Vārdi "izcils students", "labs students" un "lūzeris students" ir dažas no definīcijām, ko bērns uzzina par sevi pirmajos desmit dzīves gados, gandrīz uzreiz pēc sava vārda un uzvārda un matu krāsas.

Atzīmes - kritērijs, kas mums tiek piemērots ilgus 11 mācību gadus, un pēc tam vēl piecus gadus augstskolā. Kāpēc – un vai šis kritērijs tiešām ir nepieciešams? Šodien mēs cenšamies izdomāt šo jautājumu ar pasniedzēja no Skolotāju asociācijas palīdzību.

vēsturiskā vērtība

Piecu ballu sistēma, kas tagad ir spēkā lielākajā daļā pašmāju skolu, vakar neparādījās vispār. Kā atceramies no mācību grāmatas stāsta, Puškinam licejā matemātikā bija “nulle”. Šo “nulli” nevajadzētu novērtēt par zemu: par diviem šādiem krugļašiem pēc kārtas kāds ģimnāzists saņēma diezgan reālu miesassodu (šī tradīcija turpinājās līdz 1864. gadam).

Vērtējumu - no nulles līdz piecām ballēm - skolotājs noteica, pamatojoties uz to, kā skolēns pārzināja mājās sniegto stundu, skolotājs nevarēja ņemt vērā "negadījumus", piemēram, skolēna uzmanību vai izklaidību stundas laikā. Lai iegūtu “teicami”, tiešām kārtīgi bija jāpārzina dotais uzdevums, bet “četriniekam” bija kārtīgi jāizmēģina.

Daiļrunīgs šādas sistēmas jaudas apraksts ir atrodams Sabiedriskās izglītības ministrijas žurnālā 1861. gadam. Rakstā “Daži vārdi par skolas atzīmēm” ir saruna starp novērotāju un vēstures skolotāju.

“- Kā tev iet, es viņam teicu stundas beigās, lai tik lielajā klasē, kurā knapi paspēj tikt galā ar divdesmit skolēniem, ir kārtība un klusums? - Līdzeklis ir ļoti vienkāršs: bailes iegūt sliktu rezultātu, sodu bardzība un objektīvs nulles un piecinieku sadalījums jums izskaidros šo brīnumu. Neviens nevar vainot mani par to, ka es kādam kļūdaini pieliku punktu. (Tas man bija skaidri pateikts). Tas mani vada nodarbību vadīšanā, un es pat varētu pārvaldīt pasauli, ja tas būtu man uzticēts.

Šodien, neskatoties uz to, ka šī sistēma ir pārdzīvojusi PSRS, ne visi ir gatavi piekrist šādam viedoklim.

Bet kā spriest?

Grūti iedomāties skolu, kurā neliek atzīmes – pat doma par to šķiet dīvaina. Bet kā mēs varam būt pārliecināti par to nepieciešamību?

"Protams, atzīmes ir nepieciešams atribūts," saka bioloģijas skolotājs, Maskavas Valsts universitātes Bioloģijas fakultātes absolvents. M.V. Lomonosovs. "Tie ļauj studentam saprātīgi novērtēt savas zināšanas par šo priekšmetu."

Šī pozīcija ir diezgan saprotama, taču uzreiz rodas jautājumi, viens pēc otra.

• Kā var novērtēt skolēna zināšanas fiziskajā audzināšanā? Mūzika? Zīmējums?
• Vai var rēķināties ar to, ka skolotāja liktā atzīme ir objektīva - un uz tās pamata izdarīt secinājumus par savām zināšanām?
• Visbeidzot, vai zināšanu novērtējums vienmēr ir galvenais akadēmisko panākumu rādītājs?

Protams, skolotāja vērtējums nekad nebūs bez subjektivitātes, un šī sistēmas “kļūda” ir apzināti jāsaskaņo. Tomēr šim novērtēšanas mehānismam ir vairākas citas iezīmes.

Nepieciešams rezultāts!

Piecu ballu skala, kas pie mums migrējusi no tālā 19. gadsimta, ir diezgan dīvaina ierīce. Trīs no pieciem iespējamajiem vērtējumiem ir acīmredzami negatīvi: ir kauns būt "trīs" studentam, jātiecas vismaz uz "četri", bet labāk zināt visu "uz pieci".

Bet galu galā atšķirība starp, piemēram, studentu, kurš bija pilnīgi negatavs kontroldarbam, un to, kurš to uzrakstīja ar lielu kļūdu skaitu, ir milzīga - daudz vairāk nekā starp "teicamu studentu" un "labu studentu". ”, kurus atdala viena kļūda; un tikmēr pirmais saņems divus punktus, bet otrs - labākajā gadījumā trīs.

Tajā pašā laikā vēlme pēc lolotā “piecinieka” ir vēlme, kas būtībā ir ļauna. Protams, ne tādā nozīmē, ka tai ir ļauns nolūks, nē. Lieta ir cita: alkas pēc laba novērtējuma rada nepatiesu motivāciju.

Bet ar kādu lineālu pieiet akadēmiskā snieguma vērtēšanai, teiksim, literatūrā? Ar MHC? Vai dažādas rakstīšanas spējas liecina, ka kāds literāro tekstu izjūt dziļāk, bet kāds virspusīgāk? Un pat pieņemot, ka tas tā ir - vai mēs varam novērtēt (vienā un tajā pašā skalā no viena līdz pieci), kā bērns uztver mākslas darbu?

Tas pats attiecas uz MHC. Protams, pasaules kultūras šedevru nosaukumu iegaumēšana ir noderīgs atmiņas vingrinājums, taču šāds vingrinājums piespiedu režīmā diez vai veicinās personības attīstību un interesi par mākslu. Taču galvenā prasība – augstākais rezultāts – noteikti tiks izpildīts.

Jautājiet man, kā

Viens no izplatītākajiem viedokļiem, kas skolā izskan par labu atzīmēm, ir, ka skolēnam tas ir vajadzīgs, viņam ir interese zināt, kas viņš ir. Patiešām, personības veidošanās periodā mēs aktīvi vācam no citiem saņemto informāciju par sevi, uzzinām kaut ko par savu raksturu, spējām utt.

Bet vai tā ir taisnība, ka skolas atzīmes ir derīgs atgriezeniskās saites veids? Patiešām, kopumā vienīgais, kas atspoguļo novērtējumu, ir skolēna atbilstības līmenis skolotāja kritērijiem (ņemiet vērā, ka šeit ir iekļauts gan šarms, gan harizma). Ārpus šīs jomas ir daudz svarīgu rādītāju.

• Skolēna psiholoģiskās adaptācijas pakāpe esošajiem apstākļiem klasē;
• Viņa interese par konkrētu priekšmetu;
• Kā pētītais iekļauts viņa pasaules attēlā;
• Skolotāja spēja aizraut savu priekšmetu.

Un daudz vairāk. Būtu dīvaini vērtēt šos rādītājus, vai ne? Bet vai mēs varam noliegt, ka tie ir tikpat svarīgi (ja ne svarīgāki) nekā skolēna formālā atbilstība prasību kopumam, no kurām pirmā ir spēja pielāgoties valdošajai savulaik mantotu kritēriju sistēmai?

Mūžīgais "kāpēc"

Sociālā psiholoģe Lilija Braiņa rakstā par savu pieredzi skolā atspoguļo vajadzību pēc vērtēšanas, ar ko viņa saskārās:

“Mācību process vairāk līdzinās krosa maratonam, kur galvenais ir par katru cenu noskriet distanci, griežot līkumus, braucot ar stopiem un stumjot sāncenšus. Vienīgā atšķirība ir tā, ka maratonā var piedalīties, ja vēlies, bet skolas apmeklējums ir obligāts visiem. Skolas skrējiena problēma ir tā, ka tas neietver vēlmi skatīties apkārt un vienkārši izbaudīt procesu. Un domāt, kāpēc viņš skrien, skolēnam vienkārši nepietiek laika.

Diemžēl vecāki bieži palīdz nostiprināt bērnos skolā netīši ieaudzināto ieradumu “strādāt par atzīmēm”. Mācīšanās vērtība pati par sevi, kā process, kurā ir interesanti atrasties (turklāt gan skolēnam, gan skolotājam), kā pasaules zināšanas, kā nepārtraukts entuziasma pilns atklājums, pakļaujas bailēm iegūt sliktu atzīmi - ka formāli neietilpst virknē rāmju, kas sastādīti skolas programmā.

Kens Robinsons, slavenais britu pedagogs, savā grāmatā The Calling raksta:

“Esošās sistēmas skolas materiālu piegādei uzliek nopietnus ierobežojumus tam, kā skolotāji māca un skolēni mācās. Izglītības sistēma arvien vairāk virza skolotājus uz universālām mācību metodēm. Šādas pieejas izglītībai kavē dažas no svarīgākajām spējām, kas mūsdienu jauniešiem ir vajadzīgas, lai atrastu savu vietu divdesmit pirmā gadsimta pasaulē, kur prasības ir arvien augstākas un temps arvien straujāks. Tā ir spēja domāt radoši. Zināt vienīgo pareizo atbildi uz jautājumu mūsu izglītības sistēmās tiek augstu vērtēta.

Varbūt, lai kaut nedaudz mainītu šo paradigmu, varam sākt ar mazāko – pajautāt sev, ko īsti vēlas pieaugušais, kad viņš pieprasa, lai bērns sāktu dabūt augstākas atzīmes.

Ievads

1. nodaļa. Teorētiskie pamati skolotāja vērtību spriedumu veidošanai

1.1. Vērtību spriedums – skolotāja kontroles un vērtēšanas funkcijas pamats 24

1.2. Skolotāja vērtību spriedumu saistība ar cilvēka mācīšanās pamatjēdzieniem 32

1.3. Skolotāja vērtību spriedumu veidošanas problēmas psiholoģiski-pedagoģiskie un filozofiskie aspekti 43

2. nodaļa Pieredze skolotāja vērtējošu spriedumu veidošanā, izmantojot daudzpunktu skalas

2.1. 52. uzdevuma eksperimentālā darba programma

2.2. Pieredze vērtību spriedumu veidošanā dažādos priekšmetos 65

2.3. Vērtību spriedumu veidošanas procesa efektivitāte, pamatojoties uz daudzpunktu skalu izmantošanu 85

93. secinājums

Bibliogrāfija 97

Pieteikumi 112

Ievads darbā

Pēdējā desmitgadē notikušās dziļākās izmaiņas izglītības mērķos, struktūrā un saturā ir veikušas nopietnas korekcijas gan visu veidu izglītības iestāžu pedagogu mācību un audzināšanas darbībā kopumā, gan tās kontrolē un novērtēšanā. komponents, jo īpaši. Nopietnas un ļoti fundamentālas pārmaiņas piedzīvo arī studentu izglītības un izziņas darbības progresa un rezultātu monitoringa struktūra un saturs skolā un studenti augstskolā. Pamatojoties uz atsevišķiem 1996.gada Izglītības likuma noteikumiem, saskaņā ar kuriem izglītības iestādēm ir atļauts patstāvīgi noteikt skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu novērtēšanas metodiku un metodes, daudzas skolas un augstskolas sāka attālināties no tradicionālās, pastāvošās. vairāk nekā piecdesmit gadus formāli piecu (četru ballu) skalu, bet faktiski trīs ballu, vairāk daudzpunktu vērtēšanas skalu izmantošanai un attiecīgi paplašināšanai ar šiem rādītājiem saistītie vērtību spriedumi.

Pedagoģiskās prakses analīze liecina, ka pēdējos gados spontāni ir izplatījušās visa veida surogātvērtējuma skalas, piemēram, "pieci ar mīnusu", "četri ar plusu", "četri ar mīnusu" utt. neiespējamība novērtēt visu kustību daudzveidību un skolēnu izglītojošās un izziņas darbības rezultātus, turklāt, lai pat vienkārši novērtētu “zināšanas, prasmes un iemaņas”, kā pozitīva ir nepieciešama vismaz visa piecu ballu skala. Saīsinātās trīs punktu skalas izmantošana noveda pie skolotāja vērtību spriedumu samazināšanās. un, kā rāda prakse, lielākā daļa konfliktu starp skolotāju un skolēnu rodas no skolotāja vājās argumentācijas, nosakot vienāds rezultāts dažādiem studentiem

com dažādai izglītības materiāla asimilācijai. Tas viss noveda pie tā, ka eksperimenti sākās ar daudzpunktu skalām no pieciem līdz desmit punktiem līdz simts punktiem, piemēram, izmantojot visa veida vērtēšanas sistēmas vai veicot monitoringu.

Tādējādi pastāv vesels pretrunu komplekss, kas traucē precīzi noteikt izglītības kvalitāti kopumā un studentu apguves pakāpi konkrētā akadēmiskajā priekšmetā, jo īpaši. Šeit ir runa par definīcijas precizitāti, vērtējuma ticamību, neizmantojot jēdzienu objektivitāte, jo subjekts pēc paša šīs parādības jēdziena vienmēr ir subjektīvs, it īpaši, ja viņam nav precīza mērījuma. rīks viņa rokās. Apzīmēsim šīs galvenās pretrunas:

pirmkārt, pretruna starp vajadzību pēc uzticama novērtējuma, apmācības līmeni un izglītības kvalitāti un uzticamu, uzticamu un precīzu skaitītāju (vērtēšanas skalu) trūkumu un līdz ar to arī atbilstošiem skolotāja vērtību spriedumiem kā detalizētu verbālu raksturojumu. par visu praktikantu izglītojošās izziņas darbības kursu un rezultātu daudzveidību;

otrkārt, pretruna starp piecu ballu skalas formālo statusu un tās faktisko trīs ballu saturu, kā rezultātā arī skolotāja vērtību spriedumi bieži vien ir virspusēji un formāli;

treškārt, pretruna starp pedagoģisko darbinieku mērķiem

izglītības iestādēm un vadītāju mērķiem, jo ​​pirmie tiecas pēc faktiskās izglītības kvalitātes, savukārt otrie prasa formālu kvalitāti (augsts „sekmes procents”, liels audzēkņu skaits ar „četri” un „pieci” utt.). ).

Visas šīs pretrunas ir iepriekš noteiktas skolotāja vērtību spriedumu veidošanas problēmas nepietiekama attīstība adekvāti ne

tikai skolēnu (studentu) apguves pakāpe, bet arī praktikantu ieguldītā darbaspēka kvalitāte un kvantitāte, attieksme pret konkrēto akadēmisko priekšmetu, uzcītība, spēju attīstības līmenis un talantu pieejamība konkrētajā jomā. . Atzīmes "pieci", "četri" un "trīs" un attiecīgie diezgan primitīvi pirmā veida vērtību spriedumi - "teicami", "labi", "apmierinoši" atzīmē progresu konkrēta priekšmeta asimilācijā kā grupās. apdāvinātos bērnus (piemēram, ģimnāzijas klasēs), un vispārējās izglītības klasēs un KRO klasēs (korekcijas attīstošā izglītība).

Tādējādi izrādās, ka, piemēram, “teicami”, tāpat kā citām atzīmēm, jau ir trīspusējs raksturs un, neskatoties uz izskata līdzību izglītības dokumentos, tām nav nekā kopīga, jo aiz tām slēpjas cita šo studentu izglītības pakāpe. Tās ir nopietnas sekas tam, ka ar trim oficiālās skalas punktiem un ar tiem saistītajiem vērtību spriedumiem acīmredzami nepietiek, novērtēt visu studentu progresa īpašību gammu pa zināšanu ceļu, pa personības attīstības ceļu kopumā. Viss iepriekš minētais un iepriekš noteikts atbilstība mūsu pētījumi.

Audzēkņu izglītības un izziņas sasniegumu pārbaude un izvērtēšana vienlaikus ir vissvarīgākais instruments skolēnu personisko, sociāli nozīmīgu īpašību audzināšanai un attīstīšanai. Kontrole pār skolēnu mācīšanās pakāpi (zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas līmeni) pasaules izglītības veidošanās gados ir izgājusi cauri daudziem attīstības posmiem. Īsumā hronoloģiskā secībā aplūkojiet skolotāja kontroles un novērtēšanas darbības problēmas attīstības vēsturi un atbilstošu vērtību spriedumu veidošana Tajā pašā laikā var identificēt šādas darbības:

111. gadsimta vidus. Vidusskolēnu izglītības darba kontrole, Skolotāja izmanto atskaites kartes katram mēnesim. Ievads-

nav atbalsta simbolu, kuru izteiksmes forma bija iniciālis
vēstules (V.I. - visu izpildīja LABI. - nezināja mācību Z.U.N.T. - zināja mācību
% stingri utt.).

111. gadsimta beigas. Pārbaude mehāniskā reproducēšana mācību grāmatu teksti. Grāmatvedība uzmanīgums students, strādājot ar tekstiem. Galvenās pārbaudes iespējas - zināšanu, prasmju un iemaņu precizitāte un pareizība.

19. gadsimta pirmā puse. Plaša daudzveidības izmantošana
verbālās grāmatas pārbaudes metodes. Saruna kā galvenā metode
zināšanu uzskati. Jautājumu un uzdevumu ievads garīgās attīstības veicināšanai
> definīcijas (analīze, sintēze, salīdzināšana, vispārināšana utt.), studenta runa.

Papildu vērtēšanas kritērijs - zināšanu apzināšanās.

Otra puse. XIX gs. Primārais lietojums
vizuālās kontroles metodes. Uzskaite par izglītības informācijas uztveri un
mācību "priekšmeti", darbību gala rezultātu pārbaude
studenti. Mājas uzraudzības un novērtēšanas metodisko metožu izstrāde
k uzdevumi (zīmēšana burtnīcā, parādību apraksts, rakstisks ziņojums un

* utt.). Mutiskās kontroles metožu izmantošana, piemēram: aptauja ar

attēla maiņa, pieredzes demonstrēšana, saīsināta aptauja, laboratorijas (praktiskā) darbu fragmentu pavairošana, aptauja ar modelēšanu.

