Slová „výborný študent“, „dobrý študent“ a „porazený študent“ sú niektoré z definícií, ktoré sa dieťa o sebe dozvie v prvých desiatich rokoch svojho života, takmer okamžite po svojom mene a priezvisku a farbe vlasov.

Známky - kritérium, ktoré sa u nás uplatňuje dlhých 11 školských rokov a potom ďalších päť rokov na univerzite. Prečo – a je toto kritérium skutočne potrebné? Dnes sa snažíme prísť na problém s pomocou učiteľa z Asociácie tútorov.

historickú hodnotu

Päťbodový systém, ktorý dnes platí vo väčšine domácich škôl, sa včera vôbec neobjavil. Ako si pamätáme z príbehu z učebnice, Puškin na lýceu mal „nulu“ v matematike. Táto „nula“ by sa nemala podceňovať: za dva také kruglyash v rade dostal študent gymnázia celkom skutočný telesný trest (táto tradícia pokračovala až do roku 1864).

Známku – od nuly do piatich bodov – stanovil učiteľ na základe toho, ako študent vedel preberanú hodinu doma, učiteľ nemohol brať do úvahy „nehody“ ako pozornosť alebo rozptýlenie študenta počas hodiny. Na „výbornú“ ste museli danú úlohu naozaj dôkladne poznať a na „štvorku“ poriadne vyskúšať.

Výrečný popis sily takéhoto systému sa nachádza vo Vestníku ministerstva verejného školstva z roku 1861. Článok „Pár slov o školských známkach“ obsahuje rozhovor medzi pozorovateľom a učiteľom dejepisu.

„Ako sa ti darí, povedal som mu na konci hodiny, aby si zachoval poriadok a ticho v takej veľkej triede, v ktorej sa sotva stihneš zaoberať dvadsiatimi žiakmi? - Náprava je veľmi jednoduchá: strach zo zlého skóre, prísnosť trestov a nestranné rozdeľovanie núl a pätiek vám vysvetlí tento zázrak. Nikto mi nemôže vyčítať, že som niekomu omylom dal bod. (To mi bolo jasne povedané). To je to, čo ma vedie pri riadení tried a dokonca by som bol schopný riadiť svet, keby mi to bolo zverené.

Dnes, napriek tomu, že tento systém prežil ZSSR, nie každý je pripravený s takýmto názorom súhlasiť.

Ale ako súdiť?

Je ťažké si predstaviť školu, ktorá nedáva známky – dokonca aj myšlienka na to vyzerá zvláštne. Ako si však môžeme byť istí ich nevyhnutnosťou?

„Samozrejme, že známky sú nevyhnutným atribútom,“ hovorí učiteľ biológie, absolvent Fakulty biológie Moskovskej štátnej univerzity. M.V. Lomonosov. "Umožňujú študentovi triezvo posúdiť svoje znalosti o predmete."

Táto pozícia je celkom pochopiteľná, ale okamžite sa vynárajú otázky jedna za druhou.

• Ako môžete ohodnotiť vedomosti študenta z telesnej výchovy? hudba? Kreslenie?
• Dá sa rátať s tým, že známka udelená učiteľom je objektívna – a na jej základe robiť závery o vlastných vedomostiach?
• Napokon, je hodnotenie vedomostí vždy hlavným ukazovateľom akademického úspechu?

Samozrejme, hodnotenie učiteľom nikdy nebude zbavené subjektivity a túto „chybu“ systému treba zámerne zladiť. Tento hodnotiaci mechanizmus má však množstvo ďalších funkcií.

Potrebné skóre!

Päťbodová stupnica, ktorá sa k nám prisťahovala zo vzdialeného 19. storočia, je pomerne zvláštne zariadenie. Tri z piatich možných hodnotení sú zjavne negatívne: byť „trojkou“ je hanba, treba sa snažiť aspoň o „štvorku“, ale lepšie je vedieť všetko „na päťku“.

Ale koniec koncov, rozdiel medzi študentom, ktorý bol napríklad úplne nepripravený na test, a tým, ktorý ho napísal s veľkým počtom chýb, je obrovský - oveľa väčší ako medzi „výborným študentom“ a „dobrým študentom“. “, ktoré sú oddelené jednou chybou; a medzitým prvý získa dva body a druhý - v najlepšom prípade tri.

Túžba po drahocennej „päťke“ je zároveň túžbou, ktorá je v podstate zlomyseľná. Nie v tom zmysle, že by to malo zlý úmysel, samozrejme, nie. Pointa je iná: smäd po dobrom hodnotení vedie k falošnej motivácii.

Ale s akým pravítkom pristupovať k hodnoteniu akademických výkonov, povedzme v literatúre? Od MHC? Naznačujú rozdielne schopnosti písania, že niekto cíti literárny text hlbšie a niekto povrchnejší? A ak by sme aj predpokladali, že je to tak – vieme (rovnakou mierkou od jednej do päť) zhodnotiť, ako dieťa vníma umelecké dielo?

To isté platí pre MHC. Samozrejme, zapamätanie si mien majstrovských diel svetovej kultúry je užitočným cvičením pre pamäť, ale takéto cvičenie v nútenom režime pravdepodobne neprispeje k rozvoju osobnosti a záujmu o umenie. Ale hlavná požiadavka - najvyššie skóre - bude určite splnená.

Opýtajte sa ma ako

Jedným z najčastejších názorov, ktoré znejú v prospech známok v škole, je, že žiak to potrebuje, má záujem vedieť, čo je zač. V období formovania osobnosti totiž aktívne zbierame informácie o sebe prijaté od iných, dozvedáme sa niečo o našom charaktere, schopnostiach atď.

Ale je pravda, že školské známky sú platnou formou spätnej väzby? V skutočnosti jediné, čo odráža hodnotenie, je úroveň súladu študenta s kritériami učiteľa (všimnite si, že je tu zahrnuté kúzlo aj charizma). Mimo tejto oblasti existuje veľa dôležitých ukazovateľov.

• Miera psychickej adaptácie žiaka na aktuálne podmienky v triede;
• Jeho záujem o konkrétny predmet;
• Ako je študovaný zahrnutý do jeho obrazu sveta;
• Schopnosť učiteľa zaujať svoj predmet.

A oveľa viac. Hodnotiť tieto ukazovatele by bolo zvláštne, však? Môžeme však poprieť, že sú rovnako dôležité (ak nie dôležitejšie) ako formálny súlad študenta so súborom požiadaviek, z ktorých prvou je schopnosť prispôsobiť sa prevládajúcemu systému kedysi zdedených kritérií?

Večné "prečo"

Sociálna psychologička Lilia Brainis sa v článku o svojich skúsenostiach zo školy zamýšľa nad potrebou známkovania, ktorej čelila:

„Proces učenia sa viac pripomína bežecký maratón, kde je hlavnou vecou zabehnúť vzdialenosť za každú cenu, rezať zákruty, stopovať a pretláčať súperov. Jediný rozdiel je v tom, že ak chcete, môžete sa zúčastniť maratónu, no školská dochádzka je povinná pre každého. Problém školských pretekov je v tom, že nezahŕňa túžbu pozerať sa okolo seba a len si užívať priebeh. A na premýšľanie o tom, prečo kandiduje, študent jednoducho nemá dostatok času.

Žiaľ, rodičia často pomáhajú posilňovať zvyk „pracovať na známky“, ktorý nevedomky vštepovali deťom v škole. Hodnota učenia sa sama o sebe, ako procesu, v ktorom je zaujímavé byť (navyše pre študenta aj učiteľa), ako svetové poznanie, ako pokračujúce nadšené objavovanie, podľahne strachu zo získania zlej známky – že je formálne nezapadnúť do série rámcov nakreslených školských programov.

Ken Robinson, slávny britský pedagóg, vo svojej knihe The Calling píše:

„Existujúce systémy doručovania školských materiálov ukladajú vážne obmedzenia na to, ako učitelia učia a študenti sa učia. Vzdelávací systém čoraz viac tlačí učiteľov k univerzálnym vyučovacím metódam. Tieto prístupy k vzdelávaniu brzdia niektoré z najdôležitejších schopností, ktoré mladí ľudia dnes potrebujú, aby našli svoje miesto vo svete 21. storočia, kde sú nároky stále vyššie a tempo je stále rýchlejšie. Toto je schopnosť kreatívne myslieť. Poznanie jedinej správnej odpovede na otázku je v našich vzdelávacích systémoch vysoko cenené.“

Možno, aby sa táto paradigma aspoň trochu zmenila, môžete začať tou najmenšou vecou – položiť si otázku, čo presne chce dospelý človek, keď vyžaduje, aby dieťa začalo dostávať vyššie známky.

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy pre formovanie hodnotových úsudkov učiteľa

1.1. Hodnotový úsudok - základ kontrolnej a hodnotiacej funkcie učiteľa 24

1.2. Vzťah hodnotových úsudkov učiteľa k základným pojmom ľudského učenia 32

1.3. Psychologicko-pedagogické a filozofické aspekty problému formovania učiteľských hodnotových úsudkov 43

Kapitola 2 Skúsenosti s vytváraním hodnotiacich úsudkov učiteľa pomocou viacbodových škál

2.1. Program experimentálnej práce na probléme 52

2.2. Skúsenosti s formovaním hodnotových úsudkov v rôznych predmetoch 65

2.3. Efektívnosť procesu vytvárania hodnotových úsudkov na základe používania viacbodových škál 85

Záver 93

Bibliografia 97

Prihlášky 112

Úvod do práce

Najhlbšie zmeny v cieľoch, štruktúre a obsahu vzdelávania, ku ktorým došlo v poslednom desaťročí, zásadným spôsobom prispôsobili vyučovaciu a výchovno-vzdelávaciu činnosť učiteľov všetkých typov vzdelávacích inštitúcií vo všeobecnosti, ako aj jej kontrolu a hodnotenie. komponent, najmä. Závažnými a veľmi zásadnými zmenami prechádza aj štruktúra a obsah sledovania napredovania a výsledkov vzdelávacích a poznávacích aktivít študentov školy a študentov univerzity. Na základe určitých ustanovení zákona o výchove a vzdelávaní z roku 1996, podľa ktorých si vzdelávacie inštitúcie môžu samostatne určovať metodiku a metódy hodnotenia vedomostí, zručností a schopností študentov, sa mnohé školy a univerzity začali vzďaľovať od tradičných, existujúcich už viac ako päťdesiat rokov, formálne päť (štvorbodová), ale v skutočnosti trojbodová, k používaniu viacerých viacbodových hodnotiacich škál, a teda k rozšíreniu hodnotové súdy spojené s týmito skóre.

Analýza pedagogickej praxe ukazuje, že v posledných rokoch sa spontánne rozšírili všetky druhy náhradných hodnotiacich škál ako „päť s mínusom“, „štyri s plusom“, „štyri s mínusom“ atď. nemožnosť ohodnotiť celú škálu pohybov a výsledkov vzdelávacej a kognitívnej činnosti študentov, okrem toho, čo i len ohodnotiť „vedomosti, zručnosti a schopnosti“, je potrebná aspoň celá päťbodová stupnica ako pozitívna. Použitie skrátenej trojbodovej stupnice viedlo k ochudobneniu hodnotových úsudkov učiteľa a ako ukazuje prax, väčšina konfliktov medzi učiteľom a žiakom je spôsobená slabou argumentáciou zo strany učiteľa pri nastavovaní rovnaké skóre pre rôznych študentov

com pre rôznu asimiláciu vzdelávacieho materiálu. To všetko viedlo k tomu, že experimenty začali s viacbodovými škálami od päť do desať bodov až po sto bodov, napríklad pri použití všetkých druhov systémov hodnotenia alebo pri monitorovaní.

