„Proces učenia je proces činnosti študenta, zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti vo všeobecnosti, že nové poznatky nie sú podávané v hotovej forme. Toto je „aktívny prístup“ vo vzdelávaní!“ (A.A.Leontiev).

Hlavným znakom aktivity metódy je aktivita žiakov. Deti ich samy „objavujú“ v procese samostatnej bádateľskej činnosti. Učiteľ túto činnosť iba riadi a sumarizuje, pričom dáva presnú formuláciu zavedených akčných algoritmov. Získané poznatky tak nadobúdajú osobný význam a stávajú sa zaujímavými nie zvonku, ale svojou podstatou.

je proces ľudskej činnosti zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti ako celku.

V podmienkach akčného prístupu vystupuje človek, človek ako aktívny tvorivý princíp. Interakciou so svetom sa človek učí budovať sám seba. Práve činnosťou a v procese činnosti sa človek stáva sám sebou, dochádza k jeho sebarozvoju a sebaaktualizácii jeho osobnosti.

Pozadie

Koncept „učenia sa činnosťou“ prvýkrát navrhol americký vedec

D. Dewey. Definoval základné princípy akčného prístupu vo vyučovaní:

• berúc do úvahy záujmy študentov;
• učenie prostredníctvom vyučovania myslenia a konania;
• vedomosti a vedomosti ako dôsledok prekonania ťažkostí;
• voľnú tvorivú prácu a spoluprácu.

„Informácie vedy by sa študentovi nemali dávať hotové, ale treba ho viesť k tomu, aby ich sám našiel, aby si ich osvojil. Tento spôsob výučby je najlepší, najťažší, najvzácnejší...“ (A. Diesterweg)

Činnostný prístup rozvinutý v dielach L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, V.V. Davydová uznáva, že rozvoj jednotlivca vo vzdelávacom systéme je zabezpečený predovšetkým formovaním univerzálnych vzdelávacích aktivít, ktoré sú základom vzdelávacieho a výchovného procesu.

Uplynulo 50 rokov odvtedy, čo autori vyvíjajúceho systému D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin nielenže presadil princípy akčného prístupu na počiatočnej úrovni školy, ale spustil jeho mechanizmus aj v bežných školách, v praxi učiteľov. A až teraz si naša krajina uvedomila dôležitosť tohto prístupu nielen na základnej škole, ale aj na strednej a vysokej škole.

1. Koncept akčného prístupu.

Aktívny prístup vo vzdelávaní- toto vôbec nie je súbor vzdelávacích technológií alebo metodických techník. Toto je druh filozofie výchovy, metodologický základ. Na prvom mieste nie je hromadenie ZUN žiakmi v úzkom predmete, ale formovanie osobnosti, jej „sebakonštrukcia“ v procese pôsobenia dieťaťa v predmetnom svete.

„Proces učenia je proces činnosti študenta, zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti vo všeobecnosti, že nové poznatky nie sú podávané v hotovej forme. Toto je „aktívny prístup“ vo vzdelávaní!“ (Leontiev).

Činnostným prístupom sa rozumie taký spôsob organizácie edukačnej a poznávacej činnosti žiakov, pri ktorom nie sú pasívnym „prijímačom“ informácií, ale aktívne sa zúčastňujú výchovno-vzdelávacieho procesu.

cieľ aktivitným prístupom je výchova osobnosti dieťaťa ako subjektu života. Buďte subjektom – buďte pánom svojich aktivít: stanovujte si ciele, riešte problémy, buďte zodpovedný za výsledky

esenciaČinnostný prístup vo vyučovaní spočíva v nasmerovaní „všetkých pedagogických opatrení na organizáciu intenzívnych, neustále sa stávajúcejších komplexnejších činností, pretože len vlastnou činnosťou človek spoznáva vedu a kultúru, spôsoby poznávania a pretvárania sveta, formuje a zdokonaľuje osobnostné kvality. .“

1. Zásady akčného prístupu

Implementáciu aktivitného prístupu v pedagogickej praxi zabezpečuje nasledovný systém didaktických zásad:

1. Princíp fungovania - spočíva v tom, že študent, ktorý nedostáva vedomosti v hotovej forme, ale keď ich sám získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, čo prispieva k úspešnému formovaniu jeho schopností, všeobecných vzdelávacích zručností. O tomto princípe budeme diskutovať podrobne.
2. Princíp kontinuity - znamená kontinuitu medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývoja detí. Kontinuita procesu zabezpečuje nemennosť technológie, ako aj kontinuitu medzi všetkými úrovňami vzdelávania v obsahu a metodológii.
3. Princíp bezúhonnosti - zahŕňa u študentov formovanie systematického chápania sveta, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied. Dieťa by si malo vytvárať zovšeobecnený, celistvý pohľad na svet (prírodu – spoločnosť – seba), úlohu a miesto každej vedy v systéme vied.
4. Princíp Minimax - spočíva v tom, že škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečného minima (štátny štandard vedomostí).
5. Princíp psychickej pohody - zahŕňa odstraňovanie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v triede, rozvoj interaktívnych foriem komunikácie.
6. Princíp variability - zahŕňa formovanie schopností žiakov pre adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby, rozvoj variantného myslenia žiakov, to znamená pochopenie možnosti rôznych možností riešenia problému, formovanie schopnosti systematicky kalkulovať. možnosti a vyberte najlepšiu možnosť.
7. Princíp tvorivosti - znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti. Viac L.S. Vygotskij vo svojej pozoruhodnej knihe Pedagogická psychológia, ktorá predbehla dobu najmenej o 60 rokov (vyšla v roku 1926), povedal, že v novej pedagogike sa život „odhaľuje ako systém tvorivosti... Každá naša myšlienka, každá našich pohybov a skúseností je túžba vytvoriť novú realitu, prielom vpred k niečomu novému. Na to musí byť samotný proces učenia kreatívny. Musí zavolať dieťa z „obmedzenej a vyváženej, dobre zavedenej abstrakcie k novej, ešte nedocenenej“.

1. Čo je podstatou akčného prístupu?

Odhaľuje sa v princípe činnosti, ktorý možno charakterizovať čínskou múdrosťou „Počujem – zabúdam, vidím – pamätám si, robím – asimilujem“. Už Sokrates povedal, že hrať na flautu sa dá naučiť len tak, že budete hrať sami. Tak isto schopnosti žiakov sa formujú až pri ich zaradení do samostatnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti.

Činnostný prístup znamená, že v centre učenia je osobnosť, jej motívy, ciele, potreby a podmienkou sebarealizácie osobnosti je aktivita.

DČinnostný prístup je aplikovateľný takmer na všetky akademické predmety a zahŕňa začlenenie študentov do vzdelávacích aktivít, vyučovanie jeho techník.
« Aktivita - taká činnosť, ktorá je spojená s výraznou premenou objektívnej a sociálnej reality obklopujúcej človeka.

Azda najčastejším a často používaným slovným spojením v pedagogickej praxi je „učebná činnosť“. Ale ak použijeme pojem „učebná činnosť“, tak tomu musíme dať istý význam. Už vyššie bolo povedané, že väčšina učiteľov vníma tento pojem naivne každodenne, a nie ako vedeckú kategóriu. Zároveň je zrejmé, že o vedeckom prístupe k vyučovaniu možno hovoriť len vtedy, ak sa učebná činnosť chápe práve ako vedecká kategória. Ide o veľmi zložitú entitu, ktorá má množstvo špecifík, ktoré z nej robia osobitný druh činnosti a na ktoré je samozrejme potrebné pri jej organizovaní prihliadať. Takto vidím tieto funkcie:

1. Učebnú činnosť si neplánuje a organizuje nie pre seba, nie predmet činnosti, ale iná osoba – učiteľ;
2. Účel vzdelávacej činnosti je stanovený inou osobou (vyučovanie) a nemusí byť predmetu činnosti známy, t.j. študent. Spravidla dostáva učiaci sa úlohy a cieľom učiaceho sa je vyriešiť tieto problémy;
3. Účelom a produktom výchovno-vzdelávacej činnosti nie je premena vonkajších predmetov, ale zmeny predmetu činnosti, žiaka (žiak sa prerába, pretvára, mení);
4. Predmet výchovno-vzdelávacej činnosti je zároveň jej predmetom;
5. Produkt vzdelávacej činnosti, na rozdiel od iných typov činnosti, nie je odtrhnutý od svojho predmetu, keďže je vlastnosťou samotného predmetu;
6. Jadrom a podstatou výchovno-vzdelávacej činnosti je riešenie výchovných problémov;
7. Vo výchovno-vzdelávacej úlohe nemá utilitárny význam odpoveď (jediná požiadavka na to, aby bola správna), ale proces jej získavania, keďže spôsob pôsobenia sa formuje až v procese riešenia výchovných problémov;
8. Učebná činnosť je zároveň cieľom (túžbou) aj produktom (výsledkom) činnosti žiaka (učenia sa);

Aby sa cieľ a produkt výchovno-vzdelávacej činnosti zhodoval, t.j. v dôsledku toho bolo dosiahnuté to, čo študent plánoval, je potrebné riadiť vzdelávacie aktivity.

znamená, vyučovacie aktivity - to znamená motivovať k učeniu, naučiť dieťa samostatne si stanoviť cieľ a nájsť spôsoby, vrátane prostriedkov, ako ho dosiahnuť (t.j. optimálne organizovať svoje aktivity), pomôcť dieťaťu rozvíjať zručnosti kontroly a sebakontroly, hodnotenia a seba -úcta.

V aktivite sa žiak učí nové veci a napreduje na ceste svojho rozvoja. Proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych činností študentmi.

Dosiahnutie schopnosti učiť sa zahŕňa plný rozvoj všetkých školákov zložky vzdelávacích aktivít vrátane vzdelávacích aktivít:

• stanovenie cieľov
• programovanie,
• plánovanie,
• kontrola a sebakontrola
• hodnotenie a sebahodnotenie

Je dôležité rozvíjať tieto aspekty: reflexia, analýza, plánovanie. Sú zamerané na nezávislosť človeka, jeho sebaurčenie, konanie.

Organizácia vzdelávacích aktivít v lekcii je teda postavená na základe:

• o duševnom a praktickom konaní žiakov s cieľom nájsť a zdôvodniť najoptimálnejšie možnosti riešenia výchovného problému;
• k výrazne sa zvyšujúcemu podielu samostatnej kognitívnej činnosti žiakov pri riešení problémových situácií;
• zvýšiť intenzitu myslenia žiakov v dôsledku hľadania nových poznatkov a nových spôsobov riešenia výchovných problémov;
• zabezpečiť pokrok v kognitívnom a kultúrnom rozvoji žiakov, tvorivú premenu sveta.

G. A. Tsukerman, doktor psychológie, definuje základy netradičnej pedagogiky, postavenej na psychologickej teórii učebnej činnosti, nasledovne: „... nedávajte vzorky, postavte dieťa do situácie, keď je jeho obvyklý spôsoby pôsobenia zjavne nevhodné a motivujú k hľadaniu podstatných znakov novej situácie, v ktorej treba konať».

Princíp činnosti v procese učenia podľa rozvíjajúceho systému vyčleňuje žiaka ako aktéra vzdelávacieho procesu a učiteľovi je pridelená úloha organizátora a manažéra tohto procesu. Stanovisko učiteľa nemá byť konečnou pravdou. Svojim vlastným príkladom môže a má ukázať svojim žiakom, že sa nedá vedieť všetko, ale môže a má spolu so žiakmi zistiť, kde a ako nájsť správnu odpoveď, potrebné informácie. S týmto prístupom bude mať každé dieťa právo urobiť chybu a možnosť ju rozpoznať a opraviť alebo sa jej dokonca vyhnúť. Úlohou učiteľa je vytvoriť situáciu úspechu pre každého, nenechať priestor pre nudu a strach z chyby, ktorá bráni rozvoju.

„Z množstva vedľajších ciest, ktoré skracujú cestu k poznaniu, potrebujeme len jednu, ktorá by nás naučila umeniu ťažko získavať vedomosti,“ povedal raz J.-J. Rousseau, významná osobnosť 18. storočia.

P Problém osvojenia vedomostí už dlho prenasleduje učiteľov. Samotný pojem asimilácia bol chápaný rôznymi spôsobmi. Čo znamená získať vedomosti? Ak študent dokonale prerozpráva vzdelávací materiál, dá sa povedať, že znalosť tohto materiálu si osvojil?

P sychológovia tvrdia, že vedomosti nadobudnú žiaci vtedy, keď ich vedia využiť, nadobudnuté poznatky aplikovať v praxi v neznámych situáciách. Študenti však spravidla nevedia, ako to urobiť, takže schopnosť aplikovať vedomosti je jedným z typov všeobecných vzdelávacích zručností, ktoré je potrebné vyučovať z hodiny na hodinu na rôzne predmety, a nie dúfať, že študent dokáže urob to hneď, len čo si sadol do školskej lavice. Naučiť, ako aplikovať vedomosti, znamená naučiť študenta súbor mentálnych činností, pomocou ktorých môže študent vyrobiť hotový produkt.

