PEDAGOGICKÁ A VEKOVÁ PSYCHOLÓGIA

HODNOTENIE ČINNOSTI UČITEĽA A TVORBA SEBAHODNOTENIA ŠKOLÁKOV

N. Yu.MAKSIMOVÁ

Je známe, že v našej krajine sa Strana neustále stará o mladú generáciu, na ktorej plecia v najbližších desaťročiach padne zodpovednosť za osud spoločnosti. „Úlohou straníckych organizácií, Komsomolu,“ hovorí dekrét pléna Ústredného výboru CPSU z júna (1983), „je neustále venovať pozornosť všetkým sociálnym skupinám a vekovým kategóriám mladých ľudí... brať do úvahy ich vlastnosti. Naplniť život komsomolských organizácií veľkým sociálnym obsahom.

Zvlášť dôležité je vykonávať túto prácu s adolescentmi, ktorých správanie a výchovné aktivity často nespĺňajú sociálne požiadavky z dôvodu nedostatočnej asimilácie pozitívnej sociálnej skúsenosti. Niekedy ich demonštratívne znehodnotenie všeobecne akceptovaných hodnôt pôsobí ako obranný mechanizmus človeka, ktorý má veľké ťažkosti pri komunikácii s ostatnými. Pedagóg na druhej strane často mylne považuje takéto správanie adolescentov len za bezdôvodný odpor voči ich úsiliu zameranému na formovanie morálnych noriem a behaviorálnych zručností. V dôsledku toho môže dovoliť pedagogicky neodôvodnené činy, ktoré prehlbujú tento odpor, ktorý sa pôvodne objavil v dôsledku osobných vlastností študenta. Mnohí výskumníci poznamenávajú, že výskyt odchýlok v správaní adolescentov je spojený s rozvojom nedostatočnej sebaúcty u nich (,, atď.). V dôsledku toho môže prekonanie nedostatočnej sebaúcty dieťaťa pomôcť odstrániť odpor dospievajúcich voči pedagogickému vplyvu. Ako ukazujú práce A. I. Lipkinu, dá sa to dosiahnuť začlenením tínedžera do špeciálne organizovanej spoločensky užitočnej činnosti, ako aj pedagogicky správnym hodnotením jeho vedomostí a správania učiteľom.

Vzhľadom na úroveň vedomostí dieťaťa o vzdelávacom materiáli sú takéto hodnotenia zároveň meradlom spoločenskej hodnoty činnosti žiaka a podkladom pre formovanie vlastného hodnotenia jeho výchovno-vzdelávacej činnosti ako spoločensky významného diela.

Pedagogická prax ukazuje, že niektorí učitelia si nie vždy uvedomujú úlohu svojich hodnotových úsudkov pri formovaní sebaúcty adolescentov - jedného z najdôležitejších prostriedkov ovplyvňovania rozvoja osobnosti, preto je zlepšovanie hodnotiacej činnosti učiteľa, štúdium jeho mechanizmov jedným z nich. z rezerv na zvyšovanie efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce, zvyšovanie spoločenskej aktivity mládeže.občania.

Hodnotiaca činnosť učiteľa sa spravidla uskutočňuje formou známok v časopise a verbálnou formou. Medzi týmito dvoma formami hodnotenia je podstatný rozdiel. Známka, ktorú učiteľ zapíše do denníka, je oficiálny dokument. Preto ho učiteľ stavia na základe špeciálne vypracovaných kritérií a požiadaviek spoločnosti. Na verbálne hodnotové úsudky učiteľa kladie spoločnosť len všeobecné, zásadné požiadavky, ktoré nie sú kontrolované striktnými ukazovateľmi – musia spĺňať humanistické tendencie ľudí.

vzdelávanie, podporovať rozvoj študentov. Preto slovné hodnotenie nie je pre učiteľa o nič menej zodpovedné ako hodnotenie v časopise. Učiteľovi umožňuje zohľadňovať aktuálnu situáciu, klásť dôraz na pracovitosť žiakov, ktorí sa ťažko učia, a naopak vyjadrovať odsúdenie schopných, no lenivých z nich.

Sebahodnotenie tínedžera jeho vzdelávacej činnosti sa spravidla zameriava na známky uvedené v časopise, pretože sú základom sociálnej kontroly a sankcií. Slovné hodnotenie však môže zohrávať dominantnú úlohu pri formovaní sebaúcty žiaka, ak ho učiteľ vie správne používať. Je to spôsobené tým, že je labilnejší, emocionálne zafarbený, a tým pádom aj zrozumiteľnejší pre myseľ a srdce tínedžera.

Cieľom našej štúdie bolo študovať závislosť formovania sebaúcty študenta od hodnotiacej aktivity učiteľa. V tejto súvislosti bolo potrebné odhaliť mechanizmus vplyvu hodnotiacej činnosti učiteľa na sebahodnotenie adolescenta, zistiť, nakoľko si učiteľ svoje hodnotiace vplyvy uvedomuje, nakoľko sú cielené a efektívne.

Metodológia výskumu bola navrhnutá tak, aby bolo možné porovnať skutočné hodnotiace vzťahy medzi učiteľom a žiakmi a predstavu o týchto vzťahoch medzi učiteľmi a žiakmi. Subjektívny názor učiteľov na ich hodnotiace aktivity bol testovaný pomocou série dotazníkov a v rámci rozhovorov s učiteľom, kde boli nepriamo objasnené otázky, ktoré nás zaujímali. Pozorovaním sa uskutočnilo objektívne štúdium hodnotiacej činnosti učiteľa. Názor žiakov na hodnotiacu činnosť učiteľa bol objasnený v rámci experimentálneho rozhovoru (a iných) a pomocou šifrovaného dotazníka tak, aby tínedžeri neuhádli, koho hodnotia.

Ako parameter na skúmanie osobnostných charakteristík subjektov v tejto štúdii sa považovala ich sebaúcta, ktorá bola zisťovaná aplikáciou viacerých špeciálnych metód (sebaúcta a vzájomné hodnotenie osobnostných vlastností, ktoré sú pre adolescentov významné, štúdium tzv. úroveň nárokov žiaka v závislosti od výsledkov jeho činnosti, sociometrické merania, analýza nezávislých charakteristík). Štúdia sa uskutočnila na niekoľkých školách v Kyjeve a zahŕňala 296 študentov a 65 učiteľov.

Analýza získaných údajov ukázala, že na jednej strane učitelia nie vždy pripisujú význam hodnotiacej zložke vo vzťahoch so študentmi. 56 % učiteľov 6. a 7. ročníka sa teda domnieva, že žiaci vždy súhlasia s ich slovným hodnotením a známkami, ktoré vkladajú do denníka, preto títo učitelia nikdy neanalyzujú svoje hodnotové úsudky a nesnažia sa hľadať dôvody pedagogického zlyhania v tomto smere. Väčšina pedagógov pri opise ťažkostí pri výchove tínedžerov uvádza ako dôvod negatívneho správania žiakov ich osobnostné vlastnosti alebo nedostatky v rodinnej výchove. Len 16 % učiteľov uvádza, že negatívne vlastnosti adolescentov sa formovali nesprávnym pedagogickým vplyvom v priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Na druhej strane, ako ukazujú naše štúdie (a iné), neadekvátnosť postoja adolescenta k sebe samému sa vysvetľuje nedostatočnou pozornosťou učiteľa jeho ťažkostiam. Zároveň medzi študentmi študovaných tried bol značný počet detí, ktorých zložitosť výchovnej práce je spôsobená nedostatočnou sebaúctou. Ukázalo sa, že deti niekedy nesúhlasia s hodnoteniami a pripomienkami učiteľov. Takmer každý z nich vymenoval mená dvoch-troch učiteľov, s ktorých hodnoteniami väčšinou všetci chlapi v triede nesúhlasia. Medzi učiteľmi boli podľa žiakov neféroví práve takí, ktorí si boli istí, že žiaci s ich názorom a hodnotením súhlasia.

Špecifickosť pedagogického procesu je taká, že učiteľ väčšinou nevie, ako žiak jeho hodnotenie vnímal. Dobre spoločensky v dospievaní

adaptovaný žiak už celkom jasne vie, čo sa môže a čo nemôže povedať učiteľovi. Väčšina adolescentov sa teda domnieva, že v prípade nesúhlasu s hodnotením učiteľa by svoj názor obhajovať nemali. Nie je preto náhoda na otázku: „Čo zvyčajne robíte, ak váš študent nesúhlasí s vaším hodnotením jeho správania alebo študijného výkonu?“ - 25 % učiteľov odpovedalo, že v ich praxi sa takéto situácie nevyskytujú, 16 % učiteľov na takéto vyjadrenia žiakov jednoducho radšej nereaguje a 35 % učiteľov začína žiaka presviedčať o nezákonnosti jeho vyjadrení. Len 6 % učiteľov poznamenalo, že v takýchto prípadoch najskôr preveria svoj názor, potom objasnia pozíciu študenta, dajú mu možnosť obhájiť svoj názor alebo ho presvedčia o chybe.

Učiteľ tým, že dáva žiakovi možnosť obhájiť svoj názor a taktne usmerňuje úvahy dieťaťa, pomáha mu formovať vlastnú hodnotiacu činnosť, rozvíjať schopnosť analyzovať hodnotové úsudky učiteľa (teda vytvárať si vlastnú sebaúctu). Pozorovania dávajú dôvod domnievať sa, že tento spôsob práce učiteľa je veľmi efektívny nielen pri výchove tínedžerov (upravuje ich správanie, bráni rozvoju arogancie, vysokej sebaúcty, či naopak pochybností o sebe, pocitu menejcennosti) , ale aj pre rozvoj vlastných odborných kvalít.ako je úcta k dieťaťu, trpezlivosť, pedagogický takt, empatia. Z rozhovorov s učiteľmi vyplynulo, že mnohí z nich (62 %) sa nezamýšľajú nad príčinnou súvislosťou medzi ich hodnotiacou činnosťou a formovaním sebaúcty žiakov, a preto sa zjavne nesnažia osvojiť si zručnosť ovplyvňovať žiakov prostredníctvom slovného hodnotenia. . Takže napríklad z 30 začínajúcich učiteľov 13 túto techniku ​​prakticky nepoužívalo.

Je známe, že najlepší učitelia pripúšťajú určitý rozpor medzi slovným hodnotením a známkou, ktorú zapisujú do denníka. Ak sa zaostávajúci žiak začne viac venovať plneniu vzdelávacích úloh, pričom prejaví usilovnosť, potom skúsený učiteľ zvyšuje slovné známky, napriek tomu, že známky sú stále priemerné. To zvyšuje záujem tínedžera o učenie a zároveň mu dodáva dôveru vo svoje schopnosti. Neustály nesúlad medzi oboma typmi hodnotenia však spôsobuje protichodné trendy vo vývoji sebaúcty adolescentov a vyvoláva nedôveru v učiteľa.

V praxi školskej práce sa vyskytujú aj prípady nesúladu medzi predstavami učiteľov o osobnostných kvalitách žiakov a ich skutočnými vlastnosťami. Vysvetľuje to skutočnosť, že predstava učiteľa o študentoch, ktorá sa vyvinula počas pomerne dlhého obdobia komunikácie, sa mení pomalšie, ako sa rozvíjajú osobné vlastnosti tých istých študentov. Pozitívne zmeny zostávajú nepovšimnuté. Chyby tohto druhu zhoršuje skutočnosť, že rodičia žiakov, aby predišli konfliktu s učiteľom, súhlasia s hodnotením učiteľa a uplatnia na dieťa množstvo sankcií, čím sa umocní účinok hodnotenia. Odpovede adolescentov na otázky, ako reagujú rodičia, ak sa sťažujú na nespravodlivosť učiteľa, ukázali, že rodičia svojmu dieťaťu neveria (75 %) a je potrestané nielen za zlú známku, ale aj za snahu oklamať, zbaviť sa viny. .

Tínedžer, ktorý dostáva negatívne hodnotenia od dospelých, ktorí sú preňho významní, sa tak ocitá v zložitej situácii konfliktu medzi nízkou sebaúctou (odvodenou priamo z hodnotení starších) a nárokmi na sebaúctu. Východiskom z tejto traumatickej situácie môže byť vytvorenie neadekvátne nízkeho sebavedomia (študent sa akoby fixuje na svoje zlyhania, stáva sa pasívnym, neistý sám sebou) alebo rozvojom negatívneho postoja k vzdelávacím aktivitám. Nízke sebavedomie v kombinácii s neochotou učiť sa postupne vedie k nižším študijným výkonom. Treba poznamenať, že v tomto prípade študenti vysvetľujú svoje chudobné

akademický výkon z dôvodu nepriateľského prístupu učiteľov k nim (domnievajú sa, že učitelia podceňujú známky) alebo neschopnosti učiteľov vysvetliť vzdelávací materiál. Inými slovami, obviňujú učiteľov a neuvedomujú si svoje osobné vlastnosti (nepozornosť, slabú pamäť, nedostatok vôle a pod.) ako dôvod slabého napredovania.

Ako však ukázala štúdia, zmena súčasného stavu závisela najmä od kvality vzdelávacích aktivít adolescentov. Učitelia sa k týmto žiakom správali nezaujatým prístupom, kvalifikovane vysvetľovali vzdelávací materiál, no nejednotnosť ich hodnotiacich aktivít viedla k rozvoju neadekvátneho sebahodnotenia žiakov. Z tohto dôvodu dospievajúci, hoci si uvedomovali skutočnosť slabého pokroku, nerozpoznali to ako svoje vlastné zlyhanie. Z analýzy postoja adolescentov k ich pozícii v triednom kolektíve vyplynulo, že závisí aj od hodnotiacej činnosti pedagógov. Táto závislosť je zrejmá najmä na príklade ťažkých tínedžerov. Často sa vyznačujú nesúladom medzi predstavou o ich mieste v tíme a skutočnou pozíciou v ňom.

Zaujímavosťou je, že predstava adolescentov o ich mieste v kolektíve spravidla odráža verbálne hodnotenie učiteľa o postavení žiakov v systéme medziľudských vzťahov. Učitelia však v 72 % prípadov považovali za vyvrheľov tých žiakov, ktorí sami hovorili o svojom nepriaznivom postavení v kolektíve. Zároveň je tu tendencia meniť predstavy adolescenta o jeho postavení medzi spolužiakmi pod vplyvom hodnotových úsudkov učiteľov: s pribúdajúcimi známkami začína tínedžer veriť, že jeho postavenie v kolektíve sa zlepšuje. Ale keďže pozitívne hodnotenie žiaka učiteľom môže posilniť sebavedomie adolescenta, tak na tomto základe môže dieťa prehodnotiť svoje miesto v kolektíve. Skutočne naďalej zastáva rovnakú pozíciu, teenager ho nebude hodnotiť tak nízko.

Štúdium učiteľského hodnotenia významných osobnostných kvalít adolescentov a ich sebahodnotenia týchto vlastností ukázalo, že hlavnou príčinou ťažkostí vo výchovno-vzdelávacej práci so žiakmi bolo ich nedostatočné hodnotenie ich osobnostných kvalít. Potvrdzuje to skutočnosť, že správnosť hodnotenia kvality (ako aj tvrdenia o jej prítomnosti či absencii) nezávisí ani tak od obsahovej stránky tejto kvality, ale od úrovne nárokov subjektu, jeho postoja. voči sebe ako celku.

Pri posudzovaní svojich vlastností teenager nevychádza z analýzy svojich činov, v ktorých sa tieto vlastnosti prejavujú, ale z hodnotenia seba ako celku, z jeho postoja k sebe ako k osobe. Tak, ako keď sa dieťa nepáči spolužiakom, dostáva nízke známky za všetky svoje pozitívne vlastnosti (aj bez ohľadu na ich skutočný obsah), pretože deti ho hodnotia ako „zlé“ a toto zovšeobecnené hodnotenie určuje všetky ich úsudky. Následne dieťa zovšeobecnene hodnotí seba a ostatných a na základe tohto integrálneho hodnotenia („som dobrý“ alebo „on je zlý“) si všíma prítomnosť alebo absenciu pozitívnych osobnostných čŕt.

V našej štúdii teda študenti v 81 % prípadov vysoko oceňovali osobnostné kvality svojich spolužiakov, napriek tomu, že mali nízke známky z niektorých akademických predmetov. Uskutočnené pozorovanie umožňuje vysvetliť tento jav tým, že študenti si vytvorili holistický pohľad na seba a svojich kamarátov, čo im bráni izolovať konkrétne črty.

Preceňovanie alebo podceňovanie ich vlastností adolescentmi nemá vplyv na presnosť ich hodnotenia spolužiakmi. To znamená, že nedostatočnosť sebahodnotenia adolescentov nie je výsledkom nedostatočného pochopenia významu hodnotených vlastností alebo neschopnosti analyzovať činy ľudí. Ona je podmienené ašpiráciami adolescentov byť najlepší medzi svojimi rovesníkmi. Žiaci si svoju príslušnosť do kategórie „zlí“ nechcú priznať. Vnútorne sa vo svojich osobnostných kvalitách stotožňujú s „dobrými“ žiakmi. Že tínedžer nedostane potvrdenie

takúto predstavu o sebe zo strany učiteľov spôsobuje jeho afektívny postoj k vzniknutej situácii, ktorý sa prejavuje negativizmom voči normám správania akceptovaným v našej spoločnosti. Negativizmus nie je spôsobený negatívnym postojom dieťaťa k obsahovej stránke noriem, ale tým, že ono samo nezodpovedá morálnym normám.

Psychologická podstata narušenia osobných vzťahov tínedžera teda spočíva v nesúlade jeho predstavy o jeho vzťahu so vzťahmi v reálnom živote. Nekonzistentnosť vzťahov vzniká pri absencii riadneho pedagogického vedenia v traumatickej situácii pre dieťa, neustálom zlyhaní v oblastiach činnosti, ktoré sú preňho životne dôležité. Napríklad žiak, ktorému sa darí v nižších ročníkoch (s priemernými schopnosťami), sa pri prechode do ročníka V-VI začína horšie učiť. Toto môže byť výsledok nedostatok formácie Má mentálne schopnosti. Študent zvyšuje svoje úsilie, ale to neprináša hmatateľné výsledky. V tomto prípade je zdrojom negatívnych emocionálnych skúseností dieťaťa rozporuplná situácia: myslí si, že sa dokáže dobre učiť, a snaží sa o to, a učitelia mu vyčítajú bezohľadný prístup k učeniu, ktorý, prirodzene, vníma. ako nespravodlivosť.

Táto situácia je pre tínedžera impulzom, aby všetky svoje zlyhania vysvetlil zaujatým prístupom učiteľov k nemu. Myšlienka na nespravodlivosť učiteľov v ňom vyvoláva pocit nevôle, dáva mu vnútorný dôvod považovať sa za nezaslúžene zraneného, ​​byť agresívny voči tým, ktorí nízko hodnotia jeho činnosť. Nedostatočná reprezentácia tínedžera o postoji učiteľov k nemu, fixácia, sa stáva druhom postavenia, ktoré určuje celý ďalší rozvoj jeho osobnosti. Takýto študent sa nesnaží prekonať ťažkosti, neanalyzuje dôvody svojich neúspechov, pretože jeho názor na úspech jeho činnosti nie je primeraný jeho skutočným úspechom.

Náročnosť práce s ním je v tom, že nevidí jeho negatívne vlastnosti, a preto neakceptuje požiadavky učiteľa na zmenu svojho správania. Kým sa učiteľovi nepodarí obnoviť narušené osobné vzťahy, výchovné vplyvy zamerané na prekonanie negatívnych vlastností osobnosti tínedžera budú neúčinné. Učiteľ dokáže prekonať odpor adolescenta voči výchovným vplyvom pomocou slovných hodnotení, pričom ich zameria na pozitívne zmeny vo vývoji žiaka.

Úspešná aplikácia pozitívneho verbálneho hodnotenia je možná pri včasnom zistení porušení osobných vzťahov adolescenta.

Naše štúdie ukázali, že pretrvávajúce porušovanie osobných vzťahov je symptómom ťažkej výchovy a môže byť kritériom na určenie tohto javu (a pod.). Aby sme zmerali mieru nesúladu medzi predstavami adolescenta o jeho vlastnostiach a skutočným prejavom týchto vlastností, porovnali sme jeho integrálne hodnotenie týchto vlastností a ich zovšeobecnené hodnotenie žiakmi triedy (všeobecné skupinové hodnotenie):

kde Komu - koeficient nesúladu;

F

S- integrálne hodnotenie ich kvalít tínedžerom

Všeobecné skupinové hodnotenie osobnosti ( F) a integrálne hodnotenie ich osobných kvalít tínedžerom ( S) boli určené podľa nasledujúcich vzorcov

kde S- celkové hodnotenie ich kvalít tínedžerom;

r - sebahodnotenie (v bodoch) pre každú kvalitu;

N- počet hodnotených vlastností;

kde fi- zovšeobecnené skupinové hodnotenie osobnosti;

i - poradové číslo každého člena skupiny;

Li- hodnotenie, ktoré subjekt dostal od každého člena skupiny (spriemerované počtom kvalít);

Si - integrálne hodnotenie ich osobných kvalít subjektmi;

R- počet testovaných osôb.

Miera nesúladu medzi vzťahmi žiaka v oblasti komunikácie so spolužiakmi je určená v dôsledku porovnaním hodnoty indexu sebaúcty adolescentov v komunikácii s veľkosťou jeho sociometrického statusu.

Na zistenie neadekvátnosti vnímania výsledkov edukačnej činnosti adolescentmi je potrebné aplikovať špeciálne experimentálne techniky, ktoré by mohli slúžiť ako model reálnych vzťahov, ktoré si tínedžer v procese učenia rozvíja. V priebehu štúdie sme tento ukazovateľ stanovili na základe analýzy skutočnej edukačnej aktivity tínedžera. Len táto metóda však pre potreby praktickej psychodiagnostiky nestačí. Štúdium situácie vývoja tínedžera v škole, zisťovanie úrovne jeho duševného vývoja, formovanie zručností vo vzdelávacej práci a zhromažďovanie anamnestických údajov preto robí diagnostiku ťažkopádnou a časovo náročnou.

V našej práci sme použili metodiku výberu úloh rôzneho stupňa zložitosti upravenú v súlade s cieľom diagnostikovať mieru nedostatočnosti hodnotenia výsledkov edukačnej činnosti adolescentov. Schválenie tejto techniky ukázalo, že údaje získané počas experimentu sa štatisticky nelíšia od údajov získaných v reálnej situácii. Preto tá definícia primeranosť hodnotenia mladistvých výsledkov ich výchovno-vzdelávacej činnosti možné nielen v reálnej situácii, ale aj v experimentálnej situácii, čo je vhodnejšie.

Obsahovú validitu navrhovanej metódy sme potvrdili v priebehu experimentu, ktorý spočíval v preukázaní súladu medzi ukazovateľmi výkonu úloh podľa tejto metódy a skutočným správaním adolescentov. Bola zaznamenaná 76 % zhoda empirických ukazovateľov s experimentálnymi údajmi, čo svedčí o obsahovej validite navrhovanej metódy diagnostiky adolescentov s ťažkou edukáciou.

S prihliadnutím na diagnostické výsledky je možné racionálne použiť hodnotové úsudky na korekciu sebahodnotenia adolescentov. Je žiaduce, aby hodnotiace vplyvy boli zahrnuté do jednotného plánu pedagogických vplyvov na žiaka, systematizované a individuálne upravované v priebehu výchovno-vzdelávacej práce s deťmi. Výsledky hodnotiacich vplyvov učiteľa treba neustále brať do úvahy, zdokonalovať metódy.

Hodnotiaca činnosť učiteľa obsahuje veľké vzdelávacie možnosti, ktorých využitie umožní vedome riadiť proces formovania osobnosti dieťaťa, najmä jeho sebaúcty.

1. Materiály pléna ÚV KSSZ v dňoch 14.-15.6.1983. - M., 1983 -80 s.

2. Ananiev B.G. Psychológia pedagogického hodnotenia. - L., 1935. - 146 s.

3. Blonský P. P. Ťažkí študenti. - M., 1929.-131 s.

4. Otázky psychológie osobnosti žiaka. - M., 1961 -360 s.

5. Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich / Ed. L.I. Božovič, L.V. Blagonadezhina. - M., 1972.- 350 s.

6. Lipkina A.I., Rybak L.A. Kritika a sebahodnotenie vo vzdelávacích aktivitách. - M., 1958.- 140 s.

7. Lipkina A.I. Študentská sebaúcta.- M., 1976. -68 s.

8 Lipkina A.I. O mravnom živote študenta. - M., 1978. - 48 s.

9 Maksimova N. Yu. Pestovanie pokory - ZŠ, 1980, č. 3, s. 32-38 (v ukrajinčine).

10. Maksimova N. Yu. Znaky osobných vzťahov ťažko vychovateľných adolescentov: Abstrakt práce. cand. dis. - Kyjev, 1981. - 22 s.

11. Nevsky I.A.„Ťažké“ detstvo, jeho príčiny, znaky a formy prejavov.- V knihe: Problematika štúdia a prevencie kriminality mládeže. Ch. ja M., 1980, s. 5-17.

Prijaté v redakcii 13.XII. 1982

stupňa umožňuje určiť, do akej miery je spôsob riešenia učebného problému zvládnutý a ako výsledok učebných akcií zodpovedá ich konečnému cieľu. Hodnotenie „informuje“ žiaka, či danú vzdelávaciu úlohu vyriešil alebo nie. Problému hodnotenia by mal učiteľ venovať osobitnú pozornosť, keďže hodnotenie je nevyhnutné pre rozvoj osobnosti mladšieho žiaka.

Známkovanie nie je to isté ako známka. Ich rozlíšenie je dôležitou podmienkou pre psychologicky kompetentnú výstavbu a organizáciu vzdelávacích aktivít. stupňa je proces hodnotenia vykonávaný osobou; značka je výsledkom tohto procesu, jeho podmienene formálneho odrazu v bodoch

V školskej praxi má proces hodnotenia väčšinou podobu podrobného úsudku, v ktorom učiteľ známku zdôvodňuje, alebo v redukovanej podobe ako známku priamu.

Rozšírené hodnotové súdy môže mať napríklad tento obsah: „Výborne, dnes si urobil maximum. Diktát bol napísaný veľmi dobre: ​​bez jedinej chybičky, úhľadne, bez fľakov, krásnym rukopisom. A poznáte gramatické pravidlá, všetky úlohy ste splnili správne. Dávam ti päť.

"Ale ty, Peťo, bohužiaľ, máš "dvojku." Ale nehnevaj sa. Tentoraz si urobil oveľa menej chýb ako zvyčajne. Dnes si svoju "dvojku" skutočne zaslúžiš." Začali ste sa viac angažovať a snažiť sa, je to veľmi viditeľné. Pokračuj v cvičení. Verím, že uspejete."

Učiteľ teda v hodnotovom úsudku najskôr vysvetlí kladné a záporné stránky odpovede (práce) žiaka, zaznamená prítomnosť či absenciu pokroku, dá odporúčania a až potom ako záver z povedaného pomenuje tzv. značka. Pri podrobnom hodnotení sa zaznamenávajú nielen vedomosti, ktoré študent preukázal, ale aj jeho úsilie a úsilie, racionalita metód práce, motívy učenia sa atď. Povinnou súčasťou takéhoto hodnotenia je uvedenie pozitívnych stránok práce dieťaťa. Vždy sa totiž dá nájsť niečo, za čo študenta pochváliť.

Žiaľ, v pedagogickej praxi učiteľ najčastejšie obmedzuje proces hodnotenia „vyhlasovaním“ známky, a ak sa niekedy vysloví nejaký úsudok, tak len ako nepovinný doplnok k nemu. Tento prístup k hodnoteniu je, samozrejme, pre učiteľa jednoduchší, ale redukuje svoju prácu „na aplikáciu niekoľkých známych vzorcov a do značnej miery oslobodzuje učiteľa od jemnej a dosť zložitej duševnej práce, od chápania individuálnych vlastností detí“

Často sa odpoveď dieťaťa vôbec neocení: „No dobre, sadni si. Ďalší odpovie. Často nám intonácie, gestá učiteľa, jeho výraz tváre, postoj k odpovediam iných žiakov umožňujú urobiť nejaké predpoklady o tom, či je s odpoveďou spokojný alebo nie. Stáva sa však, že študent je ochudobnený aj o tieto vedľajšie informácie.

B.G. Ananiev o tom napísal: „Neprítomnosť hodnotenia je najhorší druh hodnotenia, pretože tento efekt nie je orientujúci, ale dezorientujúci, nie pozitívne stimulujúci, ale deprimujúci, núti človeka budovať si vlastnú sebaúctu nie na základe objektívne hodnotenie, ktoré odzrkadľuje jeho skutočné vedomosti, ale vychádza z veľmi subjektívnych interpretácií náznakov, polozrozumiteľných situácií, správania učiteľa a žiakov... Nehodnotenie vedie k vytváraniu neistoty vo vlastných vedomostiach a konaní, k strate orientácie a na ich základe vedie k známemu ... uvedomeniu si vlastnej nízkej hodnoty.

V tradičnej praxi školského vzdelávania je funkcia hodnotenia plne zverená učiteľovi: kontroluje prácu žiaka, porovnáva ju s predlohou, nachádza chyby, poukazuje na ne, robí si úsudok o výsledkoch výchovno-vzdelávacej činnosti, vykonáva úsudok o výsledkoch výchovno-vzdelávacej činnosti. atď. Študent je od toho spravidla oslobodený a nevytvára sa jeho vlastná hodnotiaca činnosť.

Mladší žiaci preto často ťažko posudzujú, prečo učiteľ dal tú či onú známku. Vo väčšine prípadov deti v tomto veku nevidia súvislosť medzi známkou a vlastnými vedomosťami a zručnosťami. Ak sa teda dieťa nezúčastňuje na hodnotení výsledkov svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, súvislosť medzi známkou a osvojovaním si obsahu výchovno-vzdelávacej činnosti pre neho zostáva uzavretá. Známka zbavená základu (zmysluplné hodnotenie) nadobúda pre dieťa samostatný, sebestačný význam. V nižších ročníkoch (najmä medzi dievčatami) sa často pozoruje „zbieranie“ známok: počíta sa, koľko dostali „päťky“, „štvorky“ atď.

Ako už bolo spomenuté vyššie, známka sa stáva pre mladších žiakov najdôležitejším motívom výchovno-vzdelávacej činnosti. V skutočnosti sa veľa detí učí pre známky. Posilňovanie motivačnej úlohy známok sa deje na úkor rozvoja vlastných kognitívnych motívov. Presvedčivo to dokazuje množstvo experimentov. Takže jedna skupina študentov bola požiadaná, aby si vybrala a vyriešila úlohy rôznej zložitosti ako hru. V druhej skupine sa výber a riešenie podobných úloh realizovalo na známku. Ukázalo sa, že deti označené za riešenie si vyberali ľahšie úlohy, navyše mali silnejší strach z neúspechu, známka teda brzdí intelektuálnu aktivitu a prispieva k rozvoju vyhýbavej motivácie. Tým, že sa známka stáva silným faktorom vonkajšej motivácie, vytláča skutočný kognitívny záujem dieťaťa. (Vonkajšia motivácia (vrátane známky) môže byť účinná len pri tých činnostiach, ktoré nie sú pre dieťa samé osebe zaujímavé).

Školská známka ako silný motivačný faktor ovplyvňuje nielen kognitívnu aktivitu, ale ju stimuluje alebo inhibuje. Značenie hlboko zasahuje do všetkých oblastí života dieťaťa. V očiach druhých nadobúda osobitný význam, mení sa na charakteristiku osobnosti dieťaťa, ovplyvňuje jeho sebaúctu a do značnej miery určuje systém jeho sociálnych vzťahov v rodine a škole. Pre ľudí okolo dieťaťa – rodičov, príbuzných, učiteľov, spolužiakov – je veľmi dôležité, či ide o „výborného žiaka“ alebo povedzme „trojkára“, pričom prestíž prvého nie je porovnateľná s tzv. pokojná ľahostajnosť k druhému. Psychologický význam a sociálna podstata známok: víťazná „päťka“, povzbudzujúca „štvorka“, zvyčajná „trojka“ a depresívna „dvojka“ sú jasne prezentované v tvorbe Sh.A. Amonashvili.

Takéto „fetovanie“ známok významnými osobami pre dieťa vedie k tomu, že školáci si veľmi skoro uvedomia vplyv známok na postoje okolia. Nie vždy sa vyrovnávajú s ťažkosťami školského života, deti už v nižších ročníkoch „získajú prvé“ zručnosti“ získavať, ničiť a vytvárať známku, niekedy sa uchyľujú k nezákonným metódam (odpis, neoprávnená oprava známky na vyššiu jeden, podvod atď.).

Vzhľadom na rôznorodé negatívne dôsledky známky na formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti sa psychológovia a učitelia pokúšajú vyvodiť známku zo školskej praxe. Pozoruhodným príkladom je ten, ktorý vyvinul Sh.A. Amonashviliho koncept učenia na obsahovo-hodnotiacom základe. Bezstupňové vzdelávanie bolo zavedené aj v prvých ročníkoch verejných škôl. Jedným z rozhodujúcich dôvodov boli výsledky psychofyziologických vyšetrení prvákov, podľa ktorých sú nízke známky silným psychotraumatickým faktorom a drasticky znižujú výkonnosť detí počas celého pracovného dňa.

Z odmietania známok na základnej škole, riešenia niektorých problémov však vznikajú ďalšie. V základných ročníkoch sa často stretávame s tým, že deti prosia o známky za splnené neakademické úlohy (psychologické testy, kresby a pod.): „Čo mi dáš? Označ ma prosím." Zároveň nie sú vždy spokojní so zmysluplným hodnotením toho, čo sa urobilo. Potreba spätnej väzby detí je prirodzená a logická. Známka ako jediná forma uspokojenia tejto potreby však môže naznačovať, že zmysluplný spôsob hodnotenia deti nepoznajú.

Z uvedeného vyplýva, že učenie sa bez známok neruší zmysluplné hodnotenie, bez ktorého nie je možné vytvoriť plnohodnotnú vzdelávaciu činnosť. Práve hodnotenie dáva dieťaťu pochopenie toho, čo už dosiahlo, čo zvládlo a čo mu ešte dosť nejde, na čom treba ešte popracovať, čo sa naučiť. Neklasifikované vyučovanie v škole kladie vysoké nároky na schopnosť učiteľa detailne zmysluplne hodnotiť prácu každého žiaka. Prax ukazuje, že aj skúsení učitelia by sa mali naučiť túto zručnosť, rozvíjať myslenie na videnie individuálnych schopností a schopností detí.

Hodnotenie ako nevyhnutná zložka samostatnej učebnej činnosti sa u dieťaťa formuje postupne, v procese asimilácie modelov výchovného pôsobenia a postupného prechodu pôsobenia hodnotenia od učiteľa k žiakom. Tvorba hodnotenia u mladších žiakov, schopnosť analyzovať obsah vlastného konania a jeho dôvody z hľadiska ich súladu s požadovaným výsledkom (spolu s kontrolou) sú dôležitou podmienkou rozvoja reflexie.

Overovacia činnosť učiteľa sa končí klasifikáciou. Podľa ustálenej tradície vo výchovno-vzdelávacom procese slovo „hodnotenie“ znamená určitý výsledok. V širšom zmysle toto slovo znamená nielen konečný výsledok, ale aj proces tvorby hodnotenia. Hodnotenie je nevyhnutnou súčasťou kontrolného procesu, ktorého výsledky sú pre žiakov a ich rodičov veľmi dôležité, pretože školské známky do istej miery ovplyvňujú budúcnosť dieťaťa a vnášajú do vzťahov žiakov prvok súťaživosti. Zdalo by sa, že takéto argumenty by mali spôsobiť, že sa učiteľ bude snažiť o maximálnu objektivitu a nestrannosť. To sa však často nestáva, napríklad v prípadoch, keď sa známky udeľujú narýchlo alebo závisia od osobného vzťahu učiteľa a žiaka, dochádzky na vyučovanie, správania žiakov v triede a pod. Pre maximálnu objektivitu a primeranosť cieľa kontroly je potrebné zamerať sa na predmet hodnotenia a minimalizovať vplyv iných faktorov, ktoré skresľujú hodnotenie. Samozrejme, v skutočnosti je každé hodnotenie zadané tradičným spôsobom ovplyvnené rôznymi faktormi, preto takéto hodnotenia nemožno použiť na porovnávanie výsledkov práce učiteľov a nemožno ich interpretovať v rámci riadenia kvality vzdelávania. Pedagogické hodnotenia sa často mylne stotožňujú so známkami. ( Moderné zariadení hodnotenie výsledky učenie, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. Učebnica je venovaná histórii, metódam a fondy pedagogická kontrola.)

Zobraziť obsah dokumentu
"Hodnotenie: koncepcia, funkcie."

Hodnotenie: pojem, funkcie Vzťah medzi hodnotením a sebahodnotením

vykonávateľ:

Gladkikh A.A.

« stupeň" - ide o proces hodnotenia, vyjadrený v podrobnom hodnotovom úsudku, vyjadrený verbálnou formou.

"stupeň"- je proces korelácie reálnych výsledkov s plánovanými cieľmi.

"stupeň" môže byť rôznorodá, variabilná v závislosti od typu vzdelávacích inštitúcií, ich špecifík a zamerania.

"Opäť dvojka" F. Rešetnikov

R.F. Krivošapová a O.F. Silyutina hodnotenie sa chápe ako podrobný, hlboko motivovaný postoj učiteľa a triedneho kolektívu k výsledkom úspechov každého žiaka.

NA. Baturin verí, že hodnotenie - ide o mentálny proces reflektovania objektovo-objektových, subjektovo-subjektových a subjektovo-objektových vzťahov nadradenosti a preferencie, ktorý sa realizuje v rámci porovnávania predmetu hodnotenia a odhadovaného základu.

"Opäť dvojka" F. Rešetnikov

• Hodnotenie je prvkom pedagogickej technológie .

• Hodnotenie je definícia a vyjadrenie v konvenčných znakoch-bodoch, ako aj v hodnotiacich úsudkoch učiteľa o stupni zvládnutia vedomostí, zručností a schopností študentmi stanovených programom, o úrovni usilovnosti a stave disciplíny.
• Hodnotenie je proces alebo činnosť spojená s hodnotením rozumovej, mnemotechnickej, percepčnej a motorickej činnosti žiaka (riešenie problémov). Známka je formálnym a logickým výsledkom hodnotiacich aktivít

Hodnotenie vyjadruje výsledok a známka slúži na stanovenie číselných analógií hodnotových úsudkov

• Známka – spôsob vyjadrenia pedagogického hodnotenia

• Známka je bodové vyjadrenie pedagogického hodnotenia v súlade s programovými štandardmi pre akademické predmety.

"Opäť päť" (1954) N. Zabolotskij

Na rozdiel od iných spôsobov hodnotenia sa známky žiakov zaznamenávajú do školskej dokumentácie - triednych denníkov, protokolov zo skúšok, výpisov, ako aj do osobnej dokumentácie žiakov - denníky, vysvedčenia, vysvedčenia, špeciálne vydané vysvedčenia.

"Opätovné vyšetrenie" F. Reshetnikov

Hodnotiace funkcie

• orientácia žiaka o úrovni jeho vedomostí a miere zhody s normou;
• informovanie o úspechoch a neúspechoch v štúdiu;
• vyjadrenie všeobecného úsudku učiteľa o žiakovi;
• stimulácia aktívnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Podľa B.G. Ananievovo skóre môže byť:

• orientovanie, ovplyvňovanie duševnej práce žiaka, prispievanie k uvedomeniu si žiaka o procese tejto práce a pochopeniu vlastného poznania;
• stimulovanie, ovplyvňovanie afektívne-vôľovej sféry prostredníctvom prežívania úspechu a neúspechu, formovanie nárokov a zámerov, konaní a vzťahov;
• výchovné – pod priamym vplyvom známky dochádza k „zrýchleniu alebo spomaleniu tempa duševnej práce, kvalitatívnym zmenám (zmenám pracovných metód), zmenám v štruktúre apercepcie, premene intelektových mechanizmov“.

Existuje niekoľko spôsobov hodnotenia

• Porovnávacie alebo porovnávacie. (Učiteľ porovnáva činy, zručnosti a vedomosti jedného žiaka s druhým.)
• Normatívne. (Takto sa výsledky vyhodnocujú na základe požiadaviek vzdelávacieho štandardu a požiadaviek programu.)
• Osobné. (Odpoveď študenta sa porovnáva s jeho činmi, zručnosťami, znalosťami a odpoveďami v minulosti, koreluje sa s osobným potenciálom študenta.)

Druhy pedagogického hodnotenia

v psychologickej a pedagogickej literatúre prideľovať odhady na znamenie(pozitívne a negatívne); na čas(predvídavý, zisťujúci, oneskorený); na pracovná záťaž(za časť diela, za úplne dokončené dielo); na šírka osobnosti(ako celok alebo jednotlivé prejavy); na formulár(hodnotový úsudok, známka, správanie sa k žiakovi) a pod.

Druhy pedagogického hodnotenia

• Známky predmetov
• Osobné pedagogické posudky
• materiál
• Morálny
• Produktívne
• Procedurálny
• kvantitatívne
• kvalitu

Ananiev B.G. považuje hodnotenie za dynamický systém a zdôrazňuje úrovne jeho rozvoja:

• 1) čiastkové odhady(existujú vo forme samostatných vyjadrení učiteľa o kvalitách osobnosti žiaka a jeho úspechoch v situácii prieskumu);
• 2) pevné stupne(existujú vo forme známok ako hodnotiacich známok);
• 3) integrované hodnotenia(existujú vo forme pedagogických charakteristík; pedagogická charakteristika nie je len súbor výrokov učiteľa, ale určité prepojenie medzi nimi, teda kombinácia a korelácia kvalít osobnosti žiaka).

Psychológ a učiteľ B.G. Ananiev vyčlenil typy hodnotení v situácii prieskumu:

nepriame, neurčité hodnotenie, poznámka, popretie, súhlas, povzbudenie,

cenzúra, schválenie, posilnenie a trest

"Prišiel na prázdniny" F. Reshetnikov

Sebavedomie

• Zvýšená sebaúcta - je to tendencia človeka zveličovať svoje schopnosti a úspechy, pričom často bagatelizuje schopnosti iných.

• Nízke sebavedomie - to je tendencia človeka nie celkom objektívne hodnotiť seba a svoje schopnosti, bagatelizovať ich význam.

„Zďaleka nemám v úmysle známku úplne vylúčiť zo školského života. Nie, bez známky sa nezaobídeš"(V.A. Suchomlinsky)

Súlad hodnotiacej činnosti učiteľa s požiadavkami je do značnej miery determinovaný učiteľovým arzenálom prostriedkov a metód hodnotenia. Nedostatok metód sťažuje systematické hodnotenie a najčastejšie je základom túžby učiteľa rýchlo prejsť na používanie známky, ktorá vám umožní nemyslieť na rozmanitosť hodnotových úsudkov.

Dnes však existuje celý rad osvedčených foriem a metód hodnotenia, ktoré umožňujú implementovať všetky požiadavky na hodnotenie. Poďme sa im venovať podrobnejšie.

Najjednoduchšou možnosťou hodnotenia sú hodnotové úsudky na základe kritérií skóre. Takže pri hodnotení práce študenta učiteľ stanoví úroveň splnenia požiadaviek:

Dokonale sa vyrovnal, neurobil jedinú chybu, uviedol logicky, úplne, pritiahol ďalší materiál;

Vyrovnal sa dobre, úplne a logicky otvoril otázku, samostatne ju dokončil, pozná poradie vykonania, záujem je viditeľný. Chybu som si však nevšimol, nestihol som ich opraviť, nabudúce treba hľadať ešte pohodlnejší spôsob riešenia atď.;

Splnil najdôležitejšie požiadavky, pozná základy, rozumie podstate, ale nezohľadnil všetko, preusporiadal logické väzby atď.;

Splnil všetky tieto požiadavky, zostáva pracovať na tomto .... Pozrime sa na to spolu...

Tieto posudky ukazujú stupeň zhody s požiadavkami a ľahko sa používajú. Majú však značnú nevýhodu – deti ich môžu vnímať ako bodové skóre a premeniť ich na body. Tým sa znižuje ich výchovná a stimulačná funkcia. Okrem toho sú takéto hodnotové úsudky použiteľné na hodnotenie výsledku činnosti, ale pri hodnotení jej procesu možno použiť aj iné hodnotové úsudky, založené na zvýraznení krokov, ktoré dieťa dosiahlo, a naznačených ďalšími krokmi, ktoré dieťa potrebuje vziať.

Učiteľ môže na základe poznámky vytvoriť také úsudky:

1) zdôraznite, čo by malo dieťa robiť;

2) nájsť a podčiarknuť, čo urobil;

3) chváliť ho za to;

4) nájdite, čo nefungovalo, určte, na čo sa môžete spoľahnúť, aby to fungovalo;

5) sformulujte, čo ešte treba urobiť, aby sa stalo, že dieťa to už vie robiť (nájdite si o tom potvrdenie); čo sa treba naučiť, čo (kto) mu pomôže.

Takéto hodnotové úsudky umožňujú študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacej činnosti, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Hodnotové úsudky jasne stanovujú predovšetkým úspešné výsledky („Vaša práca môže slúžiť ako vzor“, „Aké krásne listy ste napísali“, „Ako rýchlo ste problém vyriešili“, „Dnes ste sa veľmi snažili“ atď.) . Zároveň sa výsledok študenta porovnáva s jeho vlastnými výsledkami z minulosti, a tak sa odhaľuje dynamika jeho intelektuálneho rozvoja („Aký ťažký príklad si si dnes sám určil“, „Ako dobre si pochopil pravidlo, včera ti to spôsobilo ťažkosti. Vidím, že si odviedol veľmi dobrú prácu." Učiteľ zaznamenáva a povzbudzuje najmenší pokrok študenta vpred, neustále analyzuje dôvody, ktoré k tomu prispievajú alebo mu bránia. Preto učiteľ, poukazujúc na nedostatky v práci, hodnotovým úsudkom nevyhnutne určuje, na čo sa možno spoľahnúť, aby všetko v budúcnosti fungovalo („Snažili ste sa čítať expresívne, ale nebrali ste do úvahy všetky pravidlá . Pamätajte na pravidlá správneho, výrazného čítania, otvorte poznámku. Skúste si prečítať ešte raz, určite sa vám to podarí.“ „Dobre si začal problém riešiť, správne si ho prečítal, zvýraznil si údaje a to, čo si hľadal. schematický nákres problému, stručne znázornite stav problému a nájdete svoju chybu." "Snažili ste sa písať úhľadne. Tu je toto písmeno (slovo, veta) napísané podľa všetkých pravidiel krásneho písania. Skúste písať všetko ostatné krásne."). Pri poukazovaní na nedostatky v určitých fázach práce sa okamžite zaznamenajú aj drobné pozitívne body („Teší vás, že ste neurobili jedinú chybu, zostáva len vynaložiť úsilie a dodržiavať pravidlá krásneho písania“).

Slovné hodnotenie je stručná charakteristika procesu a výsledkov výchovno-vzdelávacej práce školákov. Táto forma hodnotového úsudku umožňuje študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacej činnosti, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Znakom slovného hodnotenia je jeho obsah, analýza práce študenta, jasná fixácia (predovšetkým!) úspešných výsledkov a odhalenie príčin neúspechov, pričom tieto dôvody by sa nemali týkať osobnostných vlastností študenta ("lenivý", " neskúšal"). Hodnotové úsudky sú hlavným prostriedkom hodnotenia pri učení bez známkovania, ale ani po zavedení známky nestrácajú na význame.

Hodnotový úsudok sprevádza každú známku ako záver o podstate diela, ktorý odhaľuje jeho pozitívne aj negatívne stránky, ako aj spôsoby odstránenia nedostatkov a chýb.

Osobitnú úlohu v hodnotiacej činnosti učiteľa má povzbudzovanie. V.A. Sukhomlinsky, zvažujúc možnosti povzbudzovania, poznamenal, že úspech medzi deťmi závisí od toho, do akej miery sa učiteľ spolieha na emócie detí. Veril, že vývoj dieťaťa do značnej miery závisí od schopnosti ovplyvňovať pocity, zmyslovú sféru pri používaní odmien (Sukhomlinsky V.A. „Dávam svoje srdce deťom“, Kyjev, 1972. - s. 142-143). Hlavným motivačným mechanizmom je hodnotenie. Tento mechanizmus umožňuje deťom korelovať výsledky ich práce s úlohou. Najdôležitejším výsledkom používania povzbudzovania by malo byť formovanie potreby samotnej činnosti ako najvyššej formy povzbudenia. Povzbudenie je teda skutočnosťou uznania a hodnotenia úspechov dieťaťa, ak je to potrebné - korekcia vedomostí, vyhlásenie o skutočnom úspechu, stimulácia ďalších akcií.

Uplatňovanie odmien by malo ísť od jednoduchších po zložitejšie. Systematizácia druhov použitých stimulov umožňuje vyčleniť tieto prostriedky ich vyjadrenia:

1) mimické a pantomimické (tlieskanie, úsmev učiteľa, láskavý súhlasný pohľad, potrasenie rukou, pohladenie po hlave atď.);

2) verbálne („Chytré dievča“, „Dnes ste pracovali najlepšie“, „S potešením som si prečítal vašu prácu“, „Potešil som sa, keď som si skontroloval zápisník“ atď.);

3) zhmotnené (cena útechy, odznak „Gramoteikin“, „Najlepší matematik“ atď.);

4) aktivita (dnes pôsobíte ako učiteľ, máte právo dokončiť najťažšiu úlohu; výstava najlepších zošitov; získate právo písať do čarovného zošita; dnes budete robiť prácu s magické pero).

Okrem toho sa podporuje nielen úspech vo vzdelávacích aktivitách detí, ale aj úsilie dieťaťa (titul „Najusilovnejší“, súťaž „Najpresnejší zošit“ atď.), vzťah detí v triede (cena „Najpriateľskejšia rodina“, titul „Najlepší priateľ“).

V dôsledku úspešného využívania stimulov sa zvyšuje kognitívna aktivita, zvyšuje sa efektívnosť, zvyšuje sa túžba po tvorivej činnosti, zlepšuje sa všeobecná psychologická klíma v triede, chlapci sa neboja chýb, pomáhajú si navzájom.

Aplikácia stimulov zaväzuje splniť tieto požiadavky:

1) povzbudenie musí byť objektívne;

2) v systéme by sa mali uplatňovať stimuly;

3) najefektívnejšie využitie dvoch alebo viacerých typov stimulov;

4) brať do úvahy individuálne schopnosti a úroveň rozvoja detí, ich pripravenosť;

5) prejsť od zábavných odmien založených na emóciách ku komplexným, najefektívnejším formám povzbudzovania – činnostiam.

Veľký význam v hodnotiacej činnosti má emocionálna reakcia učiteľa alebo ostatných študentov na prácu dieťaťa. Zároveň je zaznamenaný každý, aj nevýznamný pokrok študenta („Bravo! Toto je najlepšia práca!“, „Ako vaše písmená vyzerajú ako vzor písania“, „Urobili ste mi radosť“, „Som hrdý na to, vy“, „Ukázali ste, že viete dobre pracovať“ ). Emocionálna spätná väzba posudzuje aj nedostatky v práci, nie sú však uvedené slabé osobné vlastnosti alebo schopnosti v určitých oblastiach vedomostí („Vaša práca ma rozčúlila“, „Je to naozaj vaša práca?“, „Neuznávam vašu prácu“, "Páči sa ti tvoja práca?" atď.).

Osobitné miesto v moderných prístupoch k hodnoteniu úspechov mladších študentov zaujímajú vizuálne metódy. sebavedomie.

Sebaúcta – hodnotenie človeka o sebe, svojich kvalitách a mieste medzi ostatnými ľuďmi (čo je jeden z najdôležitejších regulátorov ľudského správania). [Slovník ruského jazyka. zväzok VI, strana 21; Moskva, "Ruský jazyk", 1988]

Tu je napríklad jedna z metód sebahodnotenia. Pravítko, ktoré dieťaťu pripomína merací prístroj, sa môže stať pohodlným nástrojom na hodnotenie. Pomocou pravítok môžete merať čokoľvek. Napríklad v detskom zošite krížik umiestnený úplne hore na pravítku značí, že v diktáte nechýba ani jedno písmeno, v strede – že chýba polovica písmen a úplne dole – ak nie je napísané ani jedno písmeno. Zároveň na druhom pravítku krížik dole môže znamenať, že všetky slová v diktáte sú napísané oddelene, v strede - že polovica slov je napísaná oddelene atď. Takéto hodnotenie:

Umožňuje každému dieťaťu vidieť jeho pokroky (vždy existuje kritérium, podľa ktorého môže byť dieťa hodnotené ako „úspešné“);

Plní výchovnú funkciu známky: krížik na pravítku odráža skutočný pokrok v preberanom obsahu predmetu;

Pomáha vyhýbať sa porovnávaniu detí medzi sebou (keďže každé z nich má hodnotiace pravítko len vo vlastnom zošite).

"Magickí vládcovia" opísaný G.A. Zuckerman je neškodná a zmysluplná forma známky.

Tu je návod, ako môžete vyhodnotiť ruské domáce úlohy:

rukopis koreň "b" koncovka medzera

podstatné meno slovesá písmená

To znamená, že práca nebola napísaná úhľadným rukopisom, ale dieťa bolo veľmi pozorné (ani jedno vynechanie písmen) a vyrovnalo sa so všetkými predchádzajúcimi chybami, s výnimkou chýb na „mäkkom znaku“. Je jasné, že to nie je len značka, ale návod na akciu: zajtra si musíte uložiť všetky dnešné úspechy, zopakovať všetko o mäkkom znaku a pokúsiť sa aspoň trochu zlepšiť rukopis. Hodnotenie pomocou pravítok je organizované nasledovne. Najprv učiteľ stanoví hodnotiace kritériá – mená vládcov. Mali by byť jasné, jednoznačné a pre deti zrozumiteľné. Každé kritérium je nevyhnutne prediskutované s deťmi, aby každý pochopil, ako podľa tohto kritéria hodnotiť. Učiteľ a deti sa napríklad zhodujú v tom, že na „ručnom“ pravítku je značka (krížik) umiestnená hore, ak je napísané úhľadne: bez škvŕn a opráv, všetky písmená zodpovedajú pravidlám kaligrafie, nejdú za pracovnou čiarou sa pozoruje sklon. V spodnej časti sa umiestni krížik, ak písmená „tancujú“ na riadku, je tam veľa škvŕn a opráv, prvky písmen nie sú napísané podľa predlohy, písmená sú rôznej veľkosti, vzdialenosť medzi prvkami áno nespĺňajú požiadavky. Po prediskutovaní každého kritéria deti samostatne hodnotia svoju prácu.

Po sebahodnotení nasleduje hodnotenie učiteľa.

Po zhromaždení notebookov učiteľ kladie svoje plusy na pravítka. Zhoda hodnotení detí a učiteľa (bez ohľadu na to, či dieťa hodnotilo svoju prácu nízko alebo vysoko) znamenala: „Výborne! Vieš sa ohodnotiť. V prípade nadhodnoteného, ​​a ešte viac podhodnoteného sebahodnotenia študentom svojej práce, učiteľ dieťaťu ešte raz prezradí kritériá hodnotenia a nabudúce ho požiada, aby bolo k sebe milšie alebo prísnejšie: „Pozri, tvoj písmená sa kývali rôznymi smermi a dnes sa takmer narovnali. Dá sa dnes dať krížik vyššie ako včera? Prosím, pochváľte svoje prsty: stali sa obratnejšími. Dnes sa uistite, že písmená sú na riadku.

Okrem práce s individuálnym sebahodnotením učiteľ pracuje na objektivizácii pre deti ich subjektívnych skúseností na hodine. Nakreslí veľké všeobecné pravítko, na ktorom robí všetky úsudky detí o tom, či sa im práca páčila (alebo bola náročná, či chcú ešte cvičiť). Na druhý deň sa s deťmi rozoberá taký „teplomer“ emočného stavu triedy. Učiteľ si všíma rozdielnosť názorov ako prejav dôvery, úprimnosti, ukazuje, ktoré známky detí mu pomáhajú plánovať ďalšiu hodinu.

Stručne sformulujme najdôležitejšie zásady uplatňovania metód výučby sebahodnotenia detí.

1. Ak hodnotenie dospelého predchádza hodnotenie dieťaťa, potom ho dieťa buď kriticky neprijíma, alebo ho afektívne odmieta. Vhodné je začať učiť rozumné hodnotenie so sebahodnotiacim úsudkom dieťaťa.

2. Hodnotenie by nemalo mať zovšeobecňujúci charakter. Dieťa je okamžite vyzvané, aby zhodnotilo rôzne aspekty svojho úsilia, aby odlíšilo hodnotenie.

3. Sebahodnotenie dieťaťa by malo korelovať s hodnotením dospelého len vtedy, ak existujú objektívne hodnotiace kritériá, ktoré sú rovnako záväzné pre učiteľa aj žiaka (vzory písania písmen, pravidlá sčítania atď.).

4. Tam, kde sa hodnotia vlastnosti, ktoré nemajú jednoznačné vzory - normy, má každý právo na vlastný názor a prípad dospelého - oboznamovať deti navzájom s názormi, rešpektovať každého, nikoho nenapádať a nevnucovať mu svoj názor. vlastný názor alebo názor väčšiny.

Ďalšiu formu hodnotenia možno nazvať ratingovým hodnotením. Táto forma hodnotenia je o niečo zložitejšia. Pre základnú školu sa javí dostatočné zoradiť tímy, dvojice partnerov, prípadne jednotlivých žiakov podľa miery úspešnosti ich aktivít pri plnení úloh. Ako jedna z metód aplikovaného hodnotenia

Akú metódu hodnotenia možno použiť na použitie „reťazca“, ktorého podstatou je, že deti sú požiadané, aby sa zoradili do radu: študent, ktorého práca spĺňa všetky požiadavky (v ktorom sú splnené všetky kritériá), začne rad, nasleduje študent, ktorého práca sa líši od vzorky podľa jedného kritéria atď., a séria končí tým, ktorého práca je úplne odlišná od daných kritérií. Túto techniku ​​zvyčajne používa učiteľ na konci hodiny. V niektorých prípadoch takýto „reťazec“ tvorí jedno z detí a po jeho zložení si v ňom musí nájsť svoje miesto aj ono (samozrejme, v tejto úlohe by sa mali striedať všetky deti). V ostatných prípadoch dochádza k stavbe bez pokynov kohokoľvek. Vykonávajú ho samotné deti kolektívne. Technika „reťaze“ prebieha formou rýchleho zahriatia, stále sa menia podklady pre stavbu (kritériá hodnotenia) a dospelý do tohto „hodnotenia a sebahodnotenia“ zasahuje minimálne, pričom dbá hlavne na to, aby deti končia stále na jednom a tom istom mieste na rovnakej pozícii ako vodca alebo príves. Je potrebné nastaviť rôzne kritériá, aby aj dieťa, ktoré napríklad nedokázalo správne počítať, podľa kritéria „opravilo najviac chýb“, predbehlo reťazec.

Túto techniku ​​hodnotenia dopĺňali počas vyučovania a hlavne samotné deti. Navrhovalo sa, že v prípadoch, keď sa s niečím rovnako dobre vysporiadalo viacero detí (zdôrazňujeme, je to dobré), si podajú ruky a zdvihnú ich, a ak sa všetkým darí, vytvorí sa kruh (to platilo aj pre prípady, keď „reťaz“ vyrobilo dieťa). Dospelý v tejto situácii hrá úlohu koordinátora, spolupáchateľa. Napríklad pri kontrole na hodine prírodopisu v 3. ročníku učiteľ používa metódu rýchlej kontroly kvality vedomostí žiakov (Rakitina M.G.). Učiteľ rozdá kartičky naprogramovaného ovládania, kde sú „okná“ na odpovede na 5 otázok (3 možné odpovede). Študent musí dať „+“ do „políčka, ktoré sa zhoduje so správnou odpoveďou“.

Vyplnená karta môže vyzerať takto:

Po skončení práce učiteľ pozbiera všetky kartičky, poskladá ich. Potom pred študentov položí kartičku so správnou odpoveďou navrch a obyčajným dierovačom prepichne celú prácu naraz na miestach, kde majú byť znamienka „+“. Učiteľ rozdelí prácu žiakom a požiada o vyhodnotenie vykonania tejto práce a zaujatie miesta v reťazci v súlade so správnosťou úlohy. Túto formu hodnotenia je možné využiť aj pri skupinovej práci na hodinách matematiky, ruského jazyka a čítania. V takom prípade učiteľ na konci práce požiada silného študenta (kapitána tímu) alebo naopak slabého študenta, aby pri diskusii o probléme v skupine zostavil skupinu v súlade s aktivitou každého z nich: najprv najviac aktívny študent, potom ten menej aktívny. Najsprávnejšie hodnotenie prebieha podľa tohto formulára v 2. a 3. ročníku, na prvom stupni je potrebná pomoc učiteľa.

Ďalšou účinnou formou hodnotenia je kvalimetrické (deskriptívne) hodnotenie úrovne vývinu dieťaťa v akomkoľvek smere. Kvalimetrické hodnotenie je postavené na jasne definovaných kritériách a ukazovateľoch vývoja hodnoteného parametra. Stupeň závažnosti kritérií zároveň charakterizuje určitú úroveň rozvoja skúmanej charakteristiky. Vysoká úroveň sa zaznamená, ak je vyjadrených 90 – 100 % špecifikovaných kritérií. Úroveň nad priemerom zodpovedá prítomnosti 79 – 89 % špecifikovaných kritérií. Priemerná úroveň znamená, že 50-74% špecifikovaných kritérií je charakteristických pre meranú charakteristiku. Ak je prítomných menej ako 50 % špecifikovaných kritérií, potom môžeme hovoriť o nízkej úrovni meranej kvality.

Kvalimetrické hodnotenie je možné aplikovať na všetky parametre hodnotiacej činnosti učiteľa. Môžete tak hodnotiť duševný vývoj dieťaťa, stupeň formovania jeho vzdelávacej činnosti, usilovnosť, stupeň nezávislosti, stupeň rozvoja požiadaviek programu, súlad vedomostí, zručností a schopností s normou.

Uveďme príklad takéhoto hodnotenia.

Učiteľ potrebuje posúdiť úroveň rozvoja čitateľskej zručnosti žiaka. Čitateľská zručnosť je opísaná prostredníctvom 5 hlavných kritérií: typ čítania a spôsob jeho správnosti (bezchybnosť), výraznosť, tempo a zmysluplnosť. Kvalitatívny popis je zostavený na základe súladu všetkých kritérií s požiadavkami programu. Päť vybraných kritérií tvorí 100 %. Na základe toho môžeme uviesť nasledujúce charakteristiky úrovní formovania čitateľskej zručnosti:

Vysoká úroveň - plynulé čítanie celých slov, bez chýb, expresívne (s interpunkčnými znamienkami, logickými prízvukmi a pauzami), tempom, ktoré zodpovedá požiadavkám programu, s porozumením;

Nadpriemerná úroveň - plynulé čítanie celých slov, bez zmysluplných chýb, tempom, ktoré zodpovedá požiadavkám programu, s porozumením významu prečítaného, ​​ale nie dostatočne expresívne (chyby v logických prízvukoch) s najviac 2 chybami so skreslením znakov, ale nie obsahu.

Stredná úroveň - plynulé čítanie celých slov, maximálne s 3 technickými chybami alebo jednou zmysluplnou chybou, mierne zníženým tempom;

Nízka úroveň – prerušované, slabičné čítanie v zníženom tempe s dovolením viac ako 2 chýb skreslenia a zmysluplných chýb, v rozpore s normami výslovnosti s porozumením zápletky prečítaného.

Kvalimetrické hodnotenie umožňuje odhadovaný parameter nielen popísať, ale aj kvantitatívne zmerať, čo je pre učiteľa veľmi dôležité. Súlad odhadovaného parametra so špecifikovanými kritériami sa meria špeciálnymi metódami. Dnes pre niektoré hodnotené parametre, ako je formovanie edukačnej aktivity, samostatnosť, kognitívna aktivita, existujú meracie metódy. Niektoré z nich sú uvedené v metodickej príručke „Diagnostika výsledkov vzdelávania v 4-ročnej základnej škole“ / Spracoval N.V. Kalinina, - Uljanovsk, 2002. Pre ďalšie odhadované parametre, a predovšetkým kvalitu osvojenia vedomostí, zručností, takéto metódy vyvíjajú samotní učitelia.

Ak je možné v praxi použiť už vyvinuté, odskúšané, overené, overené metódy reprodukovateľnosti, validity, objektivity, tak je potrebné použiť toto. Ak nie sú, potom takéto metódy vyvíja každý učiteľ samostatne. Najprv sa určia kritériá pre meranú charakteristiku, potom sa zostaví nomenklatúra úrovní: vysoká, stredná, nízka (ideálna, optimálna, prijateľná, neprijateľná). Ďalej sa vyberie súbor ukazovateľov, ktorý spolu charakterizuje úroveň rozvoja hodnoteného, ​​kvalitu parametra, výsledok. Tento súbor musí spĺňať požiadavky na úplnosť, celistvosť, spoľahlivosť atď., musí byť overený vo výskumnom a experimentálnom režime.

Všetky uvedené formy a spôsoby hodnotenia môže učiteľ využívať počas všetkých ročníkov vzdelávania dieťaťa na základnej škole. V období učenia bez známok (1. – 2. ročník) sa tieto formy a metódy stávajú pre učiteľa hlavnými, no nie všetky poskytujú systematickú, objektívnu, kvantitatívnu fixáciu výsledku učenia. Obsah by mal odrážať sledovanie procesov a výsledkov študentovej asimilácie požiadaviek programu pre každý predmet študovaný v systéme a na základe kvantitatívnych ukazovateľov. Aby učiteľ, žiak sám a jeho rodičia systematicky videli pokroky v zvládnutí programov, z nášho pohľadu je najoptimálnejšou formou organizácie hodnotenia sledovanie výsledkov vzdelávania na základe kvalimetrického hodnotenia pomocou mapy individuálneho rozvoja. (individuálne úspechy) študenta.

Vzťah medzi hodnotením učiteľa a sebahodnotením žiaka - Hodnotiaca činnosť učiteľa sa spravidla uskutočňuje formou známky v časopise a verbálnou formou. Je medzi nimi podstatný rozdiel. Hodnotenie, ktoré učiteľ vloží do denníka, je oficiálne na základe špeciálne vyvinutých kritérií. Slovné hodnotenie nie je riadené prísnymi ukazovateľmi, ale musí byť humánne, musí prispievať k rozvoju žiakov.

Sebahodnotenie žiaka je zamerané najmä na známky uvedené v časopise. Slovné hodnotenia však môžu zohrávať dominantnú úlohu pri formovaní sebaúcty žiaka, ak ich učiteľ vie správne používať. Je to spôsobené tým, že tieto hodnotenia sú labilnejšie, emocionálne zafarbené a pre študentov zrozumiteľnejšie.

Prevažná väčšina učiteľov je presvedčená, že stredoškoláci s ich hodnotením vždy súhlasia, preto učitelia neanalyzujú ich hodnotové úsudky a nesnažia sa hľadať príčiny pedagogických neúspechov v tomto smere.

Učiteľ tým, že dáva študentovi príležitosť obhájiť svoj názor a taktne usmerňuje uvažovanie dieťaťa, mu pomáha formovať vlastnú hodnotiacu aktivitu, rozvíjať schopnosť analyzovať hodnotové úsudky učiteľa, a tým vytvárať sebaúctu.

Takáto práca učiteľa je veľmi efektívna nielen pre vzdelávanie žiakov (koriguje ich správanie, bráni rozvoju arogancie, vysokej sebaúcty, alebo naopak pochybností o sebe, pocitu menejcennosti), ale aj pre rozvoj jeho vlastné profesionálne kvality, ako je úcta k dieťaťu, trpezlivosť, pedagogický takt, empatia.

Hlavnou príčinou ťažkostí vo výchovno-vzdelávacej práci so žiakmi je nedostatočné hodnotenie ich osobnostných kvalít žiakmi. Presnosť hodnotenia kvality nezávisí ani tak od skutočnej úrovne jeho rozvoja, ale od úrovne ašpirácií tínedžera, jeho postoja k sebe ako celku. Pri posudzovaní svojich vlastností teenager nevychádza z analýzy svojich činov, v ktorých sa tieto vlastnosti prejavujú, ale z hodnotenia seba ako celku, z jeho postoja k sebe ako k osobe. Dieťa zovšeobecnene hodnotí seba a ostatných a na základe tohto integrálneho hodnotenia (alebo) zaznamenáva prítomnosť alebo absenciu pozitívnych osobnostných vlastností.

Preceňovanie alebo podceňovanie ich vlastností adolescentmi nemá vplyv na presnosť ich hodnotenia spolužiakmi. To znamená, že neadekvátnosť adolescentov v hodnotení seba samého nie je výsledkom nedostatočného pochopenia významu hodnotených vlastností alebo neschopnosti analyzovať činy iných. Je to kvôli tvrdeniam tínedžerov byť najlepší medzi svojimi rovesníkmi, nechcú byť.