Šo gadu laikā jau radušās domstarpības par vērtēšanas jautājumiem un
skolēnu zināšanu, prasmju novērtējums, kurā norādīts, ka punktu skaits
sistēma it kā samazina individualizācijas piemērošanas iespēju
9 skolēnu mācīšanā. Piedāvāja punktu sistēmas nomaiņa

mutiskai atsauksmei, tie. patiesībā tiek mēģināts
un tikai uz skolotāja vērtību spriedumiem. Tajos pašos gados,

Svarīga ir arī eksāmenu saglabāšana skolēniem, kuri izlaiž nodarbības, tiem, kas absolvējuši skolas un iestājas koledžās.

XX gadsimta sākums. 1918. gada maijā tika pieņemts dekrēts par skolēnu zināšanu un uzvedības eksāmenu un vērtēšanas punktu atcelšanu. Virkne skolu strādā pēc vecās piecu ballu sistēmas, citas – pēc sistēmas "Studentam izdodas vai neizdodas", "apmierinoši- neapmierinošs", trešais - absolūti bez aplēsēm.

Asa kritika un sekojoša atcelšana 1936. gadā ar Vissavienības boļševiku komunistiskās partijas Centrālās komitejas dekrētu par panākumu pārbaudēm. Jaunu patstāvīgā, pārbaudes darba formu meklēšana un realizācija: studenta atbilde grupai; ziņu klausīšanās; konferenču, testu rīkošana āra aktivitāšu laikā; darba lietu karšu, audzēkņu darbu mācību un eksperimentu objektā dienasgrāmatu un mājas eksperimentu uzturēšana.

Īpaša uzmanība tiek pievērsta "jautājumiem un uzdevumiem" kā zināšanu kontroles virzītājspēkiem. Šajos gados ieteicamie vērtēšanas kritēriji ir - studenta atbildes loģika un konsekvence/36/ - prasīja papildus ieviest dažādus skolotāja vērtību spriedumus izglītības procesa praksē.

1944. gadā mūsu valsts atkal atgriezās pie "piecu ballu" skalas, kuras punktus sāka pavadīt pirmā veida vērtību spriedumi, t.i. to vienkāršākās verbālās īpašības: "izcili", "labi", "apmierinoši" utt. Tikai šie trīs uzskaitītie verbālie raksturlielumi un punkti sāka iezīmēt mācīšanās panākumus, zināšanu apguves panākumus un veidojamo prasmju un iemaņu līmeni, kas bija viens no iepriekšminēto pretrunu iemesliem. Šis iemesls un šī pretruna pastāv jau gandrīz sešus gadu desmitus.

Pat no šī īsā vēsturiskā apskata ir skaidrs, ka pirmā veida vērtību spriedumi (verbāls novērtējums) vēl 1111. gadsimta vidū tie bija novērtējuma prototips šī vārda plašākajā nozīmē. Tiesa, šo vērtību spriedumu kopums bija visai niecīgs: “izdarījis visu”, “tu nezini mācību”, “jūs nezināt stundu stingri”, “tu nesaproti, ko saki”.

rišs”, “tu bijāt uzmanīgs”, “jūs precīzi un pareizi pateicāt rindkopu”, “labi darīts, tu saproti”, “bijāt slikti sagatavojies”, “jūs labi sagatavojāt stundu”, “jūs nemēģināt”, utt. Tādējādi vērtību spriedumu problēma netika izvirzīta kā patstāvīga problēma, un daudzos pētnieciskajos darbos vērtību spriedumi tikai dažkārt tiek minēti kā papildu vērtējumi.

Ja paskatās uz Pedagoģisko enciklopēdiju (1966), tad tur vispār nav neviena raksta par vērtību spriedumiem. Rakstā, kurā aprakstīts "Skolēnu zināšanu, prasmju, iemaņu pārbaude", nekas nav teikts par skolotāja vērtību spriedumiem (e. 511 - 513), un rakstā, kas veltīts "Skolēnu sasniegumu novērtēšanai" (242. lpp. 244), ir tikai pieminējums , kas burtiski formulēts šādā formā: “Parasti skolēnu sekmju vērtējums tiek izteikts ballēs, un arīskolotāja vērtību spriedumu veidā. (mūsu slīprakstā - B.Ch.). Nekas mūsu gadsimta deviņdesmito gadu beigās izdotajā Pedagoģiskajā vārdnīcā nav vērtību spriedumu. Tas viss liecina par nepietiekamu uzmanību un vāju problēmas attīstību skolotāja vērtību spriedumi vidējās izglītības iestādēs un augstskolās gan teorētiskā, gan praktiskā ziņā.

Pētījuma mērķis sastāv no organizatorisko un pedagoģisko nosacījumu noteikšanas skolotāja vērtību spriedumu veidošanai, savās kontroles un vērtēšanas darbībās izmantojot daudzpunktu skalas.

Pētījuma mērķi:

precizēt vērtību sprieduma jēdzienu kā būtisku skolotāju kontroles un vērtēšanas darbību elementu vidējās izglītības iestādēs un augstskolās;

izstrādāt galvenos skolēnu un studentu mācīšanās pakāpes rādītājus vērtībspriedumu veidošanai uz desmit ballu un divdesmit piecu ballu skalas piemēra;

novērtē daudzpunktu skalu izmantošanas ietekmes pakāpi uz izglītības procesa kā darbības sistēmas komunikatīvo, saturiski organizatorisko un produktīvo komponentu;

palīdzēt vidējo izglītības iestāžu praktiskiem darbiniekiem konkrētu izstrādņu veidošanā desmit ballu skalas izmantošanai ar atbilstošiem vērtību spriedumiem vairāku akadēmisko disciplīnu jomā;

Studiju priekšmets - izglītības procesa kontroles un vērtēšanas sastāvdaļa vidējās un augstākās izglītības iestādēs.

Studiju priekšmets- galvenie organizatoriskie un pedagoģiskie nosacījumi skolotāja vērtību spriedumu veidošanas efektivitātei, izmantojot daudzpunktu skalas.

Pētījuma hipotēze slēpjas pieņēmumā, ka skolēnu izglītojošās un izziņas darbības rezultātu novērtējuma ticamība un pierādījumi palielināsies, ja skolotāja kontroles un vērtēšanas darbībās tiks ieviesti vērtību spriedumi, kas balstīti uz daudzpunktu skalu izmantošanu (desmit- punkts, divdesmit pieci balles utt.), kā arī, ja tiks pārvarēta formālā pieeja dažādu mācīšanās rādītāju vērtēšanai ar vienādiem punktiem, t.i., ja atkāpsies no faktiski trīs balles (formāli četri pieci punkti). ) tiek izgatavots mērogs. Tiek pieņemts, ka šie pasākumi uzlabos morālo un psiholoģisko klimatu izglītības iestādes personāla vidū, novērsīs saspringto situāciju audzēkņu vidū, jo no piedāvātajām skalām tiks izslēgti negatīvie punkti par tā saukto “nezināšanu”, kam vajadzētu rezultēties. samazināšanās gadījumā

konflikti starp skolēniem un skolotājiem par viņu zināšanu, prasmju un iemaņu vērtēšanas “objektivitāti”. Pētījuma metodiskais pamatojums pasniedz:

Materilistiskās filozofijas galvenā nostāja par būtību un
sprieduma būtība kā domas forma, kurā tā tiek apstiprināta vai noliegta
kaut ko par objektiem un parādībām, to īpašībām, savienojumiem un
attiecības un kam piemīt īpašība izteikt vai nu patiesību, vai
meli (M.I. Karinskis, N.I. Kondakovs /77/);

Sistēmiskās darbības pieejas teorija kā plānošanas pamats
izglītības un audzināšanas efektivitātes izpēte, organizēšana, kontrole un izvērtēšana
ķermeņa (skolotāja darbība) un izglītojošā un izziņas (darbība
praktikantu kvalitāte) procesa: P.K.Anokhin /9/, S.I.Arhangeļskis /12/,
L.Bertalanfijs /18/, V.TT.Bespalko /22/, I.V.Blaubergs, E.G.Judins /24/,
F.F.Koroļevs /79/, N.V.Kuzmina /85/, V.P.Simonovs /149/, N.F.Taļizina
/166/un citi.

Pamatojoties uz sistemātiskas darbības pieejas teoriju, mēs izskatījām darba priekšmeta, instrumenta un darba produkta (rezultāta) jēdzienus, kas ir jebkuras profesionālās darbības svarīgākās īpašības. Ražošanas nozarē šie jēdzieni ir skaidri un saprotami. Piemēram, virpotāja darba objekts ir sagatave, darba instruments ir virpa (griezējs), un rezultāts ir no šīs sagataves apstrādāta detaļa. Un tā visās specialitātēs, izņemot vadītāju un pedagoģisko. Tās ir tās specialitātes (profesijas), kurās darba priekšmets un produkts sakrīt.

Kā zināms, jebkura līmeņa skolotāja un vadītāja darba priekšmets un produkts ir informācija. Sakarā ar to viņu darba rezultātu ir ļoti grūti novērtēt, jo to nevar novērtēt pēc sniegtās vai saņemtās informācijas apjoma. Ne maza nozīme te ir tam, ka atšķirībā no virpotāja, kas strādā uz virpas, kur priekšmets- objektu mijiedarbība, pedagoģijā

loģisks process, cits tās pašas darbības sistēmas veids - priekšmets-priekšmets mijiedarbība. Tas viss iepriekš nosaka nepieciešamību pareizi noteikt intelektuālā darba produktu (rezultātu). Tajā pašā laikā sabiedrībā ir aktuāla nepieciešamība izvērtēt jebkura darba rezultātus. izmērāmos daudzumos.Šādi mēģinājumi saistībā ar intelektuālo darbu ir veikti vairākus gadsimtus. Īpašā rindā šeit ir problēma par intelektuālā darba rezultātu izvērtēšanu kopumā.

Šīs problēmas izstrādi veic institūti un laboratorijas, kas veic meklējumus darba aktivitātes standartizācijas jomā gan ražošanas, gan intelektuālajā sfērā. Mēs piedāvājām (sadarbībā ar V. P. Simonovu un I. V. Baikovu) savu galveno intelektuālā produkta veidu klasifikāciju, kas kalpoja par pamatu, lai sākotnēji izstrādātu precīzākus rādītājus (raksturojumus) izglītības procesa progresa un rezultātu novērtēšanai, un vēlāk par kritērijiem kopumā. Tūlīt definēsim, ko mēs ar to domājam indikators, kas ir zem kritērijs.

Indikators- šī ir kritērija kvantitatīvā sastāvdaļa, ko parasti izsaka kā procentus, vai kā daļu no kopuma, vai kādas mērīšanas skalas vienībās. Rādītāju grupa ļauj tālāk noteikt kāda produkta atbilstības pakāpi noteiktam kritērijam. Kritērijs- tas ir vispārināts objekta, procesa vai parādības stāvokļa raksturojums. Kritērijs vienmēr ir balstīts uz vairāku rādītāju kombināciju. Piemēram, cilvēka temperatūra vai spiediens ir rādītāji, kas ir neatņemama "veselīgs - neveselīgs" kritērija sastāvdaļa /148/. Šīs īpašības mēs ņēmām par pamatu.

Apsveriet mūsu izstrādāto cilvēka intelektuālā produkta galveno veidu struktūra, kas ļauj noteikt mūsu un citu pētnieku piedāvāto lomu, vietu un nozīmi.

mi teorētiskās un metodoloģiskās izstrādes.

Iespējamie atvērumi Pirmais līmenis (augstākais)

Likums Otrais līmenis

3. modelis. Principi Trešais līmenis

4. Fakts 5. Efekts 6. Fenomens

Teorētiskās izstrādes Ceturtais līmenis

7. Ideja 8. Hipotēze 9. Koncepcija 10. Teorija Piektais līmenis 11. Formula 12. Prognoze 13. Īpašības 14. Pasūtījums (sistēma)

Metodiskā attīstība Sestais līmenis

15. Izgudrojums 16. Modelis 17. Projekts septītais līmenis 18. Jauns risinājums 19. 20. metode. Algoritms

Praktiskās attīstības astotais līmenis

2 1. Ierīce 22. Tehnoloģija 23. Metodes Devītais līmenis 24. Recepte (sastāvs) 25. Serviss

Kā redzams no šī saraksta, mūsu izstrādātais intelektuālais produkts sastāv no četriem blokiem: iespējamie atklājumi, teorētiskieattīstība, metodiskā attīstība un praktiskie rezultāti, atšķirībā no citu izstrādātāju piedāvātajiem (skat. Biļetenu Nr. 4-5, 1998, Maskava., VNTIC, 28. lpp.). Turklāt mēs piedāvājam ieviest deviņus līmeņus, kas raksturo šo produktu: no pirmā - augstākais, līdz devītajam - zemākajam.

Sīkāk raksturosim tādu intelektuālā produkta veidu kā atklāšana un formulēšana likums, kas nosaka vispārēju jebkuras darbības sistēmas funkcionēšanas un attīstības pamatu. Dabiskajās sistēmās likumi ir objektīvi, savukārt mākslīgajās sistēmās tie ir subjektīvi. To apliecina fakts, ka, piemēram, universālās gravitācijas likumu, ko atklāj I.Ņūtons, nevar pārkāpt, jo tā ir objektīva realitāte, bet Ceļu satiksmes noteikumi, diemžēl, dažkārt tiek pārkāpti bez nopietnām sekām. “gājēju-transporta” sistēmas subjekti, jo tas, lai arī ārkārtīgi svarīgi, taču mākslīgās sistēmas subjektīvie likumi /149, 1. lpp. 45/.

Apskatīsim cita veida intelektuālo produktu, kas tiek pasniegts kā "Pasūtījums (sistēma)" un ir svarīgs mūsu pētījuma raksturlielums. Tas attiecas uz divu veidu sistēmu esamību: pirmā veida sistēmas ir kaut kā izkārtojums noteiktā secībā vai secībā, ko mēs saucam. summējoši. Otrā tipa sistēmas ietver divu vai vairāku komponentu mijiedarbību, kā rezultātā rodas jauna kvalitāte - šī aktivitāšu sistēmas. Tādējādi plaši izmantotais izteiciens "sistematizēt" nozīmē izveidot noteiktu struktūru, secību vai vienkārši sakārtot, t.i. summatīvā sistēma 1 149/.

Tagad izcelsim tādu intelektuālā produkta veidu kā "apkalpošana".Šeit par piemēriem var kalpot daudzi intelektuālo profesiju veidi: skolotājs - nodrošina izglītības pakalpojumi, advokāts - juridiskie pakalpojumi, un žurnālists nodrošina informācijas pakalpojumi utt. Mēs izskatīsim skolotāja intelektuālā produkta novērtējumu.

Studentu un studentu izglītības aktivitāšu novērtēšanas procesa psiholoģiskās un didaktiskās iezīmes raksturo šādi pētnieki: Sh.A. Amonašvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Ņemovs /111/, A.A.Ponukalins /130/, V.D.Šadrikovs /175/, I.Ja.Jakimanska /186/ un citi;

zināšanu līmeņa noteikšanas un novērtēšanas problēmu kā mācību priekšmeta apguves rezultātu diagnosticēšanas veidu 1997. gadā aplūkoja E. K. Artiščeva /10/, kura pēc doktora grāda iegūšanas Maskavā, 1979. g.) akcentēja identifikācijas jautājumu. studentu zināšanu, prasmju un iemaņu fona līmenis (darbā V.P. šajā pētījumā viņa faktiski piešķīra jaunu nosaukumu jēdzienam “klases intelektuālais fons”, ko pedagoģijā ieviesa V. A. Suhomļinskis /164/;

Daudzi zinātnieki tieši nodarbojās ar rezultātu diagnosticēšanas un mācīšanas un mācīšanās kvalitātes novērtēšanas problēmu: M.V. Artjuhovs /I/, V.P. Bespalko /21/, Ņ.E. Bobkovs /26/, G.I. 51/, M.N. Skatkins, A.I. Kočetovs ar komandu pētnieki /120/, V.V.Kraevskis /72/, I.Ja.Lerners /94/, N.F.Privalova /132/ un vairāki citi;

pētījumus no noteiktas pedagoģisko parādību mērīšanas un novērtēšanas specifikas viedokļa veica šādi zinātnieki: L.V.Bolotņiks, A.V.Levins, G.A.Satarovs, M.A.28/, M.I.Grabars, K.A.Krasnjanskaja (Izlases metodes ieviešana pētījumā skolēnu zināšanas) /44/, G. Vorobjovs, V. Maļiņins /61/, K.K. Platonovs /124/, G.Soldatovs /158/, N.F.Taļizina /167/ un citi;

pēdējos gados ieskaites kontroles izstrādē ir aptverta arī skolotāju kontroles un vērtēšanas funkcija: V.SAvanesovs /3/, E.N.Ļebedeva /90/, M.M.Mirošņikova /106/, S.R.Sakajeva /141/, A.F.Safonovs, V. Zinčenko, R. Ja. Kasimovs /142/, A. Ja.

monitorings: pētnieku komanda A.I.Barsukova /135/ vadībā, kā arī V.A.Grigorjevs /45/, B.M.V.A.Zinčenko, I.I.Grandbergs /74/, E.V.Korotajeva /80/, V.A.Popkovs /131/, V.E.Sosonko /159/ , S.E.Šišovs, V.A.Kalnijs /177/ un daudzi citi;

mūsu pētāmā problēma ir arī neatņemama (galvenokārt pieminēšanas līmenī) topošo skolotāju apmācības sastāvdaļa: K.M.Durai-Novakova /54/, N.D.Kučugurova /88/, B.O.Muriy /108/, M.S. /119/, V.L..Eretskis, M.A.Čekulajevs /55/, M.N.Kathanovs, V.V.Karpovs /71/ un virkne citu;

kontroles un paškontroles novērtējuma un pašnovērtējuma attiecību problēmu aplūko šādi autori: B.S.Bratus, V.N.Pavļenko /29/, A.V.Burova, T.A.Suvorova /30/, T.V..Gončarova /40/, L.G. Gromova /46/, A.I.Lipkina /95,96/, N.Ju.Maksimova /97/ un citi;

Tieši ar mūsu pētāmo tēmu ir saistīti darbi, kas aptver statistisko raksturlielumu attīstību pedagoģijā un psiholoģijā: G.E.Vorobjovs /34/, D.Ž.Glāss, J.Stenlijs /39/, L.M..I.Ogorelkovs /113/, kā kā arī darbi, kas raksturo mācīšanās rezultātu uzraudzības un vērtēšanas problēmu plašā nozīmē: A.V.Zaharova /59/, I.Ya.Confederates /76/, E.I.Perovski /121 /, V.M. Polonsky /128/, V.P. Simonovs /148/ , B.G.Sladkevičs /153/ un virkne citu.