A Akákoľvek asimilácia vedomostí je teda založená na asimilácii vzdelávacích akcií študentom, po zvládnutí ktorých by bol študent schopný osvojiť si vedomosti samostatne s použitím rôznych zdrojov informácií. Naučiť sa učiť (asimilovať informácie) je hlavnou tézou akčného prístupu k učeniu.

Činnostné učenie zahŕňa na prvom stupni spoločnú vzdelávaciu a poznávaciu činnosť skupiny žiakov pod vedením učiteľa. Ako napísal Vygotsky, „to, čo môže dieťa robiť dnes v spolupráci a pod vedením, zajtra bude schopné robiť to samostatne. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné dosiahnuť samo, skúmame vývoj včerajška. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné v spolupráci dosiahnuť, určujeme vývoj zajtrajška.“ Vygotského slávna „zóna proximálneho vývoja“ je presne to, čo leží medzi materiálom, ktorý sa dieťa môže naučiť iba v procese spoločnej činnosti, a tým, čo sa už dokáže naučiť samo.

Vzdelávacie aktivity zahŕňajú tieto zložky:

• učebná úloha;
• vzdelávacie aktivity;
• činnosti sebamonitorovania a sebahodnotenia.

Akákoľvek činnosť je charakterizovaná prítomnosťou cieľa, ktorý je osobne významný pre osobu, ktorá túto činnosť vykonáva, a je motivovaná rôznymi potrebami a záujmami (motívmi). Učebná aktivita môže vzniknúť len vtedy, keď je cieľ učenia pre žiaka osobne významný, „pridelený“. Preto je prvým nevyhnutným prvkom vzdelávacej činnosti učebná úloha .

Zvyčajné posolstvo témy vyučovacej hodiny nie je vyjadrením vzdelávacej úlohy, keďže v tomto prípade kognitívne motívy nie sú pre študentov osobne významné. Aby vznikol kognitívny záujem, je potrebné ich konfrontovať s „prekonateľnou ťažkosťou“, teda ponúknuť im úlohu (problém), ktorý nevedia vyriešiť známymi metódami a sú nútení vymýšľať, „objavovať“ nový spôsob pôsobenia. Úlohou učiteľa, ktorý ponúka systém špeciálnych otázok a úloh, je viesť žiakov k tomuto objavu. Žiaci pri odpovedaní na otázky učiteľa vykonávajú vecné a výpočtové úkony zamerané na riešenie výchovného problému, tzv. vzdelávacie aktivity.

Treťou nevyhnutnou zložkou vzdelávacích aktivít sú akcie sebakontrola a sebaúcta keď dieťa samo hodnotí výsledky svojej činnosti a uvedomuje si svoje pokroky. V tejto fáze je mimoriadne dôležité vytvárať pre každé dieťa situáciu úspechu čo sa stáva podnetom pre ďalšie napredovanie na ceste poznania. Všetky tri stupne výchovno-vzdelávacej činnosti sa musia realizovať systémovo, komplexne.

1. Podmienky realizácie RP.

• Tradičné teórie učenia sú založené na týchto konceptoch: asociácia, vizualizácia, skĺbenie vizualizácie so slovom a cvičenie. Hlavné pojmy teórie vzdelávacej aktivity sú: akcie a úloha.

• Učiteľ by mal deti zapájať nie do cvičení, nie do opakovania toho, čo bolo predtým, nie do memorovania nejakých pripravených vecí, ale do premýšľania o tom, čo nie je známe. Výchovná činnosť vyžaduje od učiteľa učiť deti prostredníctvom riešenia systému výchovných problémov. A vyriešiť výchovný problém znamená transformovať sa, konať so vzdelávacím materiálom v neistej situácii.

• Učebná aktivita je transformácia. Transformácia je rozbíjanie predmetov alebo všetkého, čo sa školáci učia alebo chcú naučiť. Prelomenie je predovšetkým hľadanie. Hľadanie nemá žiadnu hotovú podobu, vždy je to pohyb do neznáma. Formulácia výchovnej úlohy by mala byť v rukách učiteľa, ktorý chápe, aké ťažkosti ho čakajú v tomto pohybe do neznáma. S pomocou žiakov ich prekonáva.

Moderné vzdelávacie technológie nemôžu existovať vonkučinnosť charakter učenia (vyučovania), kde ústredné miesto zaujíma detská akcia.

„Vzdelávacie technológie typu aktivity“.

Základy veľa pedagogické technológie:

• Projektová činnosť.
• Interaktívne vyučovacie metódy
• Problém - dialógové učenie
• Vitagénny prístup vo vyučovaní
• Integrované učenie založené na interdisciplinárnych súvislostiach ;

Tieto technológie umožňujú

• Dať procesu asimilácie poznatkov akčný charakter, prejsť od nastavovania k memorovaniu veľkého množstva informácií k osvojeniu si nových typov činností – dizajnérskych, kreatívnych, výskumných, v procese ktorých dochádza k asimilácii informácií. Prekonajte drvenie.
• Posunúť dôraz na rozvoj samostatnosti a zodpovednosti žiaka za výsledky svojej činnosti.
• Posilniť praktickú orientáciu školského vzdelávania.

Vysvetľujúcespôsob učenia	Komponenty aktivity	Aktívny spôsob učenia
Nastavuje učiteľ, môže byť vyhlásená osobou	1. Cieľ – model želanej budúcnosti, očakávaného výsledku	V procese problematizácie je zabezpečené interné akceptovanie cieľa pripravovanej aktivity žiakmi.
Využívajú sa vonkajšie motívy činnosti	2. Motívy – podnety k aktivite	Spoliehanie sa na vnútorné motívy činnosti
Vyberá ich učiteľ, často sa používajú bežné, bez ohľadu na cieľ	3. Prostriedky - prostriedky, ktorými sa vykonávajú činnosti	Spoločne so študentmi výber rôznych vyučovacích prostriedkov primeraných cieľu
Organizujú sa invariantné akcie poskytované učiteľom	4. Akcie – hlavný prvok činnosti	Variabilita konania, vytvorenie situácie voľby v súlade so schopnosťami študenta
Sleduje sa vonkajší výsledok, hlavne úroveň asimilácie	5. Výsledkom je materiálny alebo duchovný produkt	Hlavnou vecou sú vnútorné pozitívne osobné zmeny v procese
Porovnanie získaného výsledku so všeobecne uznávanými normami	6. Hodnotenie – kritérium na dosiahnutie cieľa	Sebahodnotenie na základe aplikácie jednotlivých noriem

Uvažujme postupne o všetkých podmienkach, ktoré si tento prístup vyžaduje.
1. Prítomnosť kognitívneho motívu a špecifického učebného cieľa.

Najdôležitejšou podmienkou realizácie akčného prístupu je motivácia k učeniu. Metódy: prebudenie pozitívneho emocionálneho postoja k učeniu, novosti a relevantnosti študovaného materiálu, vytvorenie situácie úspechu, povzbudenia atď.

A. Zuckerman povedal: "Pred zavedením nových poznatkov je potrebné vytvoriť situáciu ... potrebu jej vzhľadu." Ako hovoria psychológovia, ide o stanovenie výchovnej úlohy alebo, pre učiteľa bežnejšie, vytvorenie problémovej situácie. Jeho podstatou je „nezavádzať hotové poznatky. Aj keď neexistuje spôsob, ako viesť deti k objavovaniu niečoho nového, vždy existuje možnosť vytvoriť situáciu hľadania ... “

Hrá obrovskú úlohu aktivácia kognitívnej aktivity . Hodiny by mali vychádzať zo sociálne konštruovaných pedagogických situácií, aktivít žiakov, v ktorých sa budú rozvíjať všeobecné pedagogické zručnosti a vychovávať osobnosť. Napríklad schopnosť prevziať zodpovednosť, rozhodovať sa, konať a pracovať v tíme, predkladať hypotézy, kritizovať, pomáhať druhým, učiť sa a oveľa viac. Rôzne vyučovacie metódy aktivizujú u školákov rozvoj rôznych typov zapamätania, myslenia a záujmov. V procese učenia je potrebné širšie využívať rozhovory, vytvárať problémové situácie, postaviť žiakov pred potrebu dokazovať, argumentovať, zvažovať rôzne uhly pohľadu; rozširovať formy a metódy samostatnej práce školákov v triede, učiť ich zostavovať si plán reakcie a pod. Je užitočné vykonávať laboratórne práce výskumnou metódou, experimentálne experimenty, podnecovať žiakov k rôznym druhom kreativity a pod.

Na hodine sa viac unavia nie intenzívnou prácou, ale MONOTONIOU A NUOU!

Na začlenenie dieťaťa do aktívnej kognitívnej kolektívnej činnosti je potrebné:

• spájať preberané učivo s každodenným životom a so záujmami žiakov;
• plánovať vyučovaciu hodinu rôznymi formami a metódami výchovno-vzdelávacej práce a predovšetkým všetkými typmi samostatnej práce, dialógovými a projektovo-výskumnými metódami;
• priniesť do diskusie minulé skúsenosti žiakov;
• ohodnotiť úspechy žiakov nielen známkou, ale aj zmysluplnou charakteristikou.

Ako vysvetľujú psychológovia, v súlade s aktivitným prístupom sa asimilačný proces začína nie predložením vzorky, hotovej informácie žiakovi, ale vytvorením takej výchovnej situácie učiteľom, ktorá by v deťoch vzbudila potrebu , túžbu dozvedieť sa tieto informácie a naučiť sa ich používať.

To, čo bolo povedané, skrýva prvú podmienku pre aktívny prístup k učeniu, vrátane ruského jazyka: vytváranie a neustále udržiavanie kognitívneho

motív, teda túžbu, potrebu učiť sa, objavovať stále nové a nové informácie o jazyku, neustále využívame. Na každej lekcii sa takýto motív realizuje v cieli učenia - uvedomenie si otázky, ktorá sa vyžaduje, je zaujímavé nájsť odpoveď.

Každý učiteľ základnej školy dnes vie pomenovať metódu, ktorá umožňuje splniť túto podmienku. Ako hovoria psychológovia, ide o stanovenie výchovnej úlohy alebo, pre učiteľa bežnejšie, vytvorenie problémovej situácie. Postupne sa z toho stáva axióma: "Pred zavedením nových poznatkov je potrebné vytvoriť situáciu ... potrebu jej vzhľadu." (G.A. Zuckerman)

Psychológovia navrhli a metodológovia vyzdvihli a vyvinuli jednu z metód vytvárania problémových situácií: uvedenie postáv do učebníc, ktoré medzi sebou vedú dialóg a vyjadrujú rôzne názory. Otázka "Kto má pravdu?" sa stáva východiskom pre ďalší výskum.

Aké metódy motivácie aktivít detí, formovania aktívnej kognitívnej pozície používajú učitelia v triede?
Tu sú najčastejšie:
otázky, úsudky, chyby postáv;
úlohy, na ktoré nie je dostatok vedomostí;
nadpisy otázok;
pozorovanie jazykových faktov vrátane chýb, na vysvetlenie ktorých sú potrebné nové informácie a pod.
2. Vykonávanie akcií na získanie chýbajúcich vedomostí.
Podstatu druhej podmienky implementácie akčného prístupu dobre odhaľuje G.A. Zuckerman: „Nepredstavujte hotové znalosti. Aj keď neexistuje spôsob, ako viesť deti k objavovaniu niečoho nového, vždy existuje možnosť vytvoriť situáciu hľadania ... “

Menovaná podmienka je úzko spätá s prvou, zdá sa, že v nej pokračuje: sú potrebné nové informácie – robia sa kroky na ich získanie. V učebniciach sa žiakom najčastejšie odporúča, aby si tipli, pokúsili sa sami odpovedať na niektorú z postáv a pod., a potom si odpoveď podľa učebnice skontrolovali alebo ujasnili. Niekedy, aby okamžite dostali odpoveď na otázku, ktorá vznikla, sú študenti pozvaní, aby našli „riešenie vedcov“. Takže autori učebnice konajú v tých prípadoch, keď žiadne hľadanie, žiadne domnienky nemôžu byť produktívne.
3. Odhalenie a osvojenie si spôsobu konania na vedomú aplikáciu vedomostí (na formovanie vedomých zručností).
Tretia podmienka akčného prístupu k učeniu súvisí s realizáciou uvedomelých vzdelávacích akcií deťmi s jazykovým materiálom.
Ako píše N.F. Talyzina, „hlavnou črtou asimilačného procesu je jeho aktivita: vedomosti je možné preniesť iba vtedy, keď ich študent prevezme, to znamená, že s nimi vykoná ... nejaké akcie. Inými slovami, proces osvojovania vedomostí je vždy vykonávaním určitých kognitívnych činností študentmi.

Formovanie systému vedomého konania by malo prebiehať v správnom poradí, v etapách, s prihliadnutím na postupný rast samostatnosti študentov. Psychológovia zároveň dlhodobo dokazujú, že najefektívnejším spôsobom formovania požadovaných zručností (schopnosť aplikovať nadobudnuté vedomosti v praxi používania jazyka), alebo, ako sa dnes hovorí, jazykových či rečových kompetencií, je dosiahnuť ak tréning ide cestou nie hromadenia súčtu individuálnych zručností.ale smerom od všeobecných ku konkrétnym.

Pri aktívnom prístupe k učeniu by malo smerovať hlavné úsilie učiteľa
pomôcť deťom nie v zapamätávaní si jednotlivých informácií, pravidiel, ale v osvojovaní si bežného spôsobu konania pre mnohé prípady. Treba dbať nielen na správnosť riešenia konkrétneho problému, nielen na správnosť výsledku, ale aj na správnu implementáciu potrebného spôsobu konania. Správny postup povedie k správnemu výsledku.

1. Formovanie sebakontroly - po vykonaní akcií aj na ceste.
   Štvrtá podmienka akčného prístupu k učeniu je spojená so špeciálnou úlohou pri formovaní schopnosti kontrolovať napísané. Trieda neustále pracuje týmto smerom. Na hodinách ruského jazyka a matematiky si deti precvičujú vyhľadávanie a opravovanie špeciálne urobených chýb.
   5. Začlenenie obsahu vzdelávania do kontextu riešenia významných životných úloh.

1. Úloha učiteľa.

Funkcia učiteľa v aktivitnom prístupe sa prejavuje v riadení procesu učenia. Ako L.S. Vygotsky „učiteľom musia byť koľajnice, po ktorých sa vozne pohybujú voľne a nezávisle, pričom od nich prijímajú iba smer ich vlastného pohybu“.

Chcel by som sa pozastaviť nad jedným problémom, ktorý vzniká v dôsledku súčasnej situácie v súvislosti so spustením schvaľovania noriem druhej generácie. Predtým bolo úlohou učiteľa preniesť vedomosti na dieťa a s prípravou takéhoto učiteľa – „tútora“ neboli žiadne problémy. Teraz sa však úloha skomplikuje: samotný učiteľ musí pochopiť podstatu akčného prístupu a uviesť ho do praxe. Potom zákonite vyvstáva otázka: kde nájsť takého učiteľa, ktorý dokáže učiť, ako sa učiť?

Len učiteľ, ktorý sa vo svojom vnútri prebudoval, bude pôsobiť na úplne inej profesionálnej úrovni a až potom bude môcť naučiť deti učiť sa, až potom sa sám stane cenotvorcom, tútorom. Nemenej dôležitá je skutočná pedagogická zručnosť: učiteľ musí rozumieť tomu, čo sú to interdisciplinárne súvislosti, projektové aktivity, musí vlastniť moderné vzdelávacie technológie, systémovo-činnostný prístup.

Princíp akčného prístupu vyžaduje od učiteľov v prvom rade pochopenie, že učenie je spoločná činnosť (učiteľa a žiakov) založená na princípoch spolupráce a vzájomného porozumenia. Systém „učiteľ – študent“ dosahuje svoje efektívne ukazovatele iba vtedy, keď existuje súdržnosť akcií, zhoda účelových akcií učiteľa a študenta, ktorú poskytuje motivačný systém.

„Chyť mi rybu – a dnes budem sýty; ale nauč ma chytať ryby - tak budem sýty po zvyšok svojho života “(japonské príslovie).

Záver

Stručne povedané, podstatu teórie činnosti učenia možno vyjadriť v niekoľkých polohách:

1. Konečným cieľom učenia je vytvoriť spôsob konania;
2. Spôsob činnosti sa môže vytvoriť iba ako výsledok činnosti, ktorá, ak je špeciálne organizovaná, sa nazýva učebná činnosť;
3. Mechanizmom učenia nie je prenos vedomostí, ale riadenie vzdelávacích aktivít.
4. Tradične sa obsah vzdelávania chápe ako skúsenosť ľudstva, ktorá sa mu prenáša na rozvoj. Klasika sovietskej didaktiky I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin zdôraznil: "Hlavnou sociálnou funkciou vzdelávania je odovzdávanie skúseností nahromadených predchádzajúcimi generáciami ľudí." Tento typ vzdelávania možno nazvať vedomostne orientovaný (špeciálne vybraný tak, aby sa študenti naučili množstvo vedomostí, zručností a schopností).
5. V inom type vzdelávania sa mení predstava o obsahu vzdelávania zameraná na študenta. V zóne primárnej pozornosti je aktivita samotného žiaka, jeho vnútorný vzdelávací prírastok a rozvoj. Vzdelávanie v tomto prípade nie je ani tak odovzdávanie vedomostí študentovi, ako formovanie seba samého. Vzdelávací materiál sa stáva nie predmetom asimilácie, ale vzdelávacím prostredím pre samostatnú činnosť študenta.
6. Vzdelávanie sa stáva osobne významnou aktivitou študenta. Tým je vyriešený globálny problém: prekonať odcudzenie študenta od aktivít bežnými negatívnymi prostriedkami: podvádzanie, podvádzanie, sťahovanie abstraktov z internetu. Veď úroveň didaktického systému závisí od úlohy činnosti v obsahu vzdelávania – zmyslu a cieľov vzdelávania, systému sebauvedomenia a sebaúcty, hodnotenia učebných výsledkov žiaka.
7. Jadrom akčného obsahu vzdelávania je približovanie sa od aktivity žiaka pri osvojovaní si reality k vnútorným osobnostným prírastkom a od nich k osvojovaniu kultúrnych a historických výdobytkov.

Tri postuláty tvoria základ novej technológie výučby:

1. "Lekcia je objavovanie pravdy, hľadanie pravdy a chápanie pravdy v spoločnej aktivite detí a učiteľa."

Lekcia dáva dieťaťu skúsenosť skupinovej intelektuálnej činnosti.

1. "Lekcia je súčasťou života dieťaťa a žiť tento život by sa malo robiť na úrovni vysokej univerzálnej kultúry."

Učiteľ musí mať odvahu žiť v triede, a nestrašiť deti, byť otvorený všetkým prejavom života.

1. "Človek ako subjekt pochopenia pravdy a predmet života v triede zostáva vždy najvyššou hodnotou, pôsobí ako cieľ a nikdy nepôsobí ako prostriedok."

„Lekcia, ktorá vybavuje dieťa vedomosťami, ho nepribližuje k šťastiu života. Lekcia, ktorá pozdvihne dieťa k pochopeniu pravdy, prispieva k pohybu k šťastiu. Vedomosti sú cenné iba ako prostriedok na pochopenie tajomstiev života a prostriedok na získanie slobody voľby pri budovaní vlastného osudu “(N. Shchurkova)

Práve tieto lekcie ovplyvňujú celostný rozvoj jednotlivca a spĺňajú moderné požiadavky na vzdelávanie.

Dnes je ťažké učiť deti,
A predtým to nebolo ľahké.

21. storočie je storočím objavov,
Vek inovácií, novosť,
Ale to závisí od učiteľa
Aké by mali byť deti.

Prajeme vám, aby deti vo vašej triede
Žiari úsmevmi a láskou,
Zdravie pre vás a tvorivý úspech
Vo veku inovácií, novinka!

V súvislosti s oficiálnym zavedením novej verzie Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov (FSES) sa začal systémovo-činnostný prístup, ktorý je zameraný na osobnostný rozvoj, formovanie občianskej identity, koncepčne založený na zabezpečení toho, aby vzdelávacie aktivity žiakov zodpovedali ich vek a individuálne charakteristiky sa stal povinným pre všetkých učiteľov v krajine. Učiteľ stojí pred úlohou formovať vedomosti v súlade s novými štandardmi; univerzálne vzdelávacie aktivity; formovanie kompetencií.

Pojem „prístup systémových aktivít“ je aplikovateľný na akúkoľvek teóriu alebo systém vzdelávania. V každom type učenia sa rozlišujú určité činnosti a tieto činnosti sa spravidla stanovujú, organizujú a realizujú pomocou jedného alebo druhého systému.

Aktivita- špecificky ľudská forma aktívneho vzťahu k okolitému svetu, ktorej obsahom je jeho účelná zmena a premena.

systém(z iného gr. σύστημα - celok zložený z častí; spojenie) - súbor prvkov, ktoré sú medzi sebou vo vzťahoch a súvislostiach, čo tvorí určitú celistvosť, jednotu.

Ide o organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom sa kladie hlavné miesto aktívnej a všestrannej, v maximálnej miere samostatnej kognitívnej činnosti žiaka. Kľúčovými bodmi akčného prístupu je postupný odchod od informačných reprodukčných znalostí k poznaniu konania.

Podstata prístupu systém-činnosť sa prejavuje pri formovaní osobnosti žiaka a jeho napredovaní vo vývine nie vtedy, keď vníma poznatky v hotovej podobe, ale v procese vlastnej činnosti zameranej na „objavovanie nových poznatkov“.

Hlavný vzdelávací výsledok- rozvoj osobnosti dieťaťa na základe výchovno-vzdelávacej činnosti

Hlavná pedagogická úloha- vytváranie a organizácia podmienok iniciujúcich detskú akciu.

Prístup systémovej aktivity predpokladá:

• výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti, inovatívnej ekonomiky, úlohám budovania demokratickej občianskej spoločnosti založenej na tolerancii, dialógu kultúr a rešpektovaní mnohonárodného, ​​multikultúrneho a multikonfesionálneho zloženia ruskej spoločnosti;
• orientácia na výsledky vzdelávania ako chrbtovej zložky Štandardu, kde je cieľom a hlavným výsledkom vzdelávania rozvoj osobnosti žiaka na základe asimilácie univerzálnych vzdelávacích aktivít, poznania a rozvoja sveta;
• s prihliadnutím na individuálne vekové, psychické a fyziologické danosti žiakov, úlohu a význam činností a foriem komunikácie určiť ciele vzdelávania a výchovy a spôsoby ich dosiahnutia;
• zabezpečenie kontinuity predškolského, základného všeobecného, ​​základného a stredného (úplného) všeobecného vzdelávania;
• rozmanitosť individuálnych vzdelávacích trajektórií a individuálny rozvoj každého študenta (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným znevýhodnením)

Systémovo-činnostný prístup umožňuje vyzdvihnúť hlavné výsledky vzdelávania a výchovy v kontexte kľúčových úloh a univerzálnych učebných činností, ktoré by mali žiaci ovládať. V programe OU sa v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom plánuje vytvorenie UUD na základnej škole.

• Osobné
• Regulačné
• poznávacie
• Komunikatívne

Didaktické princípy prístupu systémová činnosť:

1. Princíp fungovania- spočíva v tom, že študent, ktorý nezískava vedomosti v hotovej forme, ale sám ich získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, chápe a akceptuje systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovanie, ktoré prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích zručností.
2. Princíp kontinuity- znamená nadväznosť medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývoja detí.
3. Princíp bezúhonnosti- zahŕňa u študentov formovanie zovšeobecneného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied).
4. Princíp Minimax- spočíva v tom, že škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečného minima (štátna úroveň vedomostí).
5. Princíp psychickej pohody- zahŕňa odstraňovanie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj dialógových foriem komunikácie.
6. Princíp variability- zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.
7. Princíp tvorivosti- znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Prístup systémovej činnosti umožňuje na každom stupni všeobecného vzdelávania:

• prezentovať ciele výchovy formou kľúčových úloh, ktoré odrážajú smery formovania osobnostných vlastností;
• na základe vybudovaných cieľov zdôvodniť nielen spôsoby pôsobenia, ktoré by sa mali vo výchovno-vzdelávacom procese formovať, ale aj obsah vzdelávania v ich vzťahu;
• poukázať na hlavné výsledky odbornej prípravy a vzdelávania ako dosiahnutia osobnostného, ​​sociálneho, komunikačného a kognitívneho rozvoja žiakov.

Systémovo-činnostný prístup je základom koncepcie rozvoja vzdelávania v ktoromkoľvek z jeho variantov – či už ide o systém D.B. Elkonina - V.V. Davydov, L.V. Zankov, alebo akýkoľvek moderný vzdelávací a metodický kit (TMK) tradičného systému: "Škola 2100", "Perspektíva", "Základná škola XXI storočia", "Harmónia", "Škola Ruska" a ďalšie.

Systém Elkonin-Davydov bol vyvinutý od roku 1958 na základe experimentálnej školy č. 91 Ruskej akadémie vzdelávania. Charakteristickou črtou tohto psychologicko-pedagogického konceptu je rôznorodosť skupinových diskusných foriem práce, počas ktorých deti objavujú hlavný obsah výchovných predmetov.

Vedomosti sa deťom nedávajú vo forme hotových pravidiel, axióm, schém. Na rozdiel od tradičného empirického systému sú študijné odbory založené na systéme vedeckých konceptov. Deti sa na základnej škole neklasifikujú, učiteľ spolu so žiakmi hodnotí učebné výsledky na kvalitatívnej úrovni, čím vzniká atmosféra psychickej pohody. Domáce úlohy sú redukované na minimum, učenie a upevňovanie vzdelávacieho materiálu prebieha v triede. Deti sa neprepracujú, ich pamäť nie je preťažená početnými, ale nedôležitými informáciami. Výsledkom školenia v systéme

Elkonin-Davydov, deti sú schopné rozumne obhajovať svoj názor, brať do úvahy pozíciu druhého, nepreberajú informácie o viere, ale vyžadujú dôkazy a vysvetlenia. Formujú vedomý prístup k štúdiu rôznych odborov. Vzdelávanie prebieha v rámci bežných školských programov, ale na inej kvalitatívnej úrovni.

Rozvíjanie vzdelávania v systéme Elkonin-Davydov by malo formovať teoretické myslenie u školákov, to znamená, že by malo byť zamerané nielen na memorovanie faktov, ale aj na pochopenie vzťahov a vzťahov príčin a následkov medzi nimi. Teoretické myslenie je chápané ako verbálne vyjadrené porozumenie človekom o pôvode tej či onej veci, toho či onoho javu, pojmu, schopnosti vysledovať podmienky tohto vzniku, zistiť, prečo tieto pojmy, javy alebo veci nadobudli toto alebo tej formy, aby vo svojej činnosti reprodukovali proces vzniku tejto veci . Na tom je v systéme Elkonin-Davydov postavená logika a obsah vzdelávacích predmetov a organizácia vzdelávacieho procesu, ktorá by mala vychádzať z teórie formovania vzdelávacej činnosti a jej predmetu. V tomto prípade sa študent učí nie toľko vedomostí vo všeobecnosti, ale učí sa učiť sa v procese formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít, rozvíjania teoretického myslenia, analytických schopností študenta, rozvíjania študentskej logiky vedeckého poznania od abstraktného po konkrétne.

takze Prístup systémová činnosť zabezpečuje dosahovanie plánovaných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu a vytvára základ pre samostatné úspešné osvojovanie si nových vedomostí, zručností, kompetencií, druhov a metód činnosti žiakmi.

„Veľkým cieľom vzdelávania nie sú vedomosti, ale konanie,“ Herbert Spencer

Tradičným cieľom školského vzdelávania bolo dlhé roky osvojenie si systému vedomostí, ktoré tvoria základ vied. Pamäť študentov bola nabitá množstvom faktov, mien, pojmov. Preto absolventi ruskej školy v úrovni faktografických vedomostí výrazne prevyšujú svojich rovesníkov z väčšiny krajín. Výsledky medzinárodných porovnávacích štúdií uskutočnených za posledné dve desaťročia však vyvolávajú obavy. Ruskí školáci plnia úlohy reprodukčného charakteru lepšie ako študenti v mnohých krajinách, čo odráža zvládnutie predmetových vedomostí a zručností. Ich výsledky sú však nižšie pri plnení úloh aplikácie poznatkov v praktických, životných situáciách, ktorých obsah je prezentovaný v nezvyčajnej, neštandardnej forme, v ktorej je potrebné údaje analyzovať alebo ich interpretovať, formulovať záver alebo pomenovanie dôsledkov určitých zmien.“ Výrazne nižšie výsledky ruskí školáci vykazovali pri plnení úloh súvisiacich s porozumením metodologických aspektov vedeckého poznania, využívaním vedeckých metód pozorovania, klasifikácie, porovnávania, formulovaním hypotéz a záverov, plánovaním experimentu, interpretáciou údajov. a vykonaním štúdie. Preto bola a zostáva najrelevantnejšia otázka kvality vzdelávania. Kvalita vzdelávania v súčasnom štádiu je chápaná ako úroveň špecifických, nadpredmetových zručností spojených so sebaurčením a sebarealizáciou jednotlivca, keď vedomosti nie sú získavané „pre budúcnosť“, ale v kontexte model budúcej činnosti, životnej situácie, ako „učenie sa žiť tu a teraz“. Predmet našej hrdosti na minulosť – veľké množstvo faktografických vedomostí – stratil v zmenenom svete svoju hodnotu, pretože každá informácia rýchlo zastará. Nevyhnutné sa nestávajú vedomosti samotné, ale vedomosti o tom, ako a kde ich uplatniť. Ale ešte dôležitejšie je vedieť extrahovať, interpretovať alebo vytvárať nové informácie. Aj to, aj ďalšie a tretie sú výsledky činnosti a činnosť je riešením problémov. S prianím posunúť dôraz vo vzdelávaní z asimilácie faktov (výsledkom sú vedomosti) na osvojenie si spôsobov interakcie so svetom (výsledkom sú zručnosti), prichádzame k uvedomeniu si potreby zmeniť povahu vzdelávací proces a spôsoby činnosti žiakov.

Pri tomto prístupe k výučbe bude hlavným prvkom práce študentov riešenie problémov, t.j. rozvoj aktivít, najmä nových typov aktivít: vzdelávacie a výskumné, vyhľadávacie a dizajnérske, kreatívne a pod. bude výsledkom práce na úlohách organizovaných do efektívneho a efektívneho systému. Súbežne s rozvojom aktivít si študent bude môcť vytvárať vlastný hodnotový systém podporovaný spoločnosťou. Z pasívneho konzumenta vedomostí sa žiak stáva aktívnym subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti. Takže keď si žiaci osvoja určité druhy ľudskej činnosti, rozvojom výchovno-vzdelávacej činnosti a vhodnou organizáciou a výberom obsahu do vzdelávacieho priestoru dochádza k primárnemu sebaurčeniu školákov, čo môže v budúcnosti stanoviť určitú trajektóriu životná cesta. Kategória aktivity v tomto prístupe k učeniu je základná a zmysluplná pre celý proces učenia.

Koncept „učenia sa činnosťou“ navrhol americký vedec D. Dewey. Hlavné princípy jeho systému:
- zohľadnenie záujmov študentov;
- učenie prostredníctvom vyučovania myslenia a konania;
-vedomosti a vedomosti – dôsledok prekonávania ťažkostí;
-voľná tvorivá práca a spolupráca.

Na zabezpečenie všestranného rozvoja školákov je potrebné organizovať ich participáciu na rôznych aktivitách a postupne sa rozširujúcich vzťahoch – od vzťahov v triede až po začlenenie do spoločenského a politického života dospelých.

Dizajn dnes, zahŕňajúci vytvorenie projektu, nápadu, nápadu, s realizáciou ktorého je spojený život študenta, je najdôležitejším faktorom rozvoja vzdelávania a prax pri jeho organizovaní je rôznorodá. Väčšina autorov, ktorých práce sa venujú tejto problematike, je dizajn považovaný za uvedomelú a cieľavedomú postupnú činnosť, končiacu vytvorením určitého produktu v dôsledku realizácie tejto činnosti, ako činnosť na vytvorenie obraz budúcnosti, domnelý fenomén. Dizajn ako činnosť obsahuje určitý invariant mentálnych operácií, kedy pohyb prechádza od definovania cieľov k hľadaniu prostriedkov, budovaniu výsledku a možným dôsledkom pri realizácii projektu. Akýkoľvek dizajn zahŕňa riešenie množstva organizačných problémov, stratégiu samotnej projekčnej činnosti, reštrukturalizáciu časovej štruktúry činnosti človeka (projektanta) a jeho najbližšieho okolia. Etapa premýšľania cez organizačné a akčné aspekty riešenia problému v procese navrhovania je vždy spojená, ako upozorňujú vyššie uvedení autori, s ontologickým (prečo potrebujete riešiť tento problém, aký je zmysel činnosti nájsť toto riešenie) a axiologický začiatok, hodnoty subjektu dizajnu (akú osobne významnú hodnotu môže mať táto činnosť ako pre ďalšiu životnú tvorbu dizajnéra, tak aj pre jeho osobný sebarozvoj). projekt je v tomto zmysle stelesnením ľudských hodnôt v realite, vyjadrujúcim „ten či onen postoj človeka k svetu okolo neho, k iným ľuďom, k úlohám, ktoré mu život kladie“ a ktoré zodpovedajú jeho potrebe vytvárať a celý holistický akt dizajnu, vrátane vývoja projektu a jeho implementácie, „implikuje pohyb od situácie každodennej činnosti k hodnotám a naopak.“ Toto ustanovenie nadobúda osobitný význam v kontexte humanistická paradigma spol dočasné vzdelávanie, ktoré zahŕňa veľkú pozornosť k osobnosti žiaka a jej rozvoju. Pochopenie vlastných cieľov žiaka ako subjektu vzdelávacieho procesu, hodnota jeho nápadov na osobný rozvoj v postupnosti postupných projektov by mala prispieť k premene rutinných činností v triede na systém tvorivých projektovo-činnostných programov. špeciálneho druhu (to si samozrejme vyžaduje kompetentnú asistenciu učiteľa). Základnou črtou dizajnu je organické prelínanie sa do procesu jeho navrhovania takej etapy myšlienkovej činnosti, akou je reflexia. Výstup študenta do reflexie predpokladá jeho pochopenie toho, čo urobil, v reflexii prechádza od lokálnej udalosti k integrálnemu prehodnoteniu vlastnej činnosti. Celý proces navrhovania teda zahŕňa nasledujúce fázy: od problémovej situácie cez sociálnu (spolu s ostatnými účastníkmi projektu) nápravu vlastného konania až po kritickú reflexiu vlastnej činnosti. Návrh celého procesu činnosti a jeho implementáciu v praxi môže vykonať jedna osoba - subjekt dizajnu, čo znamená subjektívnu povahu tohto procesu, v ktorom sa človek správa ako konateľ, tvorca, tvorca seba samého. . Neznamená to však úplnú autonómiu dizajnéra od jeho prostredia. Subjektivita dizajnu teda môže znamenať len to, že hoci koncepciu dizajnu vypracúva a realizuje jedna osoba, komunikácia autora projektu s ostatnými subjektmi dizajnu je nevyhnutná tak v štádiu vývoja, ako aj v štádiu realizácie projektu. „Študenti organizovaní v dočasných tímoch na riešenie konkrétneho problému alebo projektu, študenti prechádzajú od práce v skupine k samostatnej a samostatnej práci“ – to sú niektoré zo znakov primeranej modernej školy, v ktorej sa učiteľ bude snažiť organizovať pre deti napr. atmosféru učenia, v ktorej by plnšie odhalili svoj vnútorný svet v procese vzájomnej komunikácie, boli by individuálne slobodní v procese kolektívneho spolutvorenia, dosahovali úspechy a cítili sa vedľa seba príjemne. Pocit svojej individuality, uvedomenie si osobných výsledkov práce sa zároveň len zreteľnejšie prejavuje a zintenzívňuje v kolektívnej tvorivosti, čo prispieva k vytváraniu pozitívnej motivácie. To je dôvod, prečo implementácia procesu navrhovania zahŕňa vznik flexibilných skupín, tímov, komunít, kde môžu študenti získať potrebné sociálne skúsenosti.

Implementácia princípu činnosti v procese takejto komunikácie sa uskutočňuje dvoma spôsobmi: na jednej strane s využitím konkrétnych informácií, určitých vedomostí a vlastných skúseností v procese tvorby výsledného produktu študenti svoje aktivity konštruujú prakticky, na na druhej strane, uvedomovaním si a chápaním svojich praktických činností sa študenti zapájajú do aktívnej duševnej činnosti. Schopnosť študentov projektovať svoje aktivity (s konzultačnou úlohou učiteľa) teda prispeje k dodržiavaniu najdôležitejšieho princípu moderného vzdelávania: prepojenia teórie s praxou. „Vnútorná činnosť neustále zahŕňa jednotlivé vonkajšie činnosti a operácie a rozvinutá vonkajšia praktická činnosť zahŕňa vnútorné, duševné činnosti a operácie. V ich komunite sa prejavuje integrita života.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, treba ešte raz zdôrazniť, že práve v dizajnérskej činnosti sa v mnohých ohľadoch prelínajú procesy tvorby zmyslu a života, realizované formou reflexie v procese premýšľania a pretvárania života človekom, čo zodpovedá princíp sebarozvoja, ktorý je špecifikom projektovej činnosti, keď riešenie niektorých úloh a problémov podnecuje rozvoj nových foriem dizajnu. Po prvé, pri projektovaní sa študent stáva vedúcim subjektom vzdelávacieho procesu, sám si vyberá potrebné informácie, určuje ich nevyhnutnosť na základe zmyslu projektu. Po druhé, v procese navrhovania neexistujú žiadne hotové systematizované znalosti. Ich systematizácia, usporiadanie, konštatovanie pravdy je vecou a starosťou samotného študenta. Neasimiluje hotové nápady a koncepty, ale sám buduje svoj vlastný projekt, vlastnú predstavu o svete z množstva dojmov, vedomostí, konceptov. Takže ešte raz zdôrazňujeme, že zdrojom akéhokoľvek procesu navrhovania, jeho zámerom je problém-konflikt. Dizajnová technológia vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu je teda rozvojom myšlienok problémového učenia.

Zavedenie dizajnových prvkov do vzdelávacích aktivít umožní vymaniť sa z jednotvárnosti vzdelávacieho prostredia a jednotvárnosti vzdelávacieho procesu a vytvára podmienky pre meniace sa typy práce. Povinná kombinácia rôznych druhov činností a ich koordinácia sú nevyhnutnou podmienkou na to, aby študent rozlíšil typy požiadaviek na svoju prácu a v dôsledku toho aj schopnosť konať v testovacom režime a v režime vykonávania. Rôznorodosť aktivít a predovšetkým prechody medzi aktivitami rôznych typov regulácie a druhu zodpovednosti vytvárajú podmienky pre rozvoj schopnosti detí: identifikovať vlastný cieľ, korelovať cieľ a podmienky na jeho dosiahnutie, budovať akčný program v súlade s ich vlastnými možnosťami; rozlišovať druhy zodpovednosti v rámci vlastnej výchovno-vzdelávacej práce, ktorá je podmienkou formovania výchovnej samostatnosti žiakov. V tomto zmysle sa projektové učenie ako produktívna technológia stáva, obrazne povedané, „simulátorom“, v ktorom sa vykonáva nielen výber činnosti, ale na základe reflexie sa vytvára aj osobný systém hodnôt. o výsledkoch činnosti a v ktorých dochádza k tvorivej premene osobnosti žiaka na základe sebadôvery.získané“ nové poznatky. Schopnosť človeka (v tomto prípade študenta) narodeného v hĺbke činnosti zmeniť v sebe to, čo sa musí zmeniť ako odpoveď na výzvu situácie, ktorú je potrebné riešiť na „styčnom bode medzi človekom a svet“ možno označiť za nový fenomén, psychologický novotvar, ktorý dnes našiel svoje vyjadrenie v slove „spôsobilosť“. Kategória „kompetencie“ je dôsledkom novej ekonomiky a nového prístupu k ľudským zdrojom. Kompetencia je týmto prístupom definovaná ako všeobecná schopnosť založená na vedomostiach, hodnotách, sklonoch, ktorá umožňuje nadviazať spojenie medzi poznaním a situáciou, objaviť postup (vedomosť a konanie) vhodný na riešenie problému. Vrátane ZUN „ako štartovacej rampy“ pre jeho formovanie sa kompetencia od nich líši predovšetkým tým, že zahŕňa činnosť nie analogicky s modelom, ale skúsenosť nezávislej činnosti založenej na získanom univerzálnom poznaní. Kompetencia je schopnosť konať na základe nadobudnutých vedomostí, je mierou zapojenia sa žiaka do činnosti a jej produktu, tou „cieľovou čiarou“, ku ktorej sa účastník činnosti snaží. Je ľahké vidieť, že pojem „spôsobilosť“ je integratívny, opisuje „potenciál, ktorý sa prejavuje situačne, a preto môže tvoriť základ pre hodnotenie výsledkov vzdelávania“, opisuje „súbor“ porozumenia a konania na zároveň, čo vám umožňuje vnímať nové skutočnosti, ktoré vznikajú v činnosti. Takúto kompetenciu, označovanú ako schopnosť porozumieť a konať, udržiavať „primerané spojenie so svetom“, možno podmienečne nazvať kompetenciou činnosti. A keďže medzi aspekty činnosti, ako je uvedené vyššie, patrí: - pripravenosť na stanovenie cieľov, - pripravenosť na prognózovanie, - pripravenosť na akciu, - pripravenosť na hodnotenie a reflexiu,

tie. všetky tie kroky, etapy, ktoré tvoria návrh akejkoľvek činnosti, potom v konečnom dôsledku môžeme hovoriť o kompetencii projektovania činností a v užšom zmysle - vo vzťahu k cieľom vzdelávania - o formovaní kompetencie projektu, ktorá nám umožňuje definovať študenta ako samostatnú osobu, ktorá si prisvojila aktivity.

Sekcie: Všeobecné pedagogické technológie

„Veľkým cieľom vzdelávania je
to nie je poznanie, ale činy“

Herbert Spencer

Tradičným cieľom školského vzdelávania bolo dlhé roky osvojenie si systému vedomostí, ktoré tvoria základ vied. Pamäť študentov bola nabitá množstvom faktov, mien, pojmov. Preto absolventi ruskej školy v úrovni faktografických vedomostí výrazne prevyšujú svojich rovesníkov z väčšiny krajín. Výsledky medzinárodných porovnávacích štúdií uskutočnených za posledné dve desaťročia však vyvolávajú obavy. Ruskí školáci plnia úlohy reprodukčného charakteru lepšie ako študenti v mnohých krajinách, čo odráža zvládnutie predmetových vedomostí a zručností. Ich výsledky sú však nižšie pri plnení úloh aplikácie poznatkov v praktických, životných situáciách, ktorých obsah je prezentovaný v nezvyčajnej, neštandardnej forme, v ktorej je potrebné údaje analyzovať alebo ich interpretovať, formulovať záver alebo pomenovanie dôsledkov určitých zmien.“ Výrazne nižšie výsledky ruskí školáci vykazovali pri plnení úloh súvisiacich s porozumením metodologických aspektov vedeckého poznania, využívaním vedeckých metód pozorovania, klasifikácie, porovnávania, formulovaním hypotéz a záverov, plánovaním experimentu, interpretáciou údajov. a vykonaním štúdie. Preto bola a zostáva najrelevantnejšia otázka kvality vzdelávania. Kvalita vzdelávania v súčasnom štádiu je chápaná ako úroveň špecifických, nadpredmetových zručností spojených so sebaurčením a sebarealizáciou jednotlivca, keď vedomosti nie sú získavané „pre budúcnosť“, ale v kontexte model budúcej činnosti, životnej situácie, ako „učenie sa žiť tu a teraz“. Predmet našej hrdosti na minulosť – veľké množstvo faktografických vedomostí – stratil v zmenenom svete svoju hodnotu, pretože každá informácia rýchlo zastará. Nevyhnutné sa nestávajú vedomosti samotné, ale vedomosti o tom, ako a kde ich uplatniť. Ale ešte dôležitejšie je vedieť extrahovať, interpretovať alebo vytvárať nové informácie. Aj to, aj ďalšie a tretie sú výsledky činnosti a činnosť je riešením problémov. S prianím posunúť dôraz vo vzdelávaní z asimilácie faktov (výsledkom sú vedomosti) na osvojenie si spôsobov interakcie so svetom (výsledkom sú zručnosti), prichádzame k uvedomeniu si potreby zmeniť povahu vzdelávací proces a spôsoby konania žiakov.

Pri tomto prístupe k vyučovaniu bude hlavným prvkom práce študentov riešenie problémov, t.j. rozvoj aktivít, najmä nových typov aktivít: vzdelávacie a výskumné, vyhľadávacie a dizajnérske, kreatívne atď. bude výsledkom práce na úlohách, organizovaných v efektívnom a efektívnom systéme. Súbežne s rozvojom aktivít si študent bude môcť vytvárať vlastný hodnotový systém podporovaný spoločnosťou. Z pasívneho konzumenta vedomostí sa žiak stáva aktívnym subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti. Takže keď si žiaci osvoja určité druhy ľudskej činnosti, rozvojom výchovno-vzdelávacej činnosti a vhodnou organizáciou a výberom obsahu do vzdelávacieho priestoru dochádza k primárnemu sebaurčeniu školákov, čo môže v budúcnosti stanoviť určitú trajektóriu životná cesta. Kategória aktivity v tomto prístupe k učeniu je základná a zmysluplná pre celý proces učenia.

Koncept „učenia sa činnosťou“ navrhol americký vedec D. Dewey. Hlavné princípy jeho systému:

• berúc do úvahy záujmy študentov;
• učenie prostredníctvom vyučovania myslenia a konania;
• vedomosti a vedomosti - dôsledok prekonania ťažkostí;
• voľnú tvorivú prácu a spoluprácu.

Na zabezpečenie všestranného rozvoja školákov je potrebné organizovať ich participáciu na rôznych aktivitách a postupne sa rozširujúcich vzťahoch – od vzťahov v triede až po začlenenie do spoločenského a politického života dospelých.

Činnostný aspekt obsahu učenia sa v činnostnom modeli učenia sa vyjadruje v tom, že obsahom učenia je činnosť v súvislosti s riešením problému a komunikačná činnosť ako zvládnutie sociálnej normy, verbálna činnosť a druhy ne- slovné sebavyjadrenie, t.j. proces učenia je:

1. interakcia,

2. riešenie komunikatívnych (problémových) úloh.

Interakcia je v tomto prípade spôsob bytia – komunikácia a spôsob konania – riešenie problémov. „Učebné prostredie je činnosť, ktorá je obsahovo rôznorodá, pre žiaka motivovaná, problematická z hľadiska spôsobu osvojenia činnosti, nevyhnutnou podmienkou toho sú vzťahy vo vzdelávacom prostredí, ktoré sú budované na báze dôvery, spolupráce. rovnocenné partnerstvo a komunikácia.“ V interakcii „učiteľ-študent“, „študent-študent“ je hlavnou úlohou akceptovanie inej osoby, skupiny, seba, iného názoru, postoja, faktov bytia. Pochopenie a prijatie smeruje k aktivite, a nie k vyjasneniu vzťahov, zameriava pozornosť žiaka na problém, na riešenie komunikačných problémov. Komunikačná úloha je problém, ktorý si vyžaduje vyriešenie rozporu: vieš - neviem, vieš ako - neviem ako, ale potrebujem vedieť a byť schopný (mám potrebu). Riešenie komunikačnej úlohy si vyžaduje najprv sformovať potrebu (napríklad formou otázok), potom ako túto potrebu realizovať. Subjekt to môže realizovať sám, alebo sa môže obrátiť na iného. A v tomto a inom prípade vstupuje do komunikácie: so sebou samým alebo s iným. Odpovede na otázky riešia problém alebo vedú k novému problému. Pre organizáciu vzdelávacích aktivít sú najväčšieho záujmu úlohy intelektuálno-kognitívneho plánu, ktoré si študent realizuje sám ako smäd po poznaní, potrebu osvojiť si tieto vedomosti, ako túžbu rozširovať si obzory, prehlbovať, systematizovať vedomosti. Ide o takú činnosť, ktorá koreluje so špecifickou ľudskou kognitívnou, intelektuálnou potrebou a vyznačuje sa pozitívnym emocionálnym pozadím, ktoré prispieva k motivácii žiaka vytrvalo a s nadšením pracovať na učebnej úlohe, odolávať iným podnetom a rozptyľovaniu. Pojem učebná úloha je jedným z ústredných, vo vzdelávacej činnosti takáto úloha pôsobí ako jednotka učebného procesu. Podľa D. B. Elkonina „hlavný rozdiel medzi vzdelávacou úlohou a akýmikoľvek inými úlohami je v tom, že jej cieľom a výsledkom je zmeniť samotný konajúci subjekt, a nie zmeniť objekty, s ktorými subjekt koná“. Najvyšší stupeň problémovosti je vlastný takej vzdelávacej úlohe, v ktorej študent:

1. sám formuluje problém,

2. sám nájde riešenie,

3. rozhoduje

4. sebakontroluje správnosť tohto rozhodnutia.

Neustále riešenie takýchto vzdelávacích úloh teda vedie k systematickej samostatnej vyhľadávacej činnosti a samotné školenie sa mení na problémové (podľa M. I. Makhmutova), v ktorom princíp činnosti koreluje so zameraním tejto činnosti na osobnosť, ktorá sa v dôsledku vykonávania tejto činnosti musí nejako rozvíjať. Tak, ako je uvedené v dokumentoch o modernizácii vzdelávania, dosahuje sa nová kvalita vzdelávania, ktorá spočíva v súlade jeho výsledkov s potrebami jednotlivca, formovaní primeraného postoja k univerzálnym ľudským hodnotám u školákov voči vlastnej osobnosti a okolitého sveta, vedomé prejavovanie tohto postoja v aktivite, rozvíjaní individuálnych záujmov, sociálnej aktivite, ktorá je najproduktívnejšia v podmienkach osobno-činnostného učenia. Osobno-aktívny prístup bol determinovaný koncepciou všeobecného stredoškolského vzdelávania, presadzovaného ako jeden zo systémovotvorných faktorov reštrukturalizácie školského vzdelávania. Osobno-aktívny prístup znamená, že v centre učenia je osobnosť, jej motívy, ciele, potreby a podmienkou sebarealizácie osobnosti je činnosť, ktorá formuje skúsenosť a zabezpečuje osobnostný rast. Ako píše L.S. Vygotsky, „proces by mal byť založený na osobnej aktivite študenta... Vedecká škola je určite „školou akcie“. Naše činy, pohyby sú podstatou našich učiteľov. Ak hovoríme o obsahu vzdelávacích aktivít v osobnostno-aktivitnom modeli učenia, potom, ako uvádza I. V. Vorozhtsova, prioritou je „aktivita predmetu učenia - vyučovanie alebo učenie. Je to učebná činnosť, z hľadiska jej organizácie, rámca správania, sociálnych funkcií a cieľov. Učebná činnosť je z obsahového hľadiska integrálnou súčasťou života žiaka. Obsah učebnej činnosti, definovanej ako riešenie učebných problémov učebnými činnosťami, sa vzťahuje na plán učiteľa. Plánom žiaka je životná činnosť, t.j. motívy, možnosti, situácia voľby, robenie pre seba a objavovanie pre seba“. Osobno-aktivitný model učenia zintenzívňuje realizáciu príležitostí aktivizáciou žiaka, jeho autonómie a aktivitného základu učenia. Keď to človek robí, ovláda niečo nové a posúva sa po ceste svojho rozvoja. Rozširuje pole svojich možností, nadväzuje vzťahy, ktoré sa v dôsledku tejto činnosti rozvíjajú. Skúša rôzne nástroje, ktoré môže neskôr využiť, rozširuje si kognitívnu sféru, získava nové podnety na zamyslenie, ovláda niektoré sociálne úkony, ktoré ho utvrdzujú v spoločnosti. Pre študenta nie je jeho činnosť len a ani nie tak výchovná, ale skutočná, čo sa odráža aj v prístupe zvanom osobno-aktivita, kde činnosť je dynamický sebarozvíjajúci sa hierarchický systém interakcií človeka (v tomto prípade napr. študent) so svetom. Osobno-aktivitný prístup zameriava žiakov nielen na osvojovanie vedomostí, ale aj na metódy osvojovania, na vzorce a metódy myslenia a činnosti, na rozvoj kognitívnych síl a tvorivého potenciálu žiaka. Zavedenie tohto prístupu znamenalo postaviť sa proti starému spôsobu organizácie učenia, keď sa vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré nebolo možné realizovať v činnosti, stali „balastom“. Takže technológia učenia v aktivitnom modeli učenia, orientovanom na osobnosť študenta, z pozície študenta samotného, ​​spočíva v realizácii rôznych typov aktivít na riešenie problémových úloh, ktoré majú osobnostno-sémantický charakter pre žiaka sa učebné úlohy stávajú integrálnou súčasťou činnosti, ktorá sa pre samotného žiaka stáva životnou činnosťou. Činnosť je primeraná k nadobudnutým vedomostiam, ak je podobná činnosti človeka, ktorý ho učí. Aktívny aspekt učenia privádza homo agens, konajúcu osobu, do centra pozornosti. Duševné činy sú zároveň najdôležitejšou zložkou jeho konania (fyzické činy sú vždy sprevádzané duševnými, ale nie vždy je to naopak). V tomto smere sa osobitná pozornosť venuje procesu rozvíjania akčných stratégií, vzdelávacích aktivít, ktoré sú definované ako spôsoby riešenia problémov s učením. Vo všeobecnom kontexte teórie vzdelávacej činnosti sa z hľadiska jej predmetu vyčleňujú činnosti stanovovania cieľov, programovania, plánovania, kontroly a hodnotenia. A to z hľadiska samotnej činnosti - transformačnej, výkonnej, kontrolnej. Veľká pozornosť v celkovej štruktúre vzdelávacích aktivít sa venuje činnostiam kontroly (sebakontrola) a hodnotenia (sebahodnotenie). Sebakontrola a hodnotenie učiteľa prispievajú k formovaniu sebahodnotenia. Pre úspešnosť tohto procesu musí učiteľ prihliadať na obsah hodnotenia, t.j. jeho metóda, výsledok, účastníci tejto situácie, ich vzťah a forma hodnotenia. Činnostný aspekt funkcií učiteľa v aktivitnom modeli učenia sa prejavuje v aktivite riadenia procesu učenia. (Ako L.S. Vygotsky obrazne poznamenáva, „učiteľom by mali byť koľajnice, po ktorých sa autá pohybujú voľne a nezávisle a prijímajú od nich iba smer ich vlastného pohybu“). Jeho hlavná strategická línia smeruje od „všetko je možné“ až po zavádzanie obmedzení, čím sa študent stavia pred potrebu hľadať riešenia. Napriek tomu učiteľ v tomto modeli vyučovania poskytuje žiakom dosť vysokú mieru samostatnosti činnosti. To však vyvoláva legitímnu otázku: do akej miery si nezávislosť, ktorá tento proces približuje k individuálnemu sebavzdelávaniu, a tendencia k vyrobiteľnosti, nevyhnutná v každom masovom procese, najmä v masovom vzdelávaní, nemôžu protirečiť? Riešením problému je vytvorenie a rozvoj v masovej praxi vzdelávacích technológií typu aktivita-hodnota, ktoré implementujú technologickú paradigmu. Jednou z týchto technológií, ktorá je okrem iného zameraná na implementáciu prístupu zameraného na študenta, je projektová metodika učenia, ktorej pôvod spočíva v procesoch navrhovania.

Dizajn dnes, zahŕňajúci vytvorenie projektu, nápadu, nápadu, s realizáciou ktorého je spojený život študenta, je najdôležitejším faktorom rozvoja vzdelávania a prax jeho organizácie je rôznorodá. Väčšina autorov, ktorých práce sa venujú tejto problematike, je dizajn považovaný za uvedomelú a cieľavedomú postupnú činnosť, končiacu vytvorením určitého produktu v dôsledku realizácie tejto činnosti, ako činnosť na vytvorenie obraz budúcnosti, domnelý fenomén. Napríklad N.G. Alekseev definuje dizajn ako „činnosť, ktorá sa v mimoriadne stručnom opise chápe ako predvídavosť toho, čo by malo byť“. Dizajn, ako poznamenal N.P. Sibirskaya, je jedným z aspektov ľudskej tvorivosti a je založený na plánovaní, prognózovaní, rozhodovaní, vývoji, vedeckom výskume. A.V. Khutorskoy a G.K. Selevko stručne opisujú dizajn a označujú ho za cieľavedomú činnosť na hľadanie riešení problémov a implementáciu zmien v životnom prostredí (prírodnom alebo umelom). Navrhovanie znamená prítomnosť problému, ktorý má praktickú povahu a rieši sa v procese organizovania rôznych typov aktivít.“ na „projekt“. Problém – v starej gréčtine – je niečo vrhnuté (vrhnuté) dopredu, niečo, čo treba ešte dosiahnuť. Projekt zahŕňa aj vrhanie dopredu, ale nie materiálnych vecí, ale myšlienok, ideálnych obrazov.“ Zmyslom dizajnu v tomto prístupe je postupné uvedomenie si človeka jeho životného problému a konštrukcia jeho riešenia. Dizajn ako činnosť obsahuje určitý invariant mentálnych operácií, kedy pohyb prechádza od definovania cieľov k hľadaniu prostriedkov, budovaniu výsledku a možných dôsledkov pri realizácii projektu: pozičné sebaurčenie - situačná analýza - problematizácia - konceptualizácia (cieľ nastavenie) - programovanie (tvorba programu opatrení na dosiahnutie plánu) - plánovanie (etapy sú identifikované v súlade s definíciami tejto činnosti v prácach viacerých autorov, napr. N.G. Alekseev, E.S. Zair-Bek, V.R. Imakaev, T.I. Shamova). Akýkoľvek dizajn zahŕňa riešenie množstva organizačných problémov, stratégiu samotnej projekčnej činnosti, reštrukturalizáciu časovej štruktúry činnosti človeka (projektanta) a jeho najbližšieho okolia. Etapa premýšľania cez organizačné a akčné aspekty riešenia problému v procese navrhovania je vždy spojená, ako upozorňujú vyššie uvedení autori, s ontologickým (prečo potrebujete riešiť tento problém, aký je zmysel činnosti nájsť toto riešenie) a axiologický začiatok, hodnoty subjektu dizajnu (akú osobne významnú hodnotu môže mať táto činnosť pre ďalšiu životnú tvorbu dizajnéra, ako aj pre jeho osobný sebarozvoj). Implementácia projektu v tomto zmysle je teda stelesnením ľudských hodnôt v skutočnosti, ktoré vyjadrujú „ten či onen postoj človeka k svetu okolo neho, k iným ľuďom, k úlohám, ktoré mu život kladie“, a ktoré korešpondujú s jeho potrebou tvoriť a celý akt dizajnu, ktorý zahŕňa vývoj projektu aj jeho realizáciu, „zahŕňa pohyb od situácie každodennej činnosti k hodnotám a naopak“. Toto ustanovenie má mimoriadny význam v kontexte humanistickej paradigmy moderného vzdelávania, z ktorej vyplýva veľká pozornosť venovaná osobnosti študenta a jej rozvoju. Pochopenie vlastných cieľov žiaka ako subjektu vzdelávacieho procesu, hodnota jeho nápadov na osobný rozvoj v postupnosti postupných projektov by mala prispieť k premene rutinných činností v triede na systém tvorivých projektovo-činnostných programov. špeciálneho druhu (to si samozrejme vyžaduje kompetentnú asistenciu učiteľa). Základnou črtou dizajnu je organické prelínanie sa do procesu jeho navrhovania takej etapy myšlienkovej činnosti, akou je reflexia. Ak je dizajn, počnúc fázou sebaurčenia ako „prvý krok“ v tomto procese, spojený s realizáciou plánu, potom je reflexia spojená s koncom tejto činnosti, s uvedomením si toho, čo už bolo hotovo, práve toto spojenie je základom, základným predpokladom, ako poznamenáva N.G. Alekseev, kombinovať techniky odrazu s technikami dizajnu. Výstup študenta do reflexie predpokladá jeho pochopenie toho, čo urobil, v reflexii prechádza od lokálnej udalosti k integrálnemu prehodnoteniu vlastnej činnosti. Celý proces navrhovania teda zahŕňa nasledujúce fázy: od problémovej situácie cez sociálnu (spolu s ostatnými účastníkmi projektu) nápravu vlastného konania až po kritickú reflexiu vlastnej činnosti. Návrh celého procesu činnosti a jeho implementáciu v praxi môže vykonať jedna osoba - subjekt dizajnu, čo znamená subjektívnu povahu tohto procesu, v ktorom sa človek správa ako konateľ, tvorca, tvorca seba samého. . Neznamená to však úplnú autonómiu dizajnéra od jeho prostredia. Subjektivita dizajnu teda môže znamenať len to, že hoci koncepciu dizajnu vypracúva a realizuje jedna osoba, komunikácia autora projektu s ostatnými subjektmi dizajnu je nevyhnutná tak v štádiu vývoja, ako aj v štádiu realizácie projektu. „Študenti organizovaní v dočasných tímoch na riešenie konkrétneho problému alebo vypracovanie projektu, študenti prechádzajú od práce v skupine k samostatnej a samostatnej práci“ – to sú z pohľadu E. Tofflera niektoré znaky adekvátnej modernej škola, v ktorej sa učiteľ bude snažiť zorganizovať pre deti takú atmosféru učenia, v ktorej by plnšie odhalili svoj vnútorný svet v procese vzájomnej komunikácie, boli by individuálne slobodní v procese kolektívneho spoluvytvárania, dosahovali úspech a cítiť sa vedľa seba pohodlne. Pocit vlastnej individuality (Ich-Gefuhl), uvedomenie si osobných výsledkov práce sa len zreteľnejšie prejavuje a posilňuje v kolektívnej tvorivosti (Wir-Gefuhl), čo prispieva k vytváraniu pozitívnej motivácie. To je dôvod, prečo implementácia procesu navrhovania zahŕňa vznik flexibilných skupín, tímov, komunít, kde môžu študenti získať potrebné sociálne skúsenosti.

Implementácia princípu činnosti v procese takejto komunikácie sa uskutočňuje dvoma spôsobmi: na jednej strane s využitím konkrétnych informácií, určitých vedomostí a vlastných skúseností v procese tvorby výsledného produktu študenti svoje aktivity konštruujú prakticky, na na druhej strane, uvedomovaním si a chápaním svojich praktických činností sa študenti zapájajú do aktívnej duševnej činnosti. Schopnosť študentov projektovať svoje aktivity (s konzultačnou úlohou učiteľa) teda prispeje k dodržiavaniu najdôležitejšieho princípu moderného vzdelávania: prepojenia teórie s praxou. „Vnútorná činnosť neustále zahŕňa samostatné vonkajšie činnosti a operácie a rozvinutá vonkajšia praktická činnosť zahŕňa vnútorné, duševné činnosti a operácie. V ich komunite sa prejavuje integrita života.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, treba ešte raz zdôrazniť, že práve v dizajnérskej činnosti sa v mnohých ohľadoch prelínajú procesy tvorby zmyslu a života, realizované formou reflexie v procese premýšľania a pretvárania života človekom, čo zodpovedá princíp sebarozvoja, ktorý je špecifikom projektovej činnosti, keď riešenie niektorých úloh a problémov podnecuje rozvoj nových foriem dizajnu. Po prvé, pri projektovaní sa študent stáva vedúcim subjektom vzdelávacieho procesu, sám si vyberá potrebné informácie, určuje ich nevyhnutnosť na základe zmyslu projektu. Po druhé, v procese navrhovania neexistujú žiadne hotové systematizované znalosti. Ich systematizácia, usporiadanie, konštatovanie pravdy je vecou a starosťou samotného študenta. Neasimiluje hotové nápady a koncepty, ale sám buduje svoj vlastný projekt, vlastnú predstavu o svete z množstva dojmov, vedomostí, konceptov. Preto O.S. Gazman nazýva dizajn komplexnou činnosťou, ktorá je prostriedkom intelektuálneho tvorivého sebarozvoja predmetu vzdelávacej činnosti a v užšom zmysle - prostriedkom rozvoja jeho dizajnérskych schopností. Takže ešte raz zdôrazňujeme, že zdrojom akéhokoľvek procesu navrhovania, jeho zámerom je problém-konflikt. Dizajnová technológia vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu je teda rozvojom myšlienok problémového učenia. Keďže metóda hľadačsko-kognitívnej činnosti, metódy indukcie a dedukcie sa využívajú pri riešení problémových problémov, kedy žiaci prechádzajú od vlastnej skúsenosti k učeniu sa nových vecí a späť k svojim skúsenostiam, ale už obohatení o nové informácie (syntéza-analýza-syntéza ), metódy kolektívnej tvorivej činnosti, modelovanie rôznych situácií, ktoré sú založené na princípe orientačného základu konania a obsahovo implikuje integratívnosť predmetov nielen medzi sebou, ale aj s inými oblasťami študentskej a ľudskej činnosti. a reflexie a osobného napredovania každého študenta pri riešení tohto problému, je ľahké vidieť, že učenie sa cez problém je súčasťou vývinového vzdelávania, keďže všetky vyššie uvedené metódy a techniky práce sú pre vývinové vzdelávanie charakteristické. A tak sa stáva nepochybným, že učenie sa prostredníctvom navrhovania vlastnej činnosti je kvintesenciou rozvíjajúceho sa učenia zameraného na študenta, ktoré významne prispieva k celkovému rozvoju študenta, rovnakou metódou projektov, ktorá sa pôvodne nazývala problematická. , sa predpokladá v súlade s dokumentmi o Modernizácii všeobecného vzdelávania dať do základu organizáciu činnosti žiakov kmeňovej školy. Z hľadiska modernizácie vzdelávania je teda projektová činnosť študentov ako technológia založená na procesoch navrhovania dôležitou súčasťou systému produktívneho vzdelávania a je neštandardným, netradičným spôsobom organizácie vzdelávania. procesy prostredníctvom aktívnych metód konania (plánovanie, prognózovanie, analýza, syntéza) zameraných na implementáciu prístupu zameraného na človeka. Dizajn pomáha študentom pochopiť úlohu vedomostí v živote a učení – vedomosti už nie sú cieľom, ale stávajú sa prostriedkom skutočného vzdelávania. Po ukončení takéhoto výcviku si deti dokážu vybrať najvhodnejšiu formu ďalšieho vzdelávania. Takto je budovaný vzdelávací systém v popredných krajinách sveta, ktorý odráža humanistické smerovanie v pedagogike.

Zavedenie dizajnových prvkov do vzdelávacích aktivít umožní vymaniť sa z jednotvárnosti vzdelávacieho prostredia a jednotvárnosti vzdelávacieho procesu a vytvára podmienky pre meniace sa typy práce. Povinná kombinácia rôznych druhov činností a ich koordinácia sú nevyhnutnou podmienkou na to, aby študent rozlíšil typy požiadaviek na svoju prácu a v dôsledku toho aj schopnosť konať v testovacom režime a v režime vykonávania. Rôznorodosť aktivít a predovšetkým prechody medzi aktivitami rôznych typov regulácie a druhu zodpovednosti vytvárajú podmienky pre rozvoj schopnosti detí: identifikovať vlastný cieľ, korelovať cieľ a podmienky na jeho dosiahnutie, budovať akčný program v súlade s ich vlastnými možnosťami; rozlišovať druhy zodpovednosti v rámci vlastnej výchovno-vzdelávacej práce, ktorá je podmienkou formovania výchovnej samostatnosti žiakov. V tomto zmysle sa projektové učenie ako produktívna technológia stáva, obrazne povedané, „simulátorom“, v ktorom sa vykonáva nielen výber činnosti, ale na základe reflexie sa vytvára aj osobný systém hodnôt. o výsledkoch činnosti a v ktorých dochádza k tvorivej premene osobnosti žiaka na základe sebadôvery.získané“ nové poznatky. Schopnosť človeka (v tomto prípade študenta) narodeného v hĺbke činnosti zmeniť v sebe to, čo sa musí zmeniť ako odpoveď na výzvu situácie, ktorú je potrebné riešiť v „styčnom bode medzi človekom a svet“, možno označiť za nový fenomén, psychologický novotvar, ktorý dnes našiel svoje vyjadrenie v slove „kompetencia“. Kategória „kompetencie“ je dôsledkom novej ekonomiky a nového prístupu k ľudským zdrojom. Kompetencia je týmto prístupom definovaná ako všeobecná schopnosť založená na vedomostiach, hodnotách, sklonoch, ktorá umožňuje nadviazať spojenie medzi poznaním a situáciou, objaviť postup (vedomosť a konanie) vhodný na riešenie problému. Vrátane ZUN „ako štartovacej rampy“ pre jeho formovanie sa kompetencia od nich líši predovšetkým tým, že zahŕňa činnosť nie analogicky s modelom, ale skúsenosť nezávislej činnosti založenej na získanom univerzálnom poznaní. Kompetencia je schopnosť konať na základe nadobudnutých vedomostí, je mierou zapojenia sa žiaka do činnosti a jej produktu, tou „cieľovou čiarou“, ku ktorej sa účastník činnosti snaží. Je ľahké vidieť, že pojem „spôsobilosť“ je integratívny, opisuje „potenciál, ktorý sa prejavuje situačne, a preto môže tvoriť základ pre hodnotenie výsledkov vzdelávania“, opisuje „súbor“ porozumenia a konania na zároveň, čo vám umožňuje vnímať nové skutočnosti, ktoré vznikajú v činnosti. Takúto kompetenciu, označovanú ako schopnosť porozumieť a konať, udržiavať „primerané spojenie so svetom“, možno podmienečne nazvať kompetenciou činnosti. A keďže aspekty činnosti, ako je uvedené vyššie, zahŕňajú:

Pripravenosť na stanovenie cieľov

pripravenosť na prognózu,

Pripravený na akciu

ochota hodnotiť a reflektovať,

tie. všetky tie kroky, etapy, ktoré tvoria návrh akejkoľvek činnosti, potom v konečnom dôsledku môžeme hovoriť o kompetencii projektovania činností a v užšom zmysle – vo vzťahu k cieľom vzdelávania – o formovaní kompetencie projektu, ktorá nám umožňuje definovať študenta ako samostatnú osobu, ktorá má privlastnené aktivity pozície.

Bibliografia.

1. Alekseev N.G. Dizajn a reflektívne myslenie // Rozvoj osobnosti. 2002, №2
2. Vorozhtsova I.B. Osobno-aktívny model vyučovania cudzieho jazyka. - Iževsk: Udmurtská univerzita. 2000
3. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. – M.: Pedagogika-tlač. 1996
4. Dewey J. Škola budúcnosti. – M.: Gosizdat. 1926
5. Dewey J. Demokracia a vzdelávanie / Per. z angličtiny. – M.: Pedagogika. 2000
6. Imakaev V.R. Fenomén vyučovania v sociálno-filozofickej a humanitárnej projektovej dimenzii. Diss. pre súťaž uch. krok. doc. filozofia vedy. - Perm. 2005
7. Imakaev V.R. Vzdelávanie a os času // Filozofia výchovy a reformy modernej školy. - Perm. 2002
8. Kovaleva G.S. Stav ruského školstva. – M.: Pedagogika. 2001, №2
9. Leontiev A.A. Psychologické aspekty osobnosti a aktivity // IYASH 1978, č.5
10. Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. 2. vyd. – M. 1977
11. Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. – M.1946
12. Elkonin D.B. Psychický vývoj v detstve. – Inštitút praktickej psychológie M., Voronež: NPO „Modek“. 1995

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Činnostný prístup vychádza z pozície, že psychické schopnosti človeka sú výsledkom premeny vonkajšej objektívnej činnosti na vnútornú duševnú činnosť postupnými premenami. Osobnostný, sociálny, kognitívny rozvoj žiakov je teda determinovaný povahou organizácie ich činností, predovšetkým vzdelávacích.

Hlavnou myšlienkou tohto prístupu je, že hlavným výsledkom vzdelávania nie sú individuálne vedomosti, zručnosti a schopnosti, ale schopnosť a pripravenosť človeka na efektívnu a produktívnu činnosť v rôznych spoločensky významných situáciách.

V akčnom prístupe kategória „činnosť“ zaujíma jedno z kľúčových miest a implikuje orientáciu na výsledok vzdelávania ako systémotvornú zložku štandardu, kde sa rozvíja rozvoj osobnosti žiaka na základe asimilácie univerzálneho vzdelania. činnosti, poznania a rozvoja sveta je cieľom a hlavným výsledkom vzdelávania. Uznanie aktívnej úlohy žiaka v učení vedie k zmene predstáv o obsahu interakcie žiaka s učiteľom a spolužiakmi. Vyučovanie už nie je vnímané ako jednoduchý prenos vedomostí od učiteľa k žiakom, ale pôsobí ako spolupráca – spoločná práca učiteľa a žiakov pri osvojovaní vedomostí a riešení problémov. Všetko vyššie uvedené dáva osobitný význam otázke implementácie akčného prístupu pri výučbe mladších študentov.

Činnostná stránka výchovy je vyjadrená v tom, že obsahom výchovy je činnosť v súvislosti s riešením problému a činnosť komunikácia ako zvládnutie spoločenskej normy, t. vzdelávací proces je: interakcia; proces riešenia problémových (komunikatívnych) úloh.

Interakcia je v tomto prípade spôsob bytia. „Učebné prostredie je činnosť obsahovo rôznorodá, pre žiaka motivovaná, problematická z hľadiska spôsobu osvojenia činnosti. Nevyhnutnou podmienkou na to sú vzťahy vo vzdelávacom prostredí, ktoré sú budované na báze dôvery, spolupráce, rovnocenného partnerstva a komunikácie.“ V interakcii „učiteľ – študent“, „študent – ​​študent“ je daná hlavná rola akceptovaniu inej osoby, skupiny, seba, iného názoru, postoja, faktov.

Pochopenie a prijatie smeruje k aktivite, zameriava pozornosť na problém, na riešenie problémov. Pre organizáciu vzdelávacích aktivít majú najväčší záujem o úlohy intelektuálneho a kognitívneho plánu, ktoré samotní študenti vnímajú ako túžbu po vedomostiach, potrebu ovládať metódy konania, ako túžbu rozšíriť svoje obzory.

Koncept „učenia sa činnosťou“ navrhol americký vedec D. Dewey. Vymedzil základné princípy činnostného prístupu vo vyučovaní: zohľadňovanie záujmov žiakov; učenie prostredníctvom vyučovania myslenia a konania; vedomosti a vedomosti sú dôsledkom prekonania ťažkostí; voľnú tvorivú prácu a spoluprácu.

Činnostným prístupom sa rozumie taký spôsob organizácie edukačnej a poznávacej činnosti žiakov, pri ktorom nie sú pasívnym „prijímačom“ informácií, ale aktívne sa zúčastňujú výchovno-vzdelávacieho procesu. Podstatou akčného prístupu v učení je smerovať „všetky pedagogické opatrenia k organizovaniu intenzívnych, stále sa komplikujúcich činností, pretože len vlastnou činnosťou sa človek učí vede a kultúre, spôsobom poznávania a pretvárania sveta, foriem a zlepšuje osobné vlastnosti“.

Ako L.S. Vygotsky: „Proces by mal byť založený na osobnej aktivite študenta...“ V aktivite sa študent učí nové veci a posúva sa vpred na ceste svojho rozvoja. Rozširuje pole svojich možností, nadväzuje vzťahy, ktoré sa v procese tejto činnosti rozvíjajú. Skúša rôzne nástroje, ktoré môže neskôr využiť, rozširuje si kognitívnu sféru, získava nové podnety na zamyslenie, zvláda niektoré sociálne úkony. Pre študenta nie je jeho činnosť len a nie až tak výchovná. Toto je skutočný život.

Hlavnou úlohou učiteľa je organizovať učebné aktivity tak, aby žiaci rozvíjali potreby a schopnosti pri realizácii tvorivej transformácie vzdelávacieho materiálu s cieľom získať nové poznatky ako výsledok vlastného hľadania. Kľúčovým technologickým prvkom technológie akčného prístupu je situácia skutočnej aktivačnej obtiažnosti. Jeho cieľom je osobný vzdelávací výsledok získaný v priebehu špeciálne organizovaných aktivít: myšlienky, hypotézy, verzie, metódy vyjadrené v produktoch činnosti (schémy, modely, experimenty, texty, projekty atď.).

Cyklus vzdelávacej situácie zahŕňa hlavné technologické prvky heuristického učenia: motiváciu činnosti, jej problematizáciu, osobné riešenie problému účastníkmi situácie, demonštráciu vzdelávacích produktov, ich vzájomné porovnanie, s kultúrnymi a historickými analógmi. , odraz výsledkov.

Vzdelávací materiál zohráva úlohu vzdelávacieho prostredia, nie výsledku, ktorý by mali študenti dosiahnuť. Účelom takéhoto prostredia je poskytnúť podmienky na zrodenie vlastného vzdelávacieho produktu žiakov. Miera rozdielu medzi vzdelávacími produktmi vytvorenými žiakmi a vzdelávacím prostredím nastaveným učiteľom je indikátorom efektívnosti školenia.

Funkciou učiteľa nie je učiť, ale sprevádzať výchovno-vzdelávací proces: príprava didaktického materiálu pre prácu, organizovanie rôznych foriem spolupráce, aktívne zapájanie sa do diskusie o výsledkoch činnosti žiakov prostredníctvom navádzacích otázok, vytváranie podmienok pre seba- kontrola a sebahodnotenie. Výsledky lekcií umožňujú bezvýsledné riešenie hlavného problému, čo podnecuje deti hľadať iné riešenia, rozvíjať situáciu na novej úrovni.

Zásady a zložky, ktoré zabezpečujú implementáciu aktivity metódy do vyučovacej praxe.

Aktivity schopnosti žiakov sa formujú až vtedy, keď sa pasívne neučia nové úlohy, ale sú zaradené do samostatnej výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti. Činnostnou metódou vyučovania môže byť nástroj učiteľa, ktorý umožňuje riešiť problém zmeny paradigmy výchovy z formatívnej na rozvíjajúcu.

Implementáciu technológie činnosti metódy do vyučovacej praxe zabezpečuje nasledovný systém didaktických zásad:

Princíp činnosti spočíva v tom, že študent, ktorý nezískava vedomosti v hotovej forme, ale keď ich sám získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, rozumie a akceptuje systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovanie, ktoré prispieva k aktívnemu úspešnému učeniu.formovanie jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích zručností.

Princíp nadväznosti znamená nadväznosť medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývinu detí.

Princíp integrity - zahŕňa formovanie všeobecného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied) študentmi.

Princíp minimaxu je nasledovný: škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úroveň sociálne bezpečného minima (štátny štandard vedomostí).

Princíp psychickej pohody - zahŕňa odstránenie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytvorenie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj interaktívnych foriem komunikácie.

Princíp variability – zahŕňa u študentov formovanie schopnosti systematicky vymenúvať možnosti a adekvátne sa rozhodovať v situáciách voľby.

Princíp tvorivosti znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Využitie tejto metódy v praxi nám umožňuje kompetentne vybudovať vyučovaciu hodinu, zapojiť každého študenta do procesu „objavovania“ nových poznatkov.

Pri akčnom prístupe majú hlavné zložky výchovno-vzdelávacieho procesu svoje vlastné charakteristiky.

Motivačno-cieľová zložka určuje osobný zmysel pripravovanej aktivity. Prečo sa budúca aktivita bude realizovať? Ako systémotvorná charakteristika sa určuje osobný výsledok výchovy a vzdelávania, ako aj systém konania, v procese ktorého sa osvojuje obsah vzdelávania (techniky, metódy a technológie). Inými slovami, vzdelávacie ciele žiaka sa nevzťahujú len na skúmané predmety, ale aj na spôsoby, akými sú tieto predmety študované. Zdrojom cieľov žiaka je celostný charakter obsahu študovaného systému, ako aj situácia „výchovného napätia“, ktorú vytvára učiteľ.

Spôsoby jeho vytvorenia sú nasledovné: dosiahnutie rozporu alebo problému prostredníctvom vzdelávacej úlohy, porušenie zvyčajných noriem vzdelávacej činnosti, nesúlad medzi získanými a očakávanými výsledkami, porovnávanie heterogénnych vzdelávacích produktov študentov, zavádzanie protichodných kultúrnych a historických analógov , sebaurčenie subjektov vzdelávania v oblasti rôznorodosti rôznych postojov k posudzovanej problematike a pod.

Obsahová zložka predpokladá, že obsah má byť systémový a založený na činnosti, t.j. mala by vychádzať z univerzálnych prostriedkov, metód a noriem činnosti. Vedomosti (ako také) už nie sú chrbtovou kosťou v štruktúre obsahu vzdelávania, ale sú zahrnuté len ako jedna zo zložiek. Duševná aktivita ako metaaktivita je zároveň najdôležitejšia. Ak obsah tradičného vzdelávania tvorili produkty kognitívnej činnosti ľudstva, potom obsah činnosťového vzdelávania tvoria metódy, prostriedky a formy transformatívnej činnosti (hľadanie, problém, dizajn, výskum). Tento prístup je determinovaný skutočnosťou, že funkcia moderného človeka by mala byť zameraná nielen na zachovanie sveta, ale aj na jeho premenu na základe systémovej vízie okolitej reality. Týmto prístupom si študent vytvára pozitívny vzťah k poznaniu prírodovedného obrazu sveta, keďže každé „stvorenie“ je postavené na osvojení si noriem vytvoreného alebo pretvoreného objektu okolitého sveta.

Operatívna zložka zahŕňa formovanie a rozvíjanie subjektivity žiaka. Činnostný prístup zahŕňa použitie techník a technológií zameraných na rozvoj schopností a osvojenie si univerzálnych spôsobov duševnej činnosti. Ak v „vedomostnom“ prístupe sú hlavnými prostriedkami texty (najmä učebnica), potom v RP sú hlavnými prostriedkami situácie. V tradičnom vzdelávaní sa obsah získava čítaním (počúvaním) a porozumením textov. V RP sa obsah osvojuje aktívnym zapojením a reflexiou v situácii. V tradičnom vzdelávaní je najdôležitejším faktorom štruktúra navrhnutých textov a vyučovacích metód. Pri prechode na SDP sa do popredia dostávajú technológie na organizovanie kolektívnej duševnej činnosti a konštruovanie heuristickej situácie. Prevládajú metódy, ktoré zabezpečujú sebarozvoj, sebarealizáciu človeka, umožňujú mu hľadať a realizovať spôsoby riešenia životných situácií, ktoré sú pre neho vhodné. Najväčšie možnosti na realizáciu vybraných didaktických podmienok, ako uznávajú takmer všetci výskumníci, majú: pedagogika myšlienkovej činnosti, daný prístup k vyučovaniu, projektová metóda, situačná analýza, portfóliové technológie, CSR (metóda kolektívneho učenia), technológie problémového, kritického, modulárneho učenia atď. d.

V priebehu práce sa študenti aktívne podieľajú na rozbore faktov a detailov samotnej situácie, voľbe stratégie, jej objasňovaní a obhajobe, diskusii o situácii a argumentácii vhodnosti svojho stanoviska. Rozvíjajú sa zručnosti žiakov súvisiace s prácou v skupine, tíme, formuje sa kritické myslenie, aktivizujú sa teoretické vedomosti žiakov a ich praktické skúsenosti. Žiaci si zlepšujú schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky, nápady, návrhy, schopnosť vypočuť si rôzne názory a argumentovať svoje vlastné.

Využitie technológií výskumu a rešeršného učenia pomáha žiakom zmysluplne si stanovovať vlastné ciele, plánovať postup úloh, vykonávať praktické úlohy, hodnotiť a vysvetľovať výsledky. činnosti učenie vyučovanie škola Reflexívno-hodnotiaca zložka. Činnostný prístup pripisuje mimoriadny význam procesu uvedomovania si predmetu vzdelávania o svojej činnosti. Bez pochopenia spôsobov ich učenia, mechanizmov poznávania a duševnej činnosti si žiaci nebudú môcť prisvojiť vedomosti, ktoré nadobudli. Reflexia pomáha žiakom formulovať dosiahnuté výsledky, nanovo definovať ciele ďalšej práce a upraviť ich vzdelávaciu cestu. Reflexná činnosť umožňuje žiakovi uvedomiť si svoju individualitu, jedinečnosť a účel, ktoré sú „zvýraznené“ z analýzy jeho samostatnej kognitívnej činnosti a jej produktov. Adekvátne sebahodnotenie poskytuje školákom uvedomenie si úrovne rozvoja plánovaného výsledku činnosti, vedie k pochopeniu ich problémov a tým vytvára predpoklady pre ďalšie sebazdokonaľovanie. Uskutočniť takéto hodnotenie, ako aj zasiahnuť reflexiu študenta, ako základ jeho ďalšieho individuálneho rastu a rozvoja, umožňuje využitie portfólia. Jeho jedinečnosť spočíva v tom, že umožňuje učiť reflektovať to, čo ste sa naučili a ako môžete získané poznatky využiť.

Jednou z hlavných podmienok pre realizáciu akčného prístupu je osobné postavenie a odborná príprava učiteľa, jeho pripravenosť zvládnuť štandardy novej generácie.

Aktívny prístup teda najúplnejšie popisuje hlavné mechanizmy vzdelávacieho procesu, štruktúru vzdelávacích aktivít študentov, adekvátne moderným prioritám modernizácie vzdelávania v Rusku.

Zároveň také prístupy, ktoré sú v posledných rokoch vo vzdelávaní populárne, ako kompetenčný, osobnostný a pod., si nielenže neprotirečia, ale sú čiastočne „absorbované“, kombinované s prístupom systémovej aktivity. k navrhovaniu, organizovaniu a vyhodnocovaniu výsledkov vzdelávania.

Implementácia akčného prístupu na základnej škole prispieva k úspešnému učeniu mladších žiakov. Žiaci si rozvíjajú základné učebné zručnosti, ktoré im umožňujú úspešne sa adaptovať na základnej škole a pokračovať v predmetovom vzdelávaní podľa akéhokoľvek vzdelávacieho a metodického balíka.

To znamená, že hlavnými charakteristikami absolventa základnej školy sú jeho schopnosť samostatne myslieť, analyzovať, schopnosť vytvárať tvrdenia, predkladať hypotézy a obhajovať zvolený uhol pohľadu; prítomnosť predstáv o vlastných vedomostiach a neznalosti diskutovanej problematiky. Študenti zvládajú zásadne nové roly – nielen „divák“, „poslucháč“, „reproduktor“, ale „výskumník“. Táto pozícia určuje záujem mladších žiakov o proces poznávania.

Výchova študenta-výskumníka je preto proces, ktorý otvára široké možnosti rozvoja aktívnej a tvorivej osobnosti, schopnej samostatne hľadať, robiť vlastné objavy, riešiť vznikajúce problémy, rozhodovať sa a byť za ne zodpovedný. .

Literatúra

Asmolov A. G. Prístup k systémovej činnosti pri vývoji noriem novej generácie. Pedagogika. - M.: 2009. - č.4. - 18 s.

Gromyko Yu. V. Navrhovanie a programovanie rozvoja vzdelávania. - M.: Moek. Akad. rozvoj arr., 1996. - 546 s.

Karimova E. Yu Implementácia akčného prístupu ako základu pre stanovenie požiadaviek na výsledky vzdelávania v rámci Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu. Režim prístupu: http://festival. 1 september.ru/articles/595419/

Kondakov A. M. a kol.. Koncepcia federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre všeobecné vzdelávanie. - M.: Osveta, 2008. -39 s.

Peterson L. G., Kubysheva M. A., Kudryashova T. G. Požiadavka na zostavenie plánu hodiny podľa didaktického systému metódy aktivity. - M., 2005. - 25 s.

Sukhov V. P. Prístup systémovej aktivity vo vývinovom vzdelávaní školákov. - St. Petersburg. : Ruská štátna pedagogická univerzita im. A.I. Herzen, 2004, - 7 s.

Shubina T. I. Metóda aktivity v škole. Režim prístupu: http://festival.1 september.ru/articles/527236/

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Hlavná myšlienka akčného prístupu vo výchove je spojená s aktivitou ako prostriedkom formovania a rozvoja subjektivity dieťaťa. Podstata akčného prístupu v pedagogike. Základné pojmy a princípy ako neoddeliteľná súčasť prístupu k činnosti.

kontrolné práce, doplnené 06.07.2008


Koncept systémovo-činnostného prístupu k učeniu. Systém práce a dosahovanie kvalitatívnych výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti. Využívanie moderných rozvíjajúcich sa technológií pedagógmi a odborníkmi z pohľadu systémovo-činnostného prístupu.

abstrakt, pridaný 13.12.2014


Podstata a podmienky implementácie systémovo-činnostného prístupu vo vyučovaní. Vlastnosti motivačno-cielenej, zmysluplnej, operatívnej a reflexívno-hodnotiacej zložky výchovno-vzdelávacieho procesu. Štruktúra vyučovacích hodín zavádzania nových poznatkov.

článok, pridaný 21.11.2011


Systémovo-činnostný prístup k organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu: didaktické princípy a technológie. Úloha činnostnej metódy vyučovania pri realizácii moderných výchovno-vzdelávacích cieľov. Obsah a formy vzdelávania v technológii tohto prístupu.

abstrakt, pridaný 21.10.2013


Činnostný prístup vo výchovno-vzdelávacom procese. Štruktúra vyučovacej hodiny v technológii prístupu činnosti. Metodické východiská pre formovanie komunikatívnej kompetencie na hodinách nemeckého jazyka. Pojem „kompetencie“, charakteristika komunikačnej kompetencie.

semestrálna práca, pridaná 27.05.2014


Vlastnosti systémovo-činnostného prístupu vo vyučovaní dejepisu, jeho koncepcia a podstata. Štúdium úrovne kognitívneho záujmu a kognitívnej aktivity u detí stredného školského veku. Rozvoj hodín dejepisu, hodnotenie výkonu.

práca, pridané 02.06.2015


Základy osobnostno-aktivitného prístupu položené v psychológii prácami L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.G. Ananiev. Motivácia ako základná charakteristika činnosti. Osobno-aktívny prístup z pohľadu učiteľa a žiaka.

abstrakt, pridaný 03.10.2009


Podstata komunikatívneho prístupu vo vyučovaní cudzieho jazyka. Ciele a obsah vyučovania anglického jazyka na základnej škole. Metódy a techniky výučby anglickej gramatiky. Vypracovanie plánov hodín. Výsledky skúšobného tréningu.

práca, pridané 27.07.2017


Vlastnosti a metódy vyučovania informatiky na základnej škole. Metóda projektov a jej charakteristika. Plánovanie a organizovanie výskumu využitia projektovej metódy vo vyučovaní informatiky na základnej škole. Spracovanie a analýza získaných výsledkov.

diplomová práca, doplnené 27.10.2010


Vývoj formovania a štúdia didaktických princípov a pravidiel. Samostatnosť systému a jednotlivých princípov učenia. Činnostný prístup v didaktike. Zásady používania vizuálnych pomôcok. Kolektivizmus a individuálny prístup k vyučovaniu.