិសោធន៍ ជាក់ស្តែងប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងលើទម្រង់ទ្រឹស្តីនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងពិភពលោក និងច្បាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍របស់វា។ អរូបី (មកពីឡាតាំង abstractio - ការរំខាន) គឺជាប្រតិបត្តិការសំខាន់មួយនៃការគិត ដែលមាននៅក្នុងការពិតដែលថា ប្រធានបទ ដាច់ដោយឡែកពីលក្ខណៈពិសេសណាមួយនៃវត្ថុដែលកំពុងសិក្សាត្រូវបានរំខានពីអ្វីដែលនៅសល់។ លទ្ធផលនៃដំណើរការនេះគឺការកសាងផលិតផលផ្លូវចិត្ត (គោលគំនិត គំរូ ទ្រឹស្តី ចំណាត់ថ្នាក់។ល។) ដែលត្រូវបានបញ្ជាក់ផងដែរដោយពាក្យ "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0) ;"> នៅក្នុងទម្រង់អរូបី ចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ និងមិនមែនតែងតែអាចចូលបានសម្រាប់មនុស្សគ្រប់គ្នានោះទេ ដូច្នេះហើយ វាពាក់ព័ន្ធនឹងការផ្លាស់ប្តូរបែបនេះនៅក្នុងទម្រង់នៃការបង្ហាញរបស់វា ដែលធានានូវភាពគ្រប់គ្រាន់នៃការយល់ឃើញ ការយល់ដឹង និងការបញ្ចូលគ្នារបស់វា ពោលគឺ ចំណេះដឹងអប់រំ។ ដូចនេះ ចំណេះដឹងអប់រំគឺ កើតចេញពីវិទ្យាសាស្ត្រ ហើយមិនដូចវត្ថុក្រោយៗទៀតនោះទេ មានចំណេះដឹងអំពីអ្វីដែលបានស្គាល់រួចមកហើយ (សូមមើល កាកបាទក្រហម ៧.១)។
ចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រអាចត្រូវបានផ្ទេរតាមរយៈការរៀនសូត្រដែលមានគោលបំណង។ ពួកគេត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការយល់ឃើញនៃការពិតនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃគំនិតនៃវិទ្យាសាស្រ្តនេះ។
ចំណេះដឹងផ្នែកវិទ្យាសាស្ត្រដែលសិស្សទទួលបាននៅសាលាជារឿយៗមានភាពខុសប្លែកគ្នា ហើយថែមទាំងផ្ទុយពីគំនិត និងគោលគំនិតខាងលោកីយ៍របស់កុមារ ដោយសារតែបទពិសោធន៍មានកម្រិត ឬម្ខាងដែលពឹងផ្អែកលើក្រោយ។ ដោយ​ការ​បញ្ចូល​គំនិត​វិទ្យាសាស្ត្រ​ដែល​មាន​អត្ថន័យ​កំណត់​យ៉ាង​តឹងរ៉ឹង​ក្នុង​វិស័យ​វិទ្យាសាស្ត្រ​ដែល​បាន​ផ្តល់​ឱ្យ (ឧទាហរណ៍ គោល​គំនិត រាងកាយនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃរូបវិទ្យា) សិស្សយល់ពីពួកគេដោយអនុលោមតាមអត្ថន័យពិភពលោកតូចចង្អៀត (ឬទូលំទូលាយ) ។
ការផ្លាស់ប្តូរដោយចេតនា ការរៀបចំឡើងវិញនូវចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ ភាពសាមញ្ញ ឬកាត់បន្ថយភាពចម្រុះនៃប្រធានបទ ដែលត្រូវបានឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ ដោយគិតគូរពីសមត្ថភាពផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស បង្កើតចំណេះដឹងអប់រំ។ ចំណេះដឹងគឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងក្បាលរបស់កុមារអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុបាតុភូតនៃពិភពលោកជុំវិញ (ចំណេះដឹងនៃការពិត, គំនិត, ពាក្យ, និយមន័យ, ច្បាប់, ទ្រឹស្តី) និងវិធីសាស្រ្តនៃការធ្វើសកម្មភាពជាមួយពួកគេ (ច្បាប់, បច្ចេកទេស, វិធីសាស្រ្ត, វិធីសាស្រ្ត, វេជ្ជបញ្ជា )");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">3 ចំណេះដឹងដែលទទួលបានក្នុងដំណើរការសិក្សាគួរតែត្រូវបានរៀបចំជាប្រព័ន្ធ ទំនាក់ទំនងគ្នាទៅវិញទៅមក គ្របដណ្តប់អ្វីៗគ្រប់យ៉ាងជាមូលដ្ឋាននៅក្នុងតំបន់ដែលកំពុងសិក្សា មានរចនាសម្ព័ន្ធឡូជីខលជាក់លាក់ និងទទួលបានតាមលំដាប់ជាក់លាក់មួយ។ ទន្ទឹមនឹងការភ្ជាប់ទំនាក់ទំនងក្នុងមុខវិជ្ជា ដែលជាធម្មតាទាក់ទងទៅនឹងមុខវិជ្ជាសិក្សាដូចគ្នា ការតភ្ជាប់អន្តរមុខវិជ្ជាក៏គួរតែត្រូវបានបង្កើតផងដែរ។

• យោងទៅតាម V.I. Ginetsinsky ចំណេះដឹងអប់រំមានបីទម្រង់៖
  • នៅក្នុងទម្រង់នៃវិន័យសិក្សា;
  • នៅក្នុងទម្រង់នៃអត្ថបទអប់រំមួយ;
  • ក្នុងទម្រង់នៃកិច្ចការសិក្សា។

ទម្រង់នៃចំនេះដឹងវិទ្យាសាស្រ្តដែលប្រែប្រួលបង្កើតជាវិន័យសិក្សាដែលរួមបញ្ចូល ម្យ៉ាងវិញទៀត ប្រធានបទនៃចំណេះដឹង និងម្យ៉ាងវិញទៀតចំណេះដឹងអំពីគំរូនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង។ ទម្រង់ភាសានៃការបញ្ចេញមតិនៃចំណេះដឹងអប់រំបង្កើតជាអត្ថបទអប់រំ។
ចំណេះដឹងណាមួយ រួមទាំងការអប់រំ គឺជាប្រធានបទក្នុងទម្រង់នៃអត្ថិភាពរបស់វា ដូច្នេះហើយ វាមិនអាចផ្ទេរដោយមេកានិច "ពីក្បាលមួយទៅក្បាល" ដូចជាដំបងឆ្លងពីដៃទៅដៃ។ ចំណេះដឹងអាចត្រូវបានផ្សំឡើងតែនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពយល់ដឹងនៃប្រធានបទខ្លួនគាត់ប៉ុណ្ណោះ។ វាគឺដោយប្រធានបទរបស់វា ដែលចំណេះដឹងវិទ្យាសាស្ត្រ ឬការអប់រំខុសពីព័ត៌មានវិទ្យាសាស្ត្រ ឬការអប់រំ ដែលជាទម្រង់ចំនេះដឹងដែលមានគោលបំណងកត់ត្រានៅក្នុងអត្ថបទផ្សេងៗ។

៧.១.៤. លក្ខណៈសម្បត្តិចំណេះដឹង

• ចំណេះដឹងអាចមានគុណភាពខុសៗគ្នា។ យោងតាម ​​I.Ya. Lerner, V.M. ឧទាហរណ៍ Polonsky និងអ្នកដទៃដូចជា៖
  • ប្រព័ន្ធ​គឺជា​សំណុំ​នៃ​ធាតុ​ដែល​ទាក់ទង​គ្នា​ដែល​បង្កើត​បាន​នូវ​ការ​រួបរួម​និង​សុចរិតភាព​ដែល​មាន​លក្ខណៈ​រួម​គ្នា​និង​លំនាំ។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជាប្រព័ន្ធ ,
  • ទូទៅ - កម្រិតនៃការជ្រើសរើសលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុដែលចាំបាច់សម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពពីអ្នកដទៃដែលមិនសំខាន់។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ទូទៅ ,
  • ការយល់ដឹង,
  • ភាពបត់បែន,
  • ប្រសិទ្ធភាព,
  • ភាពពេញលេញ,
  • កម្លាំង (រូបភាពទី 2) ។
• ចំណេះដឹងដែលទទួលបានក្នុងដំណើរការសិក្សាត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយភាពស៊ីជម្រៅផ្សេងគ្នានៃការជ្រៀតចូលរបស់សិស្សទៅក្នុងខ្លឹមសាររបស់ពួកគេ ដែលវាកើតឡើងដោយសារ៖
  • កម្រិតដែលសម្រេចបាននៃចំណេះដឹងនៃវាលនៃបាតុភូតនេះ;
  • គោលបំណងសិក្សា;
  • លក្ខណៈបុគ្គលរបស់សិស្ស;
  • ភាគហ៊ុននៃចំណេះដឹងដែលពួកគេមានរួចហើយ;
  • កម្រិតនៃការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់ពួកគេ;
  • ភាពគ្រប់គ្រាន់នៃចំណេះដឹងដែលទទួលបានទៅតាមអាយុរបស់សិស្ស។

បែងចែករវាងជម្រៅ និងភាពទូលំទូលាយនៃចំណេះដឹង កម្រិតនៃភាពពេញលេញនៃការគ្របដណ្ដប់លើវត្ថុ និងបាតុភូតនៃតំបន់ដែលបានផ្តល់ឱ្យនៃការពិត លក្ខណៈពិសេស គំរូរបស់ពួកគេ ក៏ដូចជាកម្រិតនៃព័ត៌មានលម្អិតនៃចំណេះដឹង។ ការអប់រំនៅសាលាដែលបានរៀបចំ - ក្នុងន័យទូលំទូលាយ - សកម្មភាពរួមគ្នារបស់គ្រូនិងសិស្សដែលមានគោលបំណងដើម្បី assimilation របស់កុមារនៃអត្ថន័យនៃវត្ថុនៃវប្បធម៌ខាងសម្ភារៈនិងខាងវិញ្ញាណវិធីនៃការធ្វើការជាមួយពួកគេ; ក្នុងន័យតូចចង្អៀត - សកម្មភាពរួមគ្នារបស់គ្រូ និងសិស្ស ធានាការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹងដោយសិស្សសាលា និងធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីសាស្រ្តនៃការទទួលបានចំណេះដឹង។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការរៀនតម្រូវឱ្យមាននិយមន័យច្បាស់លាស់នៃជម្រៅ និងវិសាលភាពនៃចំណេះដឹង ការបង្កើតវិសាលភាព និងខ្លឹមសារជាក់លាក់របស់វា។
ការយល់ដឹង អត្ថន័យនៃចំនេះដឹង ការតិត្ថិភាពនៃខ្លឹមសារជាក់លាក់របស់ពួកគេ សមត្ថភាពរបស់សិស្សមិនត្រឹមតែអាចដាក់ឈ្មោះ និងពណ៌នាប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងពន្យល់ពីការពិតដែលបានសិក្សា បង្ហាញពីទំនាក់ទំនង និងទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេ បង្ហាញខ្លឹមសារនៃបទប្បញ្ញត្តិដែលរួមបញ្ចូលគ្នា ទាញសេចក្តីសន្និដ្ឋានពីពួកគេ - ទាំងអស់នេះសម្គាល់ ចំនេះដឹងដ៏មានអត្ថន័យពីអ្នកដែលបានកំណត់ជាផ្លូវការ។
នៅសាលារៀន វាជាចម្បងនៃភាពពេញលេញ និងកម្លាំងនៃចំណេះដឹងដែលត្រូវបានធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យ ប៉ារ៉ាម៉ែត្រដែលនៅសល់នៃចំណេះដឹងនៅក្នុងឥទ្ធិពលរបស់ពួកគេលើការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តជារឿយៗនៅតែចេញពីការយកចិត្តទុកដាក់របស់គ្រូ។ ការរៀនសូត្រគឺជាលទ្ធផលនៃបទពិសោធន៍អតីតកាល ហើយម្យ៉ាងវិញទៀត គោលដៅនៃការរៀនសូត្រនាពេលអនាគត។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការរៀនសិស្សក៏រួមបញ្ចូលផងដែរនូវវត្តមាននៃជំនាញ និងសមត្ថភាពខុសគ្នាដាច់ដោយឡែកពីគ្នា - ទាំងការអប់រំទូទៅ (ក្នុងចំនោមពួកគេមានវិធីសាស្រ្តក្នុងការស្វែងរកព័ត៌មានអប់រំ វិធីសាស្រ្តដាច់ដោយឡែកនៃការទន្ទេញ រក្សាទុកព័ត៌មាន ធ្វើការជាមួយសៀវភៅ។ល។) និងឯកជន (ជំនាញរាប់។ ការសរសេរជាដើម) ។ ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យរបស់ពួកគេបង្ហាញពីគម្លាតនៅក្នុងលទ្ធផលសិក្សាពីមុន។ ការរៀនត្រូវបានបង្ហាញដោយការប្រលងសមិទ្ធិផល ការធ្វើតេស្តសាលាធម្មតា។
(សូមមើលការងាររបស់ Avanesov V.S. "ទ្រឹស្តីនិងវិធីសាស្រ្តនៃការវាស់វែងគរុកោសល្យ") ។

៧.១.៥. ការរួមផ្សំនៃចំណេះដឹង

• សញ្ញានៃការយល់ដឹងផ្សេងទៀតអាចត្រូវបានលើកឡើង ដែលត្រូវបានសំដៅដល់នៅពេលកំណត់គំនិតនេះ៖
  • សមត្ថភាពក្នុងការទទួលស្គាល់ជាទូទៅក្នុងទម្រង់ផ្សេងៗគ្នា;
  • កំណែទម្រង់ឯករាជ្យនៃចំណេះដឹងនៅក្នុងប្រព័ន្ធនៃគំនិតផ្សេងគ្នា;
  • សមត្ថភាពក្នុងការធ្វើប្រព័ន្ធ, ចាត់ថ្នាក់, ក្រុម, វត្ថុមានលក្ខណៈគ្រប់គ្រាន់;
  • ភស្តុតាងនៃទ្រឹស្តីបទ និងយុត្តិកម្មនៃទ្រឹស្តី សមត្ថភាពក្នុងការផ្តល់ឧទាហរណ៍;
  • ការដោះស្រាយបញ្ហាមិនស្តង់ដារ និងការដោះស្រាយបញ្ហាមិនស្តង់ដារ និងសញ្ញាផ្សេងទៀត។
    (; សូមមើលអត្ថបទដោយ Chistyakova G.D. "ការតភ្ជាប់នៃការអភិវឌ្ឍន៍ភាសាជាមួយនឹងដំណើរការនៃចំណេះដឹង")
    (; សូមមើលអត្ថបទដោយ Alekseeva L. "Test control of the assimilation of knowledge ជំនាញ និងសមត្ថភាព"),
    (; សូមមើលអត្ថបទដោយ Dormidonova T.I. "ការវិនិច្ឆ័យនៃការរៀន") ។

៧.២. ខ្លឹមសារនៃជំនាញ និងសមត្ថភាព

៧.២.១. និយមន័យនៃគំនិត "ជំនាញ" និង "ជំនាញ"