Te jāatzīmē, ka visi iepriekš minētie autori un darbi, kas risina kontroles problēmu un novērtēšanas darbība,neapsver vērtējuma veidošanas problēmu skolotāja spriedumsīpaši. No šīm pozīcijām mēs esam vistuvāk: I.Ju.Gorskas darbam, kas veltīts pedagoģijas problēmai. veidošanās apstākļimūzikas skolotāja vērtību spriedumi procesā

visas kormeistara apmācības (Jekaterinburga, 1997) /42/, kā arī darbs
" R.P. Milrūds "Skolotāja izteikuma psiholoģiskā struktūra in

"mācību aktivitāte" /105/, pēdējā tika publicēta gadā

1985. Līdz ar to norāda arī izklāstīto tēmu, aizstāvēto un publicēto darbu analīze nepietiekama skolotāja vērtību spriedumu veidošanas problēmas attīstība un vēl jo vairāk, pamatojoties uz daudzpunktu skalu izmantošanu.

Pētījuma metodes. Lai pārbaudītu mūsu hipotēzi un
lai atrisinātu izvirzītos uzdevumus, vesels komplekss savstarpēji
atkarīgas un papildinošas pētījumu metodes:
teorētiskā un metodoloģiskā analīze zinātniskās psiholoģiskās un

pētnieciskajai tēmai tuva pedagoģiskā literatūra;

ar mūsu tēmu saistītām problēmām veltītu disertāciju izpēte un analīze;

pedagoģiskās prakses novērošana un analīze pielietošanas apstākļos
, nav daudzpunktu vērtēšanas skalas;

I aptaujāšana un skolotāju un studentu anketu analīze eksperimentā

« rimentālās izglītības iestādes;

desmit ballu vērtēšanas skalu modelēšana (piedaloties eksperimentālajiem skolotājiem) un uz tās pamata dažādu otrā un trešā veida vērtību spriedumu veidošana;

eksperimenta laikā iegūto rezultātu statistiskās analīzes un matemātiskās apstrādes metodes;

faktiski pedagoģisks eksperiments, kas ietver vairākus
» posmi: noteikšana, veidošana un kontrole.

Zinātniskā novitāte Veiktais pētījums ir šāds:

teorētiski pamatots un eksperimentāli pārbaudīts desmit bāzes mēroga modelis skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu vērtēšana, kā pamats daudzveidīgu vērtējumu veidošanai

mācībspēka nakts spriedelējumi, ļaujot attālināties no formālās vērtēšanas vienādu dažādu sagatavotības līmeņu studentu vērtēšanai konkrēta mācību priekšmeta jomā;

svarīgākā organizatoriski pedagoģiski nosacījumi skolotāju vērtību spriedumu veidošanai izmantojot daudzpunktu skalas par pamatu formālisma un subjektīvisma pārvarēšanai savās kontroles un vērtēšanas darbībās un vecāku un skolēnu neuzticēšanās sindroma pārvarēšanai šai skolotāja funkcijai;

atklāts un precizēts pirmā, otrā un trešā veida (tipa) jēdziena "skolotāja vērtējošie spriedumi" saturs, saistībā ar pēdējās desmitgades plašo pedagoģisko praksi visa veida izglītības iestādēs.

Praktiskā nozīme Veiktais pētījums ir šāds:

izstrādāta galvenos skolēnu un studentu apguves pakāpes rādītājus, pamatojoties uz desmit ballu skalas izmantošanu ar dažādu akadēmisko disciplīnu pasniedzēju atbilstošu vērtību spriedumu veidošanu;

grāda analīze un novērtēšana daudzpunktu skalu izmantošanas ietekme uz. komunikatīvās, saturiski organizatoriskās un efektīvās sastāvdaļas izglītības process kā aktīva, sevi attīstoša sistēma;

izveidots un ieviests praksē vadlīnijas par daudzpunktu skalu lietošanu ar atbilstošiem skolotāju vērtējošajiem spriedumiem.

Paņemts aizsardzībaišādus noteikumus:

formāli piecu baļļu, bet faktiski trīs ballu (vidējās izglītības iestādēs) un četru ballu (augstskolās) skalu izmantošana praksē neļauj realizēt visu esošo un veidojošo vērtību spriedumu dažādību, kas noved pie nivelēšanas. dažādu līmeņu (apdāvināto, parasto un KRO ) studentu mācīšanās pakāpes novērtējums;

Skolotāja vērtējošie spriedumi tikai tad veicina skolēnu mācīšanās pakāpes pārbaudes un novērtēšanas procesa stimulējošās funkcijas īstenošanu, ja tie atspoguļo ne tikai mācību materiāla asimilācijas līmeni, bet arī prasmju un prasmju attīstības līmeni. uz šī pamata studenta spējas, bet arī pozitīvas attieksmes veidošanās pakāpe pret izglītības un izziņas darbību, efektivitātes un talanta pakāpe noteiktā jomā;

skolēnu un studentu izglītojošās un izziņas darbības progresa un rezultātu novērtējuma ticamība un pierādījumi palielinās, ja skolotāja kontroles un vērtēšanas darbība balstās uz plašu viņa vērtību spriedumu klāstu, izmantojot desmit un vairāk punktu skalas;

plaša skolotāju vērtību spriedumu izmantošana, kas balstīta uz daudzpunktu vērtēšanas skalām, novērš vairākas pretrunas attiecību sistēmā "skolotājs-skolēns" un "skolotājs-vecāki", kā arī veido adekvātu pretenziju līmeni skolēnu un skolēnu vidū viņu vecāki;

skolotāja vērtību spriedumi nekādā veidā neaizstāj un neaizstāj punktu skaitu, bet tikai paplašina skolotāja kontroles un vērtēšanas darbību iespējas un pierādījumus kopumā.

Pamata eksperimentālā bāze apkalpo: Kashirsky mācību un ražošanas rūpnīca (direktora vietnieks apmācību un

izglītojošs darbs Čerņenko E.G.), Balašihas 25.vidusskola (direktors Čerņenko E.G.), Sergiev Posad 22.vidusskola ar vairāku priekšmetu padziļinātu apguvi (skolas direktore, pedagoģijas zinātņu kandidāte Dolotceva E.D.), Maskava skola - internāts Nr.58, kas strādā pie diferencētas izglītojamo izglītības, balstoties uz dažādiem klašu līmeņiem, kā arī pēc Eiropas bilingvālās skolas mācību programmas (skolas direktore Rodionova T.N.); Pedagoģiskā koledža Nr.7 "Maroseyka" Maskavā (Krievijas Federācijas cienījamā skolotāja, Pedagoģijas zinātņu kandidāte Kapustina G.Ju.), Maskavas Pedagoģijas universitātes Augstskolu skolotāju kvalifikācijas paaugstināšanas fakultāte (Fakultātes pedagoģijas doktore dekāns Zinātnes Simonovs V.P.). Pētījums tika veikts trīs posmos.

Pirmais posms(1980-1988) bija veltīta skolotāju vērtību spriedumu veidošanas problēmas teorētiskai izpētei un izpratnei vidusskolās un universitātēs kopumā un īpaši dažādu akadēmisko disciplīnu jomā. Šajā posmā tika atklāta formāli piecu ballu, bet faktiski trīs ballu vidējās izglītības iestādēs un četru balles augstskolās vērtēšanas skalas nepārprotama nepietiekamība un vāji pierādījumi. Teorētiskā darba gaitā šajā posmā nonācām pie secinājuma, ka cilvēka mācīšanās pakāpi ticamāk un pārliecinošāk varēs izmērīt tikai tad, kad vērtēšanas skala spēs detalizētāk raksturot visus studenta pacelšanās veidus un posmus no neziņas līdz. zināšanas, prasmes un iemaņas līdz to augstajam kvalitātes līmenim. Šajā posmā pētījām arī skolotāju un instruktoru gatavību izmantot detalizētākas un uz pierādījumiem balstītas vērtēšanas skalas un tām atbilstošos vērtību spriedumus.

Otrā fāze(1988-1997) koncentrējās uz eksperimentālā darba izstrādi un ieviešanu par daudzpunktu vērtēšanas skalu lietošanas problēmu un vērtējumu veidošanu uz tā pamata.

skolotāju nakts spriedumi. Metodikas izstrādātās tehnoloģijas studentu sagatavotības pakāpes galveno rādītāju veidošanai

Sja un studenti, kas izmantoja daudzpunktu skalas, mums atļāva
identificēt esošās trīspunktu modeļa īstenotā modeļa nepilnības
skalas, kas bija tipiskas, masīvas. Šeit bija op
noteica, ka vērtību spriedumu nomenklatūra ir ārkārtīgi slikta, nevis
sistematizēta un kopumā ir ārpus zinātnieku uzmanības loka un
praktizētāji. Nav iespējams ticami novērtēt visu šķirni
vīzija par cilvēces progresu pa augšupeju no neziņas uz zināšanām
noveda, pēc dažu zinātnieku domām, līdz t.s

"surogātiskā skala" /148/, ko apstiprināja mūsu prakses analīze.

Šajā posmā arī atklājās, ka skolotāju vērtību spriedumi "surogātskalas" dēļ ir diezgan primitīvi, vienmuļi un nenozīmīgi, un kopumā tie neveicina pamatfunkciju – pārraudzības un pārbaudes – īstenošanu. skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas, piemēram, mācīšanas, stimulēšanas, vērtēšanas, izglītojošas uc Šis posms beidzās ar mērķa izvirzīšanu un

pētījuma mērķi, kā arī hipoglikēmijas pirmās versijas formulējums
tēzes, kas ļāva raiti un uz zinātniskiem pamatiem pāriet uz trešo posmu
pu.

Trešais posms(1997-2000) bija pēdējais. Šajā posmā tika ņemti vērā iepriekšējos darba posmos konstatētie trūkumi un grūtības, kā arī daudzpunktu skalas (desmit balles un divdesmit piecas balles), lai novērtētu darbu.

skolēnu mācīšanās sodi ar atbilstošu vērtējumu izstrādi
dažādu akadēmisko disciplīnu skolotāju spriedumi: matemātika,
fizika, krievu valoda un literatūra, diriģēšana utt. Visa pamats
šos svarus izstrādāja V.P. Simonovs Basic mo
pakāpes novērtēšanai sadaliet desmit ballu un divdesmit piecu ballu skalas
skolēni /148/, kurus precizējām un papildinājām mēs

sīkāks apraksts par skolotāju vērtību spriedumiem, kas atbilst noteiktam rezultātam.

Šajā posmā tika piedāvāta daudzpunktu skalu veidošanas metodika un tehnoloģija to ieviešanai konkrētu akadēmisko priekšmetu skolotāju praktiskajā darbībā. Šajā periodā tika apkopoti ikgadējie eksperimentālā darba starprezultāti un precizēta šīs aktivitātes tālākā struktūra un saturs. Šis posms noslēdzās ar visu eksperimentālo darbu gala rezultātu apkopošanu.

Aprobācija un praktiskā īstenošana pētījumu rezultātus tiek veikta nepārtraukti otrajā un trešajā posmā. Otrajā posmā atklātās trīs (četru) ballu vērtēšanas skalas nepilnības ļāva sākt veidot daudzpunktu skalas modeli ar atbilstošu pedagogu vērtējošo spriedumu aizpildīšanu, vispirms vispārīgā veidā, bez relatīva. atsauce uz kādu konkrētu akadēmisko priekšmetu un pēc tam ar konkretizāciju atsevišķos akadēmiskajos priekšmetos un arvien lielāka cilvēku skaita iesaistīšanu eksperimentālajā darbā. Šeit tika novērtēta primāro vērtējošo spriedumu ietekme trīs ballu skalā uz izglītības procesa kā darbības sistēmas komunikatīvo, saturiski organizatorisko un produktīvo komponentu. Tika konstatēts, ka visi šie komponenti cieš no zināmām disfunkcijām, ko izraisa skolotāju vērtību spriedumu šaurība un primitivitāte, izmantojot trīs punktu skalu, kas noved pie tās paplašināšanās, izmantojot "plus" un "mīnus" zīmes (" surogāta skala" pēc V.P. Simonova vārdiem). Taču, izmantojot surogātskalu, vērtību spriedumi nepaplašinās, bet paliek saskaņā ar pirmo veidu, t.i. “labi ar mīnusu”, “labi ar plusu” vai “nav pietiekami labi”, vai “pieci ar mīnusu” utt.

Aprobācija un īstenošana tika veikta arī ar prezentācijām zinātniskās un praktiskās konferencēs un semināros, kas notika gan eksperimentālās izglītības iestādēs, gan ārpus tām. Pētījuma rezultāti tika ziņots konferencē Penzas Izglītības un zinātnes institūtā 1997. gadā, kas bija veltīta "Izglītības standartizācijas aktuālajām problēmām", kā arī Starptautiskajā zinātniski praktiskajā konferencē "Pedagoģiskā doma un izglītība. 21. gadsimts: Krievija – Vācija”, kas notika 2000. gada 20.–21. aprīlī Orenburgā. Rezultāti un eksperimentālie materiāli katru gadu tika ziņoti un apspriesti Sergiev Posad rajona skolu vadītāju zinātniskajos un praktiskajos semināros (1997.-2000.mācību gadi), kā arī pedagoģiskajās padomēs un mācību priekšmetu cikliskajās komisijās Maskavas 58. internātskolā. Ar šiem materiāliem Krievijas Federācijas augstskolu pasniedzēji iepazinās, paaugstinot kvalifikāciju Maskavas Pedagoģiskās universitātes FPC. Par šo numuru esam publicējuši vairāk nekā desmit darbus tādās publikācijās kā: zinātniski teorētiskais žurnāls "Pedagoģija", "" Skolotāju avīze", zinātnisko darbu krājumos "Izglītības procesa pilnveidošana un vadīšana", "Apmācība un padziļināti. mācībspēku apmācība: problēmas, pieredze, perspektīvas", "Pasniedzēju apmācības un kvalifikācijas paaugstināšanas aktuālās problēmas", "Pedagoģiskā koledžas mācībspēku sagatavošanas problēmas un pieredze".

Uzticamība Iegūtie rezultāti ir saistīti ar izvēlētās metodikas pilnīgu atbilstību pētījuma mērķiem un uzdevumiem, kā arī visu iepriekšminēto metožu kombināciju. Izlases reprezentativitāti un iegūto eksperimentālo datu ticamību apstiprina un apstiprina daudzu gadu pētījumu pieredze un šo ieteikumu īstenošanas plašums praksē. Pētījuma gaitā iegūti pasniedzēju-eksperimentētāju komentāri un vēlmes

kalpoja kopējā rezultāta precizēšanai, konkretizēšanai un ticamības palielināšanai kopumā, ko mēs atklājām sīkāk, raksturojot pētījuma posmus.

Disertācijas struktūra: darbs sastāv no ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta un pielikumiem. Promocijas darba tekstā ir piecpadsmit tabulas. Pieteicējs ir publicējis vienpadsmit rakstus par pētījuma tēmu.

Vērtējošais spriedums - skolotāja kontroles un vērtēšanas funkcijas pamats

Skolotāja vērtību sprieduma veidošanas problēma nav aplūkojama ārpus tās saiknes ar skolotāja kontroles funkcijas teorētiskajiem aspektiem izglītības procesā kopumā. Kontrole nozīmē apmācāmo zināšanu, prasmju un iemaņu apzināšanu, mērīšanu un novērtēšanu, no kā izriet, ka kontrole satur vērtējumu (kā procesu), kas izteikts vērtību sprieduma formā. Pamatojoties uz kontroles rezultātiem, sākas vērtēšanas process, ko veic skolotājs. Kontroles rezultātu novērtēšanai skolotājs izvēlas noteiktus kritērijus un ar to palīdzību novērtē kontroles objektu. Vērtēšanas rezultātu skolotājs formulē detalizēta verbāla novērtējuma veidā - objekta īpašības pieņemtā kritērija izteiksmē.

Kontrolē iegūtā informācija tiek salīdzināta (salīdzināta) ar standartu un, pamatojoties uz iegūtajiem datiem, tiek veikta analīze, tiek identificētas studenta kļūdas un to cēloņi. Salīdzināšanas rezultātā tiek noteikta nesakritības pakāpe starp kontrolētajiem un atsauces komponentiem, un, ja neatbilstības signāls izrādīsies vienāds ar nulli, tas nozīmēs, ka kontrolētā sastāvdaļa atbilst standartam. Šajā gadījumā tiek summēts kopsavilkums, izsakot vērtēšanas rezultātus noteiktā vērtējuma formā (vērtību spriedums, punktu atzīme utt.), savā pētījumā /88/ atzīmē N.D.Kuču-gurova.

Tādējādi kontrole ir cieši saistīta ar tikpat svarīgu izglītības procesa sastāvdaļu - ar tā pedagoģisko vērtējumu. "Novērtējums" kā vispārējs zinātnisks termins literatūrā ir daudz nozīmju un semantisko nokrāsu, bet vēl nav saņēmis vienu definīciju. Filozofiskajā vārdnīcā novērtējums (kaut arī tikai morāls) tiek uzskatīts par dažādu parādību apstiprināšanu vai nosodījumu atkarībā no to nozīmes. Tas nosaka kaut kā atbilstību vai neatbilstību dažām prasībām un ir balstīts uz dažiem kritērijiem. Loģiskajā vārdnīcā vērtējums tiek pielīdzināts viedoklim par kaut ko, spriedumam par kaut kā līmeni vai vērtību, kaut kā pakāpes noteikšanai /77/.

Pirmo reizi un pilnībā pedagoģiskās vērtēšanas problēmu saistībā ar izglītības procesu 30. gados izstrādāja slavenais psihologs B. G. Ananijevs. Jau toreiz viņš uzsvēra, ka pedagoģiskā vērtēšana ir “skolēna tiešās vadīšanas faktors” un ka “skolēnu zināšanas par savām spējām un mācību rezultātiem ir viņu turpmākās garīgās attīstības neaizstājams nosacījums” II. Sh.A.Amonašvili atzīmē, ka "vērtēšana" ir vērtēšanas process, darbība (vai darbība), ko veic persona /6/, šajā gadījumā - skolotājs.

Vērtēšana izglītības procesā ieņem tālu no pēdējās vietas, jo no tā ir atkarīga visa mūsu orientēšanās un kopumā jebkura darbība kopumā. Novērtējuma precizitāte un pilnīgums (vērtības spriedums - E.Ch.) nosaka virzības uz mērķi racionalitāti. Grūti iedomāties, kādā haosā mēs varētu ienirt, ja vismaz uz laiku no savām aktivitātēm izslēgtu vērtēšanas komponenti 161. Svarīgi atzīmēt, ka vērtēšana izglītības procesā notiek visur, kur ir vieta kontrolei. . Bez šiem diviem savstarpēji saistītiem komponentiem jebkura darbība zaudē savu nozīmi. Attiecības starp kontroli un novērtēšanu ir divpusējas: kontrole savā pēdējā daļā vienmēr ir daļēja daļēja novērtēšana. Savukārt novērtējums, kas veidojas uz kontroles bāzes, viņu motivē – kontrole var būt tikai tur, kur ir novērtējums, kā atzīmē gandrīz visi pētnieki.

Pēc B. G. Ananieva domām, pedagoģiskā vērtēšana veic divas galvenās funkcijas: orientējošo un stimulējošo. Savā pirmajā funkcijā pedagoģiskā vērtēšana kalpo kā noteiktu rezultātu un sasniegumu līmeņa rādītājs, ko konkrētais students ir sasniedzis akadēmiskajā darbā. Pedagoģiskā vērtējuma (un līdz ar to arī vērtību sprieduma - E. 4.J., viņaprāt, stimulējošā loma ir saistīta ar stimulējošu ietekmi uz skolēna personības gribas sfēru, kuras izmaiņas izraisa būtiskas izmaiņas cilvēka pašvērtējumā). , viņa pretenziju līmenī motivācijas, uzvedības jomā, audzināšanas darba veidos, attiecību sistēmā starp visiem izglītības procesa dalībniekiem 111.

Nosakot vērtēšanas funkcijas, īpaši interesanti ir Š.A.Amonašvili apsvērumi, kas sastāv no tā, ka “pedagoģiskā vērtēšana pildīs savu galveno attīstošo un izglītojošo mērķi, ja tā tiks veidota, balstoties uz skolēnu interesēm un attīstības perspektīvām. , pamatojoties uz humānisma principu un optimistisku mācību stratēģiju, pilnas, tajā skaitā vērtējošas, skolotāja un studentu sadarbības apstākļos” 161.

Pamatojoties uz augstākminēto psiholoģisko un pedagoģisko studiju analīzi, pedagoģisko vērtējumu un tai atbilstošu vērtību spriedumu mēs uzskatām par procesu un rezultātu, ko skolotājs novērtē atbilstoši prasībām par skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas līmeni. (standarti), ko nosaka skolas programmas un izglītības standarts kopumā un kopumā. Izglītības procesā kā darbības sistēma pedagoģiskajai vērtēšanai kā kontroles neatņemamai daļai ir viena no vadošajām vietām, jo ​​tas ir viens no svarīgākajiem faktoriem skolēnu personības un viņu vadīšanas veidošanā. viņu izglītojošās un izziņas aktivitātes. Raksturojot izglītības procesu kā sistēmu, vispirms jāpakavējas pie tā strukturālajām sastāvdaļām. Yu.K. Babansky un citi, ņemot vērā izglītības procesu, ietver mērķa, stimulējošus un motivējošus, satura, darbības un darbības, kontroles un regulējošus un izvērtējošus un efektīvus komponentus /13/.

Skolotāja vērtību spriedumu saistība ar cilvēka mācīšanās pamatjēdzieniem

Jautājums, ka skolotāja vērtību spriedumi vistiešāk ir saistīti ar praksē īstenojamo koncepciju, atspoguļojot mācīšanās (skolotāja darbības) un mācīšanās (skolēnu rīcības) procesu un rezultātu, nav šaubu. Apskatīsim trīs galvenos līmeņus, kas raksturo mācīšanās būtību kopumā: 1. līmenis - informatīvais - veido zināšanas; 2. līmenis - reproduktīvais - veido visvienkāršākās prasmes; 3. līmenis – radošs – veido sarežģītas prasmes un iemaņas. Izglītojošās un izziņas darbības līmeņa gradācijas problēmu kā procesu un tā rezultātā risina un risina daudzi zinātnieki. Apskatīsim dažus pedagogu un psihologu pamatjēdzienus šajā jomā. S. I. Arhangeļska koncepcija. Pazīme: zinātnisko zināšanu pakāpe un spēja izmantot zināšanas. 1. Darbošanās ar reprezentācijām, objekta pazīmju izpēte. 2. Darbība ar jēdzieniem, loģiskās sakarības starp jēdzieniem. 3. Invarianto un izomorfo transformāciju reprezentāciju pazīmju un jēdzienu vispārināšana. 4. Brīva darbība ar abstraktiem jēdzieniem un abstraktiem zinātniskiem simboliem. Ikonisku modeļu veidošana. Ju.K.Babanska jēdziens. Pazīme: skolēna darbības raksturs didaktiskās mijiedarbības ar skolotāju aspektā. 1. Reproduktīvā darbība: a) izglītības informācijas uztvere un izpratne; b) zināšanu pielietošana praksē; c) asimilācija pa elementiem; d) algoritmisks; e) soli pa solim. 2. Meklēšanas izglītojoša un izziņas darbība: a) problemātiska informācijas asimilācija; b) problēmsituāciju risināšana, jaunu zināšanu meklēšana; c) kognitīvo uzdevumu veicināšana. 3. Reproduktīvās meklēšanas darbība: a) daļēja meklēšanas darbība ar vienlaicīgu materiāla reproduktīvo asimilāciju; b) patstāvīga uzdevumu izpilde skolā un mājās; "c) ar uzsvaru uz būtisku elementu pamatīgu asimilāciju; d) induktīva un deduktīva daba. G. Batesona koncepcija (ASV). Zīme: inscenēta informācijas apstrāde. 1. Informācijas uztveršana kā zināms stimuls un adekvāta reakcija uz to 2. Situācijas maiņa no subjekta puses un viņa spēja saņemt atbildi "jā" un "nē" 3. Pārbaudes rakstura asimilācija 4. Novērtējuma veidošana kas stimulē aktivitāti V.P.Bespalko Zīmes jēdziens: mācīšanās pakāpe un raksturs 1. Pazīšanas līmenis: atpazīšana, atpazīšana, atšķiršana, identifikācija (zināšanas - iepazīšanās) 2. Reprodukcijas līmenis: informācijas par pētāmo objektu reproducēšana no atmiņas vai nozīme (zināšanas - kopijas). 3. Prasmju līmenis: zināšanu pielietošana praksē burtiskā pielietojumā pazīstamos objektos un situācijās (zināšanas - prasmes). 4. Transformācijas līmenis: zināšanu pielietošana praksē ar to pārnesi uz nepazīstamiem objektiem un situācijām (zināšanas - transformācijas). I. Herbarta koncepcija. Zīme: izziņas posms mācību procesā. 1. Skaidrība. Materiāla asimilācija līdz pilnīgai un skaidrai izpratnei. 2. Biedrība. Izveidot saikni starp jaunu materiālu un iepriekš apgūto, jaunām zināšanām ar iepriekš iegūtajām. 3. Sistēma. Noteikumu un secinājumu veidošana, likumu definēšana, balstoties uz jaunām zināšanām. 4. Metode. Jaunu zināšanu pielietošana vingrinājumos un uzdevumos. G.Klausa (Vācija) jēdziens - Iezīme: informācijas transformācijas būtība un forma. 1. Informācijas transformācijas sākotnējā (primitīvā) forma. 2. Zemapziņa uz beznosacījumu refleksu pamata. 3. Informācijas transformācijas semantiskais līmenis (pamatojoties uz konceptuālo simboliku) 4. Pragmatiskais līmenis. Informācijas transformācija atkarībā no stimuliem un motīviem. I.Ya.Confederateov jēdziens. Pazīme: materiāla asimilācijas dziļums izglītības procesa efektivitātes uzraudzības jomā. 1. Diskriminācijas līmenis. Students atšķir šo materiālu no līdzīga materiāla. 2. Iegaumēšanas līmenis. Students pārstāsta materiālu, zina izglītības teorijas galveno noteikumu definīcijas un formulējumus. 3. Izpratnes līmenis. Students saprot iesniegto materiālu. 4. Prasmju līmenis. Students teorētisko materiālu pielieto praksē. Domā loģiski. 5. Pārsūtīšanas līmenis. Students pielieto zināšanas nestandarta situācijā. V.P.Simonova koncepcija. Pazīme: studentu izglītības pakāpe (SDA), pamatojoties uz noteikta izglītības perioda rezultātiem. 1. Diskriminācijas līmenis, atzīšana (pazīstamības līmenis). 2. Iegaumēšanas līmenis (kumulatīvais līmenis). 3. Izpratnes līmenis (skolēnu apgūtā teorētiskā materiāla izpratnes pakāpe). 4. Elementāro prasmju un iemaņu līmenis (iegūto zināšanu pielietošana praksē pēc šablona, ​​pēc modeļa, t.i., tīri reproduktīvi). 5. Nodošana (saņemto teorētisko zināšanu pielietošana praksē radoši, nevis standarta, ne algoritmiski). M.N.Skatkina koncepcija. Pazīme: materiāla asimilācijas pakāpe. 1. Uztveres, izpratnes un iegaumēšanas līmenis. 2. Zināšanu pielietošanas līmenis līdzīgā situācijā, pēc noteikta parauga. 3. Zināšanu pielietošanas līmenis jaunā situācijā. V.A.Slasteņina koncepcija.

Problēmas eksperimentālā darba programma

Pētījuma tēma: Skolotāja vērtību spriedumu veidošana, izmantojot daudzpunktu skalas skolēnu un studentu zināšanu, prasmju un iemaņu (viņu apguves pakāpes) novērtēšanai, kā didaktisku un psiholoģisku veidu, kā ietekmēt viņu pozitīvo mācību motivāciju, kā arī kā galveno faktoru, kas ietekmē izglītības darba izglītojamo vērtējuma ticamību kopumā. Problēmas izklāsts: Mūsu veiktais eksperimentālais darbs (1980 - 1985 - Kaširas mācību un ražošanas rūpnīca; 1985 - 1988 - PSRS Izglītības ministrija; 1988 - 1997 - Balašihas 25. vidusskola, kopš 1997 - Pedagoģiskā koledža Nr. 7, Maskava "Maroseyka", vidusskola Nr. 22, Sergiev-Posad, Maskavas apgabals, vidusskolas internāts Nr. 58, Maskava) ļāva noteikt, ka ticams skolēnu izglītības un izziņas darbības rezultātu novērtējums un atbilstošs skolotāja vērtējošais spriedums nav iespējams, izmantojot faktisko trīs ballu skalu, taču ir nepieciešama vismaz vai nu visa piecu ballu skala, vai cita, detalizētāka, bet arī piecu punktu skala (desmit ballu, divdesmit pieci punkti, simts punkti utt.). Pretējā gadījumā skolotāji ir spiesti izmantot aizstājējskalu (trīs ballu skalas punkti, kas papildināti ar plusa vai mīnusa zīmēm) un dažādus mācību līmeņus vērtēt ar vienādiem punktiem /14-7/. Punktus "3", "4" un "5" un atbilstošos vērtību spriedumus vērtē: ģimnāzijas klašu un apdāvinātu bērnu klašu skolēni; vispārizglītojošo klašu audzēkņi un koriģējošās un attīstošās izglītības klašu audzēkņi. Kā liecina prakse, šīs izglītības dokumentos dotās atzīmes vienkārši nav iespējams atšķirt, kas ir nopietna pretruna, kas rada neuzticamību cilvēka mācīšanās vērtējumam kopumā, tāpēc pēdējos gados daudzas izglītības iestādes valstī ir spontāni pārgājuši uz daudzpunktu skalu izmantošanu, bet diemžēl bieži vien bez jebkāda zinātniska pamatojuma, tostarp nesistematizētu un bieži vien pretrunīgu vērtību spriedumu izmantošanu. Īsi apsveriet problēmas vēsturi. Ar skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu vērtēšanas problēmu visā padomju skolas veidošanās un attīstības gaitā pievērsās gan zinātnieki, gan politikas veidotāji, taču skolotāju vērtību spriedumu problēma kā patstāvīga tika izcelta reti. Ja mēs īsi ieskicējam šīs problēmas risināšanas mēģinājumu galvenos posmus, tad hronoloģiskā secībā tie ir šādi: 1918. gada maijs - Izglītības tautas komisāra A dekrēts. V. Lunačarskis "Par atzīmju atcelšanu", kurā norādīts: 1. Punktu sistēmas izmantošana skolēnu zināšanu un uzvedības novērtēšanai tiek atcelta visos skolas prakses gadījumos bez izņēmuma. 2. Pāreja no klases uz klasi un apliecību izsniegšana tiek veikta, pamatojoties uz izglītojamo sekmēm atbilstoši pedagoģiskās padomes atsauksmēm par audzināšanas darba veikšanu; 1935. gada septembris - tika ieviesti pieci verbālie (verbālie) vērtējumi: “ļoti slikti”, “slikti”, “viduvēji”, “labi”, “izcili”, kas pastāvēja līdz 1943. gada beigām (t.i., tie bija šo vērtību spriedumu prototipi). pēc kā būtu jāvadās skolotājiem, neskatoties uz to, ka šo vērtējumu raksturojums bija diezgan primitīvs un it kā atspoguļoja noteiktas kvalitatīvas izmaiņas skolēnu mācībās); 1944. gada janvāris - tika pieņemts lēmums aizstāt skolā lietotos verbālos vērtējumus ar digitālo "piecu ballu" sistēmu skolēnu sekmju un uzvedības vērtēšanai pamatskolās, septiņgadīgajās un vidusskolās, attiecīgi pievienojot katru punktu ar visvienkāršākais vērtējums, piemēram, "teicami", "labi", "apmierinoši", "neapmierinoši" utt. /112/. Norādījumos, kas sekoja šim lēmumam par digitālās vērtēšanas "piecu ballu sistēmas" izmantošanu, bija formulēts, ka, vērtējot studentu sniegumu: 1. Vērtējums "5" tiek piešķirts, ja students pilnībā pārzina visu programmas materiālu. , lieliski to saprot un stingri apguva. Sniedz pareizas, apzinātas un pārliecinātas atbildes uz jautājumiem (programmas ietvaros). Dažādos praktiskos uzdevumos viņš spēj patstāvīgi izmantot iegūtās zināšanas. Mutiskajās atbildēs un rakstiskajos darbos viņš lieto literāri pareizu valodu un nekļūdās. 2. Vērtējums "4" tiek piešķirts, ja students zina visu programmā prasīto materiālu, labi to saprot un ir stingri apguvis. Atbild uz jautājumiem (programmas ietvaros) bez grūtībām. Spēj pielietot iegūtās zināšanas praktiskos uzdevumos. Mutiskajās atbildēs viņš izmanto literāro valodu un nepieļauj rupjas kļūdas. Rakstiskajā darbā pieļauj tikai nelielas kļūdas. 3. Vērtējums "3" tiek piešķirts, kad students atklāj zināšanas par programmas pamatmateriālu.Pielietojot zināšanas praksē, viņš piedzīvo zināmas grūtības un pārvar tās ar nelielu skolotāja palīdzību. Mutiskajās atbildēs viņš pieļauj kļūdas materiāla izklāstā un runas konstruēšanā. Rakstot pieļauj kļūdas. 4. Vērtējums "2" tiek piešķirts, ja students atklāj lielas daļas programmas materiāla nezināšanu, parasti atbild tikai uz vadošajiem skolotāja jautājumiem. Rakstu darbā viņš pieļauj biežas un rupjas kļūdas. 5. Vērtējums "I" tiek piešķirts, ja students atklāj pilnīgu nokārtojamā mācību materiāla nezināšanu.