Existuje teda celý komplex rozporov, ktoré bránia presnému stanoveniu kvality vzdelávania vo všeobecnosti a stupňa učenia sa študentov v konkrétnom akademickom predmete. Hovoríme tu o presnosti definície, spoľahlivosti hodnotenia, bez použitia pojmu objektivita, pretože subjekt z titulu samotného konceptu tohto javu je vždy subjektívny, najmä ak nemá presné meranie. nástroj v jeho rukách. Označme tieto hlavné rozpory:

po prvé, rozpor medzi potrebou spoľahlivého hodnotenia, úrovňou odbornej prípravy a kvality vzdelávania a nedostatkom spoľahlivých, spoľahlivých a presných meradiel (hodnotiacich stupníc), a teda zodpovedajúcich hodnotových úsudkov učiteľa, ako podrobnej slovnej charakteristiky. celej rozmanitosti priebehu a výsledku vzdelávacej kognitívnej činnosti stážistov;

po druhé, rozpor medzi formálnym postavením päťbodovej stupnice a jej skutočným trojbodovým obsahom, v dôsledku čoho sú hodnotové úsudky učiteľa tiež často povrchné a formálne;

po tretie, rozpor medzi cieľmi pedagogických pracovníkov

vzdelávacie inštitúcie a ciele manažérov, pretože tí prví sa snažia o skutočnú kvalitu vzdelávania, tí druhí vyžadujú formálnu kvalitu (vysoké „percento napredovania“, veľký počet študentov so „štyri“ a „päť“ atď. ).

Všetky tieto rozpory sú vopred určené nerozvinutie problému formovania hodnotových úsudkov učiteľa adekvátne nie

len stupeň učenia žiakov (študentov), ​​ale aj kvalita a množstvo práce vynakladanej stážistami, ich postoj ku konkrétnemu akademickému predmetu, ich pracovitosť, úroveň rozvoja ich schopností a dostupnosť talentu v určitej oblasti . Známky „päť“, „štyri“ a „tri“ a zodpovedajúce pomerne primitívne hodnotové úsudky prvého typu – „výborný“, „dobrý“, „uspokojivý“ označujú pokrok v asimilácii konkrétneho predmetu ako v skupinách pre nadané deti (napr. triedy na gymnáziu) a na hodinách všeobecnej výchovy a KRO (nápravná rozvojová výchova).

Ukazuje sa teda, že napríklad „výborné“, podobne ako iné známky, už majú tripartitný charakter a napriek podobnosti vzhľadu v dokumentoch o vzdelaní nemajú navzájom nič spoločné, pretože sa za nimi skrýva iné stupeň učenia týchto študentov. Toto je vážny dôsledok skutočnosti, že tri body oficiálnej stupnice a sprievodné hodnotové hodnotenia zjavne nestačia, posúdiť celú škálu charakteristík pokroku študentov na ceste poznania, na ceste rozvoja osobnosti ako celku. Všetky vyššie uvedené a vopred určené relevantnosť náš výskum.

Kontrola a hodnotenie vzdelávacích a kognitívnych úspechov žiakov je zároveň najdôležitejším nástrojom na výchovu a rozvoj osobnostných, spoločensky významných vlastností žiakov. Kontrola nad stupňom učenia sa žiakov (nad úrovňou asimilácie vedomostí, zručností a schopností) prešla za roky formovania vzdelávania vo svete mnohými štádiami vývoja. Stručne, v chronologickom poradí, pouvažujte nad históriou vývoja problému kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa a vytváranie vhodných hodnotových úsudkov Zároveň je možné identifikovať nasledujúce kroky:

Polovica 111. storočia. Kontrola výchovno-vzdelávacej práce žiakov SŠ, Využívanie učiteľom vysvedčenia za každý mesiac. Úvod-

žiadne podporné symboly, ktorých forma vyjadrenia bola iniciála
písmená (V.I. - splnil všetko NO. - nevedel lekciu Z.U.N.T. - poznal lekciu
% pevne atď.).

Koniec 111. storočia. Vyšetrenie mechanická reprodukcia učebnicové texty. účtovníctvo všímavosťštudent pri práci s textom. Popredné možnosti kontroly - presnosť a správnosť vedomostí, zručností a schopností.

Prvá polovica 19. storočia.Široké využitie rozmanitosti
verbálne-knižné metódy overovania. Konverzácia ako hlavná metóda o
presvedčenie o poznaní. Zavedenie otázok a úloh pre rozvoj mentálneho
> definície (analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie atď.), prejav žiaka.

Dodatočné hodnotiace kritérium - uvedomenie si vedomostí.

Druhá polovica. XIX storočia. Primárne použitie pre
vizuálne spôsoby ovládania. Účtovanie vnímania vzdelávacích informácií a
"predmety" štúdia, overenie konečných výsledkov činností
študentov. Vývoj metodických metód na monitorovanie a hodnotenie domova
k úlohám (kreslenie do zošita, opis javov, písomná správa a

* atď.). Použitie techník ústnej kontroly, ako napríklad: prieskum s

zmena obrazu, demonštrácia skúseností, zhustený prieskum, reprodukcia fragmentov laboratórnej (praktickej) práce, prieskum s modelovaním.

V týchto rokoch už vznikli polemiky v otázkach hodnotenia a
hodnotenie vedomostí, zručností žiakov, kde sa uvádza, že bod
systém vraj znižuje možnosť uplatnenia individualizácie
9 pri vyučovaní školákov. Ponúkaný výmena bodovacieho systému

za verbálnu spätnú väzbu, tie. v skutočnosti sa o to pokúša
a len k hodnotovým úsudkom učiteľa. V tých istých rokoch

Dôležité je aj zachovanie skúšok pre študentov, ktorí vynechávajú hodiny, pre tých, ktorí ukončili školy a nastúpili na vysoké školy.

Začiatok XX storočia. V máji 1918 bola prijatá vyhláška o zrušení skúšok a hodnotiacich bodov za vedomosti a správanie žiakov. Mnohé školy fungujú podľa starého päťbodového systému, iné podľa systému "študent uspeje alebo neuspeje", "uspokojivo- neuspokojivé", tretí - absolútne bez odhadov.

Ostrá kritika a následné zrušenie v roku 1936 dekrétom Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov o skúškach úspešnosti. Hľadanie a zavádzanie nových foriem samostatnej, overovacej práce: odpoveď žiaka skupine; počúvanie správ; organizovanie konferencií, testov počas outdoorových aktivít; vedenie kariet pracovných záležitostí, denníkov prác študentov na vzdelávacom a experimentálnom mieste a domácich pokusov.

Osobitná pozornosť sa venuje „otázkam a úlohám“ ako hybným silám kontroly vedomostí. Hodnotiace kritériá odporúčané v týchto rokoch sú - logika a konzistentnosť odpovede žiaka/36/ - vyžadovalo dodatočné zavedenie rôznych hodnotových úsudkov učiteľa do praxe výchovno-vzdelávacieho procesu.

V roku 1944 sa naša krajina opäť vrátila k „päťbodovej“ škále, ktorej body začali sprevádzať hodnotové súdy prvého druhu, t.j. ich najjednoduchšie verbálne charakteristiky: „výborný“, „dobrý“, „uspokojivý“ atď. Až tieto tri uvedené verbálne vlastnosti a skóre začali značiť úspešnosť učenia, úspešnosť osvojenia si vedomostí a úroveň formovaných zručností a schopností, čo bola jedna z príčin uvedených rozporov. Tento dôvod a tento rozpor existujú už takmer šesť desaťročí.

Aj z tohto krátkeho historického prehľadu je zrejmé, že hodnotové súdy prvého druhu (verbálne hodnotenie) ešte v polovici 1111. storočia boli prototypom hodnotenia v najširšom zmysle slova. Pravda, súbor týchto hodnotových úsudkov bol dosť skromný: „urobil všetko“, „neznáš lekciu“, „neznáš lekciu pevne“, „nerozumieš tomu, čo hovoríš“.

šibal“, „bol si pozorný“, „presne a správne si povedal odstavec“, „dobre, rozumieš“, „bol si zle pripravený“, „dobre si pripravil lekciu“, „neskúšaš“, atď. Problém hodnotových úsudkov teda nebol prezentovaný ako nezávislý a v mnohých výskumných prácach sa hodnotové úsudky spomínajú len príležitostne ako sprievodné body.

Ak si pozriete Pedagogickú encyklopédiu (1966), tak tam nie je vôbec žiadny článok o hodnotových súdoch. Článok popisujúci „Kontrola vedomostí, zručností, schopností žiakov“ nehovorí nič o hodnotových úsudkoch učiteľa (e. 511 – 513), a v článku venovanom „Hodnoteniu prospechu žiaka“ (s. 242 – 244), je tam len zmienka , ktorá je formulovaná doslovne v tejto podobe: „Hodnotenie prospechu školákov sa spravidla vyjadruje v bodoch a tiežvo forme hodnotových úsudkov učiteľov. (naša kurzíva - B.Ch.). nič v Pedagogickom slovníku, ktorý vyšiel koncom deväťdesiatych rokov nášho storočia, neexistujú hodnotové súdy. To všetko svedčí o nedostatočnej pozornosti a zlom rozvoji problému učiteľské hodnotové úsudky v stredoškolských vzdelávacích inštitúciách a na univerzitách v teoretickej aj praktickej rovine.

Účel štúdie spočíva v určení organizačných a pedagogických podmienok na utváranie hodnotových úsudkov učiteľa pri používaní viacbodových škál v jeho kontrolnej a hodnotiacej činnosti.

Ciele výskumu:

objasniť pojem hodnotový úsudok ako základný prvok kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľov stredných a vysokých škôl;

na príklade desaťbodovej a dvadsaťpäťbodovej škály vypracovať hlavné ukazovatele stupňa učenia žiakov a študentov na vytváranie hodnotových úsudkov;

posúdiť mieru vplyvu používania viacbodových škál na komunikačnú, obsahovo-organizačnú a produktívnu zložku výchovno-vzdelávacieho procesu ako systému činnosti;

pomáhať praktickým pracovníkom stredných vzdelávacích inštitúcií pri vytváraní konkrétnych vývojov pre používanie desaťbodovej stupnice s primeranými hodnotovými úsudkami v oblasti viacerých akademických disciplín;

Predmet štúdia - kontrolná a hodnotiaca zložka výchovno-vzdelávacieho procesu na stredných a vysokých školách.

Predmet štúdia- hlavné organizačné a pedagogické podmienky pre efektívnosť formovania hodnotových úsudkov učiteľa pri používaní viacbodových škál.

Výskumná hypotéza spočíva v predpoklade, že spoľahlivosť a validita hodnotenia výsledkov edukačnej a kognitívnej činnosti žiakov sa zvýši, ak sa do kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa zavedú hodnotové úsudky na základe používania viacbodových škál (desaťbodových, dvadsaťpäťbodových a pod.), a tiež, či sa prekoná formálny prístup k hodnoteniu rôznych ukazovateľov učenia sa rovnakými bodmi, t. je vyrobené. Predpokladá sa, že tieto opatrenia zlepšia morálnu a psychickú klímu u zamestnancov vzdelávacej inštitúcie, odstránia stresovú situáciu medzi žiakmi v dôsledku odstránenia negatívnych bodov za tzv. v poklese

konflikty medzi žiakmi a učiteľmi o „objektívnosti“ hodnotenia ich vedomostí, zručností a schopností. Metodologický základ štúdie podávané:

Hlavné postavenie materialistickej filozofie o podstate a
podstatu úsudku ako formu myslenia, v ktorej sa potvrdzuje alebo popiera
niečo o predmetoch a javoch, ich vlastnostiach, súvislostiach a
vzťahov a ktorý má vlastnosť vyjadrovať buď pravdu, resp
klamstvo (M.I. Karinsky, N.I. Kondakov /77/);

Teória prístupu systémovej činnosti ako základ pre plánovanie
výskum, organizácia, kontrola a hodnotenie efektívnosti vzdelávania a výchovy
telo (činnosť učiteľa) a vzdelávacie a kognitívne (činnosť
kvalita stážistov) procesu: P.K. Anokhin /9/, S.I. Arkhangelsky /12/,
L.Bertalanffy /18/, V.TT.Bespalko /22/, I.V.Blauberg, E.G.Yudin /24/,
F.F.Korolev /79/, N.V.Kuzmina /85/, V.P.Simonov /149/, N.F.Talyzina
/166/a iné.

Na základe teórie prístupu systematickej činnosti sme skúmali pojmy predmet, nástroj a produkt (výsledok) práce, ktoré sú najdôležitejšími charakteristikami každej profesionálnej činnosti. Vo výrobnom sektore sú tieto pojmy jasné a zrozumiteľné. Napríklad predmetom práce sústružníka je obrobok, pracovným nástrojom je sústruh (fréza) a výsledkom je súčiastka opracovaná z tohto obrobku. A tak vo všetkých odboroch, okrem manažérskych a pedagogických. Ide o tie odbornosti (povolania), v ktorých sa predmet a produkt práce zhodujú.

Ako viete, predmetom a produktom práce učiteľa a manažéra akejkoľvek úrovne sú informácie. Z tohto dôvodu je hodnotenie výsledku ich práce veľmi náročné, pretože sa nedá posúdiť podľa množstva podaných alebo prijatých informácií. Nemalý význam tu má fakt, že na rozdiel od sústružníka pracujúceho na sústruhu, kde predmet- objekt interakcie, v pedagog

logický proces, iný typ rovnakého systému činností - predmet-predmet interakcia. To všetko predurčuje potrebu správne určiť produkt (výsledok) intelektuálnej práce. Zároveň je v spoločnosti naliehavá potreba hodnotiť výsledky akejkoľvek práce. v merateľných množstvách. Takéto pokusy v súvislosti s intelektuálnou prácou sa robili už niekoľko storočí. V osobitnom rade je tu problém hodnotenia výsledkov duševnej práce vo všeobecnosti.

Vývojom tohto problému sa zaoberajú ústavy a laboratóriá, ktoré vykonávajú rešerš v oblasti štandardizácie pracovnej činnosti vo výrobnej aj intelektuálnej sfére. Navrhli sme (v spolupráci s V. P. Simonovom a I. V. Baikovou) našu klasifikáciu hlavných typov intelektuálneho produktu, ktorá nám poslúžila ako základ pre vypracovanie najskôr presnejších ukazovateľov (charakteristiek) na hodnotenie pokroku a výsledkov vzdelávacieho procesu, a neskôr o kritériách všeobecne. Okamžite definujme, čo máme na mysli indikátor,čo je pod kritérium.

Indikátor- je kvantitatívna zložka akéhokoľvek kritéria, vyjadrená spravidla buď ako percento, alebo ako zlomok celku, alebo v jednotkách nejakej meracej stupnice. Skupina ukazovateľov vám umožňuje ďalej určiť stupeň zhody niečoho s konkrétnym kritériom. Kritérium- ide o zovšeobecnenú charakteristiku stavu objektu, procesu alebo javu. Kritérium je vždy založené na kombinácii viacerých ukazovateľov. Napríklad teplota alebo tlak človeka sú indikátory, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou kritéria "zdravé - nezdravé" /148/. Tieto vlastnosti sme vzali ako základ.

Zvážte naše rozvinuté štruktúra hlavných typov ľudského intelektuálneho produktu,čo nám umožňuje určiť úlohu, miesto a význam navrhovaných nami a inými výskumníkmi-

mi teoretický a metodologický vývoj.

Možné otvory Prvá úroveň (najvyššia)

zákon Druhá úroveň

Vzor 3. Princípy Tretia úroveň

4. Fakt 5. Účinok 6. Fenomén

Teoretický vývoj Štvrtá úroveň

7. Idea 8. Hypotéza 9. Koncept 10. Teória Piata úroveň 11. Vzorec 12. Predpoveď 13. Vlastnosti 14. Poradie (systém)

Metodický vývoj Šiesta úroveň

15. Vynález 16. Model 17. Projekt siedma úroveň 18. Nové riešenie 19. Metóda 20. Algoritmus

Praktická úroveň rozvoja osem

2 1. Zariadenie 22. Technológia 23. Metódy Deviata úroveň 24. Recept (zloženie) 25. Služba

Ako je možné vidieť z tohto zoznamu, intelektuálny produkt podľa nášho vývoja pozostáva zo štyroch blokov: možné objavy, teoretickévývoj, metodologický vývoj a praktické výsledky, na rozdiel od tých, ktoré ponúkajú iní vývojári (Pozri Newsletter č. 4-5, 1998, Moskva., VNTIC, s. 28). Okrem toho navrhujeme zaviesť deväť úrovní, ktoré charakterizujú tento produkt: od prvej – najvyššej, po deviatu – najnižšiu.

Charakterizujme podrobnejšie taký druh intelektuálneho produktu, akým je objav a formulácia zákon, ktorý určuje všeobecný základ pre fungovanie a rozvoj akéhokoľvek systému činnosti. V prírodných systémoch sú zákony objektívne, zatiaľ čo v umelých systémoch sú subjektívne. Potvrdzuje to aj fakt, že napríklad Zákon univerzálnej gravitácie, ktorý objavil I. Newton, nemožno porušiť, pretože ide o objektívnu realitu, ale pravidlá cestnej premávky sa, žiaľ, niekedy porušujú bez vážnejších následkov pre subjektmi „pešie-dopravného“ systému, pretože tento síce mimoriadne dôležitý, ale subjektívne zákonitosti umelého systému /149, s. 45/.

Uvažujme o ďalšom type intelektuálneho produktu, ktorý je prezentovaný ako „Poriadok (systém)“ a je dôležitou charakteristikou našej štúdie. To sa týka existencie dvoch druhov systémov: systémy prvého druhu sú usporiadaním niečoho v určitom poradí alebo poradí, ktoré nazývame sumatívne. Systémy druhého typu zahŕňajú interakciu dvoch alebo viacerých komponentov, čo vedie k vzniku novej kvality - tejto systémov činnosti. Teda široko používaný výraz „systematizovať“ znamená vytvárať určitú štruktúru, postupnosť alebo jednoducho usporiadanie, t.j. Sumatívny systém 1 149/.

Teraz vyzdvihnime taký druh intelektuálneho produktu, ako je „servis“. Ako príklad tu môže poslúžiť mnoho druhov intelektuálnych profesií: učiteľ – zabezpečuje vzdelávacie služby, právnik - právne služby, a novinár poskytuje informačné služby atď. Zvážime hodnotenie intelektuálneho produktu učiteľa.

Psychologické a didaktické črty procesu hodnotenia vzdelávacích aktivít študentov a študentov charakterizujú títo výskumníci: Sh.A. Amonashvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Nemov /111/, A.A.Ponukalin /130/, V.D.Shadrikov /175/, I.Ya.Yakimanskaya /186/ a ďalší;

problémom zisťovania a hodnotenia úrovne vedomostí ako spôsobu diagnostiky výsledkov zvládnutia predmetu sa zaoberala v roku 1997 E. K. Artiščeva /10/, ktorá po doktorandskom štúdiu v Moskve, 1979) zdôraznila problematiku identifikácie základná úroveň vedomostí, zručností a schopností študentov (v práci V.P. v tejto štúdii vlastne priradila nový názov pojmu „intelektuálne zázemie triedy“, ktorý do pedagogiky zaviedol V. A. Suchomlinsky /164/;

Mnoho vedcov sa priamo zaoberalo problémom diagnostiky výsledkov a hodnotenia kvality vyučovania a učenia: M.V.Arťukhov /I/, V.P. Bespalko /21/, N.E. Bobkov /26/, G.I. 51/, M.N. Skatkin, A.I. Kochetov s tímom výskumníci /120/, V.V. Kraevsky /72/, I.Ya Lerner /94/, N.F. Privalova /132/ a mnohí Iní;

štúdie z hľadiska určitej špecifickosti merania a hodnotenia pedagogických javov realizovali títo vedci: L.V. Bolotnik, A.V. Levin, G.A. Satarov, M.A. 28/, M.I. Grabar, K.A. Krasnyanskaya (Implementácia metódy odberu vzoriek v štúdii vedomostí žiakov) /44/, G. Vorobyov, V. Malinin /61/, K.K. Platonov /124/, G.Soldatov /158/, N.F.Talyzina /167/ a ďalší;

v posledných rokoch je pri rozvoji kontroly testov zastrešená aj kontrolná a hodnotiaca funkcia učiteľov: V. SAvanesov /3/, E.N.Lebedeva /90/, M.M.Miroshnikova /106/, S.R.Sakaeva /141/, A.F.Safonov, V. Zinčenko, R. Ja. Kasimov /142/, A. Ja.

monitoring: tím výskumníkov pod vedením A.I.Barsukova /135/, ako aj V.A. Grigorieva /45/, B.M.V.A.Zinčenka, I.I.Grandberga /74/, E.V. Korotaeva /80/, V.A. Popkova /131/, V.E. Sosonka /159 , S. E. Shishov, V. A. Kalney /177/ a mnohí ďalší;

problém, ktorý študujeme, je tiež integrálnou (hlavne na úrovni spomínanej) súčasťou prípravy budúcich učiteľov: K.M.Durai-Novakova /54/, N.D.Kuchugurova /88/, B.O.Muriy /108/, M.S. /119/, V.L.Eretsky, M.A.Chekulaev /55/, M.N.Katchanov, V.V.Karpov /71/ a množstvo ďalších;

problematikou vzťahu hodnotenia a sebahodnotenia kontroly a sebakontroly sa zaoberajú títo autori: B. S. Bratus, V. N. Pavlenko /29/, A. V. Burova, T. A. Suvorova /30/, T. V. Goncharova /40/, L.G. Gromova /46/, A.I. Lipkina /95,96/, N.Yu Maksimova /97/ a ďalší;

S témou, ktorú študujeme, priamo súvisia práce týkajúce sa vývoja štatistických charakteristík v pedagogike a psychológii: G.E.Vorobyov /34/, D.Zh.Glaas, J. Stanley /39/, L.M..I.Ogorelkov /113/, as ako aj práce, ktoré charakterizujú problém monitorovania a hodnotenia výsledkov vzdelávania v širokom zmysle: A.V.Zakharova /59/, I.Ya.Confederates /76/, E.I.Perovsky /121/, V.M.Polonskij /128/, V.P.Simonov /148/ , B.G.Sladkevich /153/ a rad ďalších.

Tu treba poznamenať, že všetci vyššie uvedení autori a diela, zaoberajúce sa problémom ovládania a hodnotiaca činnosť,neberte do úvahy problém formovania hodnotenia úsudok učiteľašpeciálne. Z týchto pozícií máme najbližšie k: dielu I.Yu.Gorskej venovanej problematike pedagog. podmienky pre vznikhodnotové súdy učiteľa hudby v procese

všetky zbormajstrovské školenia (Jekaterinburg, 1997) /42/, ako aj prac
" R.P. Milrud "Psychologická štruktúra výpovede učiteľa v

„učebnej činnosti“ /105/, posledná vyšla v r

1985. Nasvedčuje tomu aj rozbor prezentovaných tém, obhájených a publikovaných prác nedostatočné rozvinutie problému formovania hodnotových úsudkov učiteľa a ešte viac na základe používania viacbodových škál.

Výskumné metódy. Na testovanie našej hypotézy a
riešiť zadané úlohy, celý komplex vzájomne
závislé a komplementárne výskumné metódy:
teoretický a metodologický rozbor vedeckých psychologických a

pedagogická literatúra blízka výskumnej téme;

štúdium a analýza dizertačných prác venovaných problémom súvisiacim s našou témou;

pozorovanie a rozbor pedagogickej praxe v podmienkach aplikácie
, žiadne viacbodové hodnotiace stupnice;

I dotazovanie a analýza dotazníkov učiteľov a žiakov v experimente

« mentálne vzdelávacie inštitúcie;

modelovanie desaťbodových hodnotiacich škál (s účasťou experimentálnych učiteľov) a na tomto základe formovanie rôznych hodnotových úsudkov druhého a tretieho druhu;

metódy štatistickej analýzy a matematického spracovania výsledkov získaných počas experimentu;

vlastne pedagogický experiment, ktorého súčasťou je množstvo
» etapy: zisťovanie, formovanie a kontrola.

Vedecká novinka Vykonaná štúdia je nasledovná:

teoreticky podložené a experimentálne overené model v základnej desiatke hodnotenie vedomostí, zručností a schopností študentov, ako základ pre tvorbu širokej škály rôznorodých hodnotení

nočné úsudky učiteľa, ktoré umožňujú upustiť od formálneho hodnotenia rovnakých skóre študentov rôznej úrovne pripravenosti v oblasti konkrétneho predmetu;

najdôležitejšie organizačné a pedagogické podmienky pre formovanie hodnotových úsudkov učiteľov pri využívaní viacbodových škál ako základ pre prekonávanie formalizmu a subjektivizmu vo svojej kontrolnej a hodnotiacej činnosti a prekonávanie syndrómu nedôvery medzi rodičmi a žiakmi v tejto funkcii učiteľa;

zverejnené a objasnené obsah pojmu „hodnotiace úsudky učiteľa“ prvého, druhého a tretieho druhu (typu), vo vzťahu k širokej pedagogickej praxi posledného desaťročia vo všetkých typoch vzdelávacích inštitúcií.

Praktický význam Vykonaná štúdia je taká, že:

vyvinuté hlavné ukazovatele stupňa učenia sa žiakov a študentov na základe použitia desaťbodovej stupnice s rozvíjaním vhodných hodnotových úsudkov učiteľov rôznych akademických disciplín;

analýza a hodnotenie stupňa vplyv používania viacbodových škál na. komunikatívne, obsahovo-organizačné a efektívne zložky vzdelávací proces ako aktívny, sebarozvíjajúci systém;

vytvorené a uvedené do praxe usmernenia o používaní viacbodových škál s príslušnými hodnotiacimi úsudkami učiteľov.

Prijatý na obranu tieto ustanovenia:

Praktické používanie formálne päťbodových, ale v skutočnosti trojbodových (na stredných školách) a štvorbodových (na univerzitách) škál neumožňuje realizovať celú rôznorodosť existujúcich a rozvíjajúcich sa hodnotových úsudkov, čo vedie k nivelizácii hodnotenie stupňa učenia študentov rôznych úrovní (nadaní, obyčajní a KRO );

hodnotiace úsudky učiteľa až potom prispievajú k realizácii stimulačnej funkcie procesu kontroly a hodnotenia stupňa učenia sa žiakov, keď odzrkadľujú nielen úroveň osvojenia si vzdelávacieho materiálu a úroveň rozvoja zručností, resp. schopnosti žiaka na tomto základe, ale aj miera formovania pozitívneho vzťahu u neho k vzdelávacej a poznávacej činnosti, miera výkonnosti a talentu v určitej oblasti;

spoľahlivosť a dôkaznosť hodnotenia napredovania a výsledkov výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov a študentov sa zvyšuje, ak kontrolná a hodnotiaca činnosť učiteľa vychádza zo širokého spektra jeho hodnotových úsudkov pri použití desať a viac bodových škál;

používanie širokej škály hodnotových úsudkov učiteľa na základe viacbodových hodnotiacich škál odstraňuje množstvo rozporov v systéme vzťahov „učiteľ – žiak“ a „učiteľ – rodičia“ a vytvára aj primeranú mieru nárokov medzi žiakmi a žiakmi. ich rodičia;

hodnotové úsudky učiteľa v žiadnom prípade nenahrádzajú a nenahrádzajú skóre, ale len rozširujú možnosti a evidenciu kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa ako celku.

Základné experimentálna základňa slúžil: Školiaci a výrobný závod Kashirsky (zástupca riaditeľa pre školenia a

vzdelávacia práca Černenko E.G.), Stredná škola Balashikha č. 25 (riaditeľ Černenko E.G.), Stredná škola Sergieva Posad č. 22 s hĺbkovým štúdiom viacerých predmetov (riaditeľka školy, kandidátka pedagogických vied Dolottseva E.D.), Moskva škola - internát č. 58, pracujúca na diferencovanom vzdelávaní žiakov na základe rôznych stupňov tried, ako aj podľa učebných osnov Európskej bilingválnej školy (riaditeľ školy Rodionova T.N.); Vysoká škola pedagogická č. 7 "Maroseyka" v Moskve (riaditeľ ctený učiteľ Ruskej federácie, kandidát pedagogických vied Kapustina G.Yu.), Fakulta ďalšieho vzdelávania vysokoškolských učiteľov Moskovskej pedagogickej univerzity (dekan fakulty doktor pedagog. vedy Simonov V.P.). Štúdia sa uskutočnila v troch etapách.

Prvé štádium(1980-1988) sa venoval teoretickému štúdiu a chápaniu problematiky formovania hodnotového úsudku učiteľov na stredných a vysokých školách všeobecne a v oblasti rôznych akademických disciplín zvlášť. V tejto fáze sa ukázala jasná nedostatočnosť a slabé dôkazy formálnej päťbodovej, no v skutočnosti trojbodovej hodnotiacej stupnice na stredných školách a štvorbodovej na univerzitách. V priebehu teoretickej práce v tejto fáze sme dospeli k záveru, že mieru učenia človeka spoľahlivejšie a presvedčivejšie zmeriame až vtedy, keď hodnotiaca škála dokáže podrobnejšie charakterizovať všetky typy a štádiá vzostupu žiaka od nevedomosti k vedomosti, zručnosti a schopnosti na ich vysokú kvalitatívnu úroveň. V tejto fáze sme tiež skúmali pripravenosť učiteľov a inštruktorov používať podrobnejšie a na dôkazoch založené hodnotiace škály a ich zodpovedajúce hodnotové úsudky.

Druhá fáza(1988-1997) sa zameral na rozvoj a realizáciu experimentálnych prác na problematike používania viacbodových hodnotiacich škál a tvorby hodnotení na tomto základe.

nočné rozsudky učiteľov. Technológie vyvinuté metodikou na tvorbu hlavných ukazovateľov stupňa odbornej prípravy študentov

Xia a študenti používajúci viacbodové škály nám umožnili
identifikovať existujúce nedostatky implementovaného modelu trojbodového
šupiny, ktoré boli typické, masívne. Tu bol op
určil, že nomenklatúra hodnotových úsudkov je mimoriadne zlá, nie
systematizovaný a vo všeobecnosti je mimo rámca pozornosti vedcov a
praktizujúcich. Nemožnosť spoľahlivého posúdenia celej odrody
vízia ľudského pokroku na ceste vzostupu od nevedomosti k poznaniu
viedli podľa niektorých učencov k vzniku tzv

„náhradnej škály“ /148/, čo potvrdil náš rozbor z praxe.

V tejto fáze sa tiež ukázalo, že hodnotové úsudky učiteľov sú vzhľadom na „náhradnú škálu“ skôr primitívne, monotónne a bezvýznamné a vo všeobecnosti neprispievajú k implementácii základných funkcií monitorovania a testovania vedomosti, zručnosti a schopnosti žiakov ako učiteľské, stimulačné, hodnotiace, vzdelávacie a pod. Táto etapa sa končila stanovením cieľa a

výskumných cieľov, ako aj formulácie prvej verzie hypo
téz, čo umožnilo plynulo a na vedeckom základe prejsť do tretej etapy
pu.

Tretia etapa(1997-2000) bola posledná. V tejto etape boli zohľadnené nedostatky a ťažkosti, ktoré boli zistené v predchádzajúcich etapách prác, a viacbodové škály (desaťbodové a dvadsaťpäťbodové) na hodnotenie tzv.

penalizácie študenta s vypracovaním vhodných hodnotení
úsudky učiteľov rôznych akademických disciplín: matematika,
fyzika, ruský jazyk a literatúra, dirigovanie atď.Základ všetkých
tieto váhy vyvinul V.P. Simonov Basic mo
rozdeliť desaťbodovú a dvadsaťpäťbodovú škálu na hodnotenie stupňa
študentov /148/, ktoré boli nami spresnené a doplnené

podrobnejší popis hodnotových úsudkov učiteľov zodpovedajúcich konkrétnemu skóre.

V tejto fáze bola navrhnutá metodika tvorby viacbodových škál a technológia ich implementácie do praktickej činnosti učiteľov konkrétnych akademických predmetov. V tomto období sa zhrnuli ročné priebežné výsledky experimentálnych prác a upresnila sa ďalšia štruktúra a obsah tejto činnosti. Táto etapa sa skončila zhrnutím konečných výsledkov všetkých experimentálnych prác.

Aprobácia a praktická realizácia výsledky výskumu prebieha nepretržite počas druhej a tretej etapy. Nedostatky troj- (štvor)bodovej hodnotiacej škály odhalené v priebehu druhej etapy umožnili začať vytvárať model viacbodovej škály so zodpovedajúcim napĺňaním jej hodnotiacich úsudkov učiteľov, najskôr vo všeobecnej forme, bez relatívneho odkaz na ktorýkoľvek konkrétny akademický predmet a následne s konkretizáciou v jednotlivých akademických predmetoch a zapojením stále väčšieho počtu ľudí do experimentálnej práce. Tu sa hodnotil vplyv primárnych hodnotiacich úsudkov na trojstupňovej škále na komunikatívnu, obsahovo-organizačnú a produktívnu zložku výchovno-vzdelávacieho procesu ako systému činnosti. Zistilo sa, že všetky tieto zložky trpia určitou dysfunkciou v dôsledku zúženosti a primitívnosti hodnotových úsudkov učiteľov pri použití trojbodovej škály, čo vedie k jej rozšíreniu prostredníctvom používania znamienka „plus“ a „mínus“ („“ náhradná stupnica“ podľa V.P. Simonova). Pri použití náhradnej stupnice sa však hodnotové úsudky nerozširujú, ale zostávajú v súlade s prvým druhom, t.j. „dobré s mínusom“, „dobré s plusom“ alebo „nedostatočne dobré“ alebo „päť s mínusom“ atď.

Schvaľovanie a realizácia prebiehala aj formou prezentácií na vedeckých a praktických konferenciách a seminároch, ktoré sa konali v experimentálnych vzdelávacích inštitúciách aj mimo nich. Výsledky štúdie boli prezentované na konferencii v Penza Institute of Education and Science v roku 1997, ktorá bola venovaná „Aktuálnym problémom štandardizácie vzdelávania“, ako aj na medzinárodnej vedeckej a praktickej konferencii „Pedagogické myslenie a vzdelávanie 21. storočie: Rusko – Nemecko“, ktorá sa konala 20. – 21. apríla 2000 v Orenburgu. Výsledky a experimentálne materiály boli každoročne podávané a diskutované na vedeckých a praktických seminároch vedenia škôl v okrese Sergiev Posad (1997-2000 akademické roky), ako aj na pedagogických radách a predmetových cyklických komisiách na internátnej škole č. 58 v Moskve. Učitelia vysokých škôl Ruskej federácie sa s týmito materiálmi zoznámili pri zvyšovaní kvalifikácie na FPC Moskovskej pedagogickej univerzity. K tejto problematike sme publikovali viac ako desať prác v takých publikáciách, ako sú: vedecko-teoretický časopis „Pedagogika“, „“ Učiteľské noviny“, v zborníkoch vedeckých prác „Zlepšovanie výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho riadenie“, „Vzdelávanie a zdokonaľovanie vzdelávanie pedagogických zamestnancov: problémy, skúsenosti, perspektívy“, „Aktuálne problémy prípravy a zdokonaľovania pedagogických zamestnancov“, „Problémy a skúsenosti prípravy pedagogických zamestnancov na vysokej škole pedagogickej“.

Spoľahlivosť Získané výsledky sú výsledkom plného súladu zvolenej metodiky s cieľmi a zámermi štúdie, ako aj kombináciou všetkých vyššie uvedených metód. Reprezentatívnosť vzorky a spoľahlivosť získaných experimentálnych údajov sú potvrdené a podporené dlhoročnými výskumnými skúsenosťami a šírkou implementácie týchto odporúčaní do praxe. Získané v priebehu štúdia pripomienky a priania učiteľov-experimentátorov

poslúžila na spresnenie, konkretizáciu a zvýšenie spoľahlivosti celkového výsledku ako celku, ktorý sme podrobnejšie rozviedli pri charakterizácii etáp štúdie.

Štruktúra dizertačnej práce: práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie a príloh. Text dizertačnej práce obsahuje pätnásť tabuliek. Prihlasovateľ publikoval na výskumnú tému jedenásť prác.

Hodnotiaci úsudok – základ kontrolnej a hodnotiacej funkcie učiteľa

O probléme formovania hodnotového úsudku učiteľa nemožno uvažovať mimo jeho prepojenia s teoretickými aspektmi riadiacej funkcie učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese ako celku. Kontrola znamená zisťovanie, meranie a hodnotenie vedomostí, zručností a schopností frekventantov, z čoho vyplýva, že kontrola obsahuje hodnotenie (ako proces), vyjadrené vo forme hodnotového úsudku. Na základe výsledkov kontroly sa začína hodnotiaci proces, ktorý vykonáva učiteľ. Na vyhodnotenie výsledkov kontroly učiteľ vyberie určité kritériá a s ich pomocou vyhodnotí predmet kontroly. Výsledok hodnotenia formuluje vyučujúci formou podrobného slovného hodnotenia - charakteristika predmetu v zmysle akceptovaného kritéria.

Informácie získané pri kontrole sa porovnávajú (porovnávajú) s normou a na základe získaných údajov sa robí rozbor, zisťujú sa chyby žiaka a ich príčiny. V dôsledku porovnania sa stanoví stupeň nesúladu medzi riadeným a referenčným komponentom a ak sa signál nesúladu rovná nule, znamená to, že riadený komponent zodpovedá štandardu. V tomto prípade ide o sumár, vyjadrujúci výsledky hodnotenia v určitej forme hodnotenia (hodnotový úsudok, bodová známka a pod.), poznamenáva N. D. Kuchu-gurová vo svojej štúdii /88/.

Kontrola je teda úzko spätá s rovnako dôležitou zložkou výchovno-vzdelávacieho procesu - s jeho pedagogickým hodnotením. „Hodnotenie“ ako všeobecný vedecký termín v literatúre má mnoho významov a sémantických odtieňov, no zatiaľ nedostalo jedinú definíciu. Vo filozofickom slovníku sa hodnotenie (hoci len morálne) považuje za schvaľovanie alebo odsudzovanie rôznych javov v závislosti od ich významu. Stanovuje súlad alebo nesúlad niečoho s niektorými požiadavkami a je založený na určitých kritériách. V logickom slovníku sa hodnotenie prirovnáva k názoru o niečom, k úsudku o úrovni alebo hodnote niečoho, k stanoveniu stupňa niečoho /77/.

Prvýkrát a úplne problém pedagogického hodnotenia vo vzťahu k vzdelávaciemu procesu rozvinul v 30-tych rokoch známy psychológ B.G. Ananiev. Už vtedy zdôrazňoval, že pedagogické hodnotenie je „faktorom priameho vedenia žiaka“ a „vedomosť školákov o vlastných možnostiach a výsledkoch učenia je nevyhnutnou podmienkou ich ďalšieho duševného rozvoja“ II. Sh.A. Amonashvili poznamenáva, že „hodnotenie“ je proces, činnosť (alebo činnosť) hodnotenia vykonávaná osobou /6/, v tomto prípade učiteľom.

Hodnotenie nie je ani zďaleka na poslednom mieste vo vzdelávacom procese, pretože od neho závisí všetka naša orientácia a vôbec akákoľvek činnosť ako celok. Presnosť a úplnosť hodnotenia (hodnotový úsudok - E.Ch.) určuje racionalitu pohybu k cieľu. Ťažko si predstaviť, do akého chaosu by sme sa mohli ponoriť, keby sme z našej činnosti aspoň na chvíľu vypli hodnotiacu zložku 161. Je dôležité poznamenať, že hodnotenie vo výchovno-vzdelávacom procese prebieha všade tam, kde je priestor na kontrolu. . Bez týchto dvoch vzájomne prepojených komponentov stráca akákoľvek činnosť akýkoľvek význam. Vzťah medzi kontrolou a hodnotením je obojstranný: kontrola vo svojej záverečnej časti je vždy čiastkovým čiastkovým hodnotením. Hodnotenie, vytvorené na základe kontroly, ho motivuje – kontrola môže byť len tam, kde je hodnotenie, ako poznamenávajú takmer všetci výskumníci.

Pedagogické hodnotenie plní podľa B. G. Ananieva dve hlavné funkcie: orientačnú a stimulačnú. Vo svojej prvej funkcii slúži pedagogické hodnotenie ako indikátor určitých výsledkov a úrovne úspechov, ktoré konkrétny študent dosiahol v akademickej práci. Stimulačná úloha pedagogického hodnotenia (a teda hodnotového úsudku - E. 4.J je podľa neho spojená s motivačným pôsobením na vôľovú sféru osobnosti žiaka, zmena, ktorá spôsobuje výrazné zmeny v sebahodnotení človeka). , v rovine jeho nárokov v oblasti motivácie, správania, v spôsoboch výchovnej práce, v systéme vzťahov medzi všetkými účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu 111.

Pri určovaní funkcií hodnotenia sú zaujímavé najmä úvahy Sh.A. Amonashviliho, ktoré spočívajú v tom, že „pedagogické hodnotenie splní svoj hlavný rozvojový a vzdelávací účel, ak bude postavené na záujmoch a perspektívach rozvoja študentov. na humanistickom princípe a optimistickej učebnej stratégii, v podmienkach plnej, vrátane hodnotiacej spolupráce medzi učiteľom a žiakmi“ 161.

Na základe analýzy vyššie uvedených psychologických a pedagogických štúdií považujeme pedagogické hodnotenie a zodpovedajúci hodnotový úsudok za proces a výsledok učiteľského hodnotenia úrovne asimilácie vedomostí, zručností a schopností študentov v súlade s požiadavkami (štandardy), ktoré sú určené školskými programami a vzdelávacím štandardom ako celkom a vo všeobecnosti. Vo výchovno-vzdelávacom procese, ako v systéme činností, je pedagogické hodnotenie, ako neoddeliteľná súčasť kontroly, umiestňované na popredné miesto, keďže je jedným z najdôležitejších faktorov rozvoja osobnosti žiakov a spôsobu ich zvládania. ich vzdelávacie a poznávacie aktivity. Pri charakterizovaní vzdelávacieho procesu ako systému je potrebné sa v prvom rade pozastaviť nad jeho štrukturálnymi zložkami. Yu.K.Babansky a ďalší, vzhľadom na vzdelávací proces, zahŕňa cieľové, stimulačné a motivačné, obsahové, operatívne a akčné, kontrolné a regulačné a hodnotiace a efektívne zložky /13/.

Vzťah hodnotových úsudkov učiteľa so základnými pojmami ľudského učenia

Otázka, že hodnotové úsudky učiteľa sú najpriamejšie spojené s koncepciou implementovanou v praxi, ktorá odzrkadľuje proces a výsledok učenia (činnosti učiteľa) a učenia (činnosti študentov), ​​je nepochybná. Uvažujme tri hlavné úrovne, ktoré charakterizujú charakter učenia vo všeobecnosti: 1. úroveň – informačná – formuje vedomosti; 2. stupeň – reprodukčný – tvorí najjednoduchšie zručnosti; 3. stupeň – tvorivý – formuje komplexné zručnosti a schopnosti. Problémom stupňovania edukačnej a kognitívnej činnosti, ako procesu a vo výsledku, sa zaoberali a zaoberajú mnohí vedci. Uvažujme o niektorých základných pojmoch pedagógov a psychológov v tejto oblasti. Koncept S.I. Archangelského. Znak: stupeň vedeckého poznania a schopnosť ovládať poznatky. 1. Práca s reprezentáciami, štúdium vlastností objektu. 2. Operácia s pojmami, logické súvislosti medzi pojmami. 3. Zovšeobecnenie znakov reprezentácií a konceptov invariantných a izomorfných transformácií. 4. Voľná ​​prevádzka s abstraktnými pojmami a abstraktnými vedeckými symbolmi. Stavanie ikonických modelov. Koncept Yu.K.Babanského. Znak: charakter činnosti žiaka v aspekte didaktickej interakcie s učiteľom. 1. Reprodukčná činnosť: a) vnímanie a chápanie vzdelávacích informácií; b) aplikácia poznatkov v praxi; c) asimilácia prvku po prvku; d) algoritmické; e) krok za krokom. 2. Vyhľadávacia edukačná a kognitívna činnosť: a) problematická asimilácia informácií; b) riešenie problémových situácií, hľadanie nových poznatkov; c) podpora kognitívnych úloh. 3. Reprodukčná rešeršná činnosť: a) čiastková rešeršná činnosť so súčasnou reprodukčnou asimiláciou materiálu; b) samostatné plnenie úloh v škole a doma; "c) s dôrazom na solídnu asimiláciu podstatných prvkov; d) induktívny a deduktívny charakter. Koncept G. Batesonovej (USA). Znak: inscenované spracovanie informácií. 1. Príjem informácie ako známeho podnetu a adekvátna reakcia naň 2. Zmena situácie subjektom a jeho schopnosť prijať odpoveď „áno“ a „nie“ 3. Asimilácia charakteru testu 4. Vytvorenie hodnotenia, ktoré stimuluje aktivitu Koncept V.P.Bespalka Znak: stupeň učenia a charakteru 1. Úroveň familiárnosti: rozpoznanie, uznanie, rozlíšenie, uznanie (vedomosti - známosti) 2. Úroveň reprodukcie: reprodukcia informácií o skúmanom objekte z pamäte alebo významu (vedomosti – kópie). 3. Úroveň zručností: aplikácia vedomostí v praxi v doslovnej aplikácii na známe predmety a situácie (vedomosti - zručnosti). 4. Úroveň transformácie: aplikácia poznatkov v praxi s ich prenosom na neznáme predmety a situácie (znalosti - transformácie). Koncept I. Herbarta. Znak: štádium poznania v procese učenia. 1. Jasnosť. Asimilácia materiálu na úplné a jasné pochopenie. 2. Združenie. Vytvorenie spojenia medzi novým materiálom a predtým študovaným, novými poznatkami s predtým získanými. 3. Systém. Budovanie pravidiel a záverov, definovanie zákonitostí na základe nových poznatkov. 4. Spôsob. Aplikácia nových poznatkov v cvičeniach a úlohách. Koncept G. Klausa (Nemecko) - Vlastnosť: povaha a forma transformácie informácií. 1. Prvotná (primitívna) forma transformácie informácie. 2. Podvedomie na základe nepodmienených reflexov. 3. Sémantická rovina transformácie informácie (založená na konceptuálnej symbolike) 4. Pragmatická rovina. Transformácia informácií v závislosti od podnetov a motívov. Koncept I.Ya.Confederateova. Znak: hĺbka asimilácie materiálu v oblasti sledovania efektívnosti vzdelávacieho procesu. 1. Úroveň diskriminácie. Žiak rozlišuje tento materiál od podobného materiálu. 2. Úroveň zapamätania. Žiak prerozpráva látku, pozná definície a formulácie hlavných ustanovení edukačnej teórie. 3. Úroveň porozumenia. Žiak rozumie predkladanej látke. 4. Úroveň zručností. Študent aplikuje teoretické učivo v praxi. Myslí logicky. 5. Prestupová úroveň. Žiak aplikuje poznatky v neštandardnej situácii. Koncept V.P.Simonova. Znak: stupeň učenia žiakov (SDA) na základe výsledkov určitého vzdelávacieho obdobia. 1. Úroveň diskriminácie, uznania (úroveň známosti). 2. Úroveň zapamätania (kumulatívna úroveň). 3. Úroveň porozumenia (stupeň porozumenia teoretickému materiálu, ktorý sa študenti naučili). 4. Úroveň elementárnych zručností a schopností (aplikácia nadobudnutých vedomostí v praxi podľa predlohy, podľa modelu, t. j. čisto reprodukčná). 5. Transfer (aplikácia získaných teoretických vedomostí v praxi tvorivo, nie štandardne, nie algoritmicky). Koncept M. N. Skatkina. Znak: stupeň asimilácie materiálu. 1. Úroveň vnímania, porozumenia a zapamätania. 2. Úroveň aplikácie vedomostí v podobnej situácii, podľa určitého vzoru. 3. Úroveň aplikácie poznatkov v novej situácii. Koncept V.A.Slastenina.

Program experimentálnej práce na probléme

Téma výskumu: Formovanie hodnotového úsudku učiteľa pri používaní viacbodových škál na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov a študentov (stupeň ich učenia), ako didaktický a psychologický spôsob ovplyvňovania ich pozitívnej motivácie k učeniu, ako aj ako hlavný faktor ovplyvňujúci spoľahlivosť hodnotenia učiacich sa vzdelávacej práce vo všeobecnosti. Vyjadrenie problému: Nami realizované experimentálne práce (1980 - 1985 - výcvikový a výrobný závod Kashira; 1985 - 1988 - Ministerstvo školstva ZSSR; 1988 - 1997 - stredná škola Balashikha č. 25, od roku 1997 - Vysoká škola pedagogická č. 7, Moskva „Maroseyka“, stredná škola č. 22, Sergiev-Posad, Moskovská oblasť, stredná internátna škola č. zodpovedajúci hodnotiaci úsudok učiteľa nie je možný pri použití skutočnej trojbodovej stupnice, ale je potrebná aspoň celá päťbodová stupnica, alebo iná, podrobnejšia, ale aj násobná päťstupňová (desaťbodová, dvadsaťpäťbodový, stobodový atď.). V opačnom prípade sú učitelia nútení používať náhradnú škálu (body trojbodovej stupnice, doplnené znamienkami plus alebo mínus) a hodnotiť rôzne úrovne učenia rovnakými bodmi /14-7/. Body „3“, „4“ a „5“ a zodpovedajúce hodnotové hodnotenia sa hodnotia: žiaci gymnázií a tried pre nadané deti; žiaci všeobecnovzdelávacích tried a žiaci tried nápravnej a rozvojovej výchovy. Ako ukazuje prax, je jednoducho nemožné rozlíšiť medzi týmito známkami uvedenými v dokumentoch o vzdelávaní, čo je vážny rozpor, ktorý má za následok nespoľahlivosť hodnotenia vzdelávania človeka ako celku, preto v posledných rokoch mnohé vzdelávacie inštitúcie v krajine spontánne prešli na používanie viacbodových škál, ale, žiaľ, často bez akéhokoľvek vedeckého základu, vrátane používania nesystematizovaných a často nekonzistentných hodnotových úsudkov. Stručne sa zamyslite nad históriou problému. Problémom hodnotenia vedomostí, zručností a schopností žiakov počas formovania a rozvoja sovietskej školy sa zaoberali vedci aj tvorcovia politík, ale problém hodnotových úsudkov učiteľov bol zriedkavo vyčlenený ako samostatný. Ak stručne načrtneme hlavné etapy pokusov o vyriešenie tohto problému, potom v chronologickom poradí sú nasledovné: máj 1918 - vyhláška ľudového komisára pre vzdelávanie A. V. Lunacharského „O zrušení známok“, ktorý naznačoval: 1. Ruší sa používanie bodového systému na hodnotenie vedomostí a správania žiakov vo všetkých prípadoch školskej praxe bez výnimky. 2. Prestup z triedy do triedy a vydávanie vysvedčení sa uskutočňuje na základe úspešnosti žiakov podľa spätnej väzby pedagogickej rady na výkon výchovno-vzdelávacej práce; September 1935 - Zaviedlo sa päť verbálnych (verbálnych) hodnotení: „veľmi zlé“, „zlé“, „priemerné“, „dobré“, „vynikajúce“, ktoré existovali do konca roku 1943 (t. j. toto boli prototypy týchto hodnotových úsudkov ktorými sa mali učitelia riadiť, napriek tomu, že charakteristiky týchto hodnotení boli skôr primitívne a údajne odrážali isté kvalitatívne zmeny v učení žiakov); január 1944 - bolo prijaté rozhodnutie nahradiť slovné hodnotenia používané v škole digitálnym "päťbodovým" systémom hodnotenia prospechu a správania žiakov základných, sedemročných a stredných škôl s príslušným doplnením každého bodu o najjednoduchší hodnotový úsudok ako „výborný“, „dobrý“, „uspokojivý“, „neuspokojivý“ atď. /112/. V pokynoch, ktoré nasledovali po tomto rozhodnutí o používaní digitálneho „päťbodového systému“ hodnotenia, bolo formulované, že pri hodnotení výkonu študenta: 1. Bodové hodnotenie „5“ sa udeľuje vtedy, keď študent plne pozná celý programový materiál. , dokonale rozumie a pevne si osvojil. Dáva správne, uvedomelé a sebavedomé odpovede na otázky (v rámci programu). V rôznych praktických úlohách dokáže samostatne využívať získané poznatky. V ústnych odpovediach a písomných prácach používa spisovný správny jazyk a nerobí chyby. 2. Hodnotenie „4“ sa udeľuje vtedy, keď študent pozná všetku látku požadovanú programom, dobre jej rozumie a pevne ju ovláda. Bez problémov odpovedá na otázky (v rámci programu). Dokáže aplikovať získané vedomosti v praktických úlohách. V ústnych odpovediach používa spisovný jazyk a nerobí hrubé chyby. Pripúšťa len drobné chyby v písomnej práci. 3. Hodnotenie „3“ sa udeľuje vtedy, keď študent zistí znalosti z hlavného programového materiálu.Pri uplatňovaní vedomostí v praxi má určité ťažkosti a s malou pomocou učiteľa ich prekonáva. V ústnych odpovediach sa dopúšťa chýb v podaní učiva a vo výstavbe reči. Robí chyby v písaní. 4. Bodové hodnotenie „2“ sa udeľuje v prípade, keď študent odhalí neznalosť veľkej časti programového materiálu, odpovedá spravidla len na hlavné otázky učiteľa neisto. V písomnej práci robí časté a hrubé chyby. 5. Hodnotenie „I“ sa udeľuje v prípade, keď študent prezradí úplnú neznalosť odovzdávaného vzdelávacieho materiálu.

Skúsenosti s formovaním hodnotových úsudkov v rôznych akademických predmetoch

Ako už bolo uvedené v prvej časti druhej kapitoly, experimentálne práce na formovaní hodnotových úsudkov pomocou viacbodových škál sme vykonali na strednej škole č. 22 v Sergiev Posad (riaditeľ, kandidátka pedagogických vied Dolottseva E.D.), na Vysokej škole pedagogickej č. 7 "Maroseyka" v Moskve (riaditeľka Vysokej školy pedagogickej ctená učiteľka Ruskej federácie, kandidátka pedagogických vied Kapustina G.Yu.), na strednej internátnej škole č. 58 v Moskve (riaditeľka školy Rodionova T.N.) atď. V experimentálnych školách sa v experimente zaviedli bežné školské odbory: ruský jazyk a literatúra, matematika a fyzika, cudzí jazyk a množstvo ďalších predmetov a na Vysokej škole pedagogickej sa vzhľadom na špecifiká svojho zamerania - príprava hudobno-pedagogických pracovníkov pre systém predškolského a základného vzdelávania, predmety ako napríklad „dirigovanie“, „zborový spev“, „metódy telesnej výchovy“, „metódy hudobnej výchovy“. vzdelávanie vo všeobecnovzdelávacej škole“, „psychológia detí raného a predškolského veku“ a pod. Vo všetkých týchto vzdelávacích inštitúciách experiment začal oboznámením učiteľského zboru s teóriou, metodikou a technológiou tvorby viacbodových hodnotiacich škál založených na koncepcii doktora pedagogických vied profesora Simonova V.P. Po uskutočnení príslušných prednášok a seminárov sa začala naša individuálna konzultačná práca s učiteľmi konkrétnych akademických disciplín týchto vzdelávacích inštitúcií, ktorej výsledkom boli nimi vypracované a schválené stupnice desaťbodového a dvadsaťpäťbodového systému hodnotenia. supervízor (pozri napr. tabuľka 3). Na základe údajov v tejto tabuľke učitelia vytvorili štruktúru hodnotových úsudkov v oblasti svojich akademických predmetov, ktoré až do momentu ich praktického uplatnenia dostávali do povedomia študentov a ich rodičov. Uvažujme o príkladoch takéhoto vývoja, ktoré sa v praxi týchto vzdelávacích inštitúcií používajú už niekoľko rokov. Naša štúdia ukázala, že hodnotový úsudok je stimulujúci a povzbudzujúci k aktivite v prírode, ak je pozitívny, a má určitý inhibičný účinok na študenta, ak je negatívny. Hodnotový úsudok je nevyhnutným atribútom profesionálnej činnosti učiteľa akejkoľvek vzdelávacej inštitúcie. Schopnosť učiteľa (vychovávateľa) vytvoriť si kompetentný a spoľahlivý úsudok o priebehu a výsledku akejkoľvek činnosti študentov je indikátorom stupňa formovania jeho pedagogických zručností. Ako dokazuje rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry a skúsenosti z našej experimentálnej práce, štruktúra akéhokoľvek hodnotenia zahŕňa tieto zložky: subjektom hodnotenia je učiteľ (vychovávateľ); objekt alebo predmet hodnotenia - akákoľvek činnosť alebo činnosť žiaka (žiaka) ako celku; charakter hodnotenia - verbálny alebo kvantitatívny, na základe určitých ukazovateľov. Zároveň sú typické ťažkosti a nedostatky pri realizácii kontrolnej a hodnotiacej funkcie učiteľom ako celkom a na základe štúdií, ktoré sme vykonali tak nami, ako aj radom iných autorov /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ sú nasledovné: - absencia jasných ukazovateľov charakterizujúcich body trojbodovej (formálne 5-bodovej, 1944) stupnice; - nesúlad medzi cieľmi kontroly a obsahom kontrolných a hodnotiacich akcií učiteľa; - nedostatok atmosféry dôvery a psychickej pohody pri organizácii kontrolných a hodnotiacich aktivít v triede; - identifikácia hodnotenia úspešnosti alebo neúspechu vo vzdelávacej a kognitívnej činnosti s hodnotením osobnosti žiaka ako celku; - slabá argumentácia a dôkaz komentára (hodnotového úsudku) k danému skóre; - mnohí učitelia zanedbávajú komentovanie (hodnotový úsudok) daného skóre vo všeobecnosti; - neochota mnohých učiteľov prihliadať nielen na výsledok, ale aj na kvalitu odozvy žiaka (žiaka), jeho emocionalitu, pracovitosť a talent v určitej oblasti. Hlavnou príčinou týchto ťažkostí a nedostatkov, ako ukazuje naša štúdia, je, že v procese prípravy budúceho učiteľa sa problematike formovania hodnotových úsudkov nevenuje potrebná pozornosť a pri výkone školskej pedagogickej praxe tiež nie je aktualizované. Zavedenie viacbodovej škály na hodnotenie stupňa učenia žiakov a študentov a tomu zodpovedajúce široké spektrum rôznorodých hodnotových úsudkov umožnilo: vytvárať priaznivejšiu psychologickú klímu v štruktúre interakcie medzi učiteľom a študentom; eliminovať existujúci negatívny vplyv negatívnych hodnotení na psychiku a zdravie frekventantov (všetky hodnotové úsudky pri použití viacbodových škál sú pozitívne, keďže hodnotia len zvýšenie vedomostí, zručností a schopností stážistov); rozvíjať medzi žiakmi a ich rodičmi úroveň nárokov primeranú stupňu vzdelania dieťaťa za dané obdobie;

Súlad hodnotiacej činnosti učiteľa s požiadavkami je do značnej miery determinovaný učiteľovým arzenálom prostriedkov a metód hodnotenia. Nedostatok metód sťažuje systematické hodnotenie a najčastejšie je základom túžby učiteľa rýchlo prejsť na používanie známky, ktorá vám umožní nemyslieť na rozmanitosť hodnotových úsudkov.

Dnes však existuje celý rad osvedčených foriem a metód hodnotenia, ktoré umožňujú implementovať všetky požiadavky na hodnotenie. Poďme sa im venovať podrobnejšie.

Najjednoduchšou možnosťou hodnotenia sú hodnotové úsudky na základe kritérií skóre. Takže pri hodnotení práce študenta učiteľ stanoví úroveň splnenia požiadaviek:

Dokonale sa vyrovnal, neurobil jedinú chybu, uviedol logicky, úplne, pritiahol ďalší materiál;

Vyrovnal sa dobre, úplne a logicky otvoril otázku, samostatne ju dokončil, pozná poradie vykonania, záujem je viditeľný. Chybu som si však nevšimol, nestihol som ich opraviť, nabudúce treba hľadať ešte pohodlnejší spôsob riešenia atď.;

Splnil najdôležitejšie požiadavky, pozná základy, rozumie podstate, ale nezohľadnil všetko, preusporiadal logické väzby atď.;

Splnil všetky tieto požiadavky, zostáva pracovať na tomto .... Pozrime sa na to spolu...

Tieto posudky ukazujú stupeň zhody s požiadavkami a ľahko sa používajú. Majú však značnú nevýhodu – deti ich môžu vnímať ako bodové skóre a premeniť ich na body. Tým sa znižuje ich výchovná a stimulačná funkcia. Okrem toho sú takéto hodnotové úsudky použiteľné na hodnotenie výsledku činnosti, ale pri hodnotení jej procesu možno použiť aj iné hodnotové úsudky, založené na zvýraznení krokov, ktoré dieťa dosiahlo, a naznačených ďalšími krokmi, ktoré dieťa potrebuje vziať.

Učiteľ môže na základe poznámky vytvoriť také úsudky:

1) zdôraznite, čo by malo dieťa robiť;

2) nájsť a podčiarknuť, čo urobil;

3) chváliť ho za to;

4) nájdite, čo nefungovalo, určte, na čo sa môžete spoľahnúť, aby to fungovalo;

5) sformulujte, čo ešte treba urobiť, aby sa stalo, že dieťa to už vie robiť (nájdite si o tom potvrdenie); čo sa treba naučiť, čo (kto) mu pomôže.

Takéto hodnotové úsudky umožňujú študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacej činnosti, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Hodnotové úsudky jasne stanovujú predovšetkým úspešné výsledky („Vaša práca môže slúžiť ako vzor“, „Aké krásne listy ste napísali“, „Ako rýchlo ste problém vyriešili“, „Dnes ste sa veľmi snažili“ atď.) . Zároveň sa výsledok študenta porovnáva s jeho vlastnými výsledkami z minulosti, a tak sa odhaľuje dynamika jeho intelektuálneho rozvoja („Aký ťažký príklad si si dnes sám určil“, „Ako dobre si pochopil pravidlo, včera ti to spôsobilo ťažkosti. Vidím, že si odviedol veľmi dobrú prácu." Učiteľ zaznamenáva a povzbudzuje najmenší pokrok študenta vpred, neustále analyzuje dôvody, ktoré k tomu prispievajú alebo mu bránia. Preto učiteľ, poukazujúc na nedostatky v práci, hodnotovým úsudkom nevyhnutne určuje, na čo sa možno spoľahnúť, aby všetko v budúcnosti fungovalo („Snažili ste sa čítať expresívne, ale nebrali ste do úvahy všetky pravidlá . Pamätajte na pravidlá správneho, výrazného čítania, otvorte poznámku. Skúste si prečítať ešte raz, určite sa vám to podarí.“ „Dobre si začal problém riešiť, správne si ho prečítal, zvýraznil si údaje a to, čo si hľadal. schematický nákres problému, stručne znázornite stav problému a nájdete svoju chybu." "Snažili ste sa písať úhľadne. Tu je toto písmeno (slovo, veta) napísané podľa všetkých pravidiel krásneho písania. Skúste písať všetko ostatné krásne."). Pri poukazovaní na nedostatky v určitých fázach práce sa okamžite zaznamenajú aj drobné pozitívne body („Teší vás, že ste neurobili jedinú chybu, zostáva len vynaložiť úsilie a dodržiavať pravidlá krásneho písania“).

Slovné hodnotenie je stručná charakteristika procesu a výsledkov výchovno-vzdelávacej práce školákov. Táto forma hodnotového úsudku umožňuje študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacej činnosti, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Znakom slovného hodnotenia je jeho obsah, analýza práce študenta, jasná fixácia (predovšetkým!) úspešných výsledkov a odhalenie príčin neúspechov, pričom tieto dôvody by sa nemali týkať osobnostných vlastností študenta ("lenivý", " neskúšal"). Hodnotové úsudky sú hlavným prostriedkom hodnotenia pri učení bez známkovania, ale ani po zavedení známky nestrácajú na význame.

Hodnotový úsudok sprevádza každú známku ako záver o podstate diela, ktorý odhaľuje jeho pozitívne aj negatívne stránky, ako aj spôsoby odstránenia nedostatkov a chýb.

Osobitnú úlohu v hodnotiacej činnosti učiteľa má povzbudzovanie. V.A. Sukhomlinsky, zvažujúc možnosti povzbudzovania, poznamenal, že úspech medzi deťmi závisí od toho, do akej miery sa učiteľ spolieha na emócie detí. Veril, že vývoj dieťaťa do značnej miery závisí od schopnosti ovplyvňovať pocity, zmyslovú sféru pri používaní odmien (Sukhomlinsky V.A. „Dávam svoje srdce deťom“, Kyjev, 1972. - s. 142-143). Hlavným motivačným mechanizmom je hodnotenie. Tento mechanizmus umožňuje deťom korelovať výsledky ich práce s úlohou. Najdôležitejším výsledkom používania povzbudzovania by malo byť formovanie potreby samotnej činnosti ako najvyššej formy povzbudenia. Povzbudenie je teda skutočnosťou uznania a hodnotenia úspechov dieťaťa, ak je to potrebné - korekcia vedomostí, vyhlásenie o skutočnom úspechu, stimulácia ďalších akcií.

Uplatňovanie odmien by malo ísť od jednoduchších po zložitejšie. Systematizácia druhov použitých stimulov umožňuje vyčleniť tieto prostriedky ich vyjadrenia:

1) mimické a pantomimické (tlieskanie, úsmev učiteľa, láskavý súhlasný pohľad, potrasenie rukou, pohladenie po hlave atď.);

2) verbálne („Chytré dievča“, „Dnes ste pracovali najlepšie“, „S potešením som si prečítal vašu prácu“, „Potešil som sa, keď som si skontroloval zápisník“ atď.);

3) zhmotnené (cena útechy, odznak „Gramoteikin“, „Najlepší matematik“ atď.);

4) aktivita (dnes pôsobíte ako učiteľ, máte právo dokončiť najťažšiu úlohu; výstava najlepších zošitov; získate právo písať do čarovného zošita; dnes budete robiť prácu s magické pero).

Okrem toho sa podporuje nielen úspech vo vzdelávacích aktivitách detí, ale aj úsilie dieťaťa (titul „Najusilovnejší“, súťaž „Najpresnejší zošit“ atď.), vzťah detí v triede (cena „Najpriateľskejšia rodina“, titul „Najlepší priateľ“).

V dôsledku úspešného využívania stimulov sa zvyšuje kognitívna aktivita, zvyšuje sa efektívnosť, zvyšuje sa túžba po tvorivej činnosti, zlepšuje sa všeobecná psychologická klíma v triede, chlapci sa neboja chýb, pomáhajú si navzájom.

Aplikácia stimulov zaväzuje splniť tieto požiadavky:

1) povzbudenie musí byť objektívne;

2) v systéme by sa mali uplatňovať stimuly;

3) najefektívnejšie využitie dvoch alebo viacerých typov stimulov;

4) brať do úvahy individuálne schopnosti a úroveň rozvoja detí, ich pripravenosť;

5) prejsť od zábavných odmien založených na emóciách ku komplexným, najefektívnejším formám povzbudzovania – činnostiam.

Veľký význam v hodnotiacej činnosti má emocionálna reakcia učiteľa alebo ostatných študentov na prácu dieťaťa. Zároveň je zaznamenaný každý, aj nevýznamný pokrok študenta („Bravo! Toto je najlepšia práca!“, „Ako vaše písmená vyzerajú ako vzor písania“, „Urobili ste mi radosť“, „Som hrdý na to, vy“, „Ukázali ste, že viete dobre pracovať“ ). Emocionálna spätná väzba hodnotí aj nedostatky v práci, avšak nenaznačuje slabé osobné vlastnosti alebo schopnosti v určitých oblastiach vedomostí („Vaša práca ma rozčúlila“, „Naozaj je toto vaša práca?“, „Neuznávam vašu prácu“ , "Páči sa ti tvoja práca?" atď.).

Osobitné miesto v moderných prístupoch k hodnoteniu úspechov mladších študentov zaujímajú vizuálne metódy. sebavedomie.

Sebaúcta – hodnotenie človeka o sebe, svojich kvalitách a mieste medzi ostatnými ľuďmi (čo je jeden z najdôležitejších regulátorov ľudského správania). [Slovník ruského jazyka. zväzok VI, strana 21; Moskva, "Ruský jazyk", 1988]

Tu je napríklad jedna z metód sebahodnotenia. Pravítko, ktoré dieťaťu pripomína merací prístroj, sa môže stať pohodlným nástrojom na hodnotenie. Pomocou pravítok môžete merať čokoľvek. Napríklad v detskom zošite krížik umiestnený úplne hore na pravítku značí, že v diktáte nechýba ani jedno písmeno, v strede – že chýba polovica písmen a úplne dole – ak nie je napísané ani jedno písmeno. Zároveň na druhom pravítku krížik dole môže znamenať, že všetky slová v diktáte sú napísané oddelene, v strede - že polovica slov je napísaná oddelene atď. Takéto hodnotenie:

Umožňuje každému dieťaťu vidieť jeho pokroky (vždy existuje kritérium, podľa ktorého môže byť dieťa hodnotené ako „úspešné“);

Plní výchovnú funkciu známky: krížik na pravítku odráža skutočný pokrok v preberanom obsahu predmetu;

Pomáha vyhýbať sa porovnávaniu detí medzi sebou (keďže každé z nich má hodnotiace pravítko len vo vlastnom zošite).

"Magickí vládcovia" opísaný G.A. Zuckerman je neškodná a zmysluplná forma známky.

Tu je návod, ako môžete vyhodnotiť ruské domáce úlohy:

rukopis koreň "b" koncovka medzera

podstatné meno slovesá písmená

To znamená, že práca nebola napísaná úhľadným rukopisom, ale dieťa bolo veľmi pozorné (ani jedno vynechanie písmen) a vyrovnalo sa so všetkými predchádzajúcimi chybami, okrem chýb v „mäkkom znaku“. Je jasné, že to nie je len značka, ale návod na akciu: zajtra si musíte uložiť všetky dnešné úspechy, zopakovať všetko o mäkkom znaku a pokúsiť sa aspoň trochu zlepšiť rukopis. Hodnotenie pomocou pravítok je organizované nasledovne. Najprv učiteľ stanoví hodnotiace kritériá – mená vládcov. Mali by byť jasné, jednoznačné a pre deti zrozumiteľné. Každé kritérium je nevyhnutne prediskutované s deťmi, aby každý pochopil, ako podľa tohto kritéria hodnotiť. Učiteľ a deti sa napríklad zhodujú v tom, že na „ručnom“ pravítku je značka (krížik) umiestnená hore, ak je napísané úhľadne: bez škvŕn a opráv, všetky písmená zodpovedajú pravidlám kaligrafie, nejdú za pracovnou čiarou sa pozoruje sklon. V spodnej časti sa umiestni krížik, ak písmená „tancujú“ na riadku, je tam veľa škvŕn a opráv, prvky písmen nie sú napísané podľa predlohy, písmená sú rôznej veľkosti, vzdialenosť medzi prvkami áno nespĺňajú požiadavky. Po prediskutovaní každého kritéria deti samostatne hodnotia svoju prácu.

Po sebahodnotení nasleduje hodnotenie učiteľa.

Po zhromaždení notebookov učiteľ kladie svoje plusy na pravítka. Zhoda hodnotení detí a učiteľa (bez ohľadu na to, či dieťa hodnotilo svoju prácu nízko alebo vysoko) znamenala: „Výborne! Vieš sa ohodnotiť. V prípade nadhodnoteného, ​​a ešte viac podhodnoteného sebahodnotenia študentom svojej práce, učiteľ dieťaťu ešte raz prezradí kritériá hodnotenia a nabudúce ho požiada, aby bolo k sebe milšie alebo prísnejšie: „Pozri, tvoj písmená sa kývali rôznymi smermi a dnes sa takmer narovnali. Dá sa dnes dať krížik vyššie ako včera? Prosím, pochváľte svoje prsty: stali sa obratnejšími. Dnes sa uistite, že písmená sú na riadku.

Okrem práce s individuálnym sebahodnotením učiteľ pracuje na objektivizácii pre deti ich subjektívnych skúseností na hodine. Nakreslí veľké všeobecné pravítko, na ktorom robí všetky úsudky detí o tom, či sa im práca páčila (alebo o tom, či bola náročná, či chcú ešte cvičiť). Na druhý deň sa s deťmi rozoberá taký „teplomer“ emočného stavu triedy. Učiteľ si všíma rozdielnosť názorov ako prejav dôvery, úprimnosti, ukazuje, ktoré známky detí mu pomáhajú plánovať ďalšiu hodinu.

Stručne sformulujme najdôležitejšie zásady uplatňovania metód výučby sebahodnotenia detí.

1. Ak hodnotenie dospelého predchádza hodnotenie dieťaťa, potom ho dieťa buď kriticky neprijíma, alebo ho afektívne odmieta. Vhodné je začať učiť rozumné hodnotenie so sebahodnotiacim úsudkom dieťaťa.

2. Hodnotenie by nemalo mať zovšeobecňujúci charakter. Dieťa je okamžite vyzvané, aby zhodnotilo rôzne aspekty svojho úsilia, aby odlíšilo hodnotenie.

3. Sebahodnotenie dieťaťa by malo korelovať s hodnotením dospelého len vtedy, ak existujú objektívne hodnotiace kritériá, ktoré sú rovnako záväzné pre učiteľa aj žiaka (vzory písania písmen, pravidlá sčítania atď.).

4. Tam, kde sa hodnotia vlastnosti, ktoré nemajú jednoznačné vzory - normy, má každý právo na vlastný názor a prípad dospelého - oboznamovať deti navzájom so svojimi názormi, rešpektovať každého, bez toho, aby sme niekoho spochybňovali a nevnucovali mu svoj názor. vlastný názor alebo názor väčšiny.

Ďalšiu formu hodnotenia možno nazvať ratingovým hodnotením. Táto forma hodnotenia je o niečo zložitejšia. Pre základnú školu sa javí dostatočné zoradiť tímy, dvojice partnerov, prípadne jednotlivých žiakov podľa miery úspešnosti ich aktivít pri plnení úloh. Ako jedna z metód aplikovaného hodnotenia

Akú metódu hodnotenia možno použiť na použitie „reťazca“, ktorého podstatou je, že deti sú požiadané, aby sa zoradili do radu: študent, ktorého práca spĺňa všetky požiadavky (v ktorom sú splnené všetky kritériá), začne rad, nasleduje študent, ktorého práca sa líši od vzorky podľa jedného kritéria atď., a séria končí tým, ktorého práca je úplne odlišná od daných kritérií. Túto techniku ​​zvyčajne používa učiteľ na konci hodiny. V niektorých prípadoch takúto „reťazec“ tvorí jedno z detí a po jej zložení si v nej musí nájsť svoje miesto ono (prirodzene by sa v tejto úlohe mali vystriedať všetky deti). V ostatných prípadoch dochádza k stavbe bez pokynov kohokoľvek. Vykonávajú ho samotné deti kolektívne. Technika „reťaze“ sa vykonáva vo forme rýchleho zahriatia, stále sa menia podklady pre stavbu (kritériá hodnotenia) a dospelý do tohto „hodnotenia a sebaúcty“ zasahuje minimálne, pričom dbá na to, aby deti sa ocitnú stále na jednom a tom istom mieste.rovnaká pozícia ako vodca alebo príves. Je potrebné nastaviť rôzne kritériá, aby aj dieťa, ktoré napríklad nedokázalo správne počítať, podľa kritéria „opravilo najviac chýb“, predbehlo reťazec.

Túto techniku ​​hodnotenia dopĺňali počas vyučovania a hlavne samotné deti. Navrhovalo sa, že v prípadoch, keď sa s niečím rovnako dobre vysporiadalo viacero detí (zdôrazňujeme, je to dobré), si podajú ruky a zdvihnú ich, a ak sa všetkým darí, vytvorí sa kruh (to platilo aj pre prípady, keď „reťaz“ vyrobilo dieťa). Dospelý v tejto situácii hrá úlohu koordinátora, spolupáchateľa. Napríklad pri kontrole na hodine prírodopisu v 3. ročníku učiteľ používa metódu rýchlej kontroly kvality vedomostí žiakov (Rakitina M.G.). Učiteľ rozdá kartičky naprogramovaného ovládania, kde sú „okná“ na odpovede na 5 otázok (3 možné odpovede). Študent musí dať „+“ do „políčka, ktoré sa zhoduje so správnou odpoveďou“.

Vyplnená karta môže vyzerať takto:

Po skončení práce učiteľ pozbiera všetky kartičky, poskladá ich. Potom pred študentov položí kartičku so správnou odpoveďou navrch a obyčajným dierovačom prepichne celú prácu naraz na miestach, kde majú byť znamienka „+“. Učiteľ rozdelí prácu študentom a požiada o vyhodnotenie vykonania tejto práce a zaujatie miesta v reťazci v súlade so správnosťou úlohy. Túto formu hodnotenia je možné využiť aj pri skupinovej práci na hodinách matematiky, ruského jazyka a čítania. V takom prípade učiteľ na konci práce požiada silného študenta (kapitána tímu) alebo naopak slabého študenta, aby pri diskusii o probléme v skupine zostavil skupinu v súlade s aktivitou každého z nich: najprv najviac aktívny študent, potom ten menej aktívny. Najsprávnejšie hodnotenie prebieha podľa tohto formulára v 2. a 3. ročníku, na prvom stupni je potrebná pomoc učiteľa.

Ďalšou účinnou formou hodnotenia je kvalimetrické (deskriptívne) hodnotenie úrovne vývinu dieťaťa v akomkoľvek smere. Kvalimetrické hodnotenie je postavené na jasne definovaných kritériách a ukazovateľoch vývoja hodnoteného parametra. Stupeň závažnosti kritérií zároveň charakterizuje určitú úroveň rozvoja skúmanej charakteristiky. Vysoká úroveň sa zaznamená, ak je vyjadrených 90 – 100 % špecifikovaných kritérií. Úroveň nad priemerom zodpovedá prítomnosti 79 – 89 % špecifikovaných kritérií. Priemerná úroveň znamená, že 50-74% špecifikovaných kritérií je charakteristických pre meranú charakteristiku. Ak je prítomných menej ako 50 % špecifikovaných kritérií, potom môžeme hovoriť o nízkej úrovni meranej kvality.

Kvalimetrické hodnotenie je možné aplikovať na všetky parametre hodnotiacej činnosti učiteľa. Môžete tak hodnotiť duševný vývoj dieťaťa, stupeň formovania jeho vzdelávacej činnosti, usilovnosť, stupeň nezávislosti, stupeň rozvoja požiadaviek programu, súlad vedomostí, zručností a schopností s normou.

Uveďme príklad takéhoto hodnotenia.

Učiteľ potrebuje posúdiť úroveň rozvoja čitateľskej zručnosti žiaka. Čitateľská zručnosť je opísaná prostredníctvom 5 hlavných kritérií: typ čítania a spôsob jeho správnosti (bezchybnosť), výraznosť, tempo a zmysluplnosť. Kvalitatívny popis je zostavený na základe súladu všetkých kritérií s požiadavkami programu. Päť vybraných kritérií tvorí 100 %. Na základe toho môžeme uviesť nasledujúce charakteristiky úrovní formovania čitateľskej zručnosti:

Vysoká úroveň - plynulé čítanie celých slov, bez chýb, expresívne (s interpunkčnými znamienkami, logickými prízvukmi a pauzami), tempom, ktoré zodpovedá požiadavkám programu, s porozumením;

Úroveň nadpriemerná - plynulé čítanie celých slov, bez zmysluplných chýb, tempom, ktoré zodpovedá požiadavkám programu, s porozumením významu prečítaného, ​​ale nie dostatočne expresívne (chyby v logických prízvukoch) s najviac 2 chybami so skreslením znakov, ale nie obsahu.

Stredná úroveň - plynulé čítanie celých slov, maximálne s 3 technickými chybami alebo jednou zmysluplnou chybou, mierne zníženým tempom;

Nízka úroveň - prerušované, slabičné čítanie v zníženom tempe s dovolením viac ako 2 chýb skreslenia a zmysluplných chýb, v rozpore s normami výslovnosti s porozumením zápletky prečítaného.

Kvalimetrické hodnotenie umožňuje odhadovaný parameter nielen popísať, ale aj kvantitatívne zmerať, čo je pre učiteľa veľmi dôležité. Súlad odhadovaného parametra so špecifikovanými kritériami sa meria špeciálnymi metódami. Dnes pre niektoré hodnotené parametre, ako je formovanie edukačnej aktivity, samostatnosť, kognitívna aktivita, existujú meracie metódy. Niektoré z nich sú uvedené v metodickej príručke „Diagnostika výsledkov vzdelávania v 4-ročnej základnej škole“ / Spracoval N.V. Kalinina, - Uljanovsk, 2002. Pre ďalšie odhadované parametre, a predovšetkým kvalitu osvojenia vedomostí, zručností, takéto metódy vyvíjajú samotní učitelia.

Ak je možné v praxi použiť už vyvinuté, odskúšané, overené, overené metódy reprodukovateľnosti, validity, objektivity, tak je potrebné použiť toto. Ak nie sú, potom takéto metódy vyvíja každý učiteľ samostatne. Najprv sa určia kritériá pre meranú charakteristiku, potom sa zostaví nomenklatúra úrovní: vysoká, stredná, nízka (ideálna, optimálna, prijateľná, neprijateľná). Ďalej sa vyberie súbor ukazovateľov, ktorý spolu charakterizuje úroveň rozvoja hodnoteného, ​​kvalitu parametra