គោលដៅភ្លាមៗនៃមុខវិជ្ជាសិក្សាណាមួយគឺការបញ្ចូលគ្នាដោយសិស្សនៃប្រព័ន្ធចំណេះដឹង - ការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងក្បាលរបស់កុមារអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុបាតុភូតនៃពិភពលោក (ចំណេះដឹងនៃការពិត, គំនិត, ពាក្យ, និយមន័យ, ច្បាប់, ទ្រឹស្តី) និងវិធី សកម្មភាពជាមួយពួកគេ (ច្បាប់ បច្ចេកទេស វិធីសាស្រ្ត ការណែនាំ)។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ចំណេះដឹង និងជំនាញនៃជំនាញ និងសមត្ថភាពជាក់លាក់។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះធ្វើជាម្ចាស់ ជំនាញគឺជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជំនាញនិង ជំនាញគឺជាវិធីនៃការអនុវត្តសកម្មភាពដែលបានក្លាយជាស្វ័យប្រវត្តិដែលជាលទ្ធផលនៃការធ្វើលំហាត់ប្រាណ។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជំនាញកើតឡើងនៅលើមូលដ្ឋាននៃការ assimilation នៃចំណេះដឹងប្រកបដោយប្រសិទ្ធភាព ដែលកំណត់ជំនាញ និងសមត្ថភាពពាក់ព័ន្ធ i.e. ចង្អុលបង្ហាញពីរបៀបដែលជំនាញ ឬជំនាញផ្សេងទៀតគួរតែត្រូវបានអនុវត្ត (សូមមើលគំនូរជីវចល) ។
ដើម្បីយល់ពីសំណួរអំពីវិធី និងយន្តការនៃការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពនៅក្នុងសិស្ស នោះគេត្រូវតែយល់ជាមុនថាតើជំនាញ និងជំនាញផ្តល់អ្វីខ្លះ (សូមមើល កាកបាទក្រហម។ 7.3) ។
ទំនាក់ទំនងរវាងគំនិតនៃ "ជំនាញ" និង "ជំនាញ" មិនទាន់ត្រូវបានបញ្ជាក់ឱ្យច្បាស់លាស់នៅឡើយទេ។ អ្នកចិត្តសាស្រ្ត និងអ្នកអប់រំភាគច្រើនជឿថា ជំនាញគឺជាប្រភេទផ្លូវចិត្តខ្ពស់ជាងជំនាញ។ អ្នកហាត់ការប្រកាន់ខ្ជាប់នូវទស្សនៈផ្ទុយគ្នា៖ ជំនាញតំណាងឱ្យដំណាក់កាលខ្ពស់នៃការធ្វើលំហាត់រាងកាយ និងសកម្មភាពការងារជាងជំនាញ។
អ្នកនិពន្ធខ្លះយល់ថាជំនាញជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពណាមួយក្នុងកម្រិតវិជ្ជាជីវៈ ខណៈពេលដែលជំនាញត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយផ្អែកលើជំនាញជាច្រើនដែលកំណត់កម្រិតនៃភាពស្ទាត់ជំនាញ។ សកម្មភាពគឺជាធាតុផ្សំនៃសកម្មភាពដែលបានបញ្ចប់ក្នុងគោលបំណងសម្រេចបាននូវគោលដៅកម្រិតមធ្យមជាក់លាក់មួយ។ . សកម្មភាពមួយអាចមានទាំងខាងក្រៅ អនុវត្តក្នុងទម្រង់ពង្រីកដោយមានការចូលរួមពីឧបករណ៍ម៉ូទ័រ និងសរីរៈសតិអារម្មណ៍ និងខាងក្នុង អនុវត្តក្នុងចិត្ត។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">សកម្មភាព។ ដូច្នេះជំនាញគឺនាំមុខជំនាញ។
អ្នកនិពន្ធផ្សេងទៀតយល់ពីជំនាញជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពណាមួយ ប្រតិបត្តិការ។ យោងតាមគំនិតរបស់ពួកគេ ជំនាញនាំមុខជំនាញ ដែលត្រូវបានចាត់ទុកថាជាដំណាក់កាលដ៏ល្អឥតខ្ចោះនៃសកម្មភាពធ្វើជាម្ចាស់។
ជំនាញ និងជំនាញ គឺជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពមួយ ឬមួយផ្សេងទៀត។ ពួកគេខុសគ្នានៅក្នុងកម្រិត (កម្រិត) នៃភាពជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពនេះ។
ជំនាញ- នេះ​ជា​សមត្ថភាព​នៃ​ការ​ប្រព្រឹត្ត​ដែល​មិន​ទាន់​ដល់​កម្រិត​ខ្ពស់​បំផុត​នៃ​ការ​បង្កើត​បាន​សំដែង​ដោយ​មនសិការ​ទាំង​ស្រុង.
ជំនាញ- នេះគឺជាសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើសកម្មភាពដែលបានឈានដល់កម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃការបង្កើតបានអនុវត្តដោយស្វ័យប្រវត្តិដោយគ្មានការយល់ដឹងពីជំហានមធ្យម.
នៅពេលដែលមនុស្សម្នាក់អានសៀវភៅ គ្រប់គ្រងខ្លឹមសារអត្ថន័យ និងស្ទីលស្ទីលរបស់វា ការអានអក្សរ និងពាក្យកើតឡើងដោយស្វ័យប្រវត្តិ។ នៅពេលដែលគាត់អានសាត្រាស្លឹករឹតដើម្បីកំណត់អត្តសញ្ញាណកំហុសនៃការវាយអក្សរនៅក្នុងវា នោះការគ្រប់គ្រងគឺមានគោលបំណងរួចហើយលើការយល់ឃើញនៃអក្សរ និងពាក្យ ហើយផ្នែកខាងន័យនៃអ្វីដែលត្រូវបានសរសេរទៅតាមផ្លូវ។ ប៉ុន្តែនៅក្នុងករណីទាំងពីរនេះ មនុស្សម្នាក់ដឹងពីរបៀបអាន ហើយសមត្ថភាពនេះត្រូវបាននាំយកទៅកម្រិតនៃជំនាញ ()។
ជំនាញគឺជាដំណាក់កាលកម្រិតមធ្យមក្នុងការស្ទាត់ជំនាញនូវវិធីសម្ដែងថ្មី ដោយផ្អែកលើច្បាប់មួយចំនួន (ចំណេះដឹង) និងត្រូវគ្នាទៅនឹងការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងត្រឹមត្រូវក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាថ្នាក់ជាក់លាក់មួយ ប៉ុន្តែមិនទាន់ដល់កម្រិតជំនាញនៅឡើយ។ ជំនាញជាធម្មតាត្រូវបានទាក់ទងជាមួយនឹងកម្រិតដែលបានបង្ហាញនៅដំណាក់កាលដំបូងក្នុងទម្រង់នៃចំណេះដឹងដែលទទួលបាន (ច្បាប់ ទ្រឹស្តីបទ និយមន័យ។ល។) ដែលត្រូវបានយល់ដោយសិស្ស និងអាចផលិតឡើងវិញតាមអំពើចិត្ត។ នៅក្នុងដំណើរការជាបន្តបន្ទាប់នៃការប្រើប្រាស់ជាក់ស្តែងនៃចំណេះដឹងនេះ វាទទួលបានលក្ខណៈប្រតិបត្តិការមួយចំនួន ដើរតួក្នុងទម្រង់នៃសកម្មភាពដែលបានអនុវត្តត្រឹមត្រូវ គ្រប់គ្រងដោយច្បាប់នេះ។ ក្នុង​ករណី​មាន​ការ​លំបាក​ណា​មួយ​ដែល​កើត​ឡើង សិស្ស​ងាក​ទៅ​រក​ច្បាប់​ដើម្បី​គ្រប់គ្រង​សកម្មភាព​ដែល​កំពុង​អនុវត្ត ឬ​ធ្វើ​ការ​លើ​កំហុស​ដែល​បាន​ធ្វើ។
ជំនាញគឺជាសមាសធាតុស្វ័យប្រវត្តិនៃសកម្មភាពដឹងខ្លួនរបស់មនុស្ស ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងដំណើរការនៃការអនុវត្តរបស់វា។ ជំនាញមួយលេចឡើងជាសកម្មភាពស្វ័យប្រវត្តិដោយដឹងខ្លួន ហើយបន្ទាប់មកដំណើរការជាវិធីស្វ័យប្រវត្តិនៃការធ្វើវា។ ការពិតដែលថាសកម្មភាពនេះបានក្លាយទៅជាទម្លាប់មានន័យថាបុគ្គលដែលជាលទ្ធផលនៃការធ្វើលំហាត់ប្រាណបានទទួលនូវសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តប្រតិបត្តិការនេះដោយមិនធ្វើឱ្យការអនុវត្តគោលដៅដឹងខ្លួនរបស់គាត់ () ។
នេះមានន័យថានៅពេលដែលយើងបង្កើតនៅក្នុងដំណើរការនៃការសិក្សា - ក្នុងន័យទូលំទូលាយ - សកម្មភាពរួមគ្នារបស់គ្រូនិងសិស្សដែលមានគោលបំណង assimilation ដោយកុមារនៃអត្ថន័យនៃវត្ថុនៃវប្បធម៌ខាងសម្ភារៈនិងខាងវិញ្ញាណវិធីនៃការសម្ដែងជាមួយពួកគេ; ក្នុងន័យតូចចង្អៀត - សកម្មភាពរួមគ្នារបស់គ្រូ និងសិស្ស ធានាការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹងដោយសិស្សសាលា និងធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីសាស្រ្តនៃការទទួលបានចំណេះដឹង។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">រៀនពីសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពមួយចំនួន បន្ទាប់មកដំបូងគាត់អនុវត្តសកម្មភាពនេះដែលបានដាក់ពង្រាយ ដោយគិតក្នុងចិត្តរបស់គាត់គ្រប់ជំហាននៃសកម្មភាពដែលកំពុងអនុវត្ត។ នោះគឺសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពមួយត្រូវបានបង្កើតឡើងដំបូងជាជំនាញ។ នៅពេលដែលសកម្មភាពនេះត្រូវបានបណ្តុះបណ្តាល និងអនុវត្ត ជំនាញមានភាពប្រសើរឡើង ដំណើរការនៃការអនុវត្តសកម្មភាពត្រូវបានកាត់បន្ថយ ជំហានកម្រិតមធ្យមនៃដំណើរការនេះមិនត្រូវបានដឹងទៀតទេ សកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្តដោយស្វ័យប្រវត្តិយ៉ាងពេញលេញ - សិស្សបង្កើតជំនាញក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពនេះ ពោលគឺ។ ជំនាញចូលទៅក្នុងជំនាញ (សូមមើលគំនូរជីវចល) ។
ប៉ុន្តែនៅក្នុងករណីមួយចំនួន នៅពេលដែលសកម្មភាពមានភាពស្មុគ្រស្មាញ ហើយការអនុវត្តរបស់វាមានជំហានជាច្រើន ជាមួយនឹងការកែលម្អសកម្មភាពណាមួយ វានៅតែជាជំនាញដោយមិនងាកទៅជាជំនាញនោះទេ។ ដូច្នេះ ជំនាញ និងសមត្ថភាពក៏ខុសគ្នា អាស្រ័យលើលក្ខណៈនៃសកម្មភាពដែលត្រូវគ្នា។
ប្រសិនបើសកម្មភាពមានលក្ខណៈបឋម សាមញ្ញ ត្រូវបានគេប្រើយ៉ាងទូលំទូលាយនៅពេលអនុវត្តសកម្មភាពស្មុគ្រស្មាញ នោះការសម្តែងរបស់វាត្រូវបានបង្កើតឡើងជាធម្មតាជាជំនាញមួយ ឧទាហរណ៍ ជំនាញនៃការសរសេរ ការអាន ប្រតិបត្តិការនព្វន្ធផ្ទាល់មាត់លើលេខតូច។ល។ ប្រសិនបើសកម្មភាពមានភាពស្មុគ្រស្មាញ នោះការអនុវត្តសកម្មភាពនេះ ជាក្បួនត្រូវបានបង្កើតឡើងជាជំនាញ ដែលរួមមានជំនាញមួយ ឬច្រើន។
ដូច្នេះ ពាក្យ «ជំនាញ» មានអត្ថន័យពីរយ៉ាង៖
1) ជាកម្រិតដំបូងនៃការធ្វើជាម្ចាស់នៃសកម្មភាពសាមញ្ញមួយចំនួន។ ក្នុងករណីនេះជំនាញត្រូវបានគេចាត់ទុកថាជាកម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពនេះការប្រតិបត្តិដោយស្វ័យប្រវត្តិរបស់វា: ជំនាញប្រែទៅជាជំនាញ។
2) ជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពស្មុគស្មាញដោយប្រើជំនាញជាបន្តបន្ទាប់។ ក្នុងករណីនេះ ជំនាញគឺជាការអនុវត្តដោយស្វ័យប្រវត្តិនៃសកម្មភាពបឋម ដែលបង្កើតជាសកម្មភាពស្មុគស្មាញដែលត្រូវបានអនុវត្តដោយជំនួយពីជំនាញ។

៧.២.២. កម្រិតនៃភាពស្ទាត់ជំនាញ និងសមត្ថភាព

ដំណើរការនៃការបង្កើតការអប់រំ ជំនាញគឺជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជំនាញនិង ជំនាញគឺជាវិធីនៃការអនុវត្តសកម្មភាពដែលបានក្លាយជាស្វ័យប្រវត្តិដែលជាលទ្ធផលនៃការធ្វើលំហាត់ប្រាណ។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជំនាញ(ទូទៅ និងជាក់លាក់) មានរយៈពេលវែង ហើយជាក្បួនចំណាយពេលលើសពីមួយឆ្នាំ ហើយជំនាញទាំងនេះជាច្រើន (ជាពិសេសជំនាញទូទៅ) ត្រូវបានបង្កើតឡើង និងកែលម្អពេញមួយជីវិតរបស់មនុស្ស។

• អ្នក​អាច​កំណត់​កម្រិត​ដូច​ខាង​ក្រោម​នៃ​សកម្មភាព​ស្ទាត់​ជំនាញ​របស់​សិស្ស​ដែល​ត្រូវ​គ្នា​នឹង​ទាំង​ជំនាញ​សិក្សា​និង​ជំនាញ
  • 0 កម្រិត- សិស្សមិនជាម្ចាស់សកម្មភាពនេះទាល់តែសោះ (មិនមានជំនាញ) ។
  • 1 កម្រិត- សិស្សស្គាល់ពីធម្មជាតិនៃសកម្មភាពនេះ ពួកគេអាចអនុវត្តវាបានលុះត្រាតែមានជំនួយគ្រប់គ្រាន់ពីគ្រូ (មនុស្សពេញវ័យ)។
  • 2 កម្រិត- សិស្សអាចអនុវត្តសកម្មភាពនេះដោយខ្លួនឯង ប៉ុន្តែបានតែតាមគំរូប៉ុណ្ណោះ ត្រាប់តាមទង្វើរបស់គ្រូ ឬមិត្តភក្ដិ។
  • 3 កម្រិត- សិស្សអាចអនុវត្តសកម្មភាពបានដោយសេរី ដោយដឹងពីជំហាននីមួយៗ។
  • កម្រិតទី 4- សិស្សដោយស្វ័យប្រវត្តិ បង្រួមអប្បបរមា និងអនុវត្តសកម្មភាពបានត្រឹមត្រូវ (ជំនាញ)។

យើងសង្កត់ធ្ងន់ថាមិនមែនគ្រប់ជំនាញសិក្សាទាំងអស់គួរតែឈានដល់កម្រិតស្វ័យប្រវត្តិកម្ម ហើយក្លាយជាជំនាញនោះទេ។ ជំនាញសិក្សាមួយចំនួនជាធម្មតាត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅសាលារហូតដល់កម្រិតទី 3 ហើយខ្លះទៀតជាចម្បងជាទូទៅរហូតដល់កម្រិតទី 4 បន្ទាប់ពីនោះពួកគេត្រូវបានធ្វើឱ្យប្រសើរឡើងក្នុងការបណ្តុះបណ្តាលជាបន្តបន្ទាប់។

៧.២.៣. ការអនុវត្តចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព

• នៅក្នុងក្របខ័ណ្ឌនៃវិធីសាស្រ្តនេះ លក្ខខណ្ឌត្រូវបានបង្កើតឡើងដែលធានានូវការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញថ្មីៗជាមួយនឹងសូចនាករដែលបានបញ្ជាក់។ ក្រុមលក្ខខណ្ឌចំនួនបួនត្រូវបានកំណត់៖
  • ការបង្កើតការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់សកម្មភាពសិស្ស។
  • ធានាការប្រតិបត្តិត្រឹមត្រូវនៃសកម្មភាពថ្មី។
  • ការអប់រំ ("ធ្វើការចេញ") នៃលក្ខណៈសម្បត្តិដែលចង់បានរបស់វា។
  • ការបំប្លែងសកម្មភាពទៅជាផ្លូវចិត្តដោយការអភិវឌ្ឍន៍ជាដំណាក់កាលរបស់វា។
• លក្ខខណ្ឌទាំងនេះត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយ P.Ya. Galperin ក្នុង 6 ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងគំនិត:
  1. ដំណាក់កាលនៃការបង្កើត និងរក្សាមូលដ្ឋានលើកទឹកចិត្តសម្រាប់សកម្មភាព។
  2. ដំណាក់កាលនៃការបង្កើត OOD និងការយល់ដឹងវាដោយប្រធានបទ។
  3. ដំណាក់​កាល​នៃ​ការ​បង្កើត​សកម្មភាព​ក្នុង​ទម្រង់​ជា​សម្ភារៈ​ ឬ​ទម្រង់​ដែល​បាន​បង្កើត​ឡើង។
  4. ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៅក្នុងសុន្ទរកថាសង្គមខ្លាំង។
  5. ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៅក្នុង "សុន្ទរកថាខាងក្រៅចំពោះខ្លួនឯង" ។
  6. ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៅក្នុងសុន្ទរកថាខាងក្នុង (រូបភាពទី 8) ។

៧.៣.២. ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត

សកម្មភាព មុនពេលក្លាយជាផ្លូវចិត្ត ទូទៅ កាត់បន្ថយ និងស្ទាត់ជំនាញ ឆ្លងកាត់រដ្ឋអន្តរកាល។ កត្តាសំខាន់ៗបង្កើតបានជាដំណាក់កាលនៃការបង្រួមនៃសកម្មភាព ដែលនីមួយៗត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយការផ្លាស់ប្តូរនៃលក្ខណៈសម្បត្តិមូលដ្ឋាន (ប៉ារ៉ាម៉ែត្រ) នៃសកម្មភាព។ ចូរយើងបង្ហាញពួកវាឱ្យកាន់តែលម្អិត។
ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតគ្រោងការណ៍នៃមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាព។នៅដំណាក់កាលនេះ សិស្សទទួលបានការពន្យល់ចាំបាច់អំពីគោលបំណងនៃសកម្មភាព វត្ថុរបស់វា និងប្រព័ន្ធនៃចំណុចយោង។ នៅទីនេះ ខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពត្រូវបានបង្ហាញដល់សិស្ស។ ពួកវាត្រូវបានបង្ហាញពីរបៀប និងនៅក្នុងលំដាប់ណា ដែលប្រតិបត្តិការទាំងបីប្រភេទដែលរួមបញ្ចូលក្នុងសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្ត៖ ការចង្អុលបង្ហាញ ប្រតិបត្តិ និងការគ្រប់គ្រង។ នេះមិនមែនជាសកម្មភាពនៅឡើយទេ ប៉ុន្តែគ្រាន់តែជាអ្នកស្គាល់គ្នាជាមួយវា និងលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអនុវត្តដោយជោគជ័យរបស់វា ដោយផ្តល់នូវការយល់ដឹងអំពីតក្កវិជ្ជានៃសកម្មភាពនេះ លទ្ធភាពនៃការអនុវត្តរបស់វា។
វាគួរតែត្រូវបានសង្កត់ធ្ងន់លើភាពខុសគ្នារវាង ការយល់ដឹងគឺជាដំណើរការផ្លូវចិត្តដែលមានគោលបំណងកំណត់អត្តសញ្ញាណសំខាន់ៗនៃវត្ថុ និងបាតុភូតនៃការពិត ដែលអាចដឹងបាននៅក្នុងបទពិសោធន៍នៃអារម្មណ៍ និងទ្រឹស្តីរបស់មនុស្ស។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការយល់ដឹងរបៀបធ្វើ និងឱកាសធ្វើ ព្រោះក្នុងការអនុវត្តការបង្រៀន គេតែងតែជឿថា បើសិស្សយល់ នោះបានរៀន ហើយសម្រេចគោលដៅ។
តាមពិត ការរួមផ្សំគឺជាជំនាញរបស់កុមារនៃបទពិសោធន៍ដែលអភិវឌ្ឍក្នុងសង្គម (មានន័យថា អត្ថន័យនៃវត្ថុ វិធីនៃការប្រព្រឹត្តជាមួយពួកគេ បទដ្ឋាននៃទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល)។ នៅក្នុងការ assimilation មនុស្សម្នាក់អាចផ្លាស់ប្តូរពីដំណើរការសកម្មនៃបទពិសោធន៍សង្គមទៅជាការកែលម្អ និងការផ្លាស់ប្តូរបទពិសោធន៍សង្គមដែលប្រមូលផ្តុំមុនគាត់ (ការច្នៃប្រឌិត)។ Assimilation ត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងការរៀន, ការលេង, ការងារ, ល។ Assimilation អាចកើតឡើងដោយឯកឯងនៅក្នុងបទពិសោធន៍សង្គមដ៏ធំទូលាយមួយ តាមរយៈការសាកល្បង និងកំហុស ហើយនៅក្នុងវគ្គនៃការរៀនសូត្រដែលបានរៀបចំតាមរយៈការស្វែងរកគោលការណ៍ណែនាំទូទៅ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃវិធីសាស្រ្តសមហេតុផលនៃសកម្មភាព។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> assimilation នៃសកម្មភាពកើតឡើងតែតាមរយៈការអនុវត្តសកម្មភាពនេះដោយសិស្សខ្លួនឯងប៉ុណ្ណោះ ហើយមិនមែនដោយការសង្កេតមើលសកម្មភាពរបស់អ្នកដទៃនោះទេ។ នោះហើយជាមូលហេតុដែលនៅក្នុងទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្តមួយដំណាក់កាលបន្ទាប់ពីដំណាក់កាលទី 1 បួនបន្ថែមទៀតត្រូវបានសម្គាល់ដែលសកម្មភាពដែលបានរៀនត្រូវបានអនុវត្តដោយសិស្សខ្លួនឯង។
ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពក្នុងទម្រង់ជាសម្ភារៈ (ឬបង្កើត). សិស្សអនុវត្តសកម្មភាពមួយនៅក្នុងទម្រង់ខាងក្រៅ សម្ភារៈ (ឬបង្កើត) ជាមួយនឹងការដាក់ពង្រាយប្រតិបត្តិការទាំងអស់ដែលមាននៅក្នុងវា។
នៅក្នុងទម្រង់នេះ ទាំងសូចនាករ និងផ្នែកប្រតិបត្តិ និងផ្នែកត្រួតពិនិត្យនៃសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្ត។ សម្រាប់ ទូទៅ - ការរួបរួមផ្លូវចិត្តនៃវត្ថុនិងបាតុភូតយោងទៅតាមលក្ខណៈទូទៅនិងសំខាន់របស់វា។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> សកម្មភាពទូទៅកម្មវិធីបណ្តុះបណ្តាលរួមមានកិច្ចការដែលឆ្លុះបញ្ចាំងពីករណីធម្មតាទាំងអស់នៃការអនុវត្តសកម្មភាពនេះ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ នៅដំណាក់កាលនេះ មិនគួរមានកិច្ចការមួយចំនួនធំនៃប្រភេទដូចគ្នានោះទេ ព្រោះនៅដំណាក់កាលនេះ សកម្មភាពមិនគួរត្រូវបានកាត់បន្ថយ ឬស្វ័យប្រវត្តិឡើយ។ ទម្រង់នៃសកម្មភាព គឺជាសកម្មភាពដែលមានវត្ថុជាក់លាក់ ឬគំរូសម្ភារៈនៃវត្ថុ ដ្យាក្រាម គំនូរ។ល។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ទម្រង់នៃសកម្មភាពតាំងពីដើមដំបូងមក វាត្រូវបានផ្សំជាមួយនឹងការនិយាយ៖ សិស្សបង្កើតនៅក្នុងការនិយាយអ្វីគ្រប់យ៉ាងដែលពួកគេអនុវត្តនៅក្នុងការអនុវត្ត។
ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពជាសុន្ទរកថាខាងក្រៅ. នៅដំណាក់កាលនេះ ដែលធាតុទាំងអស់នៃសកម្មភាពត្រូវបានបង្ហាញក្នុងទម្រង់នៃការនិយាយខាងក្រៅ សកម្មភាពនោះឆ្លងកាត់ការទូទៅបន្ថែមទៀត ប៉ុន្តែនៅតែមិនមានស្វ័យប្រវត្តិ និងមិនមានអក្សរកាត់។
ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៅក្នុងការនិយាយខាងក្រៅចំពោះខ្លួនឯង។ដំណាក់​កាល​នេះ​ខុស​ពី​វគ្គ​មុន​ដែល​សកម្មភាព​ត្រូវ​បាន​ធ្វើ​ដោយ​ស្ងៀមស្ងាត់ និង​ដោយ​មិន​មាន​ការ​បង្គាប់​បញ្ជា​ដូច​ជា​ការ​និយាយ​ទៅ​កាន់​ខ្លួន​ឯង។
ដំណាក់កាលនៃការបង្កើតសកម្មភាពនៅក្នុងសុន្ទរកថាខាងក្នុង. នៅដំណាក់កាលនេះ សកម្មភាពទទួលបានលំហូរដោយស្វ័យប្រវត្តិយ៉ាងរហ័ស មិនអាចចូលទៅដល់ការសង្កេតដោយខ្លួនឯងបាន (Talyzina N.F., 1998, abstract)។

៧.៣.៣. លក្ខណៈនៃសកម្មភាព

ក្នុងចំណោមលក្ខណៈឯករាជ្យ (ប៉ារ៉ាម៉ែត្រ) នៃសកម្មភាពគឺ: ទម្រង់បែបបទទូទៅ ការដាក់ពង្រាយ និងជំនាញ (ស្វ័យប្រវត្តិកម្ម ល្បឿន។ល។) (រូបភាពទី 9)។
ទម្រង់សកម្មភាពកំណត់លក្ខណៈកម្រិតនៃការចាត់តាំងនៃសកម្មភាពដោយប្រធានបទ រង្វាស់ ផ្ទៃក្នុង គឺជាដំណើរការនៃការបំប្លែងសកម្មភាពដែលមានគោលបំណងខាងក្រៅទៅជាខាងក្នុង និងផ្លូវចិត្ត។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">អន្តរកម្មសកម្មភាព។ មានទម្រង់សំខាន់ៗចំនួនបួន៖ សម្ភារៈ (សម្ភារៈ) ការយល់ឃើញ ការនិយាយខាងក្រៅ និងផ្លូវចិត្ត។ សកម្មភាពនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្កើតរបស់វាឆ្លងកាត់ទម្រង់ផ្សេងៗគ្នាជាច្រើន (រូបភាព 10) ។
សកម្មភាពសម្ភារៈគឺជាការបំប្លែងពិតនៃវត្ថុមួយ ដើម្បីបង្កើតលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វា។ សកម្មភាពជាក់ស្តែងត្រូវបានអនុវត្តដោយជំនួយពីមធ្យោបាយនិមិត្តសញ្ញា៖ ដ្យាក្រាម ដ្យាក្រាម គំនូរ។ល។
សកម្មភាពនៃការយល់ឃើញគឺជាការបំប្លែងដ៏ល្អមួយនៃវត្ថុពិត ឬសញ្ញានិមិត្តសញ្ញានៅក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃការយល់ឃើញ។
សកម្មភាពនៃការនិយាយអាចត្រូវបានអនុវត្តជាការនិយាយខ្លាំងៗ ឬការនិយាយខាងក្រៅចំពោះខ្លួនឯង ដែលខុសគ្នានៅក្នុងមុខងាររបស់ពួកគេ៖ សារនៃអ្វីមួយទៅកាន់អ្នកដទៃ ឬចំពោះខ្លួនឯង។
សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត គឺជាសកម្មភាពនៅលើយន្តហោះខាងក្នុង ដែលត្រូវបានអនុវត្តដោយមិនពឹងផ្អែកលើមធ្យោបាយខាងក្រៅណាមួយឡើយ។
លក្ខណៈវិនិច្ឆ័យសម្រាប់ការសន្មតថាសកម្មភាពមួយទៅទម្រង់មួយឬមួយផ្សេងទៀតគឺទាំងផ្នែកប្រតិបត្តិ និងផ្នែកចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាព។ ដូច្នេះ ជាឧទាហរណ៍ ចំពោះកុមារ សកម្មភាពនៃការតាមដានបន្ទាត់នៅពេលអាន ការយល់ឃើញនៅក្នុងផ្នែកប្រតិបត្តិរបស់វា នៅដើមដំបូងនៃការបង្កើតរបស់វាគឺជាសម្ភារៈនៅក្នុងធម្មជាតិ (បន្ទាត់មួយត្រូវបានប្រើសម្រាប់ការតាមដាន)។ នៅពេលអ្នក assimilate ការគាំទ្រខាងក្រៅត្រូវបានដកចេញហើយសកម្មភាពក្លាយជាឧត្តមគតិ (ផ្លូវចិត្ត) () ។
ភាពទូទៅនៃសកម្មភាពកំណត់លក្ខណៈកម្រិតនៃការជ្រើសរើសលក្ខណៈសម្បត្តិរបស់វត្ថុដែលចាំបាច់សម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពពីអ្នកដទៃដែលមិនសំខាន់។ ការសិក្សាបានបង្ហាញថា ការធ្វើទូទៅមិនមែនផ្អែកលើការជ្រើសរើសវត្ថុទូទៅក្នុងមុខវិជ្ជានោះទេ - នេះគឺជាលក្ខខណ្ឌចាំបាច់ ប៉ុន្តែនៅតែមិនគ្រប់គ្រាន់។ ការធ្វើទូទៅតែងតែទៅតែលើលក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនោះនៃវត្ថុដែលជាផ្នែកនៃមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាពដែលមានបំណងវិភាគវត្ថុទាំងនេះ។ នេះមានន័យថាការគ្រប់គ្រងទូទៅនៃសកម្មភាពយល់ដឹង និងចំណេះដឹងដែលរួមបញ្ចូលក្នុងពួកគេគួរតែឆ្លងកាត់ការកសាងសកម្មភាពរបស់សិស្សដោយគ្រប់គ្រងខ្លឹមសារនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាពដែលត្រូវគ្នា ហើយមិនត្រឹមតែដោយការធានានូវភាពទូទៅនៃលក្ខណៈសម្បត្តិនៅក្នុង វត្ថុដែលបានបង្ហាញ។ ករណី​ដែល​ការ​ធ្វើ​ទូទៅ​ដំណើរការ​ទៅ​តាម​លក្ខណៈ​ទូទៅ ប៉ុន្តែ​មិន​សំខាន់​ត្រូវ​បាន​ពន្យល់​ដូច​តទៅ។
នៅក្នុងការបង្រៀននៅសាលា ល្អបំផុត សិស្សត្រូវបានផ្តល់ឱ្យនូវសំណុំនៃលក្ខណៈពិសេសដែលត្រូវបានណែនាំដោយ (តាមរយៈនិយមន័យ) ប៉ុន្តែការតំរង់ទិសដល់ពួកគេនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពមិនតែងតែត្រូវបានធានានោះទេ។ ដូច្នេះ សញ្ញាទាំងនេះមិនតែងតែត្រូវបានរួមបញ្ចូលនៅក្នុងមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនោះទេ។ សិស្សបង្កើតមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសផ្ទាល់ខ្លួនរបស់ពួកគេ រួមទាំងនៅក្នុងវា ជាដំបូងលក្ខណៈទាំងនោះនៃវត្ថុដែលស្ថិតនៅលើផ្ទៃ។ ជាលទ្ធផលនៃការនេះ ការធ្វើឱ្យទូទៅដំណើរការមិនយោងទៅតាមសញ្ញានៃនិយមន័យនោះទេ ប៉ុន្តែយោងទៅតាមចៃដន្យ ដែលមិនសំខាន់។ ផ្ទុយទៅវិញ ដរាបណាប្រព័ន្ធនៃសញ្ញាចាំបាច់ និងគ្រប់គ្រាន់ត្រូវបានបញ្ចូលទៅក្នុងសមាសភាពនៃមូលដ្ឋានការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព និងការតំរង់ទិសជាប្រព័ន្ធត្រូវបានផ្តល់ឱ្យពួកគេ ហើយសម្រាប់តែពួកគេនៅពេលអនុវត្តកិច្ចការដែលបានស្នើឡើងទាំងអស់ នោះការទូទៅដំណើរការទៅតាម ប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈសម្បត្តិនេះ (Talyzina N.F. 1975. P. 77-78) ។
ការពង្រីកសកម្មភាពបង្ហាញថាតើប្រតិបត្តិការទាំងអស់ដែលដើមឡើយជាផ្នែកនៃសកម្មភាពត្រូវបានអនុវត្តដោយមនុស្សម្នាក់។ នៅពេលដែលសកម្មភាពត្រូវបានបង្កើតឡើង សមាសភាពនៃប្រតិបត្តិការដែលបានអនុវត្តថយចុះ សកម្មភាពត្រូវបានកាត់បន្ថយ អក្សរកាត់។ ការកកឈាមកើតឡើង សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត គឺជាសកម្មភាពផ្សេងៗរបស់បុគ្គលដែលធ្វើនៅក្នុងវិញ្ញាណខាងក្នុង។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត. នៅដំណាក់កាលជាក់លាក់មួយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត ផ្នែកនៃចំណេះដឹង និងប្រតិបត្តិការផ្លូវចិត្តទទួលបានទម្រង់ពិសេសនៃអត្ថិភាព៖ ពួកគេគឺជា "អត្ថន័យ" ដែលយកមកពិចារណាក្នុងដំណើរការនៃការគិត ប៉ុន្តែមិនត្រូវបានធ្វើបច្ចុប្បន្នភាព កុំក្លាយជាប្រធានបទនៃ ការយល់ដឹង។
ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃសកម្មភាពរួមមានលក្ខណៈដូចជាភាពងាយស្រួលនៃការប្រតិបត្តិ កម្រិតស្វ័យប្រវត្តិកម្ម និងល្បឿននៃការប្រតិបត្តិ។ នៅដំណាក់កាលដំបូងនៃការប្រតិបត្តិ សកម្មភាពទៅជាមួយការយល់ដឹងអំពីប្រតិបត្តិការនីមួយៗ បន្តិចម្តងៗ ប៉ុន្តែបន្តិចម្តងៗ សកម្មភាពគឺដោយស្វ័យប្រវត្តិ ហើយល្បឿននៃការអនុវត្តរបស់វាកើនឡើង។
ភាពប្លែកនៃដំណើរការនៃការកាត់បន្ថយសមាសភាពប្រតិបត្តិការនៃសកម្មភាពដែលបានបង្កើតឡើងមានន័យថាកម្មវិធីបណ្តុះបណ្តាលត្រូវតែធានានូវការបង្រួមនៃសកម្មភាពក្នុងទម្រង់ពង្រីក។ ការថយចុះនៃសកម្មភាពគឺជាស្ថានភាពក្រោយហ្សែនរបស់វា ហើយសំខាន់បំផុតនៅក្នុងទម្រង់អក្សរកាត់ សកម្មភាពដំណើរការពេញលេញតែនៅពេលដែលមនុស្សម្នាក់មានឱកាសដើម្បីស្ដារវាឡើងវិញក្នុងទម្រង់ពង្រីក (Ibid., pp. 80-83)។
បន្ថែមពីលើលក្ខណៈសំខាន់ៗទាំងនេះ សកម្មភាពមួយមានលក្ខណៈសម្បត្តិបន្ទាប់បន្សំមួយចំនួន៖ ភាពសមហេតុផល ស្មារតី អរូបី ភាពខ្លាំង (Ibid., pp. 57-61)។
ការរក្សានៅក្នុងចិត្តរបស់សិស្សនៃតក្កវិជ្ជាគោលបំណងនៃសកម្មភាពខ្លី លទ្ធភាពនៃការផលិតឡើងវិញនូវធាតុដែលបាត់គឺជាស្មារតីនៃសកម្មភាព។ ការយល់ដឹងពីការទប់ស្កាត់មិនមែនជាដំណើរការនៃការបាត់បង់ធាតុនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនោះទេ ប៉ុន្តែជាដំណើរការនៃការផ្លាស់ប្តូររបស់ពួកគេទៅជាទម្រង់ពិសេសនៃអត្ថិភាព ធ្វើឱ្យវាអាចពន្យល់ពីភាពគ្មានប្រសិទ្ធភាពនៃការបង្កើតសកម្មភាពភ្លាមៗក្នុងទម្រង់ដួលរលំ។ ក្នុងករណីនេះតក្កវិជ្ជានៃសកម្មភាពប្រែទៅជាមិនត្រូវបានរកឃើញ មិនត្រូវបានដឹងដោយប្រធានបទ និងមិនមានសម្រាប់គាត់ទាំងក្នុងន័យនៃមនសិការពិតប្រាកដ ឬក្នុងន័យនៃសន្លប់ពិតប្រាកដ (Ilyasov I.I., 1986; អរូបី) ។

៧.៣.៤. ប្រភេទនៃក្របខ័ណ្ឌសកម្មភាពចង្អុលបង្ហាញ (OBA)

នៅពេលអនុវត្តផ្នែកចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាព ប្រធានបទពឹងផ្អែកលើ មូលដ្ឋានប្រហាក់ប្រហែលនៃសកម្មភាព (OOB) - ប្រព័ន្ធនៃគំនិតរបស់មនុស្សអំពីគោលដៅ ផែនការ និងមធ្យោបាយនៃការអនុវត្តសកម្មភាពនាពេលខាងមុខ ឬបន្ត។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> មូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញនៃសកម្មភាព (OBA).
មូលដ្ឋាននៃការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាពអាចមានការណែនាំក្នុងទម្រង់ជាក់លាក់ ឬទូទៅ សមាសភាពពេញលេញ ឬមិនពេញលេញ វាអាចត្រូវបានទទួលបានជាទម្រង់បញ្ចប់ពីបុគ្គលផ្សេងទៀត (គ្រូ) ឬរកឃើញដោយឯករាជ្យដោយតារាសម្តែង។ ឯករាជ្យភាពក្នុងករណីនេះក៏អាចមានភាពខុសប្លែកគ្នាដែរ សិស្សអាចរកឃើញចំណុចសំខាន់ៗនៅក្នុងវគ្គនៃការសាកល្បងពិការភ្នែក និងកំហុស ឬផ្អែកលើវិធីសាស្រ្តជាក់លាក់មួយ។ ក្រោយមកទៀតក៏ត្រូវបានបើកដោយឯករាជ្យដោយសិស្ស ឬទទួលបានជាទម្រង់បញ្ចប់ពីគ្រូ (រូបភាព 12)។
ការប្រែប្រួលនៃ OOD នៅក្នុងលក្ខណៈទាំងបីនេះកំណត់ប្រភេទផ្សេងគ្នារបស់វា។ តាមការពិសោធន៍ គេបានរកឃើញប្រភេទ OOD សំខាន់ៗចំនួនបី ដែលបានទទួលឈ្មោះតាមលក្ខខណ្ឌ - ទីមួយ ទីពីរ និងទីបី។ បន្តិចក្រោយមក ប្រភេទទីបួននៃ OOD ក៏ត្រូវបានពិពណ៌នាផងដែរ។
ប្រភេទទីមួយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយសមាសភាពមិនពេញលេញនៃការណែនាំនៅក្នុង OOD ពួកគេមានលក្ខណៈជាក់លាក់មួយពោលគឺឧ។ គឺសមរម្យសម្រាប់តែការវិភាគស្ថានភាពនៃប្រភេទណាមួយប៉ុណ្ណោះ ហើយត្រូវបានរកឃើញដោយឯករាជ្យដោយតួអង្គដោយផ្អែកលើការសាកល្បង និងកំហុស។
ប្រភេទទីពីរមានសំណុំនៃការណែនាំទាំងមូលដែលចាំបាច់សម្រាប់ការអនុវត្តត្រឹមត្រូវ និងសមហេតុផលនៃសកម្មភាពមួយ។ ក្នុងករណីនេះ ប្រធានបទទទួលបានសំណុំនេះក្នុងទម្រង់ដែលបានបញ្ចប់។
ប្រភេទទីបី OOD ក៏ត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយភាពពេញលេញនៃសមាសភាពនៃសញ្ញាសម្គាល់ផងដែរ ប៉ុន្តែទីតាំងសម្គាល់ទាំងនេះមិនជាក់លាក់ទេ ប៉ុន្តែជាទូទៅគឺសមរម្យសម្រាប់ការវិភាគនៃថ្នាក់ជាក់លាក់នៃបាតុភូត។ លក្ខណៈពិសេសនៃប្រភេទនេះគឺថាភ្នាក់ងារទទួលបានប្រព័ន្ធទូទៅនៃការតំរង់ទិសដែលត្រៀមរួចជាស្រេចប៉ុន្តែដើម្បីវិភាគបាតុភូតជាក់លាក់នៃថ្នាក់ដែលបានផ្តល់ឱ្យគាត់បង្កើត OOD ឯកជនដោយឯករាជ្យដោយប្រើ OOD ទូទៅនិងវិធីសាស្រ្តនៃការទទួលបានទីតាំងសម្គាល់ឯកជន។ ពីមនុស្សទូទៅដែលត្រូវបានផ្តល់ឱ្យគាត់។
ប្រភេទទីបួន OOD សន្មតថាមានវត្តមាននៃប្រព័ន្ធពេញលេញនៃគោលការណ៍ណែនាំទូទៅដែលទទួលបានដោយតារាសម្តែងក្នុងទម្រង់ដែលបានបញ្ចប់។
ប្រភេទនៃ OOD ដែលបានពិពណ៌នានៅទីនេះ ត្រូវបានគេកំណត់អត្តសញ្ញាណដំបូងតាមរយៈការសិក្សាពិសោធន៍។ ក្រោយមក N.F. តាមទ្រឹស្តី Talyzina ទទួលបានប្រព័ន្ធពេញលេញនៃប្រភេទ OOD ដោយផ្អែកលើការរួមបញ្ចូលគ្នានៃគុណភាពទាំងបីខាងលើ ដែលនីមួយៗមានរដ្ឋពីរ - វត្តមាន ឬអវត្តមាន (2 3 = 8) ។ អូ ប្រភេទទីប្រាំត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈទូទៅ មិនពេញលេញ និងទទួលបានក្នុងទម្រង់បញ្ចប់។ អូ ប្រភេទទីប្រាំមួយ។- ជាឯកសារទូទៅ មិនពេញលេញ ប៉ុន្តែចងក្រងដោយសិស្សខ្លួនឯង។ អូ ប្រភេទទីប្រាំពីរ- ដូចជាជាក់លាក់, ពេញលេញ, ចងក្រងដោយសិស្សខ្លួនឯង; អូ ប្រភេទទីប្រាំបី- ជាផលិតផលបេតុងមិនពេញលេញ។
ប្រភេទចុងក្រោយនៃ ODE ត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងពិតប្រាកដនៅក្នុងការបង្រៀនបែបប្រពៃណី។
V.V. Davydov បានធ្វើការវិភាគប្រៀបធៀបនៃប្រភេទ OOD ទីពីរ និងទីបី។ គាត់បានបង្ហាញថាប្រភេទទីពីរផ្តល់នូវការតំរង់ទិសនៅកម្រិតនៃបាតុភូតដោយមិនជ្រាបចូលទៅក្នុងខ្លឹមសាររបស់វា។ ទន្ទឹមនឹងនេះ ការគិតបែបជាក់ស្តែងជាជាងទ្រឹស្តីត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ការគិតតាមទ្រឹស្ដីអាចបង្កើតបានតែដោយប្រើប្រភេទទីបីនៃ OOD ។ ក្នុងករណីនេះ ចំណេះដឹងអំពីខ្លឹមសារនៃបាតុភូតត្រូវបានផ្តល់ជូន ការស្វែងរកមូលដ្ឋានសកលរបស់ពួកគេ ឬប្រភពដែលភាពខុសគ្នានៃបាតុភូតកើតឡើង និងការយល់ដឹងពីរបៀបដែលមូលដ្ឋាននេះកំណត់ការកើតឡើង និងការភ្ជាប់គ្នានៃបាតុភូតនៅក្នុងតំបន់នេះ ()។ ជាការពិតណាស់ នៅក្នុងប្រភេទទី 3 នៃ OOD សិស្សមិនបានរកឃើញមូលដ្ឋានសកលនេះដោយឯករាជ្យទេ ប៉ុន្តែទទួលបានវាជាទម្រង់បញ្ចប់ពីគ្រូ។
បញ្ហានៃប្រភេទ មូលដ្ឋានប្រហាក់ប្រហែលនៃសកម្មភាព (OOB) - ប្រព័ន្ធនៃគំនិតរបស់មនុស្សអំពីគោលដៅ ផែនការ និងមធ្យោបាយនៃការអនុវត្តសកម្មភាពនាពេលខាងមុខ ឬបន្ត។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OODទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ក៏មិនអាចចាត់ទុកថាអាចដោះស្រាយបានទាំងស្រុងដែរ។ ការស្រាវជ្រាវបន្ថែមអាចចូលទៅក្នុងទិសដៅនៃការវិភាគលម្អិតបន្ថែមទៀតនៃប្រភេទដែលបានពិពណ៌នារួចហើយ និងការកំណត់អត្តសញ្ញាណបន្ថែម លក្ខណៈសម្បត្តិថ្មីនៃ DTE ការពិចារណាដែលនឹងនាំឱ្យមានការកើនឡើងនៃចំនួនប្រភេទរបស់វា: 2 4 = 16, 2 5 = 32 ។ល។

៧.៣.៥. ប្រភេទនៃការបង្រៀន

• ជាលទ្ធផល គំនិតដើមនៃការបង្រៀនត្រូវបានបង្កើតឡើង។ ដោយផ្អែកលើប្រភេទនៃមូលដ្ឋានគ្រឹះនៃសកម្មភាព ការបង្រៀនបីប្រភេទត្រូវបានសម្គាល់ (រូបភាពទី 13) ដែលនីមួយៗត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយ៖
  • ទិសដៅរបស់ពួកគេនៅក្នុងប្រធានបទ;
  • វគ្គនៃដំណើរការសិក្សា គុណភាពនៃលទ្ធផលរបស់វា;
  • អាកប្បកិរិយារបស់កុមារចំពោះដំណើរការនិងប្រធានបទនៃការបង្រៀន;
  • ឥទ្ធិពលនៃការអភិវឌ្ឍន៍។

ប្រភេទទីមួយនៃការបង្រៀន- គាត់បានទទួលឈ្មោះ "ដោយការសាកល្បងនិងកំហុស" - ត្រូវបានកំណត់ដោយភាពមិនពេញលេញនៃមូលដ្ឋានតម្រង់ទិសនៃសកម្មភាព។ ចំណេះដឹង assimilation គឺជាការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងក្បាលរបស់កុមារអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុបាតុភូតនៃពិភពលោកជុំវិញ (ចំណេះដឹងនៃការពិត, គំនិត, ពាក្យ, និយមន័យ, ច្បាប់, ទ្រឹស្តី) និងវិធីសាស្រ្តនៃការសម្ដែងជាមួយពួកគេ (ច្បាប់, បច្ចេកទេស, វិធីសាស្រ្ត, វិធីសាស្រ្ត, វេជ្ជបញ្ជា)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ចំណេះដឹង និង ជំនាញគឺជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជំនាញនៅពេលប្រើប្រភេទទីមួយនៃ DTE វាយឺតណាស់ដោយមានកំហុសច្រើន។ សកម្មភាពដែលត្រូវបានអនុវត្តនៅលើមូលដ្ឋាននៃជំនាញដែលបានបង្កើតឡើងតាមរបៀបនេះប្រែទៅជាមានភាពរសើបខ្លាំងចំពោះការផ្លាស់ប្តូរដែលមិនសំខាន់បំផុតនៅក្នុងលក្ខខណ្ឌសម្រាប់ការអនុវត្តរបស់វា។ ភាពរហ័សរហួននៃសកម្មភាពបែបនេះគឺទាក់ទង ព្រោះវាក៏មានប្រតិបត្តិការដែលគ្មានប្រយោជន៍ផងដែរ។ វាមិនសមហេតុផលទេ ទោះបីជានៅក្នុងដែនកំណត់ជាក់លាក់ក៏ដោយ វាអាចត្រូវបានអនុវត្តយ៉ាងត្រឹមត្រូវ។ ការផ្ទេរទៅការងារថ្មីគឺមានការធ្វេសប្រហែស។ តាមពិត ការបង្រៀនប្រភេទនេះមិនមានលក្ខណៈធម្មតាទេ។ assimilationបទពិសោធន៍សង្គម ចាប់តាំងពីវាពឹងផ្អែកលើការរកឃើញផ្ទាល់របស់ភ្នាក់ងារអំពីគោលការណ៍ណែនាំចាំបាច់។
សិស្សត្រូវបានផ្តល់គំរូនៃសកម្មភាព ដែលគាត់ផ្តោតលើលទ្ធផលចុងក្រោយ។ ទន្ទឹមនឹងនេះ លក្ខខណ្ឌចាំបាច់ទាំងអស់សម្រាប់សកម្មភាពនៅតែលាក់កំបាំង ហើយត្រូវបានបញ្ជាក់ដោយសិស្សខ្លួនឯង ដែលកើតឡើងដោយចៃដន្យ និងជាក្បួនមិនពេញលេញ។ លទ្ធផលបង្ហាញពីដំណើរការយ៉ាងទូលំទូលាយ។ ប្រភេទនេះនាំទៅដល់ការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង និងជំនាញ ប៉ុន្តែមិនអភិវឌ្ឍការគិត ឬសមត្ថភាពនោះទេ។ ការរៀនបង្កើតនូវអ្វីដែលបានសម្រេចរួចហើយ។ ប្រភេទទីមួយត្រូវគ្នាទៅនឹងដំណើរការសិក្សាតាមបែបប្រពៃណី ដែលមូលដ្ឋាននៃនោះគឺ "... ការយល់ដឹងអកម្ម-ការយល់ឃើញបែបអារម្មណ៍នៃដំណើរការនៃការគ្រប់គ្រងចំណេះដឹងរបស់សាលា" () ។ ក្រោយមកត្រូវបានគេដាក់ឈ្មោះថា V.V. Davydov "ទ្រឹស្តីនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងពីសមាគមនៃការទទួលបានចំណេះដឹង" ។ V.V. Repkin ហៅវាថាជាវិធីសាស្រ្តបង្រៀន និងពន្យល់។

ប្រភេទទីពីរត្រូវបានសម្គាល់ដោយការស្ថាបនាសកម្មភាពនៅលើមូលដ្ឋានចង្អុលបង្ហាញពេញលេញ ផ្តល់ជូនក្នុងទម្រង់បញ្ចប់ និងសម្រាប់វត្ថុនីមួយៗ។ ការបណ្តុះបណ្តាលបន្តដោយគ្មានការសាកល្បង និងកំហុស ការអប់រំជាប្រព័ន្ធនៃលក្ខណៈសម្បត្តិដែលចង់បានអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកសម្រេចបាននូវលទ្ធផលដែលបានគ្រោងទុកដោយមិនមានការរីករាលដាលគួរឱ្យកត់សម្គាល់នៅក្នុងការអនុវត្តការសិក្សា។
ជាមួយនឹងប្រភេទទីពីរ មូលដ្ឋានប្រហាក់ប្រហែលនៃសកម្មភាព (OOB) - ប្រព័ន្ធនៃគំនិតរបស់មនុស្សអំពីគោលដៅ ផែនការ និងមធ្យោបាយនៃការអនុវត្តសកម្មភាពនាពេលខាងមុខ ឬបន្ត។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OOD assimilation គឺលឿន ច្បាស់លាស់ជាងនេះ នៅក្នុងវត្តមាននៃកំហុសចៃដន្យមួយចំនួនតូច។ ពេលវេលាដែលវាត្រូវការដើម្បីរំលាយគឺតូច។ ដោយសារសិស្សយកទៅពិចារណានូវលក្ខខណ្ឌចាំបាច់ទាំងអស់នៅពេលអនុវត្តសកម្មភាព សកម្មភាពមិនត្រឹមតែមានលក្ខណៈសមរម្យ (ត្រឹមត្រូវ) ប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែក៏សមហេតុផលផងដែរ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានោះលទ្ធផលដែលចង់បានមានស្ថេរភាព: ប្រសិនបើលក្ខខណ្ឌធម្មតាប៉ុន្តែមិនសំខាន់ត្រូវបានរំលោភបំពាននោះសកម្មភាពនៅតែទទួលបានជោគជ័យ។ ការផ្ទេរភារកិច្ចថ្មីត្រូវបានអនុវត្តតាមគោលការណ៍នៃធាតុដូចគ្នាបេះបិទ។ ការបង្រៀនដោយប្រើ OOD នៃប្រភេទទីពីរគឺជាករណីធម្មតានៃការ assimilation នៃបទពិសោធន៍សង្គម - assimilation នៅក្នុងលក្ខខណ្ឌដែលបានរៀបចំពិសេស។
នៅក្នុងការប្រៀបធៀបជាមួយប្រពៃណី ការបង្រៀនប្រភេទទីពីរគឺការកែលម្អសំខាន់របស់វា។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ វាមានដែនកំណត់យ៉ាងសំខាន់ ប្រសិនបើនរណាម្នាក់លើសពីការវាយតម្លៃជាក់ស្តែងរបស់វា។ សំដៅទៅលើ Assimilation - ភាពស្ទាត់ជំនាញរបស់កុមារនៃបទពិសោធន៍អភិវឌ្ឍន៍សង្គម (ឧទាហរណ៍ អត្ថន័យនៃវត្ថុ វិធីនៃការធ្វើសកម្មភាពជាមួយពួកគេ បទដ្ឋាននៃទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល)។ នៅក្នុងការ assimilation មនុស្សម្នាក់អាចផ្លាស់ប្តូរពីដំណើរការសកម្មនៃបទពិសោធន៍សង្គមទៅជាការកែលម្អ និងការផ្លាស់ប្តូរបទពិសោធន៍សង្គមដែលប្រមូលផ្តុំមុនគាត់ (ការច្នៃប្រឌិត)។ Assimilation ត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងការរៀន, ការលេង, ការងារ, ល។ Assimilation អាចកើតឡើងដោយឯកឯងនៅក្នុងបទពិសោធន៍សង្គមដ៏ធំទូលាយមួយ តាមរយៈការសាកល្បង និងកំហុស ហើយនៅក្នុងវគ្គនៃការរៀនសូត្រដែលបានរៀបចំតាមរយៈការស្វែងរកគោលការណ៍ណែនាំទូទៅ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃវិធីសាស្រ្តសមហេតុផលនៃសកម្មភាព។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការរួមផ្សំនៃចំនេះដឹងដែលត្រៀមរួចជាស្រេច វាមិននាំមកនូវចំណាប់អារម្មណ៍ខាងការយល់ដឹងទ្រឹស្តីចំពោះសិស្សទេ ការរៀនសូត្របានចុះមកជាស្ទាត់ជំនាញនូវវិធីនៃការបញ្ចូលគំនិត (Badmaev B.Ts., 1998; អរូបី) ។

បើកលទ្ធភាពថ្មីៗជាមូលដ្ឋាន ប្រភេទទីបីការបង្រៀន។ ជាមួយនឹងប្រភេទទីបីនៃ OOD, assimilation ក៏កើតឡើងដោយគ្មានកំហុសសំខាន់។ សនិទានភាពនៃសកម្មភាព សមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយប្រើប្រាស់ DTE បែបនេះគឺកាន់តែខ្ពស់ ដោយសារសិស្សមិនត្រឹមតែគិតគូរពីលក្ខខណ្ឌចាំបាច់ដើម្បីសម្រេចបានលទ្ធផលដែលចង់បានប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងយល់ច្បាស់អំពីខ្លឹមសាររបស់ពួកគេ ទំនាក់ទំនងរបស់ពួកគេចំពោះ ផលិតផលនាពេលអនាគត។ នេះគឺជាហេតុផលចម្បងសម្រាប់ការបង្កើនស្ថេរភាពនៃសកម្មភាព។ ការផ្ទេរទៅភារកិច្ចថ្មីត្រូវបានបញ្ចប់ (ក្នុងព្រំដែននៃតំបន់ដែលបានគ្រោងទុក)។ ដំណើរការ assimilation គឺងាយស្រួល បើទោះបីជាដំបូងសិស្សអាចត្រូវការពេលវេលាខ្លះដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីសាស្រ្តថ្មីនៃការងារ - ក្រោយមកទៀតត្រូវបានផ្តល់សំណងដោយល្បឿននៃការ assimilation យ៉ាងឆាប់រហ័សក្នុងអំឡុងពេលកិច្ចការជាបន្តបន្ទាប់។
ជាមួយនឹងប្រភេទនៃ OOD នេះ មូលដ្ឋានត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយសិស្សដោយឯករាជ្យ ទោះបីជាវាត្រូវបានដឹកនាំដោយគ្រូក៏ដោយ និងមិនមែនសម្រាប់វត្ថុនីមួយៗដាច់ដោយឡែកពីគ្នា មិនមែនសម្រាប់គោលគំនិតនីមួយៗ ប៉ុន្តែសម្រាប់ប្រព័ន្ធទាំងមូលនៃពួកគេ។ ដូច្នេះ វិធីសាស្រ្តនៃការសាងសង់ខ្លឹមសារនៃចំណេះដឹងថ្មី និងវិធីសាស្រ្តនៃការបង្ហាញរបស់វាត្រូវបានរៀបចំឡើងវិញយ៉ាងខ្លាំង។ មូលដ្ឋានការតំរង់ទិសគឺសំដៅលើការយល់ដឹង ការសិក្សាអំពីរចនាសម្ព័ន្ធមូលដ្ឋាននៃវត្ថុដែលកំពុងសិក្សា - ឯកតាសំខាន់នៃតំបន់ដែលបានផ្តល់ឱ្យ និងវិធីនៃការរួមបញ្ចូលគ្នារវាងពួកវាទៅក្នុងទម្រង់ជាក់លាក់ (Formation ..., 1995; abstract)។
ប្រភេទទី 3 ទាមទារឱ្យមានការរៀបចំឡើងវិញនូវមុខវិជ្ជាអប់រំ។ ភារកិច្ចសិក្សាពី ជាក់ស្តែង - ផ្អែកលើបទពិសោធន៍ ការសិក្សាការពិត ដោយផ្អែកលើការសង្កេតផ្ទាល់ ការពិសោធន៍។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជាក់ស្តែងត្រូវបានបំប្លែងទៅជាដំណើរការស្រាវជ្រាវទ្រឹស្តី ដែលបណ្តាលឱ្យមានការលេចឡើងនៃចំណាប់អារម្មណ៍ការយល់ដឹងត្រឹមត្រូវ។ ក្រោយមកទៀតតំណាងឱ្យលទ្ធផលសំខាន់។ ប្រភេទទីបីខុសពីប្រភេទទីមួយ និងទីពីរនៃការបង្រៀននៅក្នុង ការលើកទឹកចិត្ត - សំណុំនៃការជម្រុញដែលកំណត់សកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការលើកទឹកចិត្តយោងតាមឥទ្ធិពលដែលកំពុងរីកចម្រើន "រឿងដំបូង និងសំខាន់បំផុតក្នុងការបង្រៀនប្រភេទទី 3 គឺការរំភើបនៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង ការពង្រឹង និងការអភិវឌ្ឍនៃចំណាប់អារម្មណ៍នៃការយល់ដឹងដែលចេះតែកើនឡើងឥតឈប់ឈរ។ ការមិនរាប់បញ្ចូលប្រភេទនៃការលើកទឹកចិត្តផ្សេងទៀត។... ហើយការបរាជ័យគួរតែត្រូវបានពិចារណាក្នុងវិធីមួយ ដែលមិនធ្វើឱ្យកុមារបាក់ទឹកចិត្ត ប៉ុន្តែលើកទឹកចិត្តគាត់ឱ្យស្វែងរកដំណោះស្រាយថ្មីៗ។ "វាគឺជាប្រភេទទីបីដែលអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកដឹងពីឥទ្ធិពលនៃការអភិវឌ្ឍន៍នៃការរៀនសូត្រ។ D.B. Elkonin និង V.V. Davydov សូមកត់សម្គាល់ពីការតភ្ជាប់ដ៏មានអត្ថន័យនៃប្រព័ន្ធអប់រំអភិវឌ្ឍន៍ជាមួយនឹងប្រភេទទីបីនៃគោលលទ្ធិដែលបង្កើតឡើងដោយ .
ដូច្នេះនៅក្នុងស្នាដៃរបស់ P.Ya ។ Galperin និងបុគ្គលិករបស់គាត់បានបង្កើតជំហានដ៏សំខាន់ថ្មីមួយក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍វិធីសាស្រ្តសកម្មភាពដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយ A.N. Leontiev (Leontiev A.N., 2001; អរូបី) ។ វិធីពិតប្រាកដមួយត្រូវបានគេរកឃើញដើម្បីគ្រប់គ្រងដំណើរការនៃការ assimilation - ភាពស្ទាត់ជំនាញរបស់កុមារនៃបទពិសោធន៍អភិវឌ្ឍន៍សង្គម (ពោលគឺអត្ថន័យនៃវត្ថុ វិធីនៃការធ្វើសកម្មភាពជាមួយពួកគេ បទដ្ឋាននៃទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល)។ នៅក្នុងការ assimilation មនុស្សម្នាក់អាចផ្លាស់ប្តូរពីដំណើរការសកម្មនៃបទពិសោធន៍សង្គមទៅជាការកែលម្អ និងការផ្លាស់ប្តូរបទពិសោធន៍សង្គមដែលប្រមូលផ្តុំមុនគាត់ (ការច្នៃប្រឌិត)។ Assimilation ត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងការរៀន, ការលេង, ការងារ, ល។ Assimilation អាចកើតឡើងដោយឯកឯងនៅក្នុងបទពិសោធន៍សង្គមដ៏ធំទូលាយមួយ តាមរយៈការសាកល្បង និងកំហុស ហើយនៅក្នុងវគ្គនៃការរៀនសូត្រដែលបានរៀបចំតាមរយៈការស្វែងរកគោលការណ៍ណែនាំទូទៅ ភាពស្ទាត់ជំនាញនៃវិធីសាស្រ្តសមហេតុផលនៃសកម្មភាព។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការរៀននៅលើមូលដ្ឋានផ្លូវចិត្ត (Volovich M.B., 1995; abstract)។

៧.៣.៦. ឧទាហរណ៍នៃការរៀបចំការបណ្តុះបណ្តាលនៅពេលប្រើប្រភេទផ្សេងៗនៃ OOD

ឧទាហរណ៍នៃការរៀបចំសកម្មភាពអប់រំនៅពេលប្រើ ប្រភេទទីមួយ OODអាចបម្រើដូចដែលបានធ្វើឡើងនៅក្នុងការសិក្សារបស់ N.S. Pantina ពិសោធន៍បង្រៀនកុមារពីរបៀបសរសេរអក្សរ។ លោកគ្រូបានបង្ហាញលិខិតគំរូមួយ ដោយគូសបញ្ជាក់ពីធាតុរបស់វា ហើយផ្តល់ការពន្យល់ដូចខាងក្រោម៖ «យើងចាប់ផ្តើមសរសេរនៅទីនេះ (ចង្អុលបង្ហាញ) យើងដឹកនាំអ្នកគ្រប់គ្រងរហូតដល់ពេលនេះ (ចង្អុលបង្ហាញ) ហើយឥឡូវនេះ យើងបើកឡើង ហើយនាំទៅដល់ជ្រុងនេះ (ចង្អុលបង្ហាញ)។ " ( ) ។ ប្រសិនបើយើងវិភាគការពន្យល់នេះ វាប្រែថាសិស្សទទួលបានការអនុវត្តជាក់ស្តែងមិនមានការណែនាំទេ ប៉ុន្តែមានតែគំរូនៃផលិតផលចុងក្រោយប៉ុណ្ណោះ។ កុមារត្រូវតែធ្វើម្តងទៀតនូវដំណើរការនៃការសរសេរសំបុត្រ 174 ដង (ជាមធ្យម) រហូតដល់គាត់អាច "មានអារម្មណ៍ថា" កន្លែងសម្គាល់ចាំបាច់ដើម្បីសរសេរវាបានត្រឹមត្រូវ។ តួនាទី​របស់​គ្រូ​នៅ​ក្នុង​ករណី​នេះ​ត្រូវ​បាន​កំណត់​ដើម្បី​បញ្ជាក់​ពី​កំហុស​ដែល​បាន​ធ្វើ​និង​ការណែនាំ​សម្រាប់​ការ​កែ​តម្រូវ។ ដូច្នេះ, ប្រើ មូលដ្ឋានប្រហាក់ប្រហែលនៃសកម្មភាព (OOB) - ប្រព័ន្ធនៃគំនិតរបស់មនុស្សអំពីគោលដៅ ផែនការ និងមធ្យោបាយនៃការអនុវត្តសកម្មភាពនាពេលខាងមុខ ឬបន្ត។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">OODមានភាពជាក់លាក់ សមរម្យសម្រាប់តែការសរសេរសំបុត្រមួយប៉ុណ្ណោះ មិនពេញលេញក្នុងលក្ខខណ្ឌនៃសមាសភាពនៃទីតាំងសម្គាល់ ហើយស្ទើរតែឯករាជ្យទាំងស្រុងដោយកុមារ (គាត់បានទទួលពីគ្រូត្រឹមតែគំរូនៃផលិតផលសម្រេចប៉ុណ្ណោះ)។ ដើម្បីបន្តទៅការសរសេរសំបុត្របន្ទាប់ សិស្សម្តងទៀតបានធ្វើដំណើរដ៏វែងឆ្ងាយនៃការស្វែងរកឯករាជ្យសម្រាប់ទីតាំងសម្គាល់ ដែលតម្រូវឱ្យមានការព្យាយាមជាមធ្យម 163 ដង។ ដូចដែលអ្នកអាចឃើញ ការរៀនសរសេរអក្សរទីពីរបានកើតឡើងជាមួយនឹងចំនួនពាក្យដដែលៗតិចជាងនេះ ដែលបង្ហាញពីការផ្ទេរមួយចំនួនពីកិច្ចការទីមួយ។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ ការផ្ទេរនេះគឺតូច។
នៅក្នុងការសិក្សាសាកល្បងដូចគ្នា មនុស្សម្នាក់អាចរកឃើញឧទាហរណ៍នៃការ assimilation ដោយប្រើ OOD នៃប្រភេទទីពីរ. កុមារក៏ទទួលបានគំរូនៃផលិតផលដែលបានផ្តល់ឱ្យផងដែរ - លិខិតជាក់លាក់មួយប៉ុន្តែក្នុងពេលតែមួយប្រព័ន្ធនៃចំណុចត្រូវបានអនុវត្តទៅក្រដាសដោយមានជំនួយពីវាអាចធ្វើទៅបានដើម្បីអនុវត្តផ្នែកប្រតិបត្តិនៃសកម្មភាពនិងទទួលបាន។ វណ្ឌវង្កដែលចង់បាន។ កុមារបានចម្លងចំណុចទាំងនេះ ហើយបង្កើតវណ្ឌវង្កពីពួកគេ។ ដូចដែលយើងអាចមើលឃើញ កុមារក្នុងករណីនេះទទួលបានការណែនាំចាំបាច់ទាំងមូល ហើយប្រើប្រាស់វានៅក្នុងសកម្មភាពរបស់គាត់។ ទោះជាយ៉ាងណាក៏ដោយ ទីតាំងសម្គាល់ទាំងនេះគឺជាក់លាក់ សមរម្យសម្រាប់តែការបន្តពូជនៃលិខិតដែលបានផ្តល់ឱ្យប៉ុណ្ណោះ។ ដូច្នេះហើយ នៅពេលបន្តទៅរៀនអក្សរបន្ទាប់ទៀត គ្រូត្រូវផ្តល់ប្រព័ន្ធពិន្ទុដែលត្រូវនឹងវាម្តងទៀត ដែលសិស្សនឹងប្រើជា OOD ពិសេសមួយទៀត។ ជាមួយនឹងការបណ្តុះបណ្តាលបែបនេះ វាត្រូវការពាក្យដដែលៗចំនួន 22 ដងប៉ុណ្ណោះដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់លើសមត្ថភាពក្នុងការបង្កើតវណ្ឌវង្កនៃអក្សរទីមួយឡើងវិញ ហើយមានតែ 17 ប៉ុណ្ណោះដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់នៃអក្ខរាវិរុទ្ធនៃអក្សរទីពីរ។ ដូច្នេះការផ្ទេរគឺមានសារៈសំខាន់ជាងនេះទៅទៀត ទោះបីជាមិនមានទំហំធំក៏ដោយ។
នៅ OOD នៃប្រភេទទីបី ការរៀនគឺខុសគ្នាខ្លាំងណាស់។ គ្រូលែងផ្តល់ប្រព័ន្ធកំណត់សម្គាល់ដែលត្រៀមរួចជាស្រេចហើយ ប៉ុន្តែពន្យល់ដល់សិស្សអំពីគោលការណ៍នៃការស្វែងរកពួកគេ។ គាត់ប្រាប់ពួកគេឱ្យដាក់ចំនុចដែលបន្ទាត់ផ្លាស់ប្តូរទិសដៅ។ ការធ្វើបាតុកម្មជាធម្មតាត្រូវបានធ្វើឡើងនៅលើលិខិតមួយ ប៉ុន្តែកុមារបំពេញភារកិច្ចនៃការសរសេរអក្សរផ្សេងៗគ្នាជាច្រើន ដោយបញ្ចូលគោលការណ៍ដែលបានស្នើឡើង។ កិច្ចការនីមួយៗទាំងនេះលែងមានអត្ថន័យជាក់លាក់មួយទៀតហើយ ប៉ុន្តែអនុញ្ញាតឱ្យអ្នកនាំយកការយល់ដឹងរបស់សិស្សនូវអ្វីដែលជាខ្លឹមសារនៃបាតុភូតជាក់លាក់នីមួយៗ។ អក្សរទីមួយត្រូវបានផលិតឡើងវិញយ៉ាងត្រឹមត្រូវបន្ទាប់ពីពាក្យដដែលៗចំនួន 14 ដងហើយទីពីរ - បន្ទាប់ពីលេខ 8 ។ ចាប់ផ្តើមដោយអក្សរទីប្រាំបី សិស្សបានបញ្ចប់កិច្ចការតាំងពីលើកដំបូងដោយគ្មានកំហុស។ ការផ្ទេរនេះគឺមានសារៈសំខាន់៖ ពួកគេអាចបង្កើតឡើងវិញស្ទើរតែគ្រប់គ្រោងទាំងអស់ - អក្សរឡាតាំង ហ្សកហ្ស៊ី និងអារ៉ាប់។ សិស្សកាន់តែពូកែខាងគូរ។ លើសពីនេះទៅទៀត ការផ្ទេរទៅការគណនាឡើងវិញនៃវត្ថុក្នុងវិស័យយល់ឃើញត្រូវបានរកឃើញដោយមិនបានរំពឹងទុក - ការឆ្លុះបញ្ចាំងរួមនៃវត្ថុ ស្ថានភាព និងព្រឹត្តិការណ៍ដែលកើតឡើងនៅពេលដែលរំញោចរាងកាយប៉ះពាល់ដោយផ្ទាល់ទៅលើផ្ទៃទទួល (សូមមើល Receptor) នៃសរីរាង្គញ្ញាណ។ រួមជាមួយនឹងដំណើរការនៃអារម្មណ៍ ការយល់ឃើញផ្តល់នូវការតំរង់ទិសនៃអារម្មណ៍ផ្ទាល់នៅក្នុងពិភពជុំវិញ។ ក្នុងនាមជាដំណាក់កាលចាំបាច់នៃការយល់ដឹង វាតែងតែមានកម្រិតធំជាង ឬតិចជាង ដែលទាក់ទងនឹងការគិត ការចងចាំ ការយកចិត្តទុកដាក់ ត្រូវបានដឹកនាំដោយការលើកទឹកចិត្ត និងមានពណ៌នៃអារម្មណ៍ជាក់លាក់មួយ (សូមមើល ឥទ្ធិពល អារម្មណ៍)។ វាចាំបាច់ក្នុងការបែងចែករវាងការយល់ឃើញ គ្រប់គ្រាន់ទៅនឹងការពិត និងការបំភាន់។ សារៈសំខាន់សម្រាប់ការត្រួតពិនិត្យ និងកែតម្រូវរូបភាពនៃការយល់ឃើញ (មកពីឡាតាំង perceptio - perception) គឺជាការរួមបញ្ចូលនៃការយល់ឃើញនៅក្នុងដំណើរការនៃសកម្មភាពជាក់ស្តែង ការទំនាក់ទំនង និងការស្រាវជ្រាវវិទ្យាសាស្ត្រ។ ការលេចឡើងនៃសម្មតិកម្មដំបូងអំពីធម្មជាតិនៃការយល់ឃើញមានតាំងពីបុរាណកាល។ ជាទូទៅ ទ្រឹស្ដីដំបូងនៃការយល់ឃើញគឺស្របជាមួយនឹងបទប្បញ្ញត្តិនៃចិត្តវិទ្យាសមាគមប្រពៃណី។ ជំហានដ៏មុតស្រួចក្នុងការយកឈ្នះលើសមាគមនិយមក្នុងការបកស្រាយនៃការយល់ឃើញត្រូវបានធ្វើឡើងនៅលើដៃម្ខាង ដោយសារការអភិវឌ្ឍន៍របស់ I.M. គំនិតនៃការឆ្លុះបញ្ចាំងរបស់ Sechenov នៃចិត្តវិទ្យា ហើយម្យ៉ាងវិញទៀត សូមអរគុណដល់ស្នាដៃរបស់អ្នកតំណាងនៃចិត្តវិទ្យា Gestalt ដែលបានបង្ហាញពីលក្ខខណ្ឌនៃបាតុភូតដ៏សំខាន់បំផុតនៃការយល់ឃើញ (ដូចជាភាពជាប់លាប់) ដោយទំនាក់ទំនងដែលមិនអាចផ្លាស់ប្តូរបានរវាងសមាសធាតុនៃរូបភាពយល់ឃើញ។ ការសិក្សាអំពីរចនាសម្ព័ន្ធន្របតិកមមនៃការយល់ឃើញបាននាំទៅដល់ការបង្កើតគំរូទ្រឹស្តីនៃការយល់ឃើញ ដែលក្នុងនោះតួនាទីសំខាន់មួយត្រូវបានចាត់ឱ្យទៅជា efferent (centrifugal) រួមទាំងម៉ូទ័រ ដំណើរការដែលកែតម្រូវការងារនៃប្រព័ន្ធការយល់ឃើញទៅនឹងលក្ខណៈនៃវត្ថុ ( ក. V. Zaporozhets, A.N. Leontiev) ។ ឧទាហរណ៍​គឺ​ចលនា​ដៃ​ដែល​មាន​វត្ថុ​មួយ ចលនា​ភ្នែក​តាម​វណ្ឌវង្ក​ដែល​មើល​ឃើញ ភាព​តានតឹង​នៃ​សាច់ដុំ​នៃ​បំពង់ក​ដែល​បង្កើត​ជា​សំឡេង​ដែល​អាច​ស្តាប់​បាន។ សក្ដានុពលនៃដំណើរការទទួលស្គាល់នៅក្នុងករណីភាគច្រើនត្រូវបានពិពណ៌នាយ៉ាងគ្រប់គ្រាន់ដោយអ្វីដែលគេហៅថា "onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការយល់ឃើញ និងសូម្បីតែលើការសន្មត់ - ភាពស្ទាត់ជំនាញរបស់កុមារក្នុងការអភិវឌ្ឍន៍សង្គម។ បទពិសោធន៍ (ឧ. អត្ថន័យនៃវត្ថុ, វិធីនៃការដោះស្រាយជាមួយពួកគេ, បទដ្ឋាននៃទំនាក់ទំនងរវាងបុគ្គល)។ នៅក្នុង assimilation មនុស្សម្នាក់អាចផ្លាស់ប្តូរពីដំណើរការសកម្មនៃបទពិសោធន៍សង្គមទៅជាការកែលម្អ និងការផ្លាស់ប្តូរបទពិសោធន៍សង្គមដែលប្រមូលផ្តុំនៅចំពោះមុខគាត់ (ការច្នៃប្រឌិត) Assimilation ត្រូវបានអនុវត្តនៅក្នុងការរៀន ការលេង ការងារជាដើម។ Assimilation អាចកើតឡើងដោយឯកឯងក្នុងបទពិសោធន៍សង្គមទូលំទូលាយ តាមរយៈការសាកល្បង និងកំហុស និងក្នុងវគ្គនៃការសិក្សាដែលបានរៀបចំតាមរយៈការស្វែងរកទីតាំងសម្គាល់ទូទៅ ធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីសមហេតុផលនៃការធ្វើអ្វីៗ។") ;" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការរៀនចលនារាំ បាតុភូតចុងក្រោយត្រូវបានពន្យល់ដោយការពិតដែលថាការជ្រើសរើស "ចំណុចយោង" គឺពិតជាធាតុផ្សំនៃសមត្ថភាពក្នុងការវិភាគ ទីតាំងរបស់វត្ថុនៅលើយន្តហោះ និងក្នុងលំហ។
ភាពខុសគ្នាស្រដៀងគ្នានៃលទ្ធផលសិក្សាដោយប្រើប្រភេទផ្សេងៗនៃ OOD ក៏ត្រូវបានរកឃើញនៅក្នុងវិញ្ញាសាសិក្សាផ្សេងទៀត (Talyzina N.F., 1975)។
គួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ផងដែរគឺលទ្ធភាពនៃប្រភេទទី 4 នៃ OOD ដែលត្រូវបានសិក្សានៅក្នុងការបង្រៀនពិសោធន៍នៃសកម្មភាពឡូជីខល (Ibid ។ ) ។

៧.៤. ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ

៧.៤.១. និយមន័យនៃគំនិតនៃ "ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ"

ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ- ទាំងនេះគឺជាជំនាញ និងសមត្ថភាពដែលត្រូវនឹងសកម្មភាពដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាជាច្រើន ហើយដែលក្លាយជាប្រតិបត្តិការសម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពដែលប្រើក្នុងមុខវិជ្ជាជាច្រើន និងក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ- ទាំងនេះគឺជាជំនាញ និងសមត្ថភាពដែលត្រូវនឹងសកម្មភាពដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាជាច្រើន ហើយដែលក្លាយទៅជាប្រតិបត្តិការសម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពដែលប្រើក្នុងមុខវិជ្ជាជាច្រើន និងក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។(រូបភាពទី 14) ។
សម្រាប់ assimilation នៃមុខវិជ្ជាបុគ្គល, អ្វីដែលគេហៅថា ជំនាញ និងសមត្ថភាពជាក់លាក់. ពួកគេត្រូវគ្នាទៅនឹងសកម្មភាពបែបនេះដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងមុខវិជ្ជាអប់រំណាមួយដែលអាចក្លាយទៅជាប្រតិបត្តិការសម្រាប់អនុវត្តតែសកម្មភាពជាក់លាក់ផ្សេងទៀតនៃមុខវិជ្ជានេះ ឬមុខវិជ្ជាដែលពាក់ព័ន្ធ។.
ឧទាហរណ៍ ជំនាញនៃការអាន និងសរសេរលេខធម្មជាតិ និងសកម្មភាពលើពួកវាកំឡុងពេលបង្កើតដំបូង គឺជាជំនាញគណិតវិទ្យាសុទ្ធសាធ (សកម្មភាព) ប៉ុន្តែក្រោយមក នៅពេលដែលពួកវាត្រូវបានបង្កើតឡើងរួចហើយ ពួកវាប្រែទៅជាប្រតិបត្តិការដែលត្រូវបានគេប្រើយ៉ាងទូលំទូលាយមិនត្រឹមតែសម្រាប់អនុវត្តគណិតវិទ្យាផ្សេងៗប៉ុណ្ណោះទេ។ សកម្មភាព ប៉ុន្តែក៏សម្រាប់សកម្មភាពផងដែរ។ នៅក្នុងមុខវិជ្ជាជាច្រើនទៀត (សូម្បីតែដូចជា ប្រវត្តិសាស្ត្រ ឬអក្សរសិល្ប៍) និងក្នុងការអនុវត្តជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។ ដូច្នេះជំនាញទាំងនេះគឺជាការអប់រំទូទៅ។ ប៉ុន្តែសមត្ថភាពក្នុងការស្វែងរកដេរីវេនៃមុខងារជាក់លាក់មួយត្រូវគ្នាទៅនឹងសកម្មភាពបែបនេះដែលត្រូវបានប្រើនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃគណិតវិទ្យា និងក្នុងករណីខ្លះនៅក្នុងវគ្គសិក្សានៃរូបវិទ្យា និងគីមីវិទ្យា។ ដូច្នេះ​ជំនាញ​នេះ​ត្រូវ​បាន​ផ្ដោត​ចង្អៀត។
ដូចដែលអ្នកអាចមើលឃើញ ព្រំដែនច្បាស់លាស់រវាងមុខវិជ្ជាតូចចង្អៀត និងជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ គឺជាជំនាញដែលត្រូវនឹងសកម្មភាពដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាជាច្រើន ហើយដែលក្លាយជាប្រតិបត្តិការសម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពដែលប្រើក្នុងមុខវិជ្ជាជាច្រើន និងប្រចាំថ្ងៃ។ ជីវិត។” onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅពិបាកអនុវត្តណាស់។
ទន្ទឹមនឹងនេះ គ្រប់ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំដែលបង្កើតឡើងក្នុងមុខវិជ្ជាសិក្សាមួយចំនួនអាចបែងចែកជាពីរប្រភេទ៖
1) ទូទៅដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងសិស្សមិនត្រឹមតែនៅពេលសិក្សាមុខវិជ្ជានេះប៉ុណ្ណោះទេ ប៉ុន្តែថែមទាំងនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាជាច្រើនទៀត និងមានការអនុវត្តលើមុខវិជ្ជាសិក្សាជាច្រើន និងក្នុងការអនុវត្តជីវិតប្រចាំថ្ងៃ ឧទាហរណ៍ដូចជា ជំនាញសរសេរ និងអាន ធ្វើការជាមួយសៀវភៅ។ ល។
2) ជាក់លាក់(narrow-subject) ដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងដោយសិស្សតែនៅក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាមួយប៉ុណ្ណោះ ហើយត្រូវបានគេប្រើជាចម្បងនៅក្នុងមុខវិជ្ជានេះ និងមួយផ្នែកនៅក្នុងមុខវិជ្ជាដែលពាក់ព័ន្ធ ឧទាហរណ៍ ការកំណត់ភាពធន់សរុបនៃសៀគ្វី conductors ក្នុងរូបវិទ្យា ឬការគណនា ភាពញឹកញាប់នៃសារធាតុគីមីស្មុគ្រស្មាញ។ល។

៧.៤.២. ការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ

ការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ គឺជាកិច្ចការគរុកោសល្យពិសេស។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ មិនមែនគ្រូទាំងអស់ពិចារណាបញ្ហានេះតាមទស្សនៈនេះទេ។ ជារឿយៗគេជឿថា ការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញ និងសមត្ថភាពទាំងនេះ មិនចាំបាច់មានគោលបំណងពិសេសនោះទេ ចាប់តាំងពីសិស្សខ្លួនឯងទទួលបានជំនាញចាំបាច់ក្នុងដំណើរការសិក្សា - មុខតំណែងនេះគឺមិនត្រឹមត្រូវ។
សិស្សនៅក្នុងសកម្មភាពអប់រំរបស់គាត់ពិតជាដំណើរការ និងផ្លាស់ប្តូរវិធីសាស្រ្តនៃការងារអប់រំដែលគ្រូសួរគាត់។ ដំណើរការផ្ទៃក្នុងបែបនេះនាំឱ្យការពិតដែលថាវិធីដែលកុមារបានរៀនធ្វើការជាមួយសម្ភារៈអប់រំពេលខ្លះអាចខុសគ្នាយ៉ាងខ្លាំងពីស្តង់ដាររបស់គ្រូ។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ ជាក្បួន គ្រូមិនគ្រប់គ្រងដំណើរការនេះទេ ដោយជួសជុលតែគុណភាពនៃលទ្ធផលដែលទទួលបានដោយសិស្ស (បញ្ហាដែលបានដោះស្រាយ ឬមិនបានដោះស្រាយ អត្ថន័យ ឬរាក់ ចំលើយ បែកខ្ញែក គ្មានព័ត៌មាន។ល។) ហើយមិន ស្រមៃមើលថាតើជំនាញបុគ្គល បច្ចេកទេស ការងារអប់រំអ្វីខ្លះនៅក្នុងកុមារដែលត្រូវបានអភិវឌ្ឍដោយឯកឯង។ ហើយបច្ចេកទេសទាំងនេះអាចប្រែទៅជាមិនសមហេតុផល ឬគ្រាន់តែមិនត្រឹមត្រូវ ដែលរារាំងសិស្សយ៉ាងសំខាន់ពីការឈានទៅមុខក្នុងសម្ភារៈអប់រំ បង្កើតសកម្មភាពអប់រំ។ ប្រព័ន្ធដ៏ស្មុគស្មាញនៃវិធីសាស្រ្តមិនសមហេតុផលធ្វើឱ្យដំណើរការអប់រំយឺតយ៉ាវ ធ្វើឱ្យមានការលំបាកក្នុងការបង្កើតជំនាញ និងស្វ័យប្រវត្តិកម្មពួកគេ។
ដូច្នេះ ពេញមួយវគ្គនៃការសិក្សា សិស្សត្រូវបង្កើតជំនាញអប់រំទូទៅ ហើយជំនាញត្រូវបានគ្រប់គ្រងដោយមនសិការ ដែលមួយចំនួនត្រូវបានស្វ័យប្រវត្តិ និងក្លាយជាជំនាញ។ តើ​គ្រូ​គួរ​ធ្វើ​យ៉ាង​ណា​ចំពោះ​វា? ចូរយើងកត់ចំណាំនូវគ្រាសំខាន់ពីរ ឬដំណាក់កាល៖ ការកំណត់គោលដៅ និងការរៀបចំសកម្មភាព (សូមមើលគំនូរជីវចល) (Bardin K.V., 1973; abstract)។
ជាដំបូង គោលដៅពិសេសមួយត្រូវបានកំណត់សម្រាប់កុមារ - ដើម្បីធ្វើជាម្ចាស់លើជំនាញជាក់លាក់មួយ។ នៅពេលដែលគ្រូបង្រៀនប្រឈមមុខនឹងការខ្វះខាតជំនាញជាក់លាក់របស់សិស្ស គាត់ត្រូវតែសួរខ្លួនឯងនូវសំណួរជាមុនសិន តើគោលដៅបែបនេះត្រូវបានកំណត់នៅចំពោះមុខគាត់ទេ? តើសិស្សដឹងទេ? យ៉ាងណាមិញ មានតែសិស្សដែលអភិវឌ្ឍបញ្ញាច្រើនបំផុតដោយឯករាជ្យតែម្នាក់ឯង ហើយដឹងពីផ្នែកប្រតិបត្តិការ សកម្មភាពអប់រំគឺជាប្រភេទនៃសកម្មភាពមនុស្សសំខាន់ៗដែលមានគោលបំណងធ្វើជាម្ចាស់នៃចំណេះដឹងទ្រឹស្តីនៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយបញ្ហាអប់រំ។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> សកម្មភាពអប់រំ,នៅសល់នៅតែស្ថិតក្នុងកម្រិតនៃជំនាញវិចារណញាណ - ការអនុវត្តជាក់ស្តែង។
ចំណុចខ្វះខាតជាទូទៅនៅក្នុងការរៀបចំការងារអប់រំរបស់សិស្សគឺថាពួកគេមិនបានឃើញកិច្ចការអប់រំ គោលដៅអប់រំនៅពីក្រោយការងារដែលពួកគេអនុវត្ត។ ជាការពិតណាស់ ដំបូង និងតាមកាលកំណត់ ក្នុងករណីស្មុគ្រស្មាញកាន់តែច្រើននាពេលអនាគត គ្រូដែលផ្តល់កិច្ចការនេះ ឬកិច្ចការនោះ ខ្លួនគាត់ផ្ទាល់បង្ហាញពីបញ្ហាអប់រំដែលសិស្សត្រូវដោះស្រាយនៅពេលបញ្ចប់កិច្ចការនេះ។ ប៉ុន្តែបន្តិចម្តងៗ សិស្សទទួលបានសមត្ថភាព សមត្ថភាព និងទម្លាប់មើលពីក្រោយការងារណាមួយដែលពួកគេធ្វើ ចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាពដែលពួកគេត្រូវតែទទួលបានជាលទ្ធផលនៃការងារនេះ។
បន្ថែមពីលើការយល់ដឹងអំពីគោលដៅ សិស្សត្រូវយល់អំពីទំនាក់ទំនងរបស់វាទៅនឹង Motive (ពី Latin movere - set in motion, push) - 1) ការលើកទឹកចិត្តសម្រាប់សកម្មភាពដែលទាក់ទងនឹងការបំពេញតម្រូវការនៃប្រធានបទ; 2) សកម្មភាពតម្រង់ទិសវត្ថុនៃកម្លាំងជាក់លាក់មួយ; 3) វត្ថុ (សម្ភារៈឬឧត្តមគតិ) ដែលជំរុញនិងកំណត់ជម្រើសនៃទិសដៅនៃសកម្មភាពសម្រាប់ជាប្រយោជន៍នៃការដែលវាត្រូវបានអនុវត្ត; 4) ហេតុផលដែលយល់ឃើញក្រោមជម្រើសនៃសកម្មភាពនិងសកម្មភាពរបស់បុគ្គល។ ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ការជម្រុញនៃសកម្មភាពរបស់អ្នក។ ការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សាគឺតែងតែជាបុគ្គល៖ កុមារម្នាក់ៗមានប្រព័ន្ធនៃការជម្រុញផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់ដែលលើកទឹកចិត្តគាត់ឱ្យរៀន និងផ្តល់អត្ថន័យដល់ការរៀនសូត្រ។ វាត្រូវបានគេដឹងថាការធ្វើជាម្ចាស់ក្រៅផ្លូវការនៃជំនាញបញ្ញាខ្ពស់គឺអាចធ្វើទៅបានលុះត្រាតែមានការលើកទឹកចិត្តខាងការយល់ដឹងប៉ុណ្ណោះ។ ទោះជាយ៉ាងនេះក្តី សូម្បីតែការលើកទឹកចិត្តខាងសតិបញ្ញាក៏ដោយ កុមារនឹងនៅតែមានការជម្រុញផ្សេងទៀត - សង្គមទូលំទូលាយ ការសម្រេចបានជោគជ័យ ការជៀសវាងការដាក់ទណ្ឌកម្ម។ល។ គ្រូត្រូវផ្តោតលើការជម្រុញដ៏ទូលំទូលាយនេះ។ កំណត់គោលដៅនៃការបង្រៀនជំនាញនេះ គាត់ត្រូវតែធ្វើឱ្យសិស្សម្នាក់ៗយល់ពីអត្ថន័យផ្ទាល់ខ្លួនដែលនឹងមាននៅក្នុងការងារនេះ ហេតុអ្វីបានជាគាត់ត្រូវការជំនាញនេះ (បើបានស្ទាត់ជំនាញនោះ គាត់នឹងអាចបំពេញកិច្ចការស្មុគស្មាញដែលគួរឱ្យចាប់អារម្មណ៍ជាងជំនាញទាំងនោះ។ ដែលគាត់កំពុងធ្វើឥឡូវនេះ គាត់នឹងអាចដោះស្រាយបញ្ហាប្រភេទជាក់លាក់មួយបានយ៉ាងឆាប់រហ័ស និងត្រឹមត្រូវ ទទួលបានពិន្ទុខ្ពស់ ។ល។)
ដើម្បី​កំណត់​គោល​ដៅ​ច្បាស់​លាស់​សម្រាប់​សិស្ស ដំបូង​គាត់​ត្រូវ​តែ​មាន​កម្មវិធី​សមរម្យ​សម្រាប់​ការ​បង្កើត​ជំនាញ។ ជាមួយនឹងប្រព័ន្ធប្រធានបទនៃការរៀបចំដំណើរការអប់រំ កម្មវិធីនេះត្រូវបានផ្តល់ជូនក្នុងអប្បរមាអប់រំនីមួយៗ - បញ្ជីនៃចំណេះដឹងមូលដ្ឋាន - ការឆ្លុះបញ្ចាំងនៅក្នុងក្បាលរបស់កុមារអំពីលក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុ បាតុភូតនៃពិភពលោក (ចំណេះដឹងនៃការពិត គំនិត។ ពាក្យ និយមន័យ ច្បាប់ ទ្រឹស្តី) និង​វិធី​នៃ​សកម្មភាព​ជាមួយ​ពួកគេ (ច្បាប់ បច្ចេកទេស វិធីសាស្រ្ត វេជ្ជបញ្ជា) ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ចំណេះដឹង , ជំនាញគឺជាសមត្ថភាពក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់មួយ។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជំនាញនិង ជំនាញគឺជាវិធីនៃការអនុវត្តសកម្មភាពដែលបានក្លាយជាស្វ័យប្រវត្តិដែលជាលទ្ធផលនៃការធ្វើលំហាត់ប្រាណ។");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">ជំនាញដែលត្រូវតែត្រូវបានសិក្សាជាចាំបាច់ដោយសិស្សទាំងអស់នៅក្នុងការសិក្សានៃប្រធានបទអប់រំ។ អប្បរមានៃការបណ្តុះបណ្តាលរួមបញ្ចូលតែបញ្ហាសំខាន់ៗ និងសំខាន់បំផុត ដោយគ្មានចំណេះដឹងដែលការសិក្សាជាបន្តបន្ទាប់នៃកម្មវិធីសិក្សាគឺមិនអាចទៅរួចទេ។ វាក៏រួមបញ្ចូលផងដែរនូវការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញសិក្សា ទាំងដែលផ្តល់ដោយកម្មវិធីសិក្សា និងមិនត្រូវបានផ្តល់ឱ្យដោយវា ដោយគ្មានជំនាញដែលសកម្មភាពរបស់សិស្សនឹងមិនសមហេតុផល និងប្រសិទ្ធភាពគ្រប់គ្រាន់ទេ (យើងនឹងពិចារណាលើប្រព័ន្ធនេះខាងក្រោម)។
បន្ទាប់ពីការបង្កើតជំនាញលើកទឹកចិត្ត ដំណាក់កាលនៃការរៀបចំសកម្មភាពរួមគ្នាជាមួយគ្រូដូចខាងក្រោម។ នៅក្នុងសកម្មភាពរួមគ្នានេះ សិស្សត្រូវតែទទួលបានគំរូ ឬក្បួនដែលជាក្បួនដោះស្រាយការងារ។ វាជាការគួរឱ្យចង់បានដែលថាដោយទទួលបានគំរូដែលត្រៀមរួចជាស្រេចកុមារខ្លួនឯង (ប៉ុន្តែក្រោមការណែនាំរបស់គ្រូ) បង្កើតប្រព័ន្ធច្បាប់ដែលពួកគេនឹងធ្វើសកម្មភាព។ នេះអាចសម្រេចបានដោយការប្រៀបធៀបកិច្ចការដែលកំពុងអនុវត្តជាមួយនឹងគំរូដែលបានផ្តល់ឱ្យ។
ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលបង្រៀនសមត្ថភាពក្នុងការគូរដ្យាក្រាមផែនការ គ្រូអាចបង្ហាញជាទម្រង់នៃផែនការគំរូសម្រាប់ប្រធានបទជាក់លាក់មួយ ដែលកុមារធ្លាប់ស្គាល់រួចហើយ។ ដោយផ្តោតលើវា សិស្សបំពេញកិច្ចការលើប្រធានបទផ្សេងទៀតដែលពាក់ព័ន្ធ - ពួកគេបង្កើតផែនការសម្រាប់សម្ភារៈអប់រំនេះ។ បន្ទាប់មក រួមគ្នាជាមួយគ្រូ ពួកគេបានវិភាគដោយប្រុងប្រយ័ត្ននូវស្នាដៃជាច្រើនពីក្នុងថ្នាក់ ដោយប្រៀបធៀបវាជាមួយគ្នាទៅវិញទៅមក និងជាមួយគំរូ។ វាត្រូវបានកំណត់ថាតើធាតុណាមួយនៅក្នុងគ្រោងការណ៍-ផែនការត្រូវបានបន្លិច ការតភ្ជាប់ណាមួយត្រូវបានបង្ហាញ អវត្តមាន និងអ្វីដែលហួសហេតុ មិនចាំបាច់។ ដូចដែលអាចមើលឃើញពីឧទាហរណ៍ខាងលើ សកម្មភាពរួមគ្នាជាមួយគ្រូដើម្បីអភិវឌ្ឍជំនាញមនសិការគឺតែងតែត្រូវបានដាក់ពង្រាយខាងក្រៅ។ សិស្សជាធម្មតាមានសមត្ថភាពអភិវឌ្ឍមិនគ្រប់គ្រាន់ដើម្បីធ្វើសកម្មភាពផ្ទៃក្នុង តាមទ្រឹស្តី មានភារកិច្ចយល់ដឹង។ ក្នុងករណីណាក៏ដោយការធ្វើសកម្មភាពតាមផែនការពួកគេជួបប្រទះការលំបាកសំខាន់ៗ។ ដូច្នេះហើយ ពួកគេត្រូវការសកម្មភាពដែលកាន់តែងាយស្រួល និងអាចចូលដំណើរការបានកាន់តែច្រើន ខាងក្រៅជាទម្រង់។ ដូច្នេះផ្លូវសំខាន់នៅទីនេះគឺជាសកម្មភាពរួមគ្នា ហើយវិធីសាស្ត្រគឺការប្រតិបត្តិនៃសកម្មភាពខាងក្រៅ។ ជាងនេះទៅទៀត សកម្មភាពខាងក្រៅគួរតែត្រូវបានដាក់ឱ្យប្រើប្រាស់ជាអតិបរមានៅពេលដំបូង ហើយមានតែពេលនោះទេ នៅពេលដែលជំនាញត្រូវបានអភិវឌ្ឍ ពួកគេអាចកាត់បន្ថយបាន។
បន្ទាប់​ពី​សិស្ស​យល់​ពី​ច្បាប់​ដែល​ពួក​គេ​ត្រូវ​ធ្វើ​ហើយ លំហាត់​គឺ​ត្រូវ​ការ​ដើម្បី​ប្រើ​ជំនាញ​ដែល​បាន​ទទួល។ វាមិនគ្រប់គ្រាន់ទេសម្រាប់សិស្សដើម្បីដឹងពីច្បាប់សមហេតុផលនៃការងារសិក្សា គាត់ក៏ត្រូវរៀនអនុវត្តវានៅក្នុងការអនុវត្តផ្ទាល់ខ្លួនរបស់គាត់។ លំហាត់ក្នុងកំឡុងពេលដែលជំនាញត្រូវបានដំណើរការគួរតែផ្លាស់ប្តូរ។ ជាឧទាហរណ៍ នៅពេលបង្រៀនសមត្ថភាពក្នុងការបែងចែករវាងមេ និងអនុវិទ្យាល័យ លំហាត់ខាងក្រោមត្រូវបានប្រើ ជាពិសេស៖ ដើម្បីបន្លិចនៅក្នុងអត្ថបទផ្នែកទាំងនោះដែលចាំបាច់បំផុតសម្រាប់ការបង្ហាញខ្លឹមសាររបស់វា។ លុបចំណុចបន្ទាប់បន្សំនៅពេលប្រាប់អត្ថបទឡើងវិញ; រៀបចំសម្ភារៈអប់រំតាមលំដាប់ជាក់លាក់មួយ ដែលត្រូវនឹងកម្រិតនៃសារៈសំខាន់របស់វា។ ប្រៀបធៀបបាតុភូតណាមួយដែលស្រដៀងគ្នានៅក្នុងមេ និងខុសគ្នាជាពិសេស ខណៈពេលដែលពន្យល់យ៉ាងច្បាស់ពីអ្វីដែលសំខាន់នៅទីនេះ និងអ្វីដែលមិនមែន។
ការបណ្តុះបណ្តាលដែលត្រូវការដើម្បីអភិវឌ្ឍជំនាញ មិនគួរមានម្ខាង ឬហួសហេតុនោះទេ។ សមត្ថភាពដែលកុមារបានស្ទាត់ជំនាញគ្រប់គ្រាន់លើសម្ភារៈសាមញ្ញនោះ ច្រើនតែពិបាកក្នុងការបញ្ចូលក្នុងសកម្មភាពស្មុគស្មាញ - ប្រព័ន្ធថាមវន្តនៃអន្តរកម្មនៃប្រធានបទជាមួយពិភពលោក ក្នុងដំណើរការដែលការលេចឡើង និងតំណាងនៃរូបភាពផ្លូវចិត្តនៅក្នុងវត្ថុ។ ហើយការសម្រេចបាននូវមុខវិជ្ជាដែលពាក់ព័ន្ធ ដែលសម្របសម្រួលដោយវានៅក្នុងការពិតជាក់ស្តែងកើតឡើង។ នៅក្នុងសកម្មភាព តាមទស្សនៈនៃរចនាសម្ព័ន្ធរបស់វា វាជាទម្លាប់ក្នុងការបំបែកចលនា និងសកម្មភាព។ onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">សកម្មភាពដែលពាក់ព័ន្ធនឹងការប្រើប្រាស់ជំនាញផ្សេងៗ។ ការអនុវត្តលំហាត់ពិសេស សិស្សផ្តោតលើការអនុវត្តត្រឹមត្រូវនៃជំនាញថ្មីមួយ។ នៅពេលដែលកិច្ចការដែលពិបាកជាងនេះតម្រូវឱ្យគាត់ចែកចាយការយកចិត្តទុកដាក់របស់គាត់ ដើម្បីបញ្ចូលជំនាញនេះទៅក្នុងប្រព័ន្ធរបស់អ្នកដែលបានបង្កើតឡើងពីមុន វាចាប់ផ្តើម "ធ្លាក់ចេញ" ។ ដូច្នេះនៅក្នុងមេរៀននៃភាសា និងអក្សរសិល្ប៍រុស្ស៊ី សិស្សដែលធ្វើលំហាត់បានល្អអាចធ្វើខុស ដោយមិនប្រើច្បាប់ដូចគ្នាក្នុងការសរសេរតាមអាន ហើយអ្នកដែលសរសេរតាមអានបានត្រឹមត្រូវអាចនឹងមានកំហុសនៅពេលធ្វើការលើអត្ថបទ។ នេះអាចជៀសវាងបានដោយការបង្រៀនកុមារឱ្យបញ្ចូលគ្នានូវជំនាញ ឬជំនាញដែលបានបង្កើតឡើងជាមួយអ្នកដទៃ ដើម្បីឱ្យគាត់អាចប្រើប្រាស់វាជាមួយគ្នា ក្នុងពេលជាមួយគ្នា ធ្វើជាម្ចាស់នៃវិធីស្មុគស្មាញកាន់តែច្រើនឡើង។
ដូច្នេះ ការងារដ៏ស្មុគស្មាញទាំងអស់នេះគឺមានគោលបំណងធានាថា សកម្មភាពជាក់ស្តែងខាងក្រៅរបស់សិស្សក្លាយជាកម្មសិទ្ធផ្ទៃក្នុងរបស់គាត់ ហើយអាចអនុវត្តបានតាមផ្លូវចិត្ត។
(សូមមើលឯកសារស្តីពីការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញអប់រំទូទៅ),
(សូមមើលគេហទំព័ររបស់សាលាសេដ្ឋកិច្ចម៉ូស្គូ)
(; សូមមើលឯកសារនៅលើប្រព័ន្ធបាក់ឌុបអន្តរជាតិ)។

សង្ខេប

• ចំណេះដឹងគឺជាលទ្ធផលនៃដំណើរការនៃការយល់ដឹងនៃការពិត ផ្ទៀងផ្ទាត់ដោយការអនុវត្តសង្គម-ប្រវត្តិសាស្រ្ត និងបញ្ជាក់ដោយតក្កវិជ្ជា។ ការឆ្លុះបញ្ចាំងគ្រប់គ្រាន់របស់វានៅក្នុងចិត្តរបស់មនុស្សក្នុងទម្រង់នៃគំនិត គំនិត ការវិនិច្ឆ័យ ទ្រឹស្តី។ ចំណេះដឹងត្រូវបានជួសជុលក្នុងទម្រង់ជាសញ្ញានៃភាសាធម្មជាតិ និងសិប្បនិម្មិត។
  • ចំណេះដឹងគឺជាស្នូលនៃខ្លឹមសារនៃការអប់រំ។ នៅលើមូលដ្ឋាននៃចំណេះដឹងសិស្សអភិវឌ្ឍជំនាញផ្លូវចិត្តនិងសកម្មភាពជាក់ស្តែង; ចំណេះដឹងគឺជាមូលដ្ឋាននៃការជឿជាក់ខាងសីលធម៌ទស្សនៈសោភ័ណភាពទស្សនៈពិភពលោក។
  • ចំណេះដឹងអាចជាៈ មុនវិទ្យាសាស្ត្រ; ពិភពលោក; សិល្បៈ (ជាវិធីជាក់លាក់នៃការបង្រួមសោភ័ណភាពនៃការពិត); វិទ្យាសាស្ត្រ (ទ្រឹស្តីនិងទ្រឹស្តី) ។
• ចំណេះដឹងអាចមានគុណភាពខុសៗគ្នា។ យោងតាម ​​I.Ya. Lerner, V.M. Polonsky និងអ្នកដទៃដូចជា: ភាពស្ថិតស្ថេរ; ភាពទូទៅ; ការយល់ដឹង; ភាពបត់បែន; ប្រសិទ្ធភាព; ភាពពេញលេញ; កម្លាំង។
  • ចំណេះដឹងអាចត្រូវបានផ្សំនៅកម្រិតផ្សេងៗគ្នា: កម្រិតបន្តពូជ - ការបន្តពូជយោងទៅតាមគំរូមួយយោងទៅតាមការណែនាំ; កម្រិតផលិតភាព - ការស្វែងរក និងការស្វែងរកចំណេះដឹងថ្មីៗ វិធីមិនស្តង់ដារនៃសកម្មភាព។
  • ការកំណត់ប្រភេទសកម្មភាពបន្តពូជ និងផលិតភាព និងការពិចារណាលើរចនាសម្ព័ន្ធរបស់ពួកគេពីទស្សនៈនៃការបំពេញខ្លួនឯង V.P. Bespalko បានជ្រើសរើសកម្រិតដូចខាងក្រោមនៃការបញ្ចូលព័ត៌មានអប់រំ៖ ការយល់ដឹង ការទទួលស្គាល់ ការបន្តពូជ ការអនុវត្តន៍ ការច្នៃប្រឌិត។
• ជំនាញ​គឺ​ជា​សមត្ថភាព​ក្នុង​ការ​ប្រព្រឹត្ត​ដែល​មិន​ទាន់​ដល់​កម្រិត​ខ្ពស់​បំផុត​នៃ​ការ​បង្កើត​បាន​អនុវត្ត​ដោយ​មនសិការ​ទាំង​ស្រុង។
  • ជំនាញគឺជាសមត្ថភាពក្នុងការធ្វើសកម្មភាពដែលបានឈានដល់កម្រិតខ្ពស់បំផុតនៃការបង្កើត, អនុវត្តដោយស្វ័យប្រវត្តិ, ដោយគ្មានការយល់ដឹងពីជំហានមធ្យម។
  • ការអនុវត្តចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព គឺជាលក្ខខណ្ឌដ៏សំខាន់បំផុតសម្រាប់ការរៀបចំសិស្សសម្រាប់ជីវិត ដែលជាវិធីបង្កើតទំនាក់ទំនងរវាងទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តក្នុងការងារអប់រំ។ ការប្រើប្រាស់របស់ពួកគេជំរុញសកម្មភាពអប់រំ ជម្រុញទំនុកចិត្តរបស់សិស្សចំពោះសមត្ថភាពរបស់ពួកគេ។
• បង្កើតឡើងដោយ P.Ya. Galperin ដែលជាគំនិតផ្លូវចិត្តទូទៅនៃការបង្កើតជាដំណាក់កាលជាប្រព័ន្ធនៃសកម្មភាព និងគំនិតផ្លូវចិត្តត្រូវបានបញ្ជាក់ ហើយរកឃើញថាមានការអនុវត្តយ៉ាងមានប្រសិទ្ធភាពក្នុងការអនុវត្តសាលារៀន ក៏ដូចជាទម្រង់ផ្សេងៗទៀតនៃការអប់រំ។ នៅក្នុងពាក្យផ្លូវចិត្តទូទៅ វាត្រូវបានផ្អែកលើវិធីសាស្រ្តថ្មីនៃការស្រាវជ្រាវផ្លូវចិត្ត ការរៀបចំរចនាសម្ព័ន្ធឡើងវិញនៃគំនិតប្រពៃណីអំពីចិត្តវិទ្យា និងអំពីប្រធានបទ និងវិធីសាស្រ្តនៃចិត្តវិទ្យា។
  • ការផ្លាស់ប្តូរនៃសកម្មភាពខាងក្រៅខាងក្នុងត្រូវបានគេហៅថាផ្ទៃក្នុង។ យោងទៅតាមទស្សនៈដែលទទួលយកជាទូទៅ ពាក្យនេះមានន័យថា ដំណើរផ្លាស់ប្តូរ ជាលទ្ធផលនៃដំណើរការខាងក្រៅក្នុងទម្រង់របស់ពួកគេជាមួយនឹងខាងក្រៅ វត្ថុវត្ថុត្រូវបានបំប្លែងទៅជាដំណើរការដែលកើតឡើងនៅក្នុងយន្តហោះផ្លូវចិត្ត ក្នុងយន្តហោះនៃស្មារតី។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះពួកគេឆ្លងកាត់ការផ្លាស់ប្តូរជាក់លាក់មួយ - ពួកគេត្រូវបានគេនិយាយជាទូទៅកាត់បន្ថយហើយសំខាន់បំផុតពួកគេក្លាយជាសមត្ថភាពក្នុងការអភិវឌ្ឍបន្ថែមទៀតដែលហួសពីព្រំដែននៃលទ្ធភាពនៃសកម្មភាពខាងក្រៅ។
  • ក្នុងចំណោមលក្ខណៈឯករាជ្យ (ប៉ារ៉ាម៉ែត្រ) នៃសកម្មភាពគឺ៖ ទម្រង់ ភាពទូទៅ ការដាក់ពង្រាយ និងជំនាញ (ស្វ័យប្រវត្តិកម្ម ល្បឿន។ កម្លាំង។
  • នៅលើមូលដ្ឋាននៃប្រភេទនៃមូលដ្ឋានសូចនាករនៃសកម្មភាព P.Ya ។ Galperin បានកំណត់អត្តសញ្ញាណបីប្រភេទនៃការបង្រៀនដែលនីមួយៗត្រូវបានកំណត់ដោយ: ការតំរង់ទិសរបស់វានៅក្នុងប្រធានបទ; វគ្គនៃដំណើរការសិក្សា គុណភាពនៃលទ្ធផលរបស់វា; អាកប្បកិរិយារបស់កុមារចំពោះដំណើរការនិងប្រធានបទនៃការបង្រៀន; ឥទ្ធិពលនៃការអភិវឌ្ឍន៍។
• ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ គឺជាជំនាញដែលត្រូវនឹងសកម្មភាពដែលត្រូវបានបង្កើតឡើងក្នុងដំណើរការនៃការបង្រៀនមុខវិជ្ជាជាច្រើន ហើយដែលក្លាយជាប្រតិបត្តិការសម្រាប់ការអនុវត្តសកម្មភាពដែលប្រើក្នុងមុខវិជ្ជាជាច្រើន និងក្នុងជីវិតប្រចាំថ្ងៃ។
  • សម្រាប់​ការ​បញ្ចូល​មុខវិជ្ជា​នីមួយៗ អ្វី​ដែល​ហៅ​ថា​ជំនាញ​និង​សមត្ថភាព​តូច​ចង្អៀត​គឺ​ជា​ការ​ចាំបាច់។ ពួកគេត្រូវគ្នាទៅនឹងសកម្មភាពបែបនេះដែលបានបង្កើតឡើងនៅក្នុងមុខវិជ្ជាអប់រំណាមួយ ដែលអាចក្លាយទៅជាប្រតិបត្តិការសម្រាប់តែសកម្មភាពជាក់លាក់ផ្សេងទៀតនៃមុខវិជ្ជានេះ ឬមុខវិជ្ជាដែលពាក់ព័ន្ធ។
  • ការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ គឺជាកិច្ចការគរុកោសល្យពិសេស។ ទោះយ៉ាងណាក៏ដោយ មិនមែនគ្រូទាំងអស់ពិចារណាបញ្ហានេះតាមទស្សនៈនេះទេ។ ជារឿយៗគេជឿថា មិនចាំបាច់មានការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញ និងសមត្ថភាពពិសេសដែលមានគោលបំណងពិសេសនោះទេ ព្រោះសិស្សខ្លួនឯងទទួលបានជំនាញចាំបាច់ក្នុងដំណើរការសិក្សា។

សទ្ទានុក្រមនៃពាក្យ

1. សកម្មភាព
2. សកម្មភាពគឺជាសម្ភារៈ
3. សកម្មភាពគឺជាការយល់ឃើញ
4. សកម្មភាពនិយាយ
5. សកម្មភាពផ្លូវចិត្ត
6. ចំណេះដឹង
7. ផ្ទៃក្នុង
8. ជំនាញ
9. សកម្មភាពទូទៅ
10. ចំណេះដឹងទូទៅ
11. ការរៀន
12. ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ
13. មូលដ្ឋាននៃសកម្មភាព
14. ជំនាញនៃសកម្មភាព
15. ការយល់ដឹងអំពីចំណេះដឹង
16. ភាពពេញលេញនៃចំណេះដឹង
17. ការយល់ដឹង
18. ការដាក់ពាក្យ
19. ភាពស៊ីសង្វាក់គ្នានៃចំណេះដឹង
20. ជំនាញនិងជំនាញ
21. ជំនាញ
22. assimilation

សំណួរសម្រាប់ការពិនិត្យខ្លួនឯង

1. តើគំនិតនៃ "ចំណេះដឹង" ត្រូវបានបកស្រាយយ៉ាងដូចម្តេចនៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យ?
2. តើចំណេះដឹងមានមុខងារអ្វីខ្លះ?
3. ដាក់ឈ្មោះប្រភេទចំណេះដឹងសំខាន់ៗ។
4. តើទម្រង់នៃអត្ថិភាពនៃចំណេះដឹងអប់រំត្រូវបានសម្គាល់ដោយ V.I. ហ្គីណេស៊ីនស្គី?
5. ដាក់ឈ្មោះលក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗនៃចំណេះដឹង។
6. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងជម្រៅនៃចំណេះដឹង និងទំហំចំណេះដឹង?
7. តើការសិក្សារបស់សិស្សរួមបញ្ចូលអ្វីខ្លះ?
8. តើអ្វីជាមូលដ្ឋាននៃការទទួលបានចំណេះដឹង?
9. ដាក់ឈ្មោះដំណាក់កាលសំខាន់នៃដំណើរការនៃការយល់ដឹងអប់រំ។
10. តើកម្រិតនៃការទទួលបានចំណេះដឹងត្រូវបានសម្គាល់ដោយ A.K. Markov?
11. ផ្តល់ការពិពណ៌នាអំពីកម្រិតនៃការបញ្ចូលចំណេះដឹងយោងទៅតាម V.P. បេស្ប៉ាលកូ។
12. ផ្តល់ឧទាហរណ៍នៃភារកិច្ចសម្រាប់ការធ្វើរោគវិនិច្ឆ័យកម្រិតនៃការប្រមូលផ្តុំចំណេះដឹង (យោងទៅតាម V.P. Bespalko) ។
13. តើអ្វីជាខ្លឹមសារនៃបញ្ហានៃការយល់ដឹង?
14. តើចំណេះដឹង និងការយល់ដឹងទាក់ទងគ្នាដូចម្តេច?
15. ផ្តល់ការបកស្រាយសំខាន់ៗនៃគំនិត "ជំនាញ" និង "ជំនាញ" ។
16. តើអ្វីជាកម្រិតសំខាន់ៗនៃភាពស្ទាត់ជំនាញ និងសមត្ថភាព។
17. តើអ្វីជាលក្ខណៈពិសេសនៃការអនុវត្តចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព?
18. តើអ្វីជាខ្លឹមសារនៃទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តងៗនៃសកម្មភាព និងគំនិតផ្លូវចិត្ត?
19. ដាក់ឈ្មោះដំណាក់កាលសំខាន់ៗក្នុងការបង្កើតសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។
20. ពិពណ៌នាអំពីសកម្មភាពផ្លូវចិត្ត។
21. ដាក់ឈ្មោះ និងពណ៌នាអំពីប្រភេទសំខាន់ៗនៃមូលដ្ឋានការតំរង់ទិសនៃសកម្មភាព។
22. ពិពណ៌នាអំពីប្រភេទសំខាន់ៗនៃការបង្រៀនយោងទៅតាម P.Ya ។ Galperin ។
23. ផ្តល់ឧទាហរណ៍នៃការរៀបចំការបណ្តុះបណ្តាលនៅពេលប្រើប្រភេទផ្សេងៗនៃ OOD ។
24. កំណត់គោលគំនិតនៃ "ជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ"។
25. តើអ្វីជាភាពខុសគ្នារវាងជំនាញអប់រំទូទៅ និងជំនាញអប់រំពិសេស?
26. តើអ្វីជាលក្ខណៈនៃការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ?

គន្ថនិទ្ទេស

1. Badmaev B.Ts. ចិត្តវិទ្យា និងវិធីសាស្រ្តនៃការរៀនបង្កើនល្បឿន។ M. , 1998 ។
2. Bardin K.V. របៀបបង្រៀនកុមារឱ្យរៀន៖ សកម្មភាពសិក្សា ការបង្កើតរបស់វា និងការរំលោភបំពានដែលអាចកើតមាន។ (ចំពោះឪពុកម្តាយអំពីកុមារ) ។ អិម, ១៩៧៣ ។
3. Bespalko V.P. ធាតុផ្សំនៃបច្ចេកវិទ្យាគរុកោសល្យ។ M. , 1989 ។
4. Volovich M.B. The Science of Teaching: បច្ចេកវិទ្យានៃការបង្រៀនគណិតវិទ្យា។ M. , 1995 ។
5. Volovich M.B. មិន​ធ្វើ​ទារុណកម្ម​ទេ តែ​បង្រៀន៖ លើ​អត្ថប្រយោជន៍​នៃ​ចិត្តសាស្ត្រ​គរុកោសល្យ។ M. , 1992 ។
6. Vygotsky L.S. ចិត្តវិទ្យាគរុកោសល្យ។ M. , 1996 ។
7. Gabay T.V. សកម្មភាពអប់រំ និងមធ្យោបាយរបស់វា។ M. , 1988 ។
8. Galperin P.Ya. សេចក្តីផ្តើមអំពីចិត្តវិទ្យា។ M. , 1976 ។
9. Galperin P.Ya. វិធីសាស្រ្តបង្រៀន និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់កុមារ។ M. , 1985 ។
10. Galperin P.Ya. ចិត្តវិទ្យាជាវិទ្យាសាស្ត្រគោលបំណង / Ed ។ A.I. Podolsky; ការណែនាំ។ សិល្បៈ។ A.I. Podolsky ។ អិម; Voronezh, ឆ្នាំ ១៩៩៨។
11. Ginetsinsky V.I. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃគរុកោសល្យទ្រឹស្តី។ SPb ។ , 1992 ។
12. Davydov V.V. ប្រភេទនៃការយល់ដឹងទូទៅក្នុងការបង្រៀន។ M. , 1972 ។
13. Davydov V.V. ទ្រឹស្តីនៃការអភិវឌ្ឍន៍ការរៀនសូត្រ។ M. , 1996 ។
14. Doblaev L.N. រចនាសម្ព័ន្ធន័យនៃអត្ថបទអប់រំ៖ អរូបីនៃនិក្ខេបបទ។ ឌី ... បណ្ឌិតវិទ្យាសាស្ត្រ។ Saratov, ឆ្នាំ ១៩៧២។
15. Zimnyaya I.A. ទិដ្ឋភាពផ្លូវចិត្តនៃការបង្រៀននិយាយជាភាសាបរទេស។ M. , 1978 ។
16. Ilyin E.P. ជំនាញនិងជំនាញ៖ បញ្ហាដែលមិនអាចដោះស្រាយបាន // Vopr ។ ចិត្តវិទ្យា។ 1986. លេខ 2 ។
17. Ilyasov I.I. រចនាសម្ព័ន្ធនៃដំណើរការសិក្សា។ M. , 1986 ។
18. Kabanova-Meller E.N. នៅលើការផ្ទេរនៅក្នុងដំណើរការនៃការសិក្សា // គរុកោសល្យសូវៀត។ 1965. លេខ 11 ។
19. Kabanova-Meller E.N. ការបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងការអភិវឌ្ឍផ្លូវចិត្តរបស់សិស្ស។ M. , ឆ្នាំ 1968 ។
20. លោក Leontiev A.N. ការបង្រៀនអំពីចិត្តវិទ្យាទូទៅ។ M. , 2001 ។
21. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. ការបង្កើតការលើកទឹកចិត្តក្នុងការសិក្សា។ M. , ឆ្នាំ 1990 ។
22. Menchinskaya N.A. បញ្ហានៃការបង្រៀន និងការអភិវឌ្ឍន៍ផ្លូវចិត្តរបស់សិស្សសាលា។ M. , 1989 ។
23. Nurminsky I.I., Gladysheva N.K. គំរូស្ថិតិនៃការបង្កើតចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់សិស្ស។ M. , 1991 ។
24. Pantina N.S. ការបង្កើតជំនាញម៉ូតូនៃការសរសេរអាស្រ័យលើប្រភេទនៃការតំរង់ទិសក្នុងកិច្ចការ // Vopr ។ ចិត្តវិទ្យា។ 1957. លេខ 4 ។
25. Polyakova A.V. Assimilation នៃចំនេះដឹងនិងការអភិវឌ្ឍរបស់សិស្សសាលាវ័យក្មេង / Ed ។ L.V. Zankov ។ M. , 1978 ។
26. ចិត្តវិទ្យានៃ assimilation នៃប្រវត្តិសាស្រ្តដោយសិស្ស / ក្រោម។ ed ។ A.Z. ក្រហមកូ។ M. , ឆ្នាំ 1961 ។
27. Repkin V.V., Repkina N.V. ការអប់រំអភិវឌ្ឍន៍៖ ទ្រឹស្តីនិងការអនុវត្ត។ Tomsk, ឆ្នាំ ១៩៩៧។
28. សព្វវចនាធិប្បាយគរុកោសល្យរបស់រុស្ស៊ី៖ ក្នុង 2 វ៉ុល M. , 1993-1999 ។
29. Rubinshtein S. L. មូលដ្ឋានគ្រឹះនៃចិត្តវិទ្យាទូទៅ។ អិម, ១៩៤៦ ។
30. Salmina N.G. ប្រភេទ និងមុខងារនៃសម្ភារៈក្នុងការអប់រំ។ M. , 1981 ។
31. សាម៉ារី យូ.អេ. អត្ថបទអំពីចិត្តវិទ្យានៃចិត្ត។ M. , ឆ្នាំ 1962 ។
32. Smirnov A.V. កត្តាជោគជ័យក្នុងការបង្រៀនសិស្សគណិតវិទ្យា៖ ឌី. …កំប៉ុង។ ped ។ វិទ្យាសាស្ត្រ។ អិល, ១៩៧៥ ។
33. Sukhov P.Yu. ល. រៀនរៀន។ អិល, ១៩៩០ ។
34. Talyzina N.F. ចិត្តវិទ្យាអប់រំ៖ Proc. ប្រាក់ឧបត្ថម្ភសម្រាប់និស្សិត។ មធ្យម អ្នកឯកទេស។ សៀវភៅសិក្សា គ្រឹះស្ថាន។ M. , 1998 ។
35. Talyzina N.F. វិធី និងបញ្ហានៃការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់មនុស្ស // បញ្ហាទ្រឹស្តីនៃការគ្រប់គ្រងសកម្មភាពយល់ដឹងរបស់មនុស្ស។ M. , ឆ្នាំ 1975 ។
36. Talyzina N.F. ការគ្រប់គ្រងដំណើរការសិក្សា។ M. , ឆ្នាំ 1975 ។
37. Tishchenko P.D. តើវាមានន័យយ៉ាងណាដើម្បីដឹង? Ontology នៃសកម្មភាពនៃការយល់ដឹង។ M. , 1991 ។
38. ការបង្កើតវិធីសាស្រ្តនៃការគិតគណិតវិទ្យា / Ed ។ N.F. តាលីស៊ីណា។ M. , 1995 ។
39. Fridman L.M. Psychopedagogy of General Education: សៀវភៅណែនាំសម្រាប់សិស្ស និងគ្រូ។ M. , 1997 ។
40. Elkonin D.B. ការងារផ្លូវចិត្តដែលបានជ្រើសរើស។ M. , 1989 ។

ប្រធានបទនៃពាក្យ និងអត្ថបទ

1. បញ្ហានៃចំណេះដឹងក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យ។
2. ទម្រង់នៃអត្ថិភាពនៃចំណេះដឹងអប់រំ។
3. លក្ខខណ្ឌផ្លូវចិត្ត និងគរុកោសល្យសម្រាប់ការបញ្ចូលចំណេះដឹង។
4. ដំណាក់កាលសំខាន់នៃដំណើរការនៃការយល់ដឹងអប់រំ។
5. បញ្ហានៃការយល់ដឹងនៅក្នុងអក្សរសិល្ប៍ផ្លូវចិត្តនិងគរុកោសល្យ។
6. កម្រិតសំខាន់នៃជំនាញ និងសមត្ថភាព។
7. ខ្លឹមសារនៃទ្រឹស្តីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តង ៗ នៃសកម្មភាពផ្លូវចិត្តនិងគំនិត។
8. ប្រភេទសំខាន់ៗនៃការតំរង់ទិសមូលដ្ឋាននៃសកម្មភាព។
9. ប្រភេទនៃការបង្រៀន (យោងទៅតាម P.Ya. Galperin) ។
10. ការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាពអប់រំទូទៅ ជាកិច្ចការគរុកោសល្យចម្បងមួយ។

សេចក្តីផ្តើម……………………………………………………………………………….៣

1. ដំណាក់កាលនៃការអប់រំ និងលក្ខណៈរបស់សិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សា………5

2. គំរូផ្លូវចិត្តនៃការបង្កើតជំនាញ និងសមត្ថភាព……….9

២.១. ទ្រឹស្ដីនៃការបង្កើតបន្តិចម្តងៗ និងការបញ្ចូលគ្នានៃចំណេះដឹង ជំនាញ និងសមត្ថភាព ………………………………………………………………….10

3. វិធីសាស្រ្ត និងទ្រឹស្តីទូទៅនៃគោលគំនិតគរុកោសល្យនៃដំណើរការសិក្សា……………………………………………………………………..16

សេចក្តីសន្និដ្ឋាន……………………………………………………………………………… ២០

បញ្ជីប្រភពដែលបានប្រើ………………………………………………………………… ២២

សេចក្តីផ្តើម

ជោគជ័យនៃសកម្មភាពជាក់លាក់មួយអាស្រ័យលើជំនាញ។ ក្នុងនាមជាការអប់រំជាប្រព័ន្ធ ជំនាញមានចំណេះដឹង បច្ចេកទេស ជំនាញ និងធាតុផ្សំផ្សេងទៀតនៃបទពិសោធន៍បុគ្គល (អារម្មណ៍ ជាក់ស្តែង បញ្ញា អារម្មណ៍ ការឆ្លុះបញ្ចាំង) នៃប្រធានបទ។ វាផ្អែកលើចំណេះដឹង និងជំនាញរបស់បុគ្គល ក៏ដូចជាឆន្ទៈរបស់នាងក្នុងការអនុវត្តសកម្មភាពជាក់លាក់មួយដោយជោគជ័យ។

ជំនាញ - សមត្ថភាពក្នុងការប្រើប្រាស់ចំនេះដឹងដែលមានស្រាប់ គំនិត ប្រតិបត្តិការជាមួយពួកគេដើម្បីកំណត់លក្ខណៈសម្បត្តិសំខាន់ៗនៃវត្ថុ និងបាតុភូត ដោះស្រាយបញ្ហាទ្រឹស្តី និងការអនុវត្តដោយជោគជ័យ។

សិស្សត្រូវមានជំនាញជាក់លាក់ និងទូទៅផ្សេងៗគ្នា។

ចំណេះដឹងក្លាយជាមូលដ្ឋាននៃជំនាញ ប្រសិនបើវាគ្រប់គ្រាន់ទៅនឹងការពិត (ត្រូវនឹងលក្ខណៈសម្បត្តិគោលបំណងនៃវត្ថុ និងបាតុភូត) លក្ខណៈសម្បត្តិនៃវត្ថុ និងបាតុភូតគឺចាំបាច់សម្រាប់គោលដៅ ប្រែក្លាយទៅជាសកម្មភាព ហើយសកម្មភាពធានានូវការប្រើប្រាស់លក្ខណៈសម្បត្តិទាំងនេះដើម្បីសម្រេចបាននូវ គោលដៅ។

សមត្ថភាពត្រូវបានបង្កើតឡើងយ៉ាងងាយស្រួលជាមួយនឹងការយល់ដឹងយ៉ាងស៊ីជម្រៅដោយកុមារអំពីខ្លឹមសារនៃគំនិត លក្ខណៈសម្បត្តិ គំរូនៃទំនាក់ទំនង។ ការសម្រេចចិត្តអាចធ្វើឲ្យពិបាកក្នុងការបិទបាំងការតភ្ជាប់សំខាន់ៗជាមួយនឹងទិន្នន័យ ឬព័ត៌មានបន្ទាប់បន្សំជាច្រើន អាកប្បកិរិយារបស់សិស្សក្នុងការប្រើវិធីសាស្ត្រជាក់លាក់មួយក្នុងការដោះស្រាយបញ្ហា។ ការជ្រើសរើសលក្ខណៈដែលចាំបាច់សម្រាប់កិច្ចការគឺអាស្រ័យលើសមត្ថភាពរបស់សិស្សក្នុងការយល់ដឹងអំពីស្ថានភាពទាំងមូល មិនមែនធាតុនីមួយៗរបស់វានោះទេ។ បទពិសោធន៍ពីមុនរបស់សិស្សដើរតួនាទីយ៉ាងសំខាន់នៅទីនេះ។

ជំនាញត្រូវបានបង្រៀនដោយការកំណត់ភារកិច្ចសម្រាប់សិស្សដែលទាមទារការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹងដែលពួកគេបានទទួល។ កុមារចូលរួមក្នុងសកម្មភាពស្វែងរកតាមវិធីជាច្រើន៖ ឧទាហរណ៍ តាមរយៈការសាកល្បង និងកំហុស គោលបំណង ប្រកបដោយភាពច្នៃប្រឌិត ដោយប្រើវិធីសាស្ត្រស្រាវជ្រាវ។ នៅក្នុងវិធីសាស្រ្តផ្សេងគ្នា សិស្សរៀនពីលក្ខណៈពិសេសដែលបែងចែកប្រភេទនៃបញ្ហាមួយពីអ្នកដទៃ។ នៅក្នុងដំណើរការនៃការដោះស្រាយ ពួកគេកំណត់ប្រភេទនៃបញ្ហា និងសិក្សាពីប្រតិបត្តិការសមស្របដែលបានរចនាឡើងដើម្បីដោះស្រាយពួកគេ។ ជារឿយៗ សិស្សត្រូវបានបណ្តុះបណ្តាលជាពិសេសក្នុងសកម្មភាពផ្លូវចិត្តដែលចាំបាច់សម្រាប់ការប្រើប្រាស់ចំណេះដឹង។ នៅក្នុងការអនុវត្ត គ្រូប្រើវិធីផ្សេងៗនៃការអភិវឌ្ឍន៍ជំនាញ ដែលជារឿយៗវាកើតឡើងដោយឯកឯង។

1. ដំណាក់កាលនៃការអប់រំ និងលក្ខណៈរបស់សិស្សក្នុងដំណើរការសិក្សា

សិស្សម្នាក់ៗមានលក្ខណៈផ្ទាល់ខ្លួន និងសកម្មភាពផ្ទាល់ខ្លួន។ ក្នុងពេលជាមួយគ្នានេះ សិស្សទាំងអស់នៅកម្រិតអប់រំជាក់លាក់មួយត្រូវបានកំណត់លក្ខណៈដោយលក្ខណៈទូទៅ និងធម្មតាដំបូងសម្រាប់ពួកគេ។

1. ដំណាក់កាលបឋមសិក្សាគឺជាការចាប់ផ្តើមនៃអត្ថិភាពសង្គមនៃមនុស្សម្នាក់ដែលជាប្រធានបទនៃសកម្មភាពអប់រំ។ ការត្រៀមខ្លួនសម្រាប់សាលារៀនមានន័យថាការបង្កើតអាកប្បកិរិយាឆ្ពោះទៅរកសាលារៀន ការរៀនសូត្រ និងចំណេះដឹង។ ការ​រំពឹង​ទុក​នូវ​អ្វី​ថ្មី ការ​ចាប់​អារម្មណ៍​លើ​វា​បង្ហាញ​ពី​ការ​លើក​ទឹក​ចិត្ត​ផ្នែក​អប់រំ​របស់​សិស្ស​ក្មេង។

នៅក្នុងសាលាបឋមសិក្សាសិស្សសាលាបឋមសិក្សាបង្កើតធាតុសំខាន់នៃសកម្មភាពឈានមុខគេក្នុងអំឡុងពេលនេះការអប់រំចាំបាច់