Pieredze vērtību spriedumu veidošanā dažādos akadēmiskajos priekšmetos

Kā jau minēts otrās nodaļas pirmajā sadaļā, eksperimentālo darbu pie vērtību spriedumu veidošanas, izmantojot daudzpunktu skalas, veicām Sergiev Posad 22. vidusskolā (direktore, pedagoģijas zinātņu kandidāte Dolotceva E.D.), Pedagoģiskajā koledžā Nr.7 "Maroseyka" Maskavā (Krievijas Federācijas Pedagoģijas koledžas goda skolotāja, pedagoģijas zinātņu kandidāte Kapustina G.Ju.), Maskavas 58.vidusskolas internātskolā (skolas direktore Rodionova T.N.) utt. Eksperimentālajās skolās eksperimentā tika ieviestas parastās skolas disciplīnas: krievu valoda un literatūra, matemātika un fizika, svešvaloda un vairāki citi priekšmeti, savukārt Pedagoģiskajā koledžā tās fokusa specifikas dēļ - muzikālo un pedagoģisko darbinieku apmācība pirmsskolas un pamatizglītības sistēmai, tādiem priekšmetiem kā, piemēram, “diriģēšana”, “kordziedāšana”, “fiziskās audzināšanas metodes”, “mūzikas audzināšanas metodes izglītība vispārizglītojošā skolā”, “agrīnā un pirmsskolas vecuma bērnu psiholoģija” u.c. Visās šajās izglītības iestādēs eksperiments sākās ar mācībspēku iepazīstināšanu ar teoriju, metodiku un tehnoloģiju daudzpunktu vērtēšanas skalu veidošanai, pamatojoties uz pedagoģijas zinātņu doktora, profesora Simonova V.P. Pēc atbilstošo lekciju un semināru noturēšanas sākās mūsu individuālais konsultatīvais darbs ar šo izglītības iestāžu konkrēto akadēmisko disciplīnu pasniedzējiem, kā rezultātā tika izveidotas viņu izstrādātās un apstiprinātas desmit ballu un divdesmit piecu ballu vērtēšanas sistēmas skalas. darba vadītājs (skat., piemēram, 3. tabulu). Balstoties uz šīs tabulas datiem, skolotāji veidoja vērtību spriedumu struktūru savu mācību priekšmetu jomā, kas līdz to praktiskā pielietojuma brīdim tika pievērsta skolēnu un viņu vecāku uzmanībai. Apskatīsim šādu izstrādņu piemērus, kas jau vairākus gadus tiek izmantoti šo izglītības iestāžu praksē. Mūsu pētījums parādīja, ka vērtību spriedums ir rosinošs un rosinošs darbībai dabā, ja tas ir pozitīvs, un tam ir zināma kavējoša ietekme uz skolēnu, ja tas ir negatīvs. Vērtības spriedums ir jebkuras izglītības iestādes skolotāja profesionālās darbības nepieciešams atribūts. Skolotāja (pedagoga) spēja veidot kompetentu un ticamu spriedumu par jebkuras studentu darbības gaitu un rezultātu ir viņa pedagoģisko prasmju veidošanās pakāpes rādītājs. Kā liecina psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze un mūsu eksperimentālā darba pieredze, jebkura vērtējuma struktūra ietver šādas sastāvdaļas: vērtēšanas subjekts ir skolotājs (pedagoģis); vērtēšanas objekts vai priekšmets - jebkura studenta (skolēna) darbība vai darbība kopumā; novērtējuma raksturs - verbāls vai kvantitatīvs, pamatojoties uz noteiktiem rādītājiem. Tajā pašā laikā ir raksturīgas grūtības un nepilnības kontroles un vērtēšanas funkcijas īstenošanā gan skolotājam kopumā, gan, pamatojoties uz mūsu un vairāku citu autoru veiktajiem pētījumiem /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ ir: - skaidru trīs ballu (formāli 5 ballu, 1944) skalas punktus raksturojošu rādītāju trūkums; - neatbilstība starp kontroles mērķiem un skolotāja kontroles un vērtēšanas darbību saturu; - uzticības un psiholoģiskā komforta atmosfēras trūkums kontroles un novērtēšanas pasākumu organizēšanā klasē; - izglītības un izziņas darbības panākumu vai neveiksmju novērtējuma identificēšana ar skolēna personības vērtējumu kopumā; - vāja argumentācija un komentāra (vērtības sprieduma) pierādījumi par doto punktu skaitu; - daudzu skolotāju nevērība pret dotā rezultāta komentēšanu (vērtību spriedumu) kopumā; - daudzu skolotāju nevēlēšanās ņemt vērā ne tikai rezultātu, bet arī skolēna (skolēna) atbildes kvalitāti, viņa emocionalitāti, centību un talantu noteiktā jomā. Galvenais šo grūtību un trūkumu cēlonis, kā liecina mūsu pētījums, ir tas, ka topošā skolotāja sagatavošanas procesā vērtību spriedumu veidošanas problēmai netiek pievērsta vajadzīgā uzmanība, kā arī, vadot skolas pedagoģisko praksi, tā netiek pievērsta. atjaunināts. Daudzpunktu skalas ieviešana skolēnu un studentu mācīšanās pakāpes novērtēšanai un tai atbilstošs plašs daudzveidīgu vērtību spriedumu klāsts ļāva: radīt labvēlīgāku psiholoģisko klimatu skolotāja un studenta mijiedarbības struktūrā; novērst esošo negatīvo vērtējumu negatīvo ietekmi uz praktikantu psihi un veselību (visi vērtību spriedumi, izmantojot daudzpunktu skalas, ir pozitīvi, jo vērtē tikai apmācāmo zināšanu, prasmju un iemaņu pieaugumu); attīstīt skolēnu un viņu vecāku vidū bērna izglītības pakāpei atbilstošu prasību līmeni noteiktā laika posmā;

Skolotāja vērtēšanas darbības atbilstību prasībām lielā mērā nosaka skolotāja pieejamais vērtēšanas līdzekļu un metožu arsenāls. Metožu trūkums apgrūtina sistemātisku vērtēšanu un visbiežāk ir pamatā skolotāja vēlmei ātri pāriet uz atzīmes lietošanu, kas ļauj nedomāt par vērtību spriedumu dažādību.

Taču mūsdienās ir vesela virkne vispāratzītu vērtēšanas formu un metožu, kas ļauj īstenot visas vērtēšanai izvirzītās prasības. Pakavēsimies pie tiem sīkāk.

Vienkāršākā novērtēšanas iespēja ir vērtējumi, kuru pamatā ir punktu skaits. Tātad, novērtējot studenta darbu, skolotājs nosaka prasību izpildes līmeni:

Viņš lieliski tika galā, nepieļāva nevienu kļūdu, noteica loģiski, pilnībā, piesaistīja papildu materiālu;

Viņš labi tika galā, pilnībā un loģiski atklāja jautājumu, patstāvīgi to aizpildīja, zina izpildes kārtību, interese ir redzama. Taču kļūdu nepamanīju, nebija laika tās labot, nākamreiz jāmeklē vēl ērtāks veids kā to atrisināt utt.;

Izpildīja svarīgākās prasības, zina pamatus, saprot būtību, bet neņēma visu vērā, pārkārtoja loģiskās saites utt.;

Ja visas šīs prasības ir izpildītas, atliek strādāt pie šī .... Apskatīsim šo kopā...

Šie spriedumi parāda atbilstības pakāpi prasībām un ir viegli lietojami. Tomēr tiem ir būtisks trūkums - bērni tos var uztvert kā punktu skaitu un pārvērst punktos. Tas samazina viņu mācīšanas un stimulēšanas funkciju. Turklāt šādi vērtību spriedumi ir attiecināmi uz darbības rezultāta izvērtēšanu, bet, izvērtējot tās procesu, var izmantot citus vērtību spriedumus, kuru pamatā ir izcelt soļus, ko bērns ir ieguvis un norāda ar nākamajiem soļiem, kas bērnam ir nepieciešami ņem.

Skolotājs var veidot šādus spriedumus, pamatojoties uz piezīmi:

1) izcelt, kas bērnam jādara;

2) atrast un pasvītrot viņa paveikto;

3) slavēt viņu par to;

4) atrodiet to, kas neizdevās, nosakiet, uz ko varat paļauties, lai tas izdotos;

5) formulēt, kas vēl jādara, lai bērns to jau prot (atrodiet apstiprinājumu tam); kas jāapgūst, kas (kas) viņam palīdzēs.

Šādi vērtību spriedumi ļauj studentam atklāt viņa izglītības darbības rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Vērtību spriedumi skaidri nosaka, pirmkārt, veiksmīgus rezultātus (“Tavs darbs var kalpot par paraugu”, “Cik skaistas vēstules tu rakstīji”, “Cik ātri atrisināji problēmu”, “Tu šodien ļoti centies” utt.) . Tajā pašā laikā studenta iegūtais rezultāts tiek salīdzināts ar viņa paša pagātnes rezultātiem, un tādējādi tiek atklāta viņa intelektuālās attīstības dinamika (“Kādu grūtu piemēru tu šodien izlēmi pats”, “Cik labi tu saprati likumu? vakar tas jums sagādāja grūtības. Es redzu, ka jūs paveicāt ļoti labu darbu." Skolotājs atzīmē un mudina skolēna mazāko virzību uz priekšu, pastāvīgi analizē iemeslus, kas to veicina vai kavē. Tāpēc, norādot uz nepilnībām darbā, skolotājs pēc vērtību sprieduma noteikti nosaka, uz ko var paļauties, lai turpmāk viss izdotos (“Jūs mēģinājāt lasīt izteiksmīgi, bet neņēmāt vērā visus noteikumus . Atcerieties pareizas, izteiksmīgas lasīšanas noteikumus, atveriet piezīmi. Mēģiniet lasīt vēl vienu reizi, jums noteikti izdosies." "Tu labi sāki risināt problēmu, pareizi izlasīji, izcēla datus un to, ko meklējāt. Tagad zīmē shematisks uzdevuma zīmējums, īsi ilustrējiet problēmas stāvokli un jūs atradīsiet savu kļūdu." "Jūs centāties rakstīt glīti. Lūk, šis burts (vārds, teikums) ir uzrakstīts saskaņā ar visiem skaistas rakstīšanas noteikumiem. Mēģiniet visu pārējo skaisti uzrakstīt."). Norādot uz trūkumiem atsevišķos darba posmos, uzreiz tiek atzīmēti pat nelieli pozitīvi punkti (“Jums priecē, ka nepieļāvāt nevienu kļūdu, atliek tikai pielikt pūles un ievērot skaistas rakstīšanas noteikumus”).

Verbālais novērtējums ir īss skolēnu izglītojošā darba procesa un rezultātu apraksts. Šī vērtību sprieduma forma ļauj skolēnam atklāt viņa izglītības darbības rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Verbālā vērtējuma iezīme ir tā saturs, studenta darba analīze, veiksmīgo rezultātu skaidra fiksēšana (pirmkārt!) un neveiksmju iemeslu atklāšana, un šiem iemesliem nevajadzētu attiekties uz studenta personiskajām īpašībām ("slinks", " nemēģināju"). Vērtību spriedumi ir galvenais vērtēšanas līdzeklis mācībās bez atzīmes, taču pat tad, kad tiek ieviesta atzīme, tie nezaudē savu nozīmi.

Vērtības spriedums pavada jebkuru atzīmi kā secinājums par darba būtību, atklājot gan tā pozitīvās, gan negatīvās puses, kā arī veidus, kā novērst trūkumus un kļūdas.

Īpaša loma skolotāja vērtēšanas darbībā ir iedrošināšanai. V.A. Sukhomlinskis, apsverot iedrošināšanas iespējas, atzīmēja, ka panākumi bērnu vidū ir atkarīgi no tā, cik ļoti skolotājs paļaujas uz bērnu emocijām. Viņš uzskatīja, ka bērna attīstība lielā mērā ir atkarīga no spējas ietekmēt jūtas, juteklisko sfēru, izmantojot balvas (Sukhomlinsky V.A. “Es atdodu savu sirdi bērniem”, Kijeva, 1972. - 142.-143. lpp.). Galvenais stimulēšanas mehānisms ir novērtējums. Šis mehānisms ļauj bērniem saistīt sava darba rezultātus ar uzdevumu. Uzmundrinājuma izmantošanas svarīgākajam rezultātam jābūt nepieciešamības veidošanai pēc pašas aktivitātes kā augstākās iedrošināšanas formas. Tādējādi uzmundrinājums ir bērna sasniegumu atzīšanas un novērtēšanas fakts, nepieciešamības gadījumā zināšanu korekcija, patiesu panākumu apliecinājums, stimulējot turpmāko rīcību.

Atlīdzības piemērošanai vajadzētu būt no vienkāršas uz sarežģītāku. Izmantoto stimulu veidu sistematizācija ļauj izdalīt šādus to izteiksmes līdzekļus:

1) mīmika un pantomīmika (aplausi, skolotāja smaids, sirsnīgs apstiprinošs skatiens, rokasspiediens, galvas glāstīšana utt.);

2) verbāls (“Gudra meitene”, “Tu šodien padevies vislabāk”, “Man bija prieks lasīt tavu darbu”, “Es biju priecīgs, kad pārbaudīju piezīmju grāmatiņu” u.c.);

3) materializēts (mierinājuma balva, nozīmīte "Gramoteikins", "Labākais matemātiķis" u.c.);

4) aktivitāte (Šodien jūs darbojaties kā skolotājs, jums ir dotas tiesības izpildīt grūtāko uzdevumu; labāko burtnīcu izstāde; jūs iegūstat tiesības rakstīt burvju kladē; šodien jūs darīsiet darbu ar burvju pildspalva).

Turklāt tiek veicināti ne tikai panākumi bērnu izglītojošajās aktivitātēs, bet arī bērna pūles (tituls "Ciktākais", konkurss "Precīzākā burtnīca" u.c.), bērnu attiecības klasē. (balva "Draudzīgākā ģimene", tituls "Labākais draugs").

Veiksmīgas stimulu izmantošanas rezultātā paaugstinās izziņas aktivitāte, paaugstinās efektivitāte, palielinās vēlme pēc radošās darbības, uzlabojas vispārējais psiholoģiskais klimats klasē, puiši nebaidās no kļūdām, palīdz viens otram.

Atvieglojuma piemērošanai ir pienākums izpildīt šādas prasības:

1) iedrošinājumam jābūt objektīvam;

2) sistēmā jāpiemēro stimuli;

3) divu vai vairāku veidu stimulu visefektīvākā izmantošana;

4) ņem vērā bērnu individuālās spējas un attīstības līmeni, viņu gatavību;

5) pāriet no izklaidējošas, uz emocijām balstītas balvas uz sarežģītām, visefektīvākajām iedrošināšanas formām – aktivitātēm.

Vērtēšanas darbībā liela nozīme ir skolotāja vai citu skolēnu emocionālajai reakcijai uz bērna darbu. Tajā pašā laikā tiek atzīmēts jebkurš, pat nenozīmīgs skolēna progress (“Bravo! Šis ir labākais darbs!”, “Kā tavi burti izskatās pēc raksta raksta”, “Tu mani iepriecināji”, “Es lepojos ar tu”, “Tu parādīji, ka māki labi strādāt” ). Emocionālā atgriezeniskā saite novērtē arī nepilnības darbā, tomēr tā neliecina par vājām personiskajām īpašībām vai spējām atsevišķās zināšanu jomās (“Tavs darbs mani apbēdināja”, “Vai tas tiešām ir tavs darbs?”, “Es neatpazīstu tavu darbu” , "Vai jums patīk jūsu darbs?" utt.).

Īpašu vietu mūsdienu pieejās jaunāko klašu skolēnu sasniegumu vērtēšanā ieņem vizuālās metodes. Pašvērtējums.

Pašnovērtējums – cilvēka vērtējums par sevi, savām īpašībām un vietu citu cilvēku vidū (kas ir viens no svarīgākajiem cilvēka uzvedības regulatoriem). [Krievu valodas vārdnīca. VI sējums, 21. lpp.; Maskava, "Krievu valoda", 1988.

Šeit, piemēram, ir viena no pašnovērtējuma metodēm. Lineāls, kas bērnam atgādina par mērierīci, var kļūt par ērtu novērtēšanas līdzekli. Ar lineālu palīdzību jūs varat izmērīt jebko. Piemēram, bērna piezīmju grāmatiņā krustiņš, kas novietots lineāla pašā augšpusē, norādīs, ka diktātā netrūkst neviena burta, vidū - ka trūkst puse burtu, bet pašā apakšā - ja nav uzrakstīts neviens burts. Tajā pašā laikā uz otra lineāla krusts zemāk var nozīmēt, ka diktā visi vārdi ir rakstīti atsevišķi, vidū - ka puse vārdu ir rakstīti atsevišķi utt. Šāds novērtējums:

Ļauj jebkuram bērnam redzēt savu progresu (vienmēr ir kāds kritērijs, pēc kura bērnu var novērtēt kā "veiksmīgu");

Ievēro atzīmes izglītojošo funkciju: krustiņš uz lineāla atspoguļo reālo progresu pētāmā priekšmeta saturā;

Tas palīdz izvairīties no bērnu salīdzināšanas savā starpā (jo katram no viņiem vērtēšanas lineāls ir tikai savā piezīmju grāmatiņā).

"Burvju valdnieki", ko aprakstījis G.A. Cukermans ir nekaitīgs un nozīmīgs zīmes veids.

Lūk, kā jūs varat novērtēt krievu mājasdarbus:

rokraksta saknes "b" beigu beigu sprauga

lietvārdu darbības vārdi burti

Tas nozīmē, ka darbs nebija rakstīts glītā rokrakstā, bet bērns bija ļoti uzmanīgs (neviena burtu izlaišana) un tika galā ar visām iepriekšējām kļūdām, izņemot kļūdas "mīkstajā zīmē". Skaidrs, ka šī nav tikai atzīme, bet gan rīcības ceļvedis: rīt jāsaglabā visi šodienas sasniegumi, jāatkārto viss par mīksto zīmi un jāmēģina vismaz nedaudz uzlabot rokrakstu. Novērtēšana, izmantojot lineālus, tiek organizēta šādi. Vispirms skolotājs nosaka vērtēšanas kritērijus – valdnieku vārdus. Tiem jābūt skaidriem, nepārprotamiem un bērniem saprotamiem. Katrs kritērijs obligāti tiek pārrunāts ar bērniem, lai katrs saprastu, kā vērtēt pēc šī kritērija. Skolotāja un bērni vienojas, ka, piemēram, uz “rokraksta” lineāla augšpusē liek atzīmi (krustiņu), ja rakstīts glīti: bez traipiem un labojumiem visi burti atbilst kaligrāfijas likumiem, neiet. aiz darba līnijas tiek novērots slīpums. Apakšā tiek likts krusts, ja burti “dejo” uz līnijas, ir daudz traipu un labojumu, burtu elementi nav rakstīti pēc modeļa, burti ir dažāda izmēra, attālums starp elementiem ir neatbilst prasībām. Pēc katra kritērija pārrunāšanas bērni paši novērtē savu darbu.

Pēc pašnovērtējuma seko skolotāja vērtējums.

Savācis klades, skolotājs savus plusiņus liek uz lineāliem. Bērnu un skolotāja vērtējumu sakritība (neatkarīgi no tā, vai bērns savu darbu novērtēja zemu vai augstu) nozīmēja: “Labi padarīts! Jūs zināt, kā novērtēt sevi. Sava darba audzēkņa pārvērtēta un vēl jo vairāk nenovērtēta pašcieņa gadījumā skolotājs vēlreiz atklāj bērnam vērtēšanas kritērijus un lūdz nākamreiz būt laipnākam vai stingrākam pret sevi: “Redzi, tavs burti šūpojās dažādos virzienos, un šodien tie gandrīz iztaisnojās. Vai šodien ir iespējams uzlikt krustu augstāk nekā vakar? Lūdzu, uzslavējiet savus pirkstus: tie ir kļuvuši veiklāki. Šodien pārliecinieties, vai burti atrodas uz līnijas.

Papildus darbam ar individuālajiem pašvērtējumiem skolotājs strādā, lai objektīvi bērniem parādītu viņu subjektīvo pieredzi stundā. Viņš uzzīmē lielu vispārējās klases lineālu, uz kura izdara visus bērnu spriedumus par to, vai viņiem patika viņu darbs (vai par to, vai tas bija grūti, vai viņi vēl vēlas praktizēt). Nākamajā dienā ar bērniem tiek apspriests šāds klases emocionālā stāvokļa "termometrs". Skolotājs atzīmē viedokļu atšķirību kā uzticības, sirsnības zīmi, parāda, kuras bērnu atzīmes palīdz viņam plānot nākamo stundu.

Īsi formulēsim svarīgākos principus bērnu pašvērtēšanas mācīšanas metožu pielietošanai.

1. Ja pieaugušā novērtējums ir pirms bērna, tad bērns to vai nu kritiski nepieņem, vai arī emocionāli noraida. Saprātīga vērtēšanas mācīšanu vēlams sākt ar bērna pašvērtējošo spriedumu.

2. Novērtējums nedrīkst būt vispārinošs. Bērns nekavējoties tiek aicināts izvērtēt dažādus viņa centienu aspektus, diferencēt vērtējumu.

3. Bērna pašvērtējums jāsaista ar pieaugušā vērtējumu tikai tad, ja ir objektīvi vērtēšanas kritēriji, kas ir vienlīdz obligāti gan skolotājam, gan skolēnam (vēstuļu rakstīšanas paraugi, pievienošanas noteikumi u.c.).

4. Ja tiek vērtētas īpašības, kurām nav viennozīmīgi paraugi - standarti, katrai personai ir tiesības uz savu viedokli un pieauguša cilvēka gadījumu - iepazīstināt bērnus ar otra viedokli, cienot katru, nevienu neizaicinot un neuzspiežot savu viedokli. savu viedokli vai vairākuma viedokli.

Nākamo vērtēšanas veidu var saukt par reitinga novērtējumu. Šī novērtēšanas forma ir daudz sarežģītāka. Pamatskolai šķiet pietiekami sakārtot komandas, partneru pārus vai atsevišķus skolēnus atbilstoši viņu darbību panākumu pakāpei uzdevumu izpildē. Kā viena no pielietotajām reitinga metodēm

Ar kādu vērtēšanas metodi var izmantot “ķēdi”, kuras būtība ir tāda, ka bērni tiek likti rindā: skolēns, kura darbs atbilst visām prasībām (kurā ir izpildīti visi kritēriji), sāk rindu, seko. skolēns, kura darbs pēc viena kritērija atšķiras no izlases utt., un sērija beidzas ar to, kura darbs pilnībā atšķiras no dotajiem kritērijiem. Šo paņēmienu parasti izmanto skolotājs stundas beigās. Dažos gadījumos viens no bērniem veido šādu "ķēdi", un pēc tam, kad viņš to ir izveidojis, viņam pašam tajā jāatrod sava vieta (protams, visiem bērniem šajā lomā vajadzētu uzņemties pārmaiņus). Citos gadījumos būvniecība notiek bez neviena norādījuma. To kolektīvi izpilda paši bērni. “Ķēdes” tehnika tiek veikta ātras iesildīšanās veidā, visu laiku mainās būves pamatojums (vērtēšanas kritēriji), un pieaugušais minimāli iejaucas šajā “vērtēšanā un pašcieņā”, pārliecinoties, ka neviens no bērni visu laiku atrodas vienā un tajā pašā vietā.tāda pati vadītāja vai piekabes pozīcija. Ir jāizvirza dažādi kritēriji, lai arī tas bērns, kuram neizdevās, piemēram, pareizi aprēķināt, pēc kritērija “labojis visvairāk kļūdu”, varētu būt ķēdes priekšā.

Šo vērtēšanas paņēmienu nodarbību laikā papildināja un galvenokārt paši bērni. Tika ierosināts, ka gadījumos, kad vairāki bērni ar kaut ko vienlīdz labi tiek galā (uzsveram, tas ir labi), viņi sadodas rokās un paceļ augšā, un, ja visiem labi veicas, tiek izveidots aplis (tas attiecās arī uz tiem gadījumiem, kad "ķēdi" izgatavoja bērns). Pieaugušais šajā situācijā spēlē koordinatora, līdzdalībnieka lomu. Piemēram, veicot kontroli dabas vēstures stundā 3. klasē, skolotājs izmanto metodi, kā ātri pārbaudīt skolēnu zināšanu kvalitāti (Rakitina M.G.). Skolotājs izdala programmētās vadības kartītes, kur ir "logi" atbildēm uz 5 jautājumiem (3 iespējamās atbildes). Skolēnam lodziņā, kas sakrīt ar pareizo atbildi, jāieliek “+”.

Aizpildīta karte var izskatīties šādi:

Pēc darba pabeigšanas skolotājs savāc visas kartītes, saliek kopā. Tad viņš skolēnu priekšā uzliek virsū kartiņu ar pareizo atbildi un, izmantojot parastu caurumu, caurdur visu darbu uzreiz tajās vietās, kur jāatrodas “+” zīmēm. Skolotājs izdala darbu skolēniem un lūdz novērtēt šī darba izpildi un ieņemt vietu ķēdē atbilstoši uzdevuma pareizībai. Šo vērtēšanas formu var izmantot arī veicot grupu darbus matemātikas, krievu valodas un lasīšanas stundās. Šajā gadījumā darba beigās skolotājs lūdz spēcīgam studentam (komandas kapteinim) vai, gluži otrādi, vājam studentam izveidot grupu atbilstoši katra aktivitātei, apspriežot problēmu grupā: vispirms visvairāk. aktīvs students, tad mazāk aktīvs. Pareizākā vērtēšana pēc šīs formas notiek 2. un 3. klasē, pirmajā klasē nepieciešama skolotāja palīdzība.

Vēl viens efektīvs novērtējuma veids ir kvalitatīvs (aprakstošs) bērna attīstības līmeņa novērtējums jebkurā virzienā. Kvalimetriskais novērtējums tiek veidots, pamatojoties uz skaidri noteiktiem kritērijiem un vērtētā parametra attīstības rādītājiem. Tajā pašā laikā kritēriju smaguma pakāpe raksturo noteiktu pētāmās pazīmes attīstības līmeni. Augsts līmenis tiek atzīmēts, ja ir izteikti 90-100% no norādītajiem kritērijiem. Līmenis virs vidējā atbilst 79-89% noteikto kritēriju klātbūtnei. Vidējais līmenis nozīmē, ka 50-74% no norādītajiem kritērijiem ir raksturīgi izmērītajam raksturlielumam. Ja ir mazāk par 50% no norādītajiem kritērijiem, tad var runāt par zemu izmērītās kvalitātes līmeni.

Kvalimetrisko vērtējumu var attiecināt uz visiem skolotāja vērtēšanas darbības parametriem. Tātad jūs varat novērtēt bērna garīgo attīstību, viņa izglītības aktivitātes veidošanās pakāpi, centību, neatkarības pakāpi, programmas prasību attīstības pakāpi, zināšanu, prasmju un iemaņu atbilstību standartam.

Sniegsim šāda novērtējuma piemēru.

Skolotājam jānovērtē skolēna lasītprasmes attīstības līmenis. Lasīšanas prasmi raksturo 5 galvenie kritēriji: lasīšanas veids un tā pareizības veids (bez kļūdām), izteiksmīgums, temps un jēgpilnība. Kvalitatīvais apraksts tiek veidots, pamatojoties uz visu kritēriju atbilstību programmas prasībām. Pieci izvēlētie kritēriji veido 100%. Pamatojoties uz to, mēs varam sniegt šādus lasītprasmes veidošanās līmeņu raksturlielumus:

Augsts līmenis - raita lasīšana veselos vārdos, bez kļūdām, izteiksmīga (ar pieturzīmēm, loģiskiem uzsvariem un pauzēm), programmas prasībām atbilstošā tempā, ar lasīšanas izpratni;

Līmenis virs vidējā - vienmērīga lasīšana veselos vārdos, bez jēgpilnām kļūdām, programmas prasībām atbilstošā tempā, ar izpratni par lasītā jēgu, bet nepietiekami izteiksmīgi (kļūdas loģiskos uzsvaros) ar ne vairāk kā 2 kļūdām ar zīmju sagrozīšanu, bet ne saturu.

Vidējais līmenis - vienmērīga lasīšana veselos vārdos, ar ne vairāk kā 3 tehniskām vai vienu jēgpilnu kļūdu, nedaudz samazinātā tempā;

Zems līmenis - periodiska, zilbiska lasīšana samazinātā tempā, pieļaujot vairāk nekā 2 izkropļojumu un jēgpilnu kļūdas, pārkāpjot izrunas standartus ar izpratni par lasītā sižetu.

Kvalimetriskais novērtējums ļauj ne tikai aprakstīt novērtēto parametru, bet arī izmērīt to kvantitatīvi, kas ir ļoti svarīgi skolotājam. Novērtētā parametra atbilstība noteiktajiem kritērijiem tiek mērīta ar īpašām metodēm. Mūsdienās dažiem novērtētajiem parametriem, piemēram, izglītības aktivitātes veidošanai, patstāvībai, izziņas darbībai, ir mērīšanas metodes. Daži no tiem ir izklāstīti metodiskajā rokasgrāmatā "Mācību rezultātu diagnostika 4-gadīgajā pamatskolā" / Rediģēja N.V. Kaļiņina, - Uļjanovska, 2002. Attiecībā uz citiem aprēķinātajiem parametriem un galvenokārt zināšanu, prasmju apgūšanas kvalitātei šādas metodes izstrādā paši skolotāji.

Ja praksē ir iespējams izmantot jau izstrādātas, pārbaudītas, pārbaudītas, pārbaudītas reproducējamības, derīguma, objektivitātes metodes, tad tas ir jāizmanto. Ja tās nav, tad šādas metodes izstrādā katrs skolotājs patstāvīgi. Pirmkārt, tiek noteikti izmērītā raksturlieluma kritēriji, pēc tam tiek veidota līmeņu nomenklatūra: augsts, vidējs, zems, (ideāls, optimāls, pieņemams, nepieņemams). Tālāk tiek izvēlēts rādītāju kopums, kas kopā raksturo vērtējamā attīstības līmeni, parametra kvalitāti, rezultātu. Šim komplektam jāatbilst pilnības, integritātes, uzticamības utt. prasībām, tas ir jāpārbauda pētnieciskā un eksperimentālā režīmā.

Visas uzskaitītās vērtēšanas formas un metodes skolotājs var izmantot visus bērna pamatskolas izglītības gadus. Neatzīmētās mācīšanās periodā (1.-2.klase) šīs formas un metodes skolotājam kļūst par galvenajām, taču ne visas nodrošina sistemātisku, objektīvu, kvantitatīvu mācīšanās rezultāta fiksāciju. Saturam jāatspoguļo studentu programmas prasību asimilācijas procesu un rezultātu izsekošana katram apgūstamajam priekšmetam sistēmā un uz kvantitatīvo rādītāju pamata. Lai skolotājs, pats skolēns un viņa vecāki sistemātiski redzētu progresu programmu apgūšanā, no mūsu viedokļa optimālākā vērtēšanas organizēšanas forma ir mācību rezultātu uzraudzība, pamatojoties uz kvalitatīvo vērtējumu, izmantojot individuālās attīstības karti. (individuālie sasniegumi).

Izglītojoša darbība

Tāpēc ir nepieciešams ne tikai atteikties no atzīmju piešķiršanas 1. un 2. klases skolēniem, bet arī pārstrukturēt visas vērtēšanas darbības. Atzīmi kā vērtējuma digitālo reģistrāciju skolotājs ievada tikai tad, kad skolēni zina dažādu atzīmju galvenās īpašības. Šo īpašību (kritēriju) izpratnes un pieņemšanas veicināšanai jākļūst par būtisku skolotāja darbības saturu. Pirms atzīmju ieviešanas nav ieteicams lietot citas vērtējuma atzīmes - zvaigznītes, ziedus, daudzkrāsainas svītras u.c. Tos lietojot, šī mācību priekšmeta atzīme pārņem atzīmes funkcijas un bērna attieksmi pret to. ir identiska attieksmei pret digitālo novērtējumu. Turklāt atzīme novērtē noteikta apmācības posma rezultātu. Kamēr bērni tikai sāk apgūt lasīšanas, rakstīšanas, skaitīšanas pamatus, kamēr nav sasniegti konkrēti mācību rezultāti, atzīme vairāk novērtē mācību procesu, skolēna attieksmi pret konkrēta izglītības uzdevuma izpildi, fiksē nesakārtotās prasmes un maz. apzinātas zināšanas. Līdz ar to šo apmācības posmu vērtēt ar atzīmi ir nevietā. Skolotāja vērtēšanas darbība šeit jākoncentrē uz detalizētu verbālu un aprakstošu skolēna mācību procesa analīzi un viņa pašcieņas veidošanos.

Verbālais novērtējums (novērtējošs spriedums) ļauj atklāt studentam viņa izglītības aktivitāšu rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Verbālā novērtējuma iezīme ir tā saturs, darba analīze, veiksmīgu rezultātu skaidra fiksācija un neveiksmju iemeslu atklāšana. Novērtējošs spriedums mācīšanās pirmajos posmos aizvieto un pēc tam pavada jebkuru atzīmi kā secinājumu par darba būtību, atklājot gan tā pozitīvās, gan negatīvās puses, kā arī veidus, kā novērst trūkumus un kļūdas.

Īpaša loma iesācēju skolēnu mācību aktivitāšu novērtēšanā ir pašnovērtējumam. Arī pašvērtējums kā viena no darbības sastāvdaļām ir saistīta nevis ar pašvērtējumu, bet gan ar vērtēšanas procedūru. Ar pašnovērtējumu students sniedz jēgpilnu un detalizētu savu rezultātu aprakstu atbilstoši noteiktajiem kritērijiem, analizē savas stiprās un vājās puses, kā arī meklē veidus, kā tās novērst. Pašnovērtējuma nozīme ir ne tikai tajā, ka tas ļauj bērnam saskatīt sava darba stiprās un vājās puses, bet arī tajā, ka, pamatojoties uz šo rezultātu izpratni, viņš iegūst iespēju veidot savu turpmāko aktivitāšu programma.

Pašnovērtējuma procedūru pedagoģiskajā procesā ieviest ar vienkāršu rīkojumu nav iespējams. Tās pielietošana prasa rūpīgu, rūpīgu, pietiekami ilgu profesionālu skolotāja darbu. Bērna pašcieņa jāmāca speciāli organizētā vērtēšanas aktivitātē. Jau no pirmās mācību dienas sistēmā skolotājam šī darbība jāorganizē pēc skaidriem kritērijiem, iesaistot katru skolēnu. Tajā pašā laikā katram darbības veidam, katram nodarbības posmam ir jāizvēlas savas, vispiemērotākās vērtēšanas metodes.

Vērtēšanas organizēšana apstākļos

bez atzīmēm

Bērna aktivitātes novērtēšanu veic skolotājs no pirmajām apmācību dienām. Viņa organizācijas galvenā prasība sākotnēji ir paļauties uz panākumiem. Skolotājs vērtēšanas darbību sāk, novērtējot bērnu gatavību stundai, viņu atbilstību skolas dzīves noteikumiem, kultūras komunikācijas un uzvedības prasmju izpausmi. Skolotājam ir jānorāda, kā labi, bērni ir gatavi nodarbībai, vienlaikus uzsverot, ko tas nozīmē "labi sagatavots nodarbībai".

Bērnu uzmanība tiek pievērsta tiem brīžiem, kad veikta uzvedības noteikumi un cienījams komunikācijas kultūra. Ļoti svarīgi ir izcelt panākumus, jo tie palīdz bērnu emocionālajai labsajūtai un ļauj labāk izprast skolas dzīves prasības. Skolotājam jābūt uzmanīgam, lai redzētu un uzsvērtu panākumus katru bērnu katru dienu.

Jau otrajā apmācību nedēļā paplašinās skolotāja vērtēšanas darbības loks. Tas iekļauj panākumus jauno studentu izglītības darbā. Jau šobrīd tiek vērtēta pareizība, precizitāte, rūpība darbu veikšanā, darba rezultātu atbilstība modelim. Paplašinot vērtēšanas darbību, skolotājam katru reizi jāievieš skaidri vērtēšanas kritēriji: ko tas nozīmē precīzi, pareizi... Un tikai trešajā vērtēšanas darbības posmā pēc pareizības kritēriju un prasībām atbilstības kritēriju apguves. no bērniem skolotājs var ieviest bērna grūtību fiksāciju (un te vēl jāstrādā). Tajā pašā laikā prioritāte joprojām ir paļaušanās uz panākumiem un pozitīvā izcelšana. Grūtību novēršana ietver, pirmkārt, bērna perspektīvu izklāstu, parādīšanu, kas tieši un kā tas jādara. Novēršot grūtības, skolotājs iedveš bērnā pārliecību, ka viņam viss noteikti izdosies, un sniedz tik daudz palīdzības, lai tas izdotos. Galvenais vērtēšanas saturs nevērtētas mācīšanās apstākļos, mūsuprāt, ir panākumu izcelšana un bērna mācīšanās perspektīvu iezīmēšana. Kā galvenie vērtēšanas darbības parametri ir Krievijas Federācijas Izglītības ministrijas pamācīb-metodiskā vēstule "Izglītības rezultātu kontrole un vērtēšana pamatskolā" Nr.000/14-15 19.11.98. izcelts:

1) zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijas kvalitāti, to atbilstību valsts pamatizglītības standarta prasībām;

2) jaunākā studenta izglītības aktivitātes veidošanās pakāpe (komunikatīvā, lasīšanas, darba, mākslinieciskā);

3) garīgās darbības pamatīpašību attīstības pakāpe (spēja novērot, analizēt, salīdzināt, klasificēt, vispārināt, saskaņoti izteikt domas, radoši risināt mācīšanās problēmu utt.);

4) izziņas darbības attīstības līmenis, intereses un attieksme pret mācību aktivitātēm; centības un pūļu pakāpe.

Tikai pirmo šī saraksta parametru galu galā var novērtēt ar atzīmi par mācīšanās rezultātu, pārējos - ar verbāliem spriedumiem (skolēna īpašībām). Treniņa pašā sākumā atzīme nelietojas vispār.

Skolotājs, novērtējot, izceļ panākumus un iezīmē bērna izredzes ne tikai zināšanu, prasmju un iemaņu asimilācijā, bet arī viņa garīgajā attīstībā, izziņas darbībā, viņa izglītojošo aktivitāšu veidošanā, vispārējās izglītības prasmēs, viņa centība un centība.

Vērtēšanas panākumus nosaka tās sistemātiskums. Ir svarīgi, lai katrs bērna darbības veids tiktu izvērtēts katrā posmā. Tradicionāli skolotājs izvērtē bērna darbību rezultātus (atbildēja uz jautājumu, atrisināja problēmu, izcēla pareizrakstību utt.). Vērtēšanas sistēmiskais raksturs ietver ne tikai rezultāta novērtējumu, bet arī instrukcijas pieņemšanas (vai pareizi sapratāt, kas jādara), plānošanas novērtējumu (vai pareizi noteicāt darbību secību) un īstenošanas progresa novērtējums (vai tas virzās turp, kad tiek izpildīts).

Tieši vērtēšanas sistemātiskums sniedz izpratni par kritērijiem un rada pamatu bērnu pašvērtējumam par savu darbu. Sistemātiskums nozīmē arī vērtēšanas organizēšanu visos stundas posmos. Vērtēšana ir optimāla katrā posmā: mērķa izvirzīšana (kā mērķis tika pieņemts un kam pievērst uzmanību), atkārtošana (kas ir labi apgūts, pie kā vēl jāstrādā un kā), jaunu lietu apgūšana (kas ir apgūts, kur tas ir). grūti un kāpēc), konsolidācija (kas ir un kur nepieciešama palīdzība), apkopošana (kas ir veiksmīgs un kur ir grūtības).

Tādējādi vērtēšanas organizēšana nevērtētas mācīšanās apstākļos ir balstīta uz šādām prasībām:

1) vērtēšana jāsāk no pirmās apmācības dienas;

2) vērtējot, jāpaļaujas uz bērna panākumiem;

3) izvērtēšana jāveic secīgi no aktivitātes organizatoriskās puses izvērtēšanas līdz tās satura izvērtēšanai;

4) novērtējumam obligāti jānorāda bērna izredzes;

5) izvērtēšana jāveic, pamatojoties uz skaidriem un bērnam saprotamiem kritērijiem;

6) vērtēšanas darbībām jāaptver ne tikai mācību priekšmets ZUN, bet arī izglītojošas aktivitātes, vispārizglītojošās prasmes, bērna izziņas darbība, viņa uzcītība un uzcītība;

7) sistēmā jāveic novērtējums.

Svarīgākais nosacījums efektīvas bērnu sasniegumu vērtēšanas organizēšanai nevērtētas izglītības apstākļos ir efektīva vērtēšanas formu un metožu izvēle.

Vērtēšanas formas un metodes

Skolotāja vērtēšanas darbības atbilstību prasībām lielā mērā nosaka skolotāja pieejamais vērtēšanas līdzekļu un metožu arsenāls. Metožu trūkums apgrūtina sistemātisku vērtēšanu un visbiežāk ir pamatā skolotāja vēlmei ātri pāriet uz atzīmes lietošanu, kas ļauj nedomāt par vērtību spriedumu dažādību.

Taču mūsdienās ir vesela virkne vispāratzītu vērtēšanas formu un metožu, kas ļauj īstenot visas vērtēšanai izvirzītās prasības. Pakavēsimies pie tiem sīkāk.

Vienkāršākā novērtēšanas iespēja ir vērtējumi, kuru pamatā ir punktu skaits. Tātad, novērtējot studenta darbu, skolotājs nosaka prasību izpildes līmeni:

Viņš lieliski tika galā, nepieļāva nevienu kļūdu, noteica loģiski, pilnībā, piesaistīja papildu materiālu;

Viņš labi tika galā, pilnībā un loģiski atklāja jautājumu, patstāvīgi to aizpildīja, zina izpildes kārtību, interese ir redzama. Taču kļūdu nepamanīju, nebija laika tās labot, nākamreiz jāmeklē vēl ērtāks veids kā to atrisināt utt.;

Izpildīja svarīgākās prasības, zina pamatus, saprot būtību, bet neņēma visu vērā, pārkārtoja loģiskās saites utt.;

Ja visas šīs prasības ir izpildītas, atliek strādāt pie šī .... Apskatīsim šo kopā...

Šie spriedumi parāda atbilstības pakāpi prasībām un ir viegli lietojami. Tomēr tiem ir būtisks trūkums - bērni tos var uztvert kā punktu skaitu un pārvērst punktos. Tas samazina viņu mācīšanas un stimulēšanas funkciju. Turklāt šādi vērtību spriedumi ir attiecināmi uz darbības rezultāta izvērtēšanu, bet, izvērtējot tās procesu, var izmantot citus vērtību spriedumus, kuru pamatā ir izcelt soļus, ko bērns ir ieguvis un norāda ar nākamajiem soļiem, kas bērnam ir nepieciešami ņem.

Skolotājs var veidot šādus spriedumus, pamatojoties uz piezīmi:

1) izcelt, kas bērnam jādara;

2) atrast un pasvītrot viņa paveikto;

3) slavēt viņu par to;

4) atrodiet to, kas neizdevās, nosakiet, uz ko varat paļauties, lai tas izdotos;

5) formulēt, kas vēl jādara, lai bērns to jau prot (atrodiet apstiprinājumu tam); kas jāapgūst, kas (kas) viņam palīdzēs.

Šādi vērtību spriedumi ļauj studentam atklāt viņa izglītības darbības rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Vērtību spriedumi skaidri nosaka, pirmkārt, veiksmīgus rezultātus (“Tavs darbs var kalpot par paraugu”, “Cik skaistas vēstules tu rakstīji”, “Cik ātri atrisināji problēmu”, “Tu šodien ļoti centies” utt.) . Tajā pašā laikā studenta iegūtais rezultāts tiek salīdzināts ar viņa paša pagātnes rezultātiem, un tādējādi tiek atklāta viņa intelektuālās attīstības dinamika (“Kādu grūtu piemēru tu šodien izlēmi pats”, “Cik labi tu saprati likumu? vakar tas jums sagādāja grūtības. Es redzu, ka jūs paveicāt ļoti labu darbu." Skolotājs atzīmē un mudina skolēna mazāko virzību uz priekšu, pastāvīgi analizē iemeslus, kas to veicina vai kavē. Tāpēc, norādot uz nepilnībām darbā, skolotājs pēc vērtību sprieduma noteikti nosaka, uz ko var paļauties, lai turpmāk viss izdotos (“Jūs mēģinājāt lasīt izteiksmīgi, bet neņēmāt vērā visus noteikumus . Atcerieties pareizas, izteiksmīgas lasīšanas noteikumus, atveriet piezīmi. Mēģiniet lasīt vēl vienu reizi, jums noteikti izdosies." "Tu labi sāki risināt problēmu, pareizi izlasīji, izcēla datus un to, ko meklējāt. Tagad zīmē shematisks uzdevuma zīmējums, īsi ilustrējiet problēmas stāvokli un jūs atradīsiet savu kļūdu." "Jūs centāties rakstīt glīti. Lūk, šis burts (vārds, teikums) ir uzrakstīts saskaņā ar visiem skaistas rakstīšanas noteikumiem. Mēģiniet visu pārējo skaisti uzrakstīt."). Norādot uz trūkumiem atsevišķos darba posmos, uzreiz tiek atzīmēti pat nelieli pozitīvi punkti (“Jums priecē, ka nepieļāvāt nevienu kļūdu, atliek tikai pielikt pūles un ievērot skaistas rakstīšanas noteikumus”).

Verbālais novērtējums ir īss skolēnu izglītojošā darba procesa un rezultātu apraksts. Šī vērtību sprieduma forma ļauj skolēnam atklāt viņa izglītības darbības rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Verbālā vērtējuma iezīme ir tā saturs, studenta darba analīze, veiksmīgo rezultātu skaidra fiksēšana (pirmkārt!) un neveiksmju iemeslu atklāšana, un šiem iemesliem nevajadzētu attiekties uz studenta personiskajām īpašībām ("slinks", " nemēģināju"). Vērtību spriedumi ir galvenais vērtēšanas līdzeklis mācībās bez atzīmes, taču pat tad, kad tiek ieviesta atzīme, tie nezaudē savu nozīmi.

Vērtības spriedums pavada jebkuru atzīmi kā secinājums par darba būtību, atklājot gan tā pozitīvās, gan negatīvās puses, kā arī veidus, kā novērst trūkumus un kļūdas.

Īpaša loma skolotāja vērtēšanas darbībā ir iedrošināšanai. , izvērtējot iedrošināšanas iespējas, atzīmēja, ka bērnu panākumi ir atkarīgi no tā, cik ļoti skolotājs paļaujas uz bērnu emocijām. Viņš uzskatīja, ka bērna attīstība lielā mērā ir atkarīga no spējas ietekmēt jūtas, juteklisko sfēru, izmantojot balvas (Sukhomlinsky V.A. “Es atdodu savu sirdi bērniem”, Kijeva, 1972. - 142.-143. lpp.). Galvenais stimulēšanas mehānisms ir novērtējums. Šis mehānisms ļauj bērniem saistīt sava darba rezultātus ar uzdevumu. Uzmundrinājuma izmantošanas svarīgākajam rezultātam jābūt nepieciešamības veidošanai pēc pašas aktivitātes kā augstākās iedrošināšanas formas. Tādējādi uzmundrinājums ir bērna sasniegumu atzīšanas un novērtēšanas fakts, nepieciešamības gadījumā zināšanu korekcija, patiesu panākumu apliecinājums, stimulējot turpmāko rīcību.

Atlīdzības piemērošanai vajadzētu būt no vienkāršas uz sarežģītāku. Izmantoto stimulu veidu sistematizācija ļauj izdalīt šādus to izteiksmes līdzekļus:

1) mīmika un pantomīmika (aplausi, skolotāja smaids, sirsnīgs apstiprinošs skatiens, rokasspiediens, galvas glāstīšana utt.);

2) verbāls (“Gudra meitene”, “Tu šodien padevies vislabāk”, “Man bija prieks lasīt tavu darbu”, “Es biju priecīgs, kad pārbaudīju piezīmju grāmatiņu” u.c.);

3) materializēts (mierinājuma balva, nozīmīte "Gramoteikins", "Labākais matemātiķis" u.c.);

4) aktivitāte (Šodien jūs darbojaties kā skolotājs, jums ir dotas tiesības izpildīt grūtāko uzdevumu; labāko burtnīcu izstāde; jūs iegūstat tiesības rakstīt burvju kladē; šodien jūs darīsiet darbu ar burvju pildspalva).

Turklāt tiek veicināti ne tikai panākumi bērnu izglītojošajās aktivitātēs, bet arī bērna pūles (tituls "Ciktākais", konkurss "Precīzākā burtnīca" u.c.), bērnu attiecības klasē. (balva "Draudzīgākā ģimene", tituls "Labākais draugs").

Veiksmīgas stimulu izmantošanas rezultātā paaugstinās izziņas aktivitāte, paaugstinās efektivitāte, palielinās vēlme pēc radošās darbības, uzlabojas vispārējais psiholoģiskais klimats klasē, puiši nebaidās no kļūdām, palīdz viens otram.

Atvieglojuma piemērošanai ir pienākums izpildīt šādas prasības:

1) iedrošinājumam jābūt objektīvam;

2) sistēmā jāpiemēro stimuli;

3) divu vai vairāku veidu stimulu visefektīvākā izmantošana;

4) ņem vērā bērnu individuālās spējas un attīstības līmeni, viņu gatavību;

5) pāriet no izklaidējošas, uz emocijām balstītas balvas uz sarežģītām, visefektīvākajām iedrošināšanas formām – aktivitātēm.

Vērtēšanas darbībā liela nozīme ir skolotāja vai citu skolēnu emocionālajai reakcijai uz bērna darbu. Tajā pašā laikā tiek atzīmēts jebkurš, pat nenozīmīgs skolēna progress (“Bravo! Šis ir labākais darbs!”, “Kā tavi burti izskatās pēc raksta raksta”, “Tu mani iepriecināji”, “Es lepojos ar tu”, “Tu parādīji, ka māki labi strādāt” ). Emocionālā atgriezeniskā saite novērtē arī nepilnības darbā, tomēr tā neliecina par vājām personiskajām īpašībām vai spējām atsevišķās zināšanu jomās (“Tavs darbs mani apbēdināja”, “Vai tas tiešām ir tavs darbs?”, “Es neatpazīstu tavu darbu” , "Vai jums patīk jūsu darbs?" utt.).

Īpašu vietu mūsdienu pieejās jaunāko klašu skolēnu sasniegumu vērtēšanā ieņem vizuālās metodes. Pašvērtējums.

Pašnovērtējums – cilvēka vērtējums par sevi, savām īpašībām un vietu citu cilvēku vidū (kas ir viens no svarīgākajiem cilvēka uzvedības regulatoriem). [Krievu valodas vārdnīca. VI sējums, 21. lpp.; Maskava, "Krievu valoda", 1988.

Šeit, piemēram, ir viena no pašnovērtējuma metodēm. Lineāls, kas bērnam atgādina par mērierīci, var kļūt par ērtu novērtēšanas līdzekli. Ar lineālu palīdzību jūs varat izmērīt jebko. Piemēram, bērna piezīmju grāmatiņā krustiņš, kas novietots lineāla pašā augšpusē, norādīs, ka diktātā netrūkst neviena burta, vidū - ka trūkst puse burtu, bet pašā apakšā - ja nav uzrakstīts neviens burts. Tajā pašā laikā uz otra lineāla krusts zemāk var nozīmēt, ka diktā visi vārdi ir rakstīti atsevišķi, vidū - ka puse vārdu ir rakstīta atsevišķi utt. Tāds vērtējums:

Ļauj jebkuram bērnam redzēt savu progresu (vienmēr ir kāds kritērijs, pēc kura bērnu var novērtēt kā "veiksmīgu");

Ievēro atzīmes izglītojošo funkciju: krustiņš uz lineāla atspoguļo reālo progresu pētāmā priekšmeta saturā;

Tas palīdz izvairīties no bērnu salīdzināšanas savā starpā (jo katram no viņiem vērtēšanas lineāls ir tikai savā piezīmju grāmatiņā).

Aprakstītie "burvju lineāli" ir nekaitīgs un jēgpilns marķējuma veids.

Lūk, kā jūs varat novērtēt krievu mājasdarbus:

rokraksta saknes "b" beigu beigu sprauga

lietvārdu darbības vārdi burti

Tas nozīmē, ka darbs nebija rakstīts glītā rokrakstā, bet bērns bija ļoti uzmanīgs (neviena burtu izlaišana) un tika galā ar visām iepriekšējām kļūdām, izņemot kļūdas "mīkstajā zīmē". Skaidrs, ka šī nav tikai atzīme, bet gan rīcības ceļvedis: rīt jāsaglabā visi šodienas sasniegumi, jāatkārto viss par mīksto zīmi un jāmēģina vismaz nedaudz uzlabot rokrakstu. Novērtēšana, izmantojot lineālus, tiek organizēta šādi. Vispirms skolotājs nosaka vērtēšanas kritērijus – valdnieku vārdus. Tiem jābūt skaidriem, nepārprotamiem un bērniem saprotamiem. Katrs kritērijs obligāti tiek pārrunāts ar bērniem, lai katrs saprastu, kā vērtēt pēc šī kritērija. Skolotāja un bērni vienojas, ka, piemēram, uz “rokraksta” lineāla augšpusē liek atzīmi (krustiņu), ja rakstīts glīti: bez traipiem un labojumiem visi burti atbilst kaligrāfijas likumiem, neiet. aiz darba līnijas tiek novērots slīpums. Apakšā tiek likts krusts, ja burti “dejo” uz līnijas, ir daudz traipu un labojumu, burtu elementi nav rakstīti pēc modeļa, burti ir dažāda izmēra, attālums starp elementiem ir neatbilst prasībām. Pēc katra kritērija pārrunāšanas bērni paši novērtē savu darbu.

Pēc pašnovērtējuma seko skolotāja vērtējums.

Savācis klades, skolotājs savus plusiņus liek uz lineāliem. Bērnu un skolotāja vērtējumu sakritība (neatkarīgi no tā, vai bērns savu darbu novērtēja zemu vai augstu) nozīmēja: “Labi padarīts! Jūs zināt, kā novērtēt sevi. Sava darba audzēkņa pārvērtēta un vēl jo vairāk nenovērtēta pašcieņa gadījumā skolotājs vēlreiz atklāj bērnam vērtēšanas kritērijus un lūdz nākamreiz būt laipnākam vai stingrākam pret sevi: “Redzi, tavs burti šūpojās dažādos virzienos, un šodien tie gandrīz iztaisnojās. Vai šodien ir iespējams uzlikt krustu augstāk nekā vakar? Lūdzu, uzslavējiet savus pirkstus: tie ir kļuvuši veiklāki. Šodien pārliecinieties, vai burti atrodas uz līnijas.

Papildus darbam ar individuālajiem pašvērtējumiem skolotājs strādā, lai objektīvi bērniem parādītu viņu subjektīvo pieredzi stundā. Viņš uzzīmē lielu vispārējās klases lineālu, uz kura izdara visus bērnu spriedumus par to, vai viņiem patika viņu darbs (vai par to, vai tas bija grūti, vai viņi vēl vēlas praktizēt). Nākamajā dienā ar bērniem tiek apspriests šāds klases emocionālā stāvokļa "termometrs". Skolotājs atzīmē viedokļu atšķirību kā uzticības, sirsnības zīmi, parāda, kuras bērnu atzīmes palīdz viņam plānot nākamo stundu.

Īsi formulēsim svarīgākos principus bērnu pašvērtēšanas mācīšanas metožu pielietošanai.

1. Ja pieaugušā novērtējums ir pirms bērna, tad bērns to vai nu kritiski nepieņem, vai arī emocionāli noraida. Saprātīga vērtēšanas mācīšanu vēlams sākt ar bērna pašvērtējošo spriedumu.

2. Novērtējums nedrīkst būt vispārinošs. Bērns nekavējoties tiek aicināts izvērtēt dažādus viņa centienu aspektus, diferencēt vērtējumu.

3. Bērna pašvērtējums jāsaista ar pieaugušā vērtējumu tikai tad, ja ir objektīvi vērtēšanas kritēriji, kas ir vienlīdz obligāti gan skolotājam, gan skolēnam (vēstuļu rakstīšanas modeļi, pievienošanas noteikumi u.c.).

4. Ja tiek vērtētas īpašības, kurām nav viennozīmīgi paraugi - standarti, katrai personai ir tiesības uz savu viedokli un pieauguša cilvēka gadījumu - iepazīstināt bērnus ar otra viedokli, cienot katru, nevienu neizaicinot un neuzspiežot savu viedokli. savu viedokli vai vairākuma viedokli.

Nākamo vērtēšanas veidu var saukt par reitinga novērtējumu. Šī novērtēšanas forma ir daudz sarežģītāka. Pamatskolai šķiet pietiekami sakārtot komandas, partneru pārus vai atsevišķus skolēnus atbilstoši viņu darbību panākumu pakāpei uzdevumu izpildē. Kā viena no pielietotajām reitinga metodēm

Ar kādu vērtēšanas metodi var izmantot “ķēdi”, kuras būtība ir tāda, ka bērni tiek likti rindā: skolēns, kura darbs atbilst visām prasībām (kurā ir izpildīti visi kritēriji), sāk rindu, seko. skolēns, kura darbs pēc viena kritērija atšķiras no izlases utt., un sērija beidzas ar to, kura darbs pilnībā atšķiras no dotajiem kritērijiem. Šo paņēmienu parasti izmanto skolotājs stundas beigās. Dažos gadījumos viens no bērniem veido šādu "ķēdi", un pēc tam, kad viņš to ir izveidojis, viņam pašam tajā jāatrod sava vieta (protams, visiem bērniem šajā lomā vajadzētu uzņemties pārmaiņus). Citos gadījumos būvniecība notiek bez neviena norādījuma. To kolektīvi izpilda paši bērni. “Ķēdes” tehnika tiek veikta ātras iesildīšanās veidā, visu laiku mainās būves pamatojums (vērtēšanas kritēriji), un pieaugušais minimāli iejaucas šajā “vērtēšanā un pašcieņā”, pārliecinoties, ka neviens no bērni visu laiku atrodas vienā un tajā pašā vietā.tāda pati vadītāja vai piekabes pozīcija. Ir jāizvirza dažādi kritēriji, lai arī tas bērns, kuram neizdevās, piemēram, pareizi aprēķināt, pēc kritērija “labojis visvairāk kļūdu”, varētu būt ķēdes priekšā.

Šo vērtēšanas paņēmienu nodarbību laikā papildināja un galvenokārt paši bērni. Tika ierosināts, ka gadījumos, kad vairāki bērni ar kaut ko vienlīdz labi tiek galā (uzsveram, tas ir labi), viņi sadodas rokās un paceļ augšā, un, ja visiem labi veicas, tiek izveidots aplis (tas attiecās arī uz tiem gadījumiem, kad "ķēdi" izgatavoja bērns). Pieaugušais šajā situācijā spēlē koordinatora, līdzdalībnieka lomu. Piemēram, veicot kontroli dabas vēstures stundā 3. klasē, skolotājs izmanto paņēmienu, lai ātri pārbaudītu skolēnu zināšanu kvalitāti (). Skolotājs izdala programmētās vadības kartītes, kur ir "logi" atbildēm uz 5 jautājumiem (3 iespējamās atbildes). Skolēnam lodziņā, kas sakrīt ar pareizo atbildi, jāieliek “+”.

Aizpildīta karte var izskatīties šādi:

Pēc darba pabeigšanas skolotājs savāc visas kartītes, saliek kopā. Tad viņš skolēnu priekšā uzliek virsū kartiņu ar pareizo atbildi un, izmantojot parastu caurumu, caurdur visu darbu uzreiz tajās vietās, kur jāatrodas “+” zīmēm. Skolotājs izdala darbu skolēniem un lūdz novērtēt šī darba izpildi un ieņemt vietu ķēdē atbilstoši uzdevuma pareizībai. Šo vērtēšanas formu var izmantot arī veicot grupu darbus matemātikas, krievu valodas un lasīšanas stundās. Šajā gadījumā darba beigās skolotājs lūdz spēcīgam studentam (komandas kapteinim) vai, gluži otrādi, vājam studentam izveidot grupu atbilstoši katra aktivitātei, apspriežot problēmu grupā: vispirms visvairāk. aktīvs students, tad mazāk aktīvs. Pareizākā vērtēšana pēc šīs formas notiek 2. un 3. klasē, pirmajā klasē nepieciešama skolotāja palīdzība.

Ievads

Šobrīd pieaug bezpajumtnieku, bērnu, kuri regulāri neapmeklē skolu, skaits, skolā tiek traucētas attiecības starp skolēniem un skolotājiem. Skolā dominē tradicionālās mācību metodes, kas attīstījušās vairāku gadu desmitu laikā. Tradicionālā metodika ietver piecu ballu vērtēšanas sistēmu, kas nosaka skolēna zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni.

Krievijas Federācijas Izglītības ministrijas vēstulē "Par izglītības organizēšanu četrgadīgās pamatskolas pirmajā klasē" 2000. gada 25. septembrī. rakstīts, ka “četrgadīgās pamatskolas pirmajā klasē punktu (atzīmju) vērtēšanas sistēma ir izslēgta. Tāpat nav pieļaujams izmantot jebkādu zīmju simboliku, kas aizstāj digitālo zīmi (zvaigznītes, lidmašīnas, saules utt.). Ir atļauts tikai mutisks paskaidrojošs novērtējums. Turklāt nevar pateikt “nedomāju”, “nemēģināju”, kad skolēna atbilde ir nepareiza, labāk iztikt ar replikām “tas ir tavs viedoklis”, “uzklausīsim citus”, utt.”. Krievijas Federācijas 1999. gada likumā "Par izglītību" Nr. 15.panta “Vispārīgās prasības izglītības procesa organizēšanai” 6.punkts nosaka, ka “disciplīna izglītības iestādē tiek uzturēta, pamatojoties uz izglītojamo cilvēka cieņas respektēšanu. Fiziskas un garīgas vardarbības izmantošana pret studentiem un skolēniem nav atļauta.” Vēstulē “Par apmācību organizēšanu...” rakstīts, ka “netiek vērtēts: studenta darba temps; skolēnu personiskās īpašības, garīgo procesu oriģinalitāte. Tas rakstīts Krievijas Federācijas dokumentos, bet praksē jau 1.klases pirmajā ceturksnī tiek likti simboli, kas aizstāj atzīmes (mākoņi, karogi, sejas utt.), un dažās skolās jau parādās digitālā atzīme. 1.klases otrajā ceturksnī. Tas noved pie bērna garīgā līdzsvara pārkāpuma, traucējumiem, neirozēm; konflikta uzvedība "skolotāja-skolēna" sfērā.

Svarīgi ir arī tas, ka skolā tādi jēdzieni kā “atzīme” un “vērtējums” tiek lietoti kā sinonīmi, bieži vien “atzīme” aizstājot ar vārdu “vērtējums”. Šis diskriminācijas trūkums attiecas ne tikai uz skolotājiem. Tātad studentu dienasgrāmatās kolonnā, kurā tiek liktas atzīmes, ir virsraksts "vērtējums".

Tādējādi šie divi jēdzieni sākotnēji tiek noteikti skolēniem un viņu vecākiem. Bet nevienam darbības veidam, izņemot skolu, nav atzīmes, un novērtējums ir raksturīgs jebkurai cilvēka darbībai.

Pētījuma problēma ir izpētīt atzīmju un atzīmju ietekmi uz bērnu un kā saskaņā ar to skolotājam nepieciešams novērtēt skolēnu darbu un dot viņiem atzīmes.

Pētījuma mērķis ir noskaidrot, kā atzīme un vērtējums ietekmē bērna personību, viņa attiecības ar apkārtējiem un kā skolotājam nepieciešams novērtēt skolēnu darbu.

Hipotēze: jaunākā skolēna reakcija uz vērtēšanas situāciju raksturojas ar nediferencēšanu un rada paaugstinātu psiholoģisko spriedzi; vērtēšanas kritēriju un atzīmju noteikšana, skolēnu iepazīstināšana ar tiem un skolotāja emocionālais atbalsts būtiski samazina psiholoģiskās spriedzes līmeni.

Pētījuma mērķi:

1. Parādiet vērtēšanas sistēmas dziļās saknes.

2. Identificēt vērtēšanas sistēmas iespējas no skolotāja puses (vērtēšanas darbību stili).

3. Apzināt iespējas, kā bērni uztver skolotāja vērtēšanas darbības.

4. Noteikt nosacījumus izvērtēšanas situācijas organizēšanai.

Pētījuma objekts ir skolotāja vērtēšanas darbība; pētījuma priekšmets ir jaunāko klašu skolēnu uztvere par vērtēšanas aktivitātēm.

Pētījuma metodes:

1. Studentu aptauja

a) atklāta anketa 2.-3.klašu skolēniem;

b) nepabeigto teikumu metodika 2.-3.klašu skolēniem.

2. Vecāku iztaujāšana (nepabeigto teikumu metode).

1. nodaļa

Vērtēšanas darbības psiholoģiskā būtība.

Vērtējošā cilvēka darbība ir sarežģīta un pretrunīga, tā jau sen ir piesaistījusi pētniekus. XX gadsimta sākumā. Kurts Levins atzīmēja "objektīvas vērtību skalas" un "subjektīvas vērtēšanas aktivitātes" esamību personas vērtēšanas aktā. Viņš pieļāva, ka "starp tiem var būt sakarības, bet dažkārt tās var nesakrist viena ar otru". (citēts no 2.C.155.)

V.N. Mjaščevs vērtējošo darbību definē kā rezultātu, kas izriet no cilvēka iekšējās savas rīcības un darbu salīdzināšanas ar “modeļiem”, kas ietverti publiskos sociālo procesu novērtējumos, t.i. dots no ārpuses. (2.C.155.)

Subjektīvos vērtēšanas kritērijus nosaka indivīda vajadzības, tieksmes, cilvēka noskaņojums, t.i. cilvēka iekšējā pozīcija. Objektīvos vērtēšanas kritērijus nosaka kolektīva psiholoģiskā atmosfēra, komunikācijas stils, pozīcija un pasaules uzskats, t.i. ārēji faktori, kurus indivīds nevar kontrolēt. No bērna pozīcijas jebkurš objektīvs skolotāja vērtējums būs subjektīvs; adekvāts vērtējums rodas, ja subjektīvie kritēriji tiek korelēti ar objektīviem. No skolotāja pozīcijas objektīvs vērtējums būs vērtējums bez aizspriedumiem, bez skolotāja attieksmes pret skolēnu, kā "labs" vai "slikts", un subjektīvais vērtējums būs, ņemot vērā visas skolēna īpašības, viņa attieksme pret mācīšanos, skolotāja attieksme pret skolēnu.

Runājot par kontroles un vērtēšanas darbībām, ar to galvenokārt tiek domātas skolotāja darbības. Skolotāja vērtēšanas darbība ir īpašs darbības veids, kas ietver kontroli, pārbaudi, vērtēšanu un gala rezultātu - atzīmi, ko skolotājs novirza skolēnam, lai noteiktu skolēna zināšanu līmeni un ietekmētu viņu uz pozitīvo. pusē. Atkarībā no skolotāja personiskajām īpašībām, no viņa darbības virziena, no mācību priekšmeta pasniegšanas stila un veida, katram skolotājam ir savas kontroles formas, vērtēšanas kritēriji un atzīmes.

Speciālajā literatūrā, pedagoģijas un didaktikas kursos, skolas praksē tādi jēdzieni, kas ir svarīgi mācību vērtēšanas būtības izpratnei, piemēram, “uzskaite”, “kontrole”, “pārbaude”, “vērtēšana”, “zīme” vēl nav pilnībā izpausta un saprotama. Bieži vien šie jēdzieni tiek identificēti viens ar otru, tiek piemēroti, iepriekš neizpaužot to būtību; tas jo īpaši attiecas uz jēdzieniem "vērtējums" un "atzīmes". Pašreizējā valsts izglītības sistēmā "vērtējums" un "atzīme" parasti tiek interpretēti kā identiski termini, ar nosacījumu, ka "vērtējums" parādās atzīmju (punktu) veidā, bet argumentācija nepārsniedz. šī atruna par atzīmēm un atzīmēm. Atšķirība starp jēdzienu "vērtējums" un "atzīme" būtību ir ļoti svarīga tradicionālās izglītības vērtēšanas puses psiholoģisko, didaktisko, izglītojošo un pedagoģisko aspektu dziļākai apskatei.

Saskaņā ar F.V. Kostiļevs, “novērtējums” “jebkurā darbībā vienmēr izpaužas sasniegtā līmeņa attiecības ar darāmo (ideālam, modelim, šablonam). Tā slēpjas cilvēka uzvedības un jebkuras tās darbības būtībā. Tā rodas pašregulācija, pašpārvalde, kuras pamatā ir pašcieņa. (4.C. 83)

Sh.A. Amonašvili norāda, ka „vērtēšana ir personas veikts novērtēšanas process, darbība (vai darbība)”; "Atzīme ir šī procesa, šīs darbības (vai darbības) rezultāts, to nosacīti formāls atspoguļojums." (1.C.17). Pēc Amonašvili teiktā, skolēnu zināšanu, prasmju un iemaņu pārbaude un vērtēšana “tiek saprasta kā izglītības darbības rezultāta identificēšana un salīdzināšana vienā vai otrā posmā ar programmas prasībām. Pārbaudē tiek noskaidrots: vai izglītības uzdevums izpildīts pareizi, vai ir novirzes ideju un koncepciju veidošanā, kāds ir prasmju un iemaņu līmenis un kvalitāte. Novērtējuma precizitāte un pilnīgums nosaka virzības uz mērķi racionalitāti. ZUN ir jānovērtē tikai ar mērķi noteikt veidus, kā tos uzlabot, padziļināt, pilnveidot, lai aktīvi iekļautu skolēnus daudzpusējā darbā un radošajās aktivitātēs, kuru mērķis ir izprast un pārveidot realitāti. (1.C.20). Taču nav grūti saskatīt izglītības vērtēšanas sistēmas zemtekstu, kas sastāv no skolēnu mudināšanas un piespiešanas mācīties. Šāda "novērtēšanas funkcija sasniedz augstāko punktu, kad tiek likta atzīme". (1.C.20). Vērtējumu ar atzīmēm skolotājs izmanto ne tikai, lai noteiktu skolēnu sekmju līmeni zināšanu asimilācijā un orientēšanās to kvalitātē, bet arī lai saglabātu disciplīnu un ietekmētu skolēnus. Balstoties uz testā konstatēto katra atsevišķa skolēna zināšanu un prasmju līmeņa analīzi, skolotājs var novērtēt šo līmeni verbālu spriedumu un atzīmju veidā. Pamatojoties uz to, skolotājs sniedz skolēnam nepieciešamos padomus un norādījumus un parāda viņa attieksmi pret viņa personību un izglītojošajiem centieniem. (1.C.18). Sh.A.Amonašvili uzskata, ka “novērtējuma un atzīmes asimilācija ir līdzvērtīga problēmas risināšanas procesa identificēšanai ar tā rezultātu. Pamatojoties uz novērtējumu, atzīme var parādīties kā tās formālais loģiskais rezultāts. (1.C.17).

1964. gada "Pedagoģiskajā enciklopēdijā" izdevumā teikts: "Skolēnu sekmju vērtējums izteikts ballēs, kā arī skolotāja vērtību spriedumos" (243. lpp.), šeit jēdzieni "vērtējums" un "atzīme" uzskatīti par sinonīmiem.

E.I. Perovskis, tāpat kā Š.A.Amonašvili, ir pret jēdzienu "vērtējums" un "atzīme" identificēšanu. Viņš uzskata, ka “atzīmes jeb punkti ir viens no attieksmes paušanas veidiem, t.i. reitingi". (citēts no 4.C.54).

N.F. Talizina savos darbos neatdala jēdzienus "vērtējums" un "atzīme", viņa lieto tikai terminu "vērtējums". (6.C.152).

Zīmju attīstības vēsture ir aprēķināta gadsimtiem ilgi, bet kontroles un pārbaudes sistēma - tūkstošiem gadu. Atzīmju vietā un līdz ar tām tika lietots miesas sods, taču bija arī tādas sistēmas, kas neietvēra atzīmes un sodus, bet gan bērna personības attīstību, bagātinot viņu ar pamatīgām zināšanām, prasmēm un iemaņām.

Senajā Ķīnā, Ēģiptē, Grieķijā, Romā, slāvu un citu tautu vidū izglītība bija strukturēta šādi: turīgi vecāki nolīga skolotāju, kurš nodarbojās ar vienu bērnu, t.i. individuālas vai apmācību sesijas. Šī forma tika uzskatīta par optimālu, kļuva plaši izplatīta un ir saglabājusies līdz mūsdienām. Parasto un nabadzīgo cilvēku bērni mācījās skolās, kur izglītības pamatā bija bailes no fiziska soda par neveiksmēm mācībās un sliktu uzvedību.