PEDAGOĢISKĀ UN VECUMA PSIHOLOĢIJA

SKOLOTĀJA VĒRTĒŠANAS DARBĪBA UN SKOLĒNU PAŠVĒRTĒJUMA VEIDOŠANA

N. Ju. MAKSIMOVA

Ir zināms, ka mūsu valstī partija pastāvīgi rūpējas par jauno paaudzi, uz kuras pleciem turpmākajās desmitgadēs gulsies atbildība par sabiedrības likteni. “Partijas organizāciju, komjaunatnes, uzdevums,” teikts PSKP CK jūnija (1983) plēnuma dekrētā, “ir pievērst neatlaidīgu uzmanību visām jauniešu sociālajām grupām un vecuma kategorijām. ņem vērā to īpašības. Piepildīt komjaunatnes organizāciju dzīvi ar lielu sociālo saturu.

Īpaši svarīgi šo darbu veikt ar pusaudžiem, kuru uzvedība un izglītojošās aktivitātes bieži vien neatbilst sociālajām prasībām, jo ​​nav pietiekami asimilēta pozitīvā sociālā pieredze. Dažreiz viņu demonstratīvā vispārpieņemto vērtību pazemināšana darbojas kā aizsardzības mehānisms personai, kurai ir lielas grūtības sazināties ar citiem. Savukārt pedagogs šādu pusaudžu uzvedību bieži vien maldīgi uzskata tikai par nepamatotu pretošanos viņu centieniem, kas vērsti uz morāles normu un uzvedības prasmju veidošanos. Rezultātā viņš var pieļaut pedagoģiski nepamatotas darbības, kas saasina šo pretestību, kas sākotnēji parādījās skolēna personisko īpašību rezultātā. Daudzi pētnieki atzīmē, ka noviržu rašanās pusaudžu uzvedībā ir saistīta ar viņu nepietiekamas pašcieņas veidošanos (,, utt.). Līdz ar to bērna neadekvātās pašcieņas pārvarēšana var palīdzēt novērst pusaudžu pretestību pedagoģiskajai ietekmei. Kā redzams A. I. Lipkinas darbos, to var panākt, iesaistot pusaudzi īpaši organizētā sabiedriski lietderīgā aktivitātē, kā arī pedagoģiski pamatotus viņa zināšanu un uzvedības vērtējumus no skolotāja puses.

Atspoguļojot bērna zināšanu līmeni par izglītības materiāliem, šādi vērtējumi vienlaikus ir skolēna aktivitātes sociālās vērtības mērs un pamats viņa paša vērtējuma veidošanai par viņa izglītības darbību kā sociāli nozīmīgu darbu.

Pedagoģiskā prakse liecina, ka daļa skolotāju ne vienmēr apzinās savu vērtību spriedumu lomu pusaudža pašcieņas veidošanā – vienu no būtiskākajiem personības attīstības ietekmēšanas līdzekļiem, tāpēc skolotāja vērtēšanas darbības pilnveidošana, tās mehānismu izpēte ir viens no rezerves izglītības darba efektivitātes paaugstināšanai, jauniešu sociālās aktivitātes paaugstināšanai.pilsoņi.

Skolotāja vērtēšanas darbība parasti tiek veikta atzīmju veidā žurnālā un verbālā formā. Pastāv būtiska atšķirība starp šiem diviem vērtēšanas veidiem. Atzīme, ko skolotājs ieraksta žurnālā, ir oficiāls dokuments. Tāpēc skolotājs to liek, pamatojoties uz īpaši izstrādātiem kritērijiem un sabiedrības prasībām. Skolotāja verbālajiem vērtību spriedumiem sabiedrība izvirza tikai vispārīgas, fundamentālas prasības, kuras nekontrolē stingri rādītāji - tiem jāatbilst cilvēku humānistiskajām tieksmēm.

izglītība, veicināt skolēnu attīstību. Tāpēc verbālā vērtēšana skolotājam ir ne mazāk atbildīga kā vērtēšana žurnālā. Tas ļauj skolotājam ņemt vērā esošo situāciju, uzsvērt to skolēnu uzcītību, kuriem ir grūti mācīties, un otrādi, paust nosodījumu spējīgajiem, bet slinkajiem.

Parasti pusaudža izglītības aktivitātes pašvērtējums ir vērsts uz žurnālā ievietotajām atzīmēm, jo ​​tās ir sociālās kontroles un sankciju pamatā. Taču verbālajam vērtējumam var būt dominējoša loma skolēna pašvērtējuma veidošanā, ja skolotājs prot to pareizi lietot. Tas ir saistīts ar faktu, ka tas ir labilāks, emocionāli iekrāsotāks un līdz ar to vairāk saprotams pusaudža prātam un sirdij.

Mūsu pētījuma mērķis bija izpētīt skolēna pašcieņas veidošanās atkarību no skolotāja vērtēšanas darbības. Šajā sakarā bija nepieciešams atklāt skolotāja vērtējošās darbības ietekmes mehānismu uz pusaudža pašvērtējumu, noskaidrot, cik ļoti skolotājs apzinās savas vērtējošās ietekmes, cik tās ir mērķtiecīgas un efektīvas.

Pētījuma metodoloģija tika izstrādāta tā, lai būtu iespējams salīdzināt faktiskās vērtēšanas attiecības starp skolotāju un studentiem un ideju par šīm attiecībām starp skolotājiem un studentiem. Skolotāju subjektīvais viedoklis par viņu vērtēšanas aktivitātēm tika pārbaudīts, izmantojot virkni anketu un sarunu gaitā ar skolotāju, kur netieši tika noskaidroti mūs interesējošie jautājumi. Objektīvs skolotāja vērtējošās darbības pētījums tika veikts ar novērojumiem. Skolēnu viedoklis par skolotājas vērtējošo darbību tika noskaidrots eksperimentālās sarunas (un citu) gaitā un ar šifrētas anketas palīdzību, lai pusaudži nenojautu, kuru vērtē.

Kā parametrs pētāmo personu personisko īpašību izpētei šajā pētījumā tika ņemts vērā viņu pašvērtējums, kas tika noteikts, pielietojot vairākas īpašas metodes (pašnovērtējums un pusaudžiem nozīmīgu personības iezīmju savstarpēja izvērtēšana, pētot studenta pretenziju līmenis atkarībā no viņa darbības rezultātiem, sociometriskie mērījumi, patstāvīgo raksturlielumu analīze). Pētījums tika veikts vairākās Kijevas skolās, tajā piedalījās 296 skolēni un 65 skolotāji.

Iegūto datu analīze parādīja, ka, no vienas puses, skolotāji ne vienmēr savās attiecībās ar skolēniem piešķir nozīmi vērtēšanas komponentei. Tādējādi 56% 6. un 7. klašu skolotāju uzskata, ka skolēni vienmēr piekrīt saviem vārdiskiem vērtējumiem un atzīmēm, ko viņi ievieto žurnālā, tāpēc šie skolotāji nekad neanalizē savus vērtējumus un nemēģina meklēt iemeslus pedagoģiskajai rīcībai. neveiksmes šajā virzienā. Raksturojot grūtības pusaudžu izglītošanā, lielākā daļa pedagogu kā skolēnu negatīvās uzvedības iemeslu min viņu personiskās īpašības vai nepilnības ģimenes izglītībā. Tikai 16% skolotāju atzīmē, ka pusaudžu negatīvās īpašības veidojušās nepareizas pedagoģiskās ietekmes dēļ izglītības procesa gaitā.

No otras puses, kā liecina mūsu (un citu) pētījumi, pusaudža attieksmes pret sevi neatbilstība ir izskaidrojama ar nepietiekamu skolotāja uzmanību savām grūtībām. Tajā pašā laikā pētāmo klašu audzēkņu vidū bija ievērojams skaits bērnu, kuru izglītības darba sarežģītība ir saistīta ar viņu pašcieņas nepietiekamību. Izrādījās, ka bērni dažkārt nepiekrīt skolotāju vērtējumiem un komentāriem. Gandrīz katrs nosauca divu vai trīs skolotāju vārdus, kuru vērtējumiem parasti nepiekrīt visi klases puiši. Skolotāju vidū, pēc skolēnu netaisnības domām, bija tieši tādi, kuri bija pārliecināti, ka skolēni piekrīt viņu viedoklim un vērtējumam.

Pedagoģiskā procesa specifika ir tāda, ka skolotājs parasti nezina, kā skolēns uztvēra savu vērtējumu. Labi sabiedriski pusaudža gados

adaptēts skolēns jau diezgan skaidri zina, ko drīkst un ko nedrīkst pateikt skolotājam. Tādējādi lielākā daļa pusaudžu uzskata, ka viņiem nevajadzētu aizstāvēt savu viedokli, ja viņi nesakrīt ar skolotāja vērtējumu. Tāpēc nav nejaušība uz jautājumu: "Ko jūs parasti darāt, ja jūsu students nepiekrīt jūsu vērtējumam par viņa uzvedību vai akadēmisko sniegumu?" - 25% skolotāju atbildēja, ka viņu praksē šādu situāciju nav, 16% skolotāju vienkārši dod priekšroku nereaģēt uz šādiem skolēnu izteikumiem, un 35% skolotāju sāk pārliecināt skolēnu par viņa izteikumu nelikumību. Tikai 6% skolotāju atzīmēja, ka šādos gadījumos vispirms pārbauda savu viedokli, tad precizē skolēna nostāju, dod iespēju aizstāvēt savu viedokli vai pārliecināt par kļūdu.

Sniedzot skolēnam iespēju aizstāvēt savu viedokli un taktiski virzot bērna argumentāciju, skolotājs palīdz viņam veidot savu vērtējošo darbību, attīsta spēju analizēt skolotāja vērtību spriedumus (tātad, veido savu pašapziņu). Novērojumi ļauj domāt, ka šāds skolotāja darba veids ir ļoti efektīvs ne tikai pusaudžu izglītošanā (koriģē viņu uzvedību, neļauj attīstīties augstprātībai, augstai pašcieņai vai, gluži otrādi, šaubām par sevi, mazvērtības apziņai) , bet arī viņa paša profesionālo īpašību attīstībai, piemēram, cieņa pret bērnu, pacietība, pedagoģiskais takts, empātija. Intervijas ar skolotājiem parādīja, ka daudzi no viņiem (62%) nedomā par cēloņsakarību starp savu vērtējošo darbību un skolēnu pašcieņas veidošanos un tāpēc acīmredzot necenšas apgūt prasmi ietekmēt skolēnus ar verbālās vērtēšanas palīdzību. . Tā, piemēram, no 30 skolotājiem iesācējiem 13 praktiski neizmantoja šo tehniku.

Ir zināms, ka labākie skolotāji pieļauj zināmas neatbilstības starp verbālo vērtējumu un atzīmi, ko viņi ievieto žurnālā. Ja atpalicis skolēns sāk veltīt vairāk laika izglītojošu uzdevumu veikšanai, vienlaikus izrādot uzcītību, tad pieredzējis skolotājs paaugstina verbālos vērtējumus, neskatoties uz to, ka atzīmes joprojām ir viduvējas. Tas pastiprina pusaudža interesi mācīties un vienlaikus dod pārliecību par savām spējām. Tomēr pastāvīgā pretruna starp diviem vērtējumu veidiem izraisa pretrunīgas tendences pusaudžu pašcieņas attīstībā un rada neuzticību skolotājam.

Skolas darba praksē ir sastopami arī neatbilstības gadījumi starp skolotāju priekšstatiem par skolēnu personiskajām īpašībām un to faktiskajām īpašībām. Tas izskaidrojams ar to, ka skolotāja priekšstats par skolēniem, kas izveidojies diezgan ilgā saskarsmes periodā, mainās lēnāk, nekā attīstās šo pašu skolēnu personiskās īpašības. Pozitīvās izmaiņas paliek nepamanītas. Šāda veida kļūdas pastiprina tas, ka skolēnu vecāki lielākoties, lai izvairītos no konflikta ar skolotāju, piekrīt skolotāja vērtējumam un piemēro bērnam vairākas sankcijas, pastiprinot mācībspēka ietekmi. novērtējums. Pusaudžu atbildes uz jautājumiem par to, kā vecāki reaģē, ja sūdzas par skolotājas netaisnību, parādīja, ka vecāki netic savam bērnam (75%) un viņš tiek ne tikai sodīts par sliktu atzīmi, bet arī par mēģinājumu maldināt, atbrīvot sevi no vainas apziņas. .

Tādējādi pusaudzis, saņemot negatīvus vērtējumus no viņam nozīmīgiem pieaugušajiem, nonāk sarežģītā konflikta situācijā starp zemu pašvērtējumu (kas izriet tieši no vecāko vērtējuma) un pretenzijām uz pašcieņu. Izeja no šīs traumatiskās situācijas var būt neadekvāti zema pašvērtējuma veidošanās (skolēns it kā pieķeras savām neveiksmēm, kļūst pasīvs, nepārliecināts par sevi) vai negatīvas attieksmes veidošanās pret mācību aktivitātēm. Zems pašvērtējums apvienojumā ar nevēlēšanos mācīties pakāpeniski noved pie zemāka akadēmiskā snieguma. Jāpiebilst, ka šajā gadījumā skolēni skaidro savus nabagus

mācību sasniegumi sakarā ar skolotāju nedraudzīgo attieksmi pret viņiem (viņi uzskata, ka skolotāji par zemu novērtē savus vērtējumus) vai skolotāju nespēja izskaidrot mācību materiālu. Citiem vārdiem sakot, viņi vaino skolotājus un neapzinās savas personīgās īpašības (neuzmanība, slikta atmiņa, gribas trūkums utt.) kā sliktas sekmes iemeslu.

Tomēr, kā parādīja pētījums, pašreizējās situācijas izmaiņas galvenokārt bija atkarīgas no pusaudžu izglītības aktivitāšu kvalitātes. Skolotāji pret šiem skolēniem izturējās ar objektīvu attieksmi, prasmīgi izskaidroja mācību materiālu, taču viņu vērtēšanas pasākumu nekonsekvence izraisīja skolēnu neadekvātas pašcieņas veidošanos. Šī iemesla dēļ pusaudži, atzīstot slikta progresa faktu, neatzina to kā savu neveiksmi. Analizējot pusaudžu attieksmi pret savu stāvokli klases kolektīvā, atklājās, ka tas ir atkarīgs arī no skolotāju vērtēšanas aktivitātēm. Šī atkarība īpaši izpaužas grūtu pusaudžu piemērā. Viņus bieži raksturo neatbilstība starp ideju par viņu vietu komandā un reālo pozīciju tajā.

Interesants fakts ir tas, ka pusaudžu priekšstats par savu vietu komandā, kā likums, atspoguļo skolotāja verbālo vērtējumu par skolēnu stāvokli starppersonu attiecību sistēmā. Savukārt 72% gadījumu skolotāji par atstumtajiem uzskatīja tos skolēnus, kuri paši runāja par savu nelabvēlīgo stāvokli kolektīvā. Vienlaikus skolotāju vērtību spriedumu iespaidā vērojama tendence mainīt pusaudža priekšstatus par savu stāvokli klasesbiedru vidū: līdz ar atzīmju paaugstināšanu pusaudzis sāk ticēt, ka viņa pozīcija kolektīvā uzlabojas. Bet, tā kā skolotāja pozitīvais vērtējums par skolēnu var stiprināt pusaudža pašapziņu, tad uz šī pamata bērns var pārvērtēt savu vietu kolektīvā. Patiešām turpinot ieņemt to pašu pozīciju, pusaudzis viņu novērtēs ne tik zemu.

Pētījums par skolotāju vērtējumu par pusaudžu būtiskām personiskajām īpašībām un šo īpašību pašvērtējumu parādīja, ka galvenais iemesls grūtībām audzināšanas darbā ar skolēniem bija viņu neadekvātais personisko īpašību novērtējums. To apliecina fakts, ka kvalitātes novērtējuma precizitāte (kā arī paziņojuma par tās esamību vai neesamību) ir atkarīga ne tik daudz no šīs kvalitātes satura puses, bet gan no subjekta pretenziju līmeņa, viņa attieksmes. pret sevi kā veselumu.

Novērtējot savas īpašības, pusaudzis vadās nevis no savu darbību analīzes, kurā šīs īpašības izpaužas, bet gan no sevis novērtējuma kopumā, no attieksmes pret sevi kā cilvēku. Tāpat kā tad, ja bērns nepatīk klasesbiedriem, viņš saņem zemas atzīmes par visām viņa pozitīvajām īpašībām (pat neatkarīgi no to patiesā satura), jo bērni viņu vērtē kā “sliktu” un šis vispārinātais vērtējums nosaka visus viņu spriedumus. Līdz ar to bērns vispārināti vērtē sevi un citus un, pamatojoties uz šo integrālo vērtējumu (“Es esmu labs” vai “Viņš ir slikts”), atzīmē pozitīvu personības īpašību esamību vai neesamību.

Tādējādi mūsu pētījumā 81% gadījumu skolēni augstu novērtēja savu klasesbiedru personiskās īpašības, neskatoties uz to, ka atsevišķos mācību priekšmetos viņiem bija zemas atzīmes. Veiktais novērojums ļauj izskaidrot šo parādību ar to, ka skolēnos ir izveidojies holistisks priekšstats par sevi un saviem biedriem, kas neļauj izolēt atsevišķas iezīmes.

Pusaudžu veiktā savu īpašību pārvērtēšana vai nenovērtēšana neietekmē klasesbiedru šo īpašību vērtējuma precizitāti. Tas nozīmē, ka pusaudžu nepietiekamība sevis novērtēšanā nav saistīta ar nepietiekamu vērtējamo īpašību jēgu izpratni vai nespēju analizēt cilvēku rīcību. Viņa ir ko nosaka pusaudžu vēlmes būt labākie starp saviem vienaudžiem. Skolēni nevēlas atzīt savu piederību kategorijai "sliktie". Iekšēji viņi savās personiskajās īpašībās pielīdzina sevi "labajiem" studentiem. Ka pusaudzis nesaņem apstiprinājumu

šādu priekšstatu par sevi no skolotāju puses rada viņa afektīvā attieksme pret radušos situāciju, kas izpaužas negatīvismā pret mūsu sabiedrībā pieņemtajām uzvedības normām. Negativismu izraisa nevis bērna negatīvā attieksme pret normu saturisko pusi, bet gan tas, ka viņš pats neatbilst morāles standartiem.

Tādējādi pusaudža personīgo attiecību pārkāpuma psiholoģiskā būtība ir viņa priekšstata par viņa attiecībām neatbilstība reālās dzīves attiecībām. Attiecību nekonsekvence rodas, ja nav pienācīgas pedagoģiskās vadības bērna traumatiskā situācijā, pastāvīgas neveiksmes viņam vitāli svarīgās darbības jomās. Piemēram, skolēns, kuram labi padodas zemākajās klasēs (ar vidējām spējām), pārejot uz V-VI klasi, sāk mācīties sliktāk. Tas var būt rezultāts veidošanās trūkums Viņam ir garīgās spējas. Students palielina savus centienus, bet tas nesniedz taustāmus rezultātus. Šajā gadījumā bērna negatīvās emocionālās pieredzes avots ir pretrunīga situācija: viņš domā, ka spēj labi mācīties un uz to tiecas, un skolotāji viņam pārmet negodīgu attieksmi pret mācīšanos, ko viņš, protams, uztver. kā netaisnība.

Šī situācija ir stimuls pusaudzim visas savas neveiksmes izskaidrot ar skolotāju neobjektīvo attieksmi pret viņu. Doma par skolotāju netaisnību izraisa viņā aizvainojuma sajūtu, dod iekšēju pamatu uzskatīt sevi par nepelnīti ievainotu, būt agresīvam pret tiem, kas viņa darbību zemiski vērtē. Neadekvāta pusaudža reprezentācija par skolotāju attieksmi pret viņu, fiksēšanās kļūst par sava veida pozīciju, kas nosaka visu viņa personības tālāko attīstību. Šāds students necenšas pārvarēt grūtības, neanalizē savu neveiksmju iemeslus, jo viņa viedoklis par viņa darbības panākumiem ir neatbilstošs viņa patiesajiem sasniegumiem.

Grūtības darbā ar viņu ir tādas, ka viņš neredz savas negatīvās īpašības un tāpēc nepieņem skolotāja prasības mainīt savu uzvedību. Kamēr skolotājam neizdosies atjaunot izjukušās personiskās attiecības, izglītojoša ietekme, kuras mērķis ir pārvarēt pusaudža personības negatīvās īpašības, būs neefektīva. Skolotājs var pārvarēt pusaudža pretestību izglītības ietekmei ar verbālo vērtējumu palīdzību, fokusējot tos uz pozitīvām izmaiņām skolēna attīstībā.

Pozitīva verbālā vērtējuma sekmīga piemērošana iespējama, savlaicīgi atklājot pusaudža personisko attiecību pārkāpumus.

Mūsu pētījumi ir parādījuši, ka pastāvīgs personisko attiecību pārkāpums ir sarežģītas izglītības simptoms un var būt šīs parādības noteikšanas kritērijs (u.c.). Lai noteiktu neatbilstības pakāpi starp pusaudža priekšstatiem par viņa īpašībām un šo īpašību faktisko izpausmi, mēs salīdzinājām viņa šo īpašību integrālo vērtējumu un klases skolēnu vispārēju vērtējumu par tām (vispārināts grupas novērtējums):

kur Uz - neatbilstības koeficients;

F

S- pusaudzis neatņemams savu īpašību novērtējums

Vispārējs grupas personības novērtējums ( F) un pusaudža veikts viņu personīgo īpašību integrāls novērtējums ( S) tika noteikti pēc šādām formulām

kur S- pusaudzis to īpašību kopējais novērtējums;

r - pašvērtējums (punktos) katrai kvalitātei;

N- novērtēto īpašību skaits;

kur fi- vispārināts grupas personības novērtējums;

i - katra grupas dalībnieka kārtas numurs;

Li- vērtējumu, ko subjekts saņēmis no katra grupas dalībnieka (vidēji pēc īpašību skaita);

Si - mācību priekšmetu integrāls savu personisko īpašību novērtējums;

R- pārbaudāmo priekšmetu skaits.

Neatbilstības pakāpe starp skolēna attiecībām komunikācijas jomā ar klasesbiedriem tiek noteikta kā rezultātā. salīdzinot pusaudžu pašcieņas indeksa vērtību saskarsmē ar viņa sociometriskā statusa lielumu.

Lai noteiktu nepilngadīgo pusaudžu izglītojošo darbību rezultātu uztveres neatbilstību, nepieciešams pielietot īpašas eksperimentālas metodes, kas varētu kalpot par paraugu reālām attiecībām, kuras pusaudzis veido mācību procesā. Pētījuma gaitā šo rādītāju noteicām, pamatojoties uz pusaudža faktiskās izglītības aktivitātes analīzi. Taču ar šo metodi vien nepietiek praktiskās psihodiagnostikas vajadzībām. Tādējādi pusaudža attīstības situācijas izpēte skolā, viņa garīgās attīstības līmeņa noteikšana, izglītojošā darba prasmju veidošana un anamnētisko datu vākšana padara diagnostiku apgrūtinošu un laikietilpīgu.

Savā darbā mēs izmantojām dažādas sarežģītības pakāpes uzdevumu atlases metodiku, kas modificēta atbilstoši mērķim diagnosticēt nepilnības pakāpi pusaudžu izglītojošo darbību rezultātu novērtējumā. Šīs tehnikas aprobācija parādīja, ka eksperimenta laikā iegūtie dati statistiski neatšķiras no datiem, kas iegūti reālajā situācijā. Līdz ar to definīcija pusaudžu izglītojošo darbību rezultātu novērtējuma atbilstība iespējams ne tikai reālā situācijā, bet arī eksperimentālā situācijā, kas ir piemērotāk.

Piedāvātās metodes saturisko pamatotību apstiprinājām eksperimenta gaitā, kura ietvaros tika pierādīta atbilstība starp uzdevumu izpildes rādītājiem pēc šīs metodes un pusaudžu reālo uzvedību. Tika konstatēta 76% empīrisko rādītāju sakritība ar eksperimentālajiem datiem, kas liecina par piedāvātās metodes saturisku pamatotību pusaudžu ar sarežģītu izglītību diagnosticēšanai.

Ņemot vērā diagnostikas rezultātus, ir iespējams racionāli izmantot vērtību spriedumus, lai koriģētu pusaudžu pašvērtējumu. Vēlams, lai vērtēšanas ietekme tiktu iekļauta vienotā pedagoģiskās ietekmes uz skolēnu plānā, sistematizēta un individuāli pielāgota izglītojošā darba ar bērniem gaitā. Nemitīgi jāņem vērā skolotāja vērtējošo ietekmju rezultāti, jāpilnveido metodes.

Skolotāja vērtēšanas darbība sevī ietver lielas izglītojošas iespējas, kuru izmantošana ļaus apzināti vadīt bērna personības veidošanās procesu, jo īpaši viņa pašapziņu.

1. PSKP CK plēnuma 1983.gada 14.-15.jūnijā materiāli. - M., 1983 -80 lpp.

2. Anaņjevs B. G. Pedagoģiskās vērtēšanas psiholoģija. - L., 1935. - 146 lpp.

3. Blonskis P.P. Grūti skolēni. - M., 1929.-131 lpp.

4. Studenta personības psiholoģijas jautājumi. - M., 1961 -360 lpp.

5. Bērnu un pusaudžu uzvedības motivācijas izpēte / Red. L.I. Bozovičs, L.V. Blagonadežina. - M., 1972.- 350 lpp.

6. Lipkina A.I., Rybaks L. A. Kritiskums un pašvērtējums izglītības aktivitātēs. - M., 1958.- 140 lpp.

7. Lipkina A.I. Studentu pašcieņa.- M., 1976. -68 lpp.

8 Lipkina A.I. Par studenta morālo dzīvi. - M., 1978. - 48 lpp.

9 Maksimova N. Yu. Pazemības izkopšana – pamatskola, 1980, 3.nr., 3. lpp. 32-38 (ukraiņu valodā).

10. Maksimova N. Yu. Grūti izglītojamo pusaudžu personisko attiecību iezīmes: Darba kopsavilkums. cand. dis. - Kijeva, 1981. - 22 lpp.

11. Ņevskis I.A."Grūtā" bērnība, tās cēloņi, pazīmes un izpausmes formas.- Grāmatā: Nepilngadīgo likumpārkāpumu izpētes un profilakses jautājumi. Ch. es M., 1980, 1. lpp. 5-17.

Saņemts redakcijā 13.XII. 1982. gads

Novērtējumsļauj noteikt, cik lielā mērā mācīšanās problēmas risināšanas metode ir apgūta un kā mācību darbību rezultāts atbilst to galīgajam mērķim. Vērtēšana „informē” skolēnu, vai viņš ir atrisinājis doto izglītības uzdevumu.Skolotājam īpaša uzmanība jāpievērš vērtēšanas problēmai, jo vērtēšana ir būtiska jaunāka skolēna personības attīstībai.

Novērtējums nav tas pats, kas atzīme. To atšķirība ir svarīgs nosacījums psiholoģiski kompetentai izglītības pasākumu veidošanai un organizēšanai. Novērtējums ir personas veikts novērtēšanas process; atzīme ir šī procesa rezultāts, tā nosacīti formāls atspoguļojums punktos

Skolas praksē vērtēšanas process parasti notiek detalizēta sprieduma veidā, kurā skolotājs pamato atzīmi, vai samazinātā veidā kā tiešu atzīmi.

Paplašināti vērtību spriedumi var būt, piemēram, šāds saturs: “Labi, jūs šodien izdarījāt visu iespējamo. Diktāts bija uzrakstīts ļoti labi: bez nevienas kļūdas, glīti, bez traipiem, skaistā rokrakstā. Un jūs zināt gramatikas noteikumus, jūs pareizi izpildījāt visus uzdevumus. Es tev dodu piecus.

"Bet tu, Petja, diemžēl dabūji "deuce". Bet neesiet sarūgtināts. Šoreiz jūs pieļāvāt daudz mazāk kļūdu nekā parasti. Šodien jūs patiešām esat pelnījuši savu "deuce". Jūs esat kļuvis vairāk iesaistīts un centīgs, tas ir ļoti pamanāms. Turpiniet praktizēt. Es ticu, ka jums izdosies."

Tādējādi skolotājs vērtību spriedumā vispirms izskaidro skolēna atbildes (darba) pozitīvos un negatīvos aspektus, atzīmē progresa esamību vai neesamību, sniedz ieteikumus un tikai pēc tam kā secinājumu no teiktā nosauc skolēna atbildes (darba) pozitīvos un negatīvos aspektus. atzīme. Detalizētā vērtējumā tiek atzīmētas ne tikai skolēna demonstrētās zināšanas, bet arī viņa pūles un pūles, darba metožu racionalitāte, mācīšanās motīvi u.c. Šāda novērtējuma obligāta sastāvdaļa ir norāde uz bērna darba pozitīvajiem aspektiem. Galu galā vienmēr var atrast kaut ko, par ko uzslavēt studentu.

Diemžēl mācīšanas praksē skolotājs vērtēšanas procesu visbiežāk ierobežo, “izsludinot” atzīmi, un, ja dažkārt tiek izteikts kāds spriedums, tad tas ir tikai kā fakultatīvs papildinājums tam. Šāda pieeja vērtēšanai skolotājam, protams, ir vienkāršāka, taču reducē viņa darbu "līdz dažu labi zināmu modeļu pielietošanai un lielā mērā atbrīvo skolotāju no smalka un diezgan sarežģīta garīga darba, no bērnu individuālo īpašību izpratnes"

Bieži vien bērna atbilde vispār netiek novērtēta: “Nu labi, sēdies. Nākamais atbildēs. Bieži vien skolotāja intonācijas, žesti, viņa sejas izteiksme, attieksme pret citu skolēnu atbildēm ļauj izdarīt kādus pieņēmumus par to, vai viņu apmierina atbilde vai nē. Bet gadās, ka skolēnam tiek liegta pat šī netiešā informācija.

B.G. Ananijevs par to rakstīja: “Novērtējuma neesamība ir sliktākais novērtējuma veids, jo šī ietekme nevis orientē, bet gan dezorientē, nevis pozitīvi stimulē, bet nomāc, liekot cilvēkam veidot savu pašcieņu, nevis pamatojoties uz objektīvs vērtējums, kas atspoguļo viņa faktiskās zināšanas, bet balstās uz ļoti subjektīvām mājienu interpretācijām, puslīdz saprotamām situācijām, skolotāja un skolēnu uzvedību... Nevērtēšana noved pie nenoteiktības veidošanās paša zināšanās un rīcībā, līdz orientācijas zudumam un uz to pamata noved pie labi zināmas ... savas zemās vērtības apziņas.

Tradicionālajā skolas izglītības praksē vērtēšanas funkcija ir pilnībā uzticēta skolotājam: viņš pārbauda skolēna darbu, salīdzina to ar modeli, atrod kļūdas, norāda uz tām, izdara spriedumu par izglītojošo darbību rezultātiem, utt. Students, kā likums, no tā tiek atbrīvots, un viņa paša vērtējošā darbība neveidojas.

Tāpēc jaunākiem skolēniem bieži ir grūti spriest, kāpēc skolotājs ielicis to vai citu atzīmi. Vairumā gadījumu šī vecuma bērni nesaskata saikni starp atzīmi un savām zināšanām un prasmēm. Tādējādi, ja bērns nepiedalās savas izglītojošās darbības rezultātu izvērtēšanā, saikne starp atzīmi un izglītojošās darbības satura apguvi viņam paliek slēgta. Atzīme, kurai atņemts pamats (jēgpilns vērtējums), bērnam iegūst patstāvīgu, pašpietiekamu nozīmi. Zemākajās klasēs (īpaši meiteņu vidū) bieži novērojamas atzīmes “vācot”: tiek rēķināts, cik “piecinieki”, “četrinieki” u.c.

Kā minēts iepriekš, atzīme kļūst par vissvarīgāko motīvu jaunāko klašu skolēniem. Patiesībā daudzi bērni mācās atzīmju dēļ. Atzīmju motivējošās lomas nostiprināšana kaitē kognitīvo motīvu attīstībai. To pārliecinoši pierāda vairāki eksperimenti. Tātad vienai skolēnu grupai kā spēle tika piedāvāta patstāvīgi izvēlēties un risināt dažādas sarežģītības uzdevumus. Otrā grupā līdzīgu uzdevumu izvēle un risināšana tika veikta uz atzīmes. Izrādījās, ka bērni, kuri tika atzīmēti risinājumam, izvēlējās vieglākus uzdevumus, turklāt viņi izjuta spēcīgākas bailes no neveiksmes, tādējādi atzīme kavē intelektuālo darbību un veicina izvairīšanās motivācijas attīstību. Kļūstot par spēcīgu ārējās motivācijas faktoru, zīme izspiež bērna patieso kognitīvo interesi. (Ārējā motivācija (arī atzīme) var būt efektīva tikai tajās aktivitātēs, kuras pašas par sevi nav interesantas bērnam).

Skolas atzīme kā spēcīgs motivācijas faktors ietekmē ne tikai kognitīvo darbību, to stimulējot vai kavējot. Atzīmēšana dziļi ietekmē visas bērna dzīves jomas. Iegūstot īpašu nozīmi apkārtējo acīs, tas pārvēršas par bērna personības īpašību, ietekmē viņa pašvērtējumu un lielā mērā nosaka viņa sociālo attiecību sistēmu ģimenē un skolā. Bērnam apkārtējiem cilvēkiem - vecākiem, radiem, skolotājiem, klasesbiedriem - ir ļoti svarīgi, vai bērns ir "izcils skolnieks" vai, teiksim, "C" skolēns, savukārt pirmā prestižs nav salīdzināms ar mierīgo. vienaldzība pret otro. Atzīmju psiholoģiskā nozīme un sociālā būtība: triumfējošais "pieci", uzmundrinošais "četri", parastais "trīs" un nomācošais "divi" ir skaidri parādīti Sh.A. Amonašvili.

Šāda bērnam nozīmīgu cilvēku atzīmju “fetišizācija” noved pie tā, ka skolēni ļoti ātri apzinās atzīmju ietekmi uz apkārtējo attieksmi. Ne vienmēr tiekot galā ar skolas dzīves grūtībām, bērni jau zemākajās klasēs “iegūst pirmās” atzīmes iegūšanas, iznīcināšanas un veidošanas prasmes”, dažkārt pievēršas nelikumīgām metodēm (norakstīšana, nesankcionēta atzīmes labošana uz augstāku). viens, maldināšana utt.).

Ņemot vērā atzīmes daudzveidīgās negatīvās sekas uz izglītojošās aktivitātes veidošanos, psihologi un skolotāji mēģina iegūt atzīmi no skolas prakses. Spilgts piemērs ir Sh.A. Amonašvili mācīšanās koncepcija uz satura vērtēšanas pamata. Bezpakāpju izglītība tika ieviesta arī valsts skolu pirmajās klasēs. Viens no izšķirošajiem iemesliem tam bija pirmklasnieku psihofizioloģisko izmeklējumu rezultāti, saskaņā ar kuriem zemās atzīmes ir spēcīgs psihotraumatisks faktors un krasi samazina bērnu sniegumu visas darba dienas garumā.

Taču atzīmju noraidīšana pamatskolā, risinot dažas problēmas, rada citas. Pamatklasēs bieži nākas saskarties ar to, ka bērni lūdz atzīmes par paveiktajiem neakadēmiskajiem uzdevumiem (psiholoģiskie kontroldarbi, zīmējumi utt.): “Ko tu man iedosi? Lūdzu, atzīmējiet mani." Tajā pašā laikā viņi ne vienmēr ir apmierināti ar jēgpilnu paveiktā novērtējumu. Bērnu vajadzība pēc atgriezeniskās saites ir dabiska un loģiska. Taču atzīme kā vienīgais šīs vajadzības apmierināšanas veids var norādīt uz to, ka jēgpilnais vērtēšanas veids bērniem nav pazīstams.

No iepriekš minētā izriet, ka mācīšanās bez atzīmēm neatceļ jēgpilnu vērtējumu, bez kura nav iespējams veidot pilnvērtīgu izglītojošu darbību. Tieši novērtējums dod bērnam izpratni par to, ko viņš jau ir sasniedzis, ko viņš ir apguvis, un kas viņam joprojām neiet pietiekami labi, pie kā vēl jāpiestrādā, kas jāmācās. Nevērtētā mācīšana skolā izvirza augstas prasības skolotāja spējai sniegt detalizētu, saturīgu katra skolēna darba novērtējumu. Prakse rāda, ka šī prasme ir jāapgūst pat pieredzējušiem skolotājiem, attīstot domāšanu, lai redzētu bērnu individuālās spējas un spējas.

Vērtēšana kā patstāvīgās mācīšanās aktivitātes nepieciešama sastāvdaļa bērnā veidojas pakāpeniski, izglītojošo darbību modeļu asimilācijas un vērtēšanas darbības pakāpeniskas pārejas procesā no skolotāja uz skolēniem. Jaunāko skolēnu vērtējuma veidošana, spēja analizēt savu darbību saturu un iemeslus no to atbilstības vēlamajam rezultātam viedokļa (kopā ar kontroli) ir svarīgs nosacījums refleksijas attīstībai.

Skolotāja pārbaudes darbība beidzas ar atzīmēšanu. Saskaņā ar iedibināto tradīciju izglītības procesā vārds "vērtējums" nozīmē noteiktu rezultātu. Plašākā nozīmē šis vārds nozīmē ne tikai gala rezultātu, bet arī vērtējuma veidošanas procesu. Vērtēšana ir nepieciešama kontroles procesa sastāvdaļa, kuras rezultāti ir ļoti svarīgi skolēniem un viņu vecākiem, jo ​​skolas atzīmes vienā vai otrā pakāpē ietekmē bērna nākotni un ievieš konkurences elementu skolēnu attiecībās. Šķiet, ka šādiem argumentiem vajadzētu likt skolotājam tiekties pēc maksimālas objektivitātes un objektivitātes. Taču tas bieži nenotiek, piemēram, gadījumos, kad atzīmes tiek liktas steigā vai atkarīgas no skolotāja un skolēna personiskajām attiecībām, stundu apmeklējuma, skolēnu uzvedības klasē utt. Lai sniegtu novērtējumam maksimālu objektivitāti un kontroles mērķa adekvātumu, ir jākoncentrējas uz novērtējuma priekšmetu un līdz minimumam jāsamazina citu faktoru ietekme, kas novirza vērtību spriedumus. Protams, realitātē katru tradicionālā veidā sniegto vērtējumu ietekmē dažādi faktori, tāpēc šādus vērtējumus nevar izmantot skolotāju darba rezultātu salīdzināšanai, kā arī tos nevar interpretēt izglītības kvalitātes vadībā. Pedagoģiskie vērtējumi bieži tiek kļūdaini identificēti ar atzīmēm. ( Mūsdienīgs labierīcības novērtējums rezultātus mācīšanās, Zvoņņikovs V.I., Čeļaškova M.B., 2007. Mācību grāmata ir veltīta vēsturei, metodēm un līdzekļus pedagoģiskā kontrole.)

Skatīt dokumenta saturu
"Novērtējums: koncepcija, funkcijas."

Vērtēšana: jēdziens, funkcijas Saistība starp vērtēšanu un pašvērtējumu

Izpildītājs:

Gladkikh A.A.

« pakāpe" - tas ir vērtēšanas process, kas izteikts detalizētā vērtību spriedumā, izteikts verbālā formā.

"Atzīme"- ir reālo rezultātu korelācijas process ar plānotajiem mērķiem.

"Atzīme" var būt dažāds, mainīgs atkarībā no izglītības iestāžu veida, to specifikas un fokusa.

"Atkal deuce" F. Rešetņikovs

R.F. Krivošapova un O.F. Silutina vērtēšana tiek saprasta kā detalizēta, dziļi motivēta skolotāja un klases kolektīva attieksme pret katra skolēna sasniegumu rezultātiem.

UZ. Baturins uzskata, ka novērtējums - tas ir mentāls process, kurā tiek atspoguļotas pārākuma un priekšrocību objekta-objekta, subjekta-subjekta un subjekta-objekta attiecības, kas tiek realizēts vērtējuma subjekta un aplēstās bāzes salīdzināšanas gaitā.

"Atkal deuce" F. Rešetņikovs

• Vērtēšana ir pedagoģiskās tehnoloģijas elements .

• Vērtējums ir definīcija un izteikšana nosacītās zīmēs-punktos, kā arī skolotāja vērtējošajos spriedumos par programmā noteikto zināšanu, prasmju un iemaņu apguves pakāpi studentiem, uzcītības līmeni un disciplīnas stāvokli.
• Vērtēšana ir process vai darbība, kas saistīta ar skolēna intelektuālās, mnemoniskās, uztveres un motoriskās darbības novērtēšanu (problēmu risināšanu). Atzīme ir formāls un loģisks vērtēšanas darbību rezultāts

Vērtējums izsaka rezultātu, un atzīme kalpo vērtību spriedumu skaitlisku analogu noteikšanai

• Atzīme - pedagoģiskā vērtējuma paušanas veids

• Vērtējums ir pedagoģiskā vērtējuma punktu izteiksme atbilstoši akadēmisko priekšmetu programmas standartiem.

"Atkal pieci" (1954) N. Zabolotskis

Atšķirībā no citām vērtēšanas metodēm, skolēnu atzīmes tiek fiksētas skolas dokumentācijā - klases žurnālos, eksāmenu protokolos, izziņās, kā arī skolēnu personas dokumentācijā - dienasgrāmatās, apliecībās, apliecībās, speciāli izsniegtās apliecībās.

"Atkārtota pārbaude" F. Rešetņikovs

Novērtēšanas funkcijas

• studenta orientācija uz viņa zināšanu līmeni un standartam atbilstības pakāpi;
• informēšana par veiksmēm un neveiksmēm mācībās;
• vispārējā skolotāja sprieduma izpausme par skolēnu;
• aktīvas izglītības aktivitātes stimulēšana.

Saskaņā ar B.G. Ananieva rezultāts var būt:

• orientējoties, ietekmējot skolēna garīgo darbu, veicinot studenta izpratni par šī darba norisi un izpratni par savām zināšanām;
• afektīvi gribas sfēras stimulēšana, ietekmēšana caur veiksmes un neveiksmes pieredzi, pretenziju un nodomu, darbību un attiecību veidošanu;
• audzinošs - tiešā atzīmes ietekmē notiek "psihiskā darba tempu paātrināšanās vai palēnināšanās, kvalitatīvas izmaiņas (darba metožu izmaiņas), appercepcijas struktūras izmaiņas, intelektuālo mehānismu transformācija."

Ir vairāki veidi, kā novērtēt

• Salīdzinošs vai salīdzinošs. (Skolotājs salīdzina viena skolēna darbības, prasmes un zināšanas ar citu.)
• Normatīvs. (Šādā veidā rezultāti tiek vērtēti, pamatojoties uz izglītības standarta prasībām un programmas prasībām.)
• Personīga. (Skolēna reakcija tiek salīdzināta ar viņa darbībām, prasmēm, zināšanām un atbildēm pagātnē, korelē ar skolēna personīgo potenciālu.)

Pedagoģiskās vērtēšanas veidi

psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā piešķirt tāmes ieslēgts zīme(pozitīvs un negatīvs); ieslēgts laiks(paredzams, konstatējošs, aizkavēts); ieslēgts darba slodze(darba daļai, pilnībā pabeigtam darbam); ieslēgts personības plašums(kopumā vai atsevišķas izpausmes); ieslēgts formā(vērtību spriedums, atzīme, uzvedība pret skolēnu) utt.

Pedagoģiskās vērtēšanas veidi

• Priekšmeta atzīmes
• Personīgie pedagoģiskie vērtējumi
• materiāls
• Morāle
• Produktīvi
• Procedūras
• kvantitatīvs
• kvalitāti

Ananijevs B.G. vērtēšanu uzskata par dinamisku sistēmu un izceļ tās attīstības līmeņus:

• 1) daļējas aplēses(tie pastāv atsevišķu skolotāja izteikumu veidā par skolēna personības īpašībām un viņa sasniegumiem aptaujas situācijā);
• 2) fiksētas atzīmes(pastāv atzīmju veidā kā vērtējuma atzīmes);
• 3) integrētie novērtējumi(tās pastāv pedagoģisko īpašību veidā; pedagoģiskā pazīme nav tikai skolotāja izteikumu kopums, bet gan noteikta saikne starp tiem, tas ir, skolēna personības īpašību kombinācija un korelācija).

Psihologs un skolotājs B.G. Ananijevs izdalīja novērtējumu veidus aptaujas situācijā:

netiešs, nenoteikts novērtējums, piezīme, noliegums, vienošanās, pamudinājums,

neuzticība, apstiprināšana, pastiprināšana un sods

"Atbrauca uz brīvdienām" F. Rešetņikovs

Pašvērtējums

• Paaugstināta pašcieņa - tā ir cilvēka tieksme pārspīlēt savas spējas un sasniegumus, nereti mazinot citu spējas.

• Zema pašapziņa - tā ir cilvēka tieksme ne visai objektīvi novērtēt sevi un savas spējas, mazinot to nozīmi.

“Es nedomāju, lai vispār izmestu atzīmi no skolas dzīves. Nē, bez atzīmes nevar iztikt"(V.A. Suhomļinskis)

Skolotāja vērtēšanas darbības atbilstību prasībām lielā mērā nosaka skolotāja pieejamais vērtēšanas līdzekļu un metožu arsenāls. Metožu trūkums apgrūtina sistemātisku vērtēšanu un visbiežāk ir pamatā skolotāja vēlmei ātri pāriet uz atzīmes lietošanu, kas ļauj nedomāt par vērtību spriedumu dažādību.

Taču mūsdienās ir vesela virkne vispāratzītu vērtēšanas formu un metožu, kas ļauj īstenot visas vērtēšanai izvirzītās prasības. Pakavēsimies pie tiem sīkāk.

Vienkāršākā novērtēšanas iespēja ir vērtējumi, kuru pamatā ir punktu skaits. Tātad, novērtējot studenta darbu, skolotājs nosaka prasību izpildes līmeni:

Viņš lieliski tika galā, nepieļāva nevienu kļūdu, noteica loģiski, pilnībā, piesaistīja papildu materiālu;

Viņš labi tika galā, pilnībā un loģiski atvēra jautājumu, patstāvīgi to aizpildīja, zina izpildes kārtību, interese ir redzama. Taču kļūdu nepamanīju, nebija laika tās labot, nākamreiz jāmeklē vēl ērtāks veids kā to atrisināt utt.;

Izpildīja svarīgākās prasības, zina pamatus, saprot būtību, bet neņēma visu vērā, pārkārtoja loģiskās saites utt.;

Ja visas šīs prasības ir izpildītas, atliek strādāt pie šī .... Apskatīsim šo kopā...

Šie spriedumi parāda atbilstības pakāpi prasībām un ir viegli lietojami. Tomēr tiem ir būtisks trūkums - bērni tos var uztvert kā punktu skaitu un pārvērst punktos. Tas samazina viņu mācīšanas un stimulēšanas funkciju. Turklāt šādi vērtību spriedumi ir attiecināmi uz darbības rezultāta izvērtēšanu, bet, izvērtējot tās procesu, var izmantot citus vērtību spriedumus, kuru pamatā ir izcelt soļus, ko bērns ir ieguvis un norāda ar nākamajiem soļiem, kas bērnam ir nepieciešami ņem.

Skolotājs var veidot šādus spriedumus, pamatojoties uz piezīmi:

1) izcelt, kas bērnam jādara;

2) atrast un pasvītrot viņa paveikto;

3) slavēt viņu par to;

4) atrodiet to, kas neizdevās, nosakiet, uz ko varat paļauties, lai tas izdotos;

5) formulēt, kas vēl jādara, lai bērns to jau prot (atrodiet apstiprinājumu tam); kas jāapgūst, kas (kas) viņam palīdzēs.

Šādi vērtību spriedumi ļauj studentam atklāt viņa izglītības darbības rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Vērtību spriedumi skaidri nosaka, pirmkārt, veiksmīgus rezultātus (“Tavs darbs var kalpot par paraugu”, “Cik skaistas vēstules tu rakstīji”, “Cik ātri atrisināji problēmu”, “Tu šodien ļoti centies” utt.) . Tajā pašā laikā studenta iegūtais rezultāts tiek salīdzināts ar viņa paša pagātnes rezultātiem, un tādējādi tiek atklāta viņa intelektuālās attīstības dinamika (“Kādu grūtu piemēru tu šodien izlēmi pats”, “Cik labi tu saprati likumu? vakar tas jums sagādāja grūtības. Es redzu, ka jūs paveicāt ļoti labu darbu." Skolotājs atzīmē un mudina skolēna mazāko virzību uz priekšu, pastāvīgi analizē iemeslus, kas to veicina vai kavē. Tāpēc, norādot uz nepilnībām darbā, skolotājs pēc vērtību sprieduma noteikti nosaka, uz ko var paļauties, lai turpmāk viss izdotos (“Jūs mēģinājāt lasīt izteiksmīgi, bet neņēmāt vērā visus noteikumus . Atcerieties pareizas, izteiksmīgas lasīšanas noteikumus, atveriet piezīmi. Mēģiniet lasīt vēl vienu reizi, jums noteikti izdosies." "Tu labi sāki risināt problēmu, pareizi izlasīji, izcēla datus un to, ko meklējāt. Tagad zīmē shematisks uzdevuma zīmējums, īsi ilustrējiet problēmas stāvokli un jūs atradīsiet savu kļūdu." "Jūs centāties rakstīt glīti. Lūk, šis burts (vārds, teikums) ir uzrakstīts saskaņā ar visiem skaistas rakstīšanas noteikumiem. Mēģiniet visu pārējo skaisti uzrakstīt."). Norādot uz trūkumiem atsevišķos darba posmos, uzreiz tiek atzīmēti pat nelieli pozitīvi punkti (“Jums priecē, ka nepieļāvāt nevienu kļūdu, atliek tikai pielikt pūles un ievērot skaistas rakstīšanas noteikumus”).

Verbālais novērtējums ir īss skolēnu izglītojošā darba procesa un rezultātu apraksts. Šī vērtību sprieduma forma ļauj skolēnam atklāt viņa izglītības darbības rezultātu dinamiku, analizēt viņa spējas un centību. Verbālā vērtējuma iezīme ir tā saturs, studenta darba analīze, veiksmīgo rezultātu skaidra fiksēšana (pirmkārt!) un neveiksmju iemeslu atklāšana, un šiem iemesliem nevajadzētu attiekties uz studenta personiskajām īpašībām ("slinks", " nemēģināju"). Vērtību spriedumi ir galvenais vērtēšanas līdzeklis mācībās bez atzīmes, taču pat tad, kad tiek ieviesta atzīme, tie nezaudē savu nozīmi.

Vērtības spriedums pavada jebkuru atzīmi kā secinājums par darba būtību, atklājot gan tā pozitīvās, gan negatīvās puses, kā arī veidus, kā novērst trūkumus un kļūdas.

Īpaša loma skolotāja vērtēšanas darbībā ir iedrošināšanai. V.A. Sukhomlinskis, apsverot iedrošināšanas iespējas, atzīmēja, ka panākumi bērnu vidū ir atkarīgi no tā, cik ļoti skolotājs paļaujas uz bērnu emocijām. Viņš uzskatīja, ka bērna attīstība lielā mērā ir atkarīga no spējas ietekmēt jūtas, juteklisko sfēru, izmantojot balvas (Sukhomlinsky V.A. “Es atdodu savu sirdi bērniem”, Kijeva, 1972. - 142.-143. lpp.). Galvenais stimulēšanas mehānisms ir novērtējums. Šis mehānisms ļauj bērniem saistīt sava darba rezultātus ar uzdevumu. Uzmundrinājuma izmantošanas svarīgākajam rezultātam jābūt nepieciešamības veidošanai pēc pašas aktivitātes kā augstākās iedrošināšanas formas. Tādējādi uzmundrinājums ir bērna sasniegumu atzīšanas un novērtēšanas fakts, nepieciešamības gadījumā zināšanu korekcija, patiesu panākumu apliecinājums, stimulējot turpmāko rīcību.

Atlīdzības piemērošanai vajadzētu būt no vienkāršas uz sarežģītāku. Izmantoto stimulu veidu sistematizācija ļauj izdalīt šādus to izteiksmes līdzekļus:

1) mīmika un pantomīmika (aplausi, skolotāja smaids, sirsnīgs apstiprinošs skatiens, rokasspiediens, galvas glāstīšana utt.);

2) verbāls (“Gudra meitene”, “Tu šodien padevies vislabāk”, “Man bija prieks lasīt tavu darbu”, “Es biju priecīgs, kad pārbaudīju piezīmju grāmatiņu” u.c.);

3) materializēts (mierinājuma balva, nozīmīte "Gramoteikins", "Labākais matemātiķis" u.c.);

4) aktivitāte (Šodien jūs darbojaties kā skolotājs, jums ir dotas tiesības izpildīt grūtāko uzdevumu; labāko burtnīcu izstāde; jūs iegūstat tiesības rakstīt burvju kladē; šodien jūs darīsiet darbu ar burvju pildspalva).

Turklāt tiek veicināti ne tikai panākumi bērnu izglītojošajās aktivitātēs, bet arī bērna pūles (tituls "Ciktākais", konkurss "Precīzākā burtnīca" u.c.), bērnu attiecības klasē. (balva "Draudzīgākā ģimene", tituls "Labākais draugs").

Veiksmīgas stimulu izmantošanas rezultātā paaugstinās izziņas aktivitāte, paaugstinās efektivitāte, palielinās vēlme pēc radošās darbības, uzlabojas vispārējais psiholoģiskais klimats klasē, puiši nebaidās no kļūdām, palīdz viens otram.

Atvieglojuma piemērošanai ir pienākums izpildīt šādas prasības:

1) iedrošinājumam jābūt objektīvam;

2) sistēmā jāpiemēro stimuli;

3) divu vai vairāku veidu stimulu visefektīvākā izmantošana;

4) ņem vērā bērnu individuālās spējas un attīstības līmeni, viņu gatavību;

5) pāriet no izklaidējošas, uz emocijām balstītas balvas uz sarežģītām, visefektīvākajām iedrošināšanas formām – aktivitātēm.

Vērtēšanas darbībā liela nozīme ir skolotāja vai citu skolēnu emocionālajai reakcijai uz bērna darbu. Tajā pašā laikā tiek atzīmēts jebkurš, pat nenozīmīgs skolēna progress (“Bravo! Šis ir labākais darbs!”, “Kā tavi burti izskatās pēc raksta raksta”, “Tu mani iepriecināji”, “Es lepojos ar tu”, “Tu parādīji, ka māki labi strādāt” ). Emocionālā atgriezeniskā saite novērtē arī nepilnības darbā, tomēr netiek norādītas vājas personiskās īpašības vai spējas atsevišķās zināšanu jomās (“Tavs darbs mani satrauca”, “Vai tas tiešām ir tavs darbs?”, “Es neatpazīstu tavu darbu”, "Vai jums patīk jūsu darbs?" utt.).

Īpašu vietu mūsdienu pieejās jaunāko klašu skolēnu sasniegumu vērtēšanā ieņem vizuālās metodes. Pašvērtējums.

Pašnovērtējums – cilvēka vērtējums par sevi, savām īpašībām un vietu citu cilvēku vidū (kas ir viens no svarīgākajiem cilvēka uzvedības regulatoriem). [Krievu valodas vārdnīca. VI sējums, 21. lpp.; Maskava, "Krievu valoda", 1988.

Šeit, piemēram, ir viena no pašnovērtējuma metodēm. Lineāls, kas bērnam atgādina par mērierīci, var kļūt par ērtu novērtēšanas līdzekli. Ar lineālu palīdzību jūs varat izmērīt jebko. Piemēram, bērna piezīmju grāmatiņā krustiņš, kas novietots lineāla pašā augšpusē, norādīs, ka diktātā netrūkst neviena burta, vidū - ka trūkst puse burtu, bet pašā apakšā - ja nav uzrakstīts neviens burts. Tajā pašā laikā uz otra lineāla krusts zemāk var nozīmēt, ka diktā visi vārdi ir rakstīti atsevišķi, vidū - ka puse vārdu ir rakstīti atsevišķi utt. Šāds novērtējums:

Ļauj jebkuram bērnam redzēt savu progresu (vienmēr ir kāds kritērijs, pēc kura bērnu var novērtēt kā "veiksmīgu");

Ievēro atzīmes izglītojošo funkciju: krustiņš uz lineāla atspoguļo reālo progresu pētāmā priekšmeta saturā;

Tas palīdz izvairīties no bērnu salīdzināšanas savā starpā (jo katram no viņiem vērtēšanas lineāls ir tikai savā piezīmju grāmatiņā).

"Burvju valdnieki", ko aprakstījis G.A. Cukermans ir nekaitīgs un nozīmīgs zīmes veids.

Lūk, kā jūs varat novērtēt krievu mājasdarbus:

rokraksta saknes "b" beigu beigu sprauga

lietvārdu darbības vārdu burti

Tas nozīmē, ka darbs nebija rakstīts glītā rokrakstā, bet bērns bija ļoti uzmanīgs (neviena burtu izlaišana) un tika galā ar visām iepriekšējām kļūdām, izņemot kļūdas uz “mīkstās zīmes”. Skaidrs, ka šī nav tikai atzīme, bet gan rīcības ceļvedis: rīt jāsaglabā visi šodienas sasniegumi, jāatkārto viss par mīksto zīmi un jāmēģina vismaz nedaudz uzlabot rokrakstu. Novērtēšana, izmantojot lineālus, tiek organizēta šādi. Vispirms skolotājs nosaka vērtēšanas kritērijus – valdnieku vārdus. Tiem jābūt skaidriem, nepārprotamiem un bērniem saprotamiem. Katrs kritērijs obligāti tiek pārrunāts ar bērniem, lai katrs saprastu, kā vērtēt pēc šī kritērija. Skolotāja un bērni vienojas, ka, piemēram, uz “rokraksta” lineāla augšpusē liek atzīmi (krustiņu), ja rakstīts glīti: bez traipiem un labojumiem visi burti atbilst kaligrāfijas likumiem, neiet. aiz darba līnijas tiek novērots slīpums. Apakšā tiek likts krusts, ja burti “dejo” uz līnijas, ir daudz traipu un labojumu, burtu elementi nav rakstīti pēc modeļa, burti ir dažāda izmēra, attālums starp elementiem ir neatbilst prasībām. Pēc katra kritērija pārrunāšanas bērni paši novērtē savu darbu.

Pēc pašnovērtējuma seko skolotāja vērtējums.

Savācis klades, skolotājs savus plusiņus liek uz lineāliem. Bērnu un skolotāja vērtējumu sakritība (neatkarīgi no tā, vai bērns savu darbu novērtēja zemu vai augstu) nozīmēja: “Labi padarīts! Jūs zināt, kā novērtēt sevi. Sava darba audzēkņa pārvērtēta un vēl jo vairāk nenovērtēta pašcieņa gadījumā skolotājs vēlreiz atklāj bērnam vērtēšanas kritērijus un lūdz nākamreiz būt laipnākam vai stingrākam pret sevi: “Redzi, tavs burti šūpojās dažādos virzienos, un šodien tie gandrīz iztaisnojās. Vai šodien ir iespējams uzlikt krustu augstāk nekā vakar? Lūdzu, uzslavējiet savus pirkstus: tie ir kļuvuši veiklāki. Šodien pārliecinieties, vai burti atrodas uz līnijas.

Papildus darbam ar individuālajiem pašvērtējumiem skolotājs strādā, lai objektīvi bērniem parādītu viņu subjektīvo pieredzi stundā. Viņš uzzīmē lielu vispārējās klases lineālu, uz kura izdara visus bērnu spriedumus par to, vai viņiem patika viņu darbs (vai tas bija grūti, vai viņi vēl vēlas praktizēt). Nākamajā dienā ar bērniem tiek apspriests šāds klases emocionālā stāvokļa "termometrs". Skolotājs atzīmē viedokļu atšķirību kā uzticības, sirsnības zīmi, parāda, kuras bērnu atzīmes palīdz viņam plānot nākamo stundu.

Īsi formulēsim svarīgākos principus bērnu pašvērtēšanas mācīšanas metožu pielietošanai.

1. Ja pieaugušā novērtējums ir pirms bērna, tad bērns to vai nu kritiski nepieņem, vai arī emocionāli noraida. Saprātīga vērtēšanas mācīšanu vēlams sākt ar bērna pašvērtējošo spriedumu.

2. Novērtējums nedrīkst būt vispārinošs. Bērns nekavējoties tiek aicināts izvērtēt dažādus viņa centienu aspektus, diferencēt vērtējumu.

3. Bērna pašvērtējums jāsaista ar pieaugušā vērtējumu tikai tad, ja ir objektīvi vērtēšanas kritēriji, kas ir vienlīdz obligāti gan skolotājam, gan skolēnam (vēstuļu rakstīšanas paraugi, pievienošanas noteikumi u.c.).

4. Ja tiek vērtētas īpašības, kurām nav viennozīmīgi paraugi - standarti, katrai personai ir tiesības uz savu viedokli un pieauguša cilvēka gadījumu - iepazīstināt bērnus ar otra viedokli, cienot katru, nevienu neizaicinot un neuzspiežot savu viedokli. savu viedokli vai vairākuma viedokli.

Nākamo vērtēšanas veidu var saukt par reitinga novērtējumu. Šī novērtēšanas forma ir daudz sarežģītāka. Pamatskolai šķiet pietiekami sakārtot komandas, partneru pārus vai atsevišķus skolēnus atbilstoši viņu darbību panākumu pakāpei uzdevumu izpildē. Kā viena no pielietotajām reitinga metodēm

Ar kādu vērtēšanas metodi var izmantot “ķēdi”, kuras būtība ir tāda, ka bērni tiek likti rindā: skolēns, kura darbs atbilst visām prasībām (kurā ir izpildīti visi kritēriji), sāk rindu, seko. skolēns, kura darbs pēc viena kritērija atšķiras no izlases utt., un sērija beidzas ar to, kura darbs pilnībā atšķiras no dotajiem kritērijiem. Šo paņēmienu parasti izmanto skolotājs stundas beigās. Dažos gadījumos viens no bērniem veido šādu "ķēdi", un pēc tam, kad viņš to ir izveidojis, viņam pašam tajā jāatrod sava vieta (protams, visiem bērniem šajā lomā vajadzētu uzņemties pārmaiņus). Citos gadījumos būvniecība notiek bez neviena norādījuma. To kolektīvi izpilda paši bērni. “Ķēdes” tehnika tiek veikta ātras iesildīšanās veidā, visu laiku mainās būvniecības pamatojums (vērtēšanas kritēriji), un pieaugušais šajā “vērtēšanā un pašvērtējumā” iejaucas minimāli, galvenokārt pārliecinoties, ka neviens. no bērniem visu laiku nonāk vienā un tajā pašā vietā.tāda pati vadītāja vai piekabes pozīcija. Ir jāizvirza dažādi kritēriji, lai arī tas bērns, kuram neizdevās, piemēram, pareizi aprēķināt, pēc kritērija “labojis visvairāk kļūdu”, varētu būt ķēdes priekšā.

Šo vērtēšanas paņēmienu nodarbību laikā papildināja un galvenokārt paši bērni. Tika ierosināts, ka gadījumos, kad vairāki bērni ar kaut ko vienlīdz labi tiek galā (uzsveram, tas ir labi), viņi sadodas rokās un paceļ augšā, un, ja visiem labi veicas, tiek izveidots aplis (tas attiecās arī uz tiem gadījumiem, kad "ķēdi" izgatavoja bērns). Pieaugušais šajā situācijā spēlē koordinatora, līdzdalībnieka lomu. Piemēram, veicot kontroli dabas vēstures stundā 3. klasē, skolotājs izmanto metodi, kā ātri pārbaudīt skolēnu zināšanu kvalitāti (Rakitina M.G.). Skolotājs izdala programmētās vadības kartītes, kur ir "logi" atbildēm uz 5 jautājumiem (3 iespējamās atbildes). Skolēnam lodziņā, kas sakrīt ar pareizo atbildi, jāieliek “+”.

Aizpildīta karte var izskatīties šādi:

Pēc darba pabeigšanas skolotājs savāc visas kartītes, saliek kopā. Tad viņš skolēnu priekšā uzliek virsū kartiņu ar pareizo atbildi un, izmantojot parastu caurumu, caurdur visu darbu uzreiz tajās vietās, kur jāatrodas “+” zīmēm. Skolotājs izdala darbu skolēniem un lūdz novērtēt šī darba izpildi un ieņemt vietu ķēdē atbilstoši uzdevuma pareizībai. Šo vērtēšanas formu var izmantot arī veicot grupu darbus matemātikas, krievu valodas un lasīšanas stundās. Šajā gadījumā darba beigās skolotājs lūdz spēcīgam studentam (komandas kapteinim) vai, gluži otrādi, vājam studentam izveidot grupu atbilstoši katra aktivitātei, apspriežot problēmu grupā: vispirms visvairāk. aktīvs students, tad mazāk aktīvs. Pareizākā vērtēšana pēc šīs formas notiek 2. un 3. klasē, pirmajā klasē nepieciešama skolotāja palīdzība.

Vēl viens efektīvs novērtējuma veids ir kvalitatīvs (aprakstošs) bērna attīstības līmeņa novērtējums jebkurā virzienā. Kvalimetriskais novērtējums tiek veidots, pamatojoties uz skaidri noteiktiem kritērijiem un vērtētā parametra attīstības rādītājiem. Tajā pašā laikā kritēriju smaguma pakāpe raksturo noteiktu pētāmās pazīmes attīstības līmeni. Augsts līmenis tiek atzīmēts, ja ir izteikti 90-100% no norādītajiem kritērijiem. Līmenis virs vidējā atbilst 79-89% noteikto kritēriju klātbūtnei. Vidējais līmenis nozīmē, ka 50-74% no norādītajiem kritērijiem ir raksturīgi izmērītajam raksturlielumam. Ja ir mazāk par 50% no norādītajiem kritērijiem, tad var runāt par zemu izmērītās kvalitātes līmeni.

Kvalimetrisko vērtējumu var attiecināt uz visiem skolotāja vērtēšanas darbības parametriem. Tātad jūs varat novērtēt bērna garīgo attīstību, viņa izglītības aktivitātes veidošanās pakāpi, centību, neatkarības pakāpi, programmas prasību attīstības pakāpi, zināšanu, prasmju un iemaņu atbilstību standartam.

Sniegsim šāda novērtējuma piemēru.

Skolotājam jānovērtē skolēna lasītprasmes attīstības līmenis. Lasīšanas prasmi raksturo 5 galvenie kritēriji: lasīšanas veids un pareizības veids (bez kļūdām), izteiksmīgums, temps un jēgpilnība. Kvalitatīvais apraksts tiek veidots, pamatojoties uz visu kritēriju atbilstību programmas prasībām. Pieci izvēlētie kritēriji veido 100%. Pamatojoties uz to, mēs varam sniegt šādus lasītprasmes veidošanās līmeņu raksturlielumus:

Augsts līmenis - raita lasīšana veselos vārdos, bez kļūdām, izteiksmīga (ar pieturzīmēm, loģiskiem uzsvariem un pauzēm), programmas prasībām atbilstošā tempā, ar lasīšanas izpratni;

Virs vidējā līmeņa - vienmērīga lasīšana veselos vārdos, bez jēgpilnām kļūdām, programmas prasībām atbilstošā tempā, ar lasītā jēgas izpratni, bet nepietiekami izteiksmīgi (kļūdas loģiskos uzsvaros) ar ne vairāk kā 2 kļūdām ar zīmju sagrozīšanu, bet ne saturu.

Vidējais līmenis - vienmērīga lasīšana veselos vārdos, ar ne vairāk kā 3 tehniskām vai vienu jēgpilnu kļūdu, nedaudz samazinātā tempā;

Zems līmenis - periodiska, zilbiska lasīšana samazinātā tempā, pieļaujot vairāk nekā 2 izkropļojumu un jēgpilnu kļūdas, pārkāpjot izrunas standartus ar izpratni par lasītā sižetu.

Kvalimetriskais novērtējums ļauj ne tikai aprakstīt novērtēto parametru, bet arī izmērīt to kvantitatīvi, kas ir ļoti svarīgi skolotājam. Novērtētā parametra atbilstība noteiktajiem kritērijiem tiek mērīta ar īpašām metodēm. Mūsdienās dažiem novērtētajiem parametriem, piemēram, izglītības aktivitātes veidošanai, patstāvībai, izziņas darbībai, ir mērīšanas metodes. Daži no tiem ir izklāstīti metodiskajā rokasgrāmatā "Mācību rezultātu diagnostika 4-gadīgajā pamatskolā" / Rediģēja N.V. Kaļiņina, - Uļjanovska, 2002. Citiem aprēķinātajiem parametriem un galvenokārt zināšanu, prasmju apgūšanas kvalitātei šādas metodes izstrādā paši skolotāji.

Ja praksē ir iespējams izmantot jau izstrādātas, pārbaudītas, pārbaudītas, pārbaudītas reproducējamības, derīguma, objektivitātes metodes, tad tas ir jāizmanto. Ja tās nav, tad šādas metodes izstrādā katrs skolotājs patstāvīgi. Pirmkārt, tiek noteikti izmērītā raksturlieluma kritēriji, pēc tam tiek veidota līmeņu nomenklatūra: augsts, vidējs, zems, (ideāls, optimāls, pieņemams, nepieņemams). Tālāk tiek izvēlēts rādītāju kopums, kas kopā raksturo vērtējamā attīstības līmeni, parametra kvalitāti, rezultātu. Šim komplektam jāatbilst pilnības, integritātes, uzticamības utt. prasībām, tas ir jāpārbauda izpētes un eksperimentālā režīmā.

Visas uzskaitītās vērtēšanas formas un metodes skolotājs var izmantot visus bērna pamatskolas izglītības gadus. Neatzīmētās mācīšanās periodā (1.-2.klase) šīs formas un metodes skolotājam kļūst par galvenajām, taču ne visas nodrošina sistemātisku, objektīvu, kvantitatīvu mācīšanās rezultāta fiksāciju. Saturam, savukārt, jāatspoguļo procesu un rezultātu izsekošana studenta programmas prasību asimilācijai katram apgūstamajam priekšmetam sistēmā un uz kvantitatīvo rādītāju pamata. Lai skolotājs, pats skolēns un viņa vecāki sistemātiski redzētu progresu programmu apgūšanā, no mūsu viedokļa optimālākā vērtēšanas organizēšanas forma ir mācību rezultātu uzraudzība, pamatojoties uz kvalitatīvo vērtējumu, izmantojot individuālās attīstības karti. (individuālie sasniegumi).

Saikne starp skolotāju vērtējumu un skolēnu pašvērtējumu - Skolotāja vērtēšanas darbība parasti tiek veikta atzīmes veidā žurnālā un verbālā formā. Starp tiem ir būtiska atšķirība. Vērtējums, ko skolotājs ievieto žurnālā, ir oficiāls, balstīts uz īpaši izstrādātiem kritērijiem. Verbālos vērtējumus nekontrolē stingri rādītāji, bet tiem jābūt humāniem, jāveicina skolēnu attīstība.

Skolēna pašvērtējums galvenokārt ir vērsts uz žurnālā dotajām atzīmēm. Taču verbālajiem vērtējumiem var būt dominējoša loma skolēna pašcieņas veidošanā, ja skolotājs prot tos pareizi lietot. Tas ir saistīts ar faktu, ka šie vērtējumi ir labilāki, emocionāli krāsaināki un skolēniem saprotamāki.

Lielākā daļa skolotāju uzskata, ka vidusskolēni vienmēr piekrīt viņu vērtējumam, tāpēc skolotāji neanalizē savus vērtējumus un nemēģina meklēt iemeslus pedagoģiskajām neveiksmēm šajā virzienā.

Tikmēr skolotājs, dodot skolēnam iespēju aizstāvēt savu viedokli un taktiski virzot bērna argumentāciju, palīdz viņam veidot savu vērtējošo darbību, attīsta spēju analizēt skolotāja vērtīgos spriedumus un tādējādi veido pašcieņu.

Šāds skolotāja darbs ir ļoti efektīvs ne tikai skolēnu izglītošanā (koriģē viņu uzvedību, neļauj attīstīties augstprātībai, augstai pašcieņai vai, gluži otrādi, šaubām par sevi, mazvērtības sajūtai), bet arī viņa audzināšanai. savas profesionālās īpašības, piemēram, cieņa pret bērnu. , pacietība, pedagoģiskais takts, empātija.

Galvenais iemesls grūtībām izglītojošajā darbā ar skolēniem ir skolēnu nepietiekams viņu personisko īpašību novērtējums. Kvalitātes novērtējuma precizitāte ir atkarīga ne tik daudz no viņa faktiskā attīstības līmeņa, bet gan no pusaudža tieksmju līmeņa, attieksmes pret sevi kopumā. Novērtējot savas īpašības, pusaudzis vadās nevis no savu darbību analīzes, kurā šīs īpašības izpaužas, bet gan no sevis novērtējuma kopumā, no attieksmes pret sevi kā cilvēku. Bērns vispārināti novērtē sevi un citus un, pamatojoties uz šo integrālo novērtējumu (vai), atzīmē pozitīvu personības iezīmju esamību vai neesamību.

Pusaudžu veiktā savu īpašību pārvērtēšana vai nenovērtēšana neietekmē klasesbiedru šo īpašību vērtējuma precizitāti. Tas nozīmē, ka pusaudžu nepietiekamība sevis novērtēšanā nav rezultāts nepietiekamas izpratnes par vērtējamo īpašību nozīmi vai nespējas analizēt citu rīcību. Tas ir saistīts ar pusaudžu apgalvojumiem būt labākajiem starp saviem vienaudžiem, viņi nevēlas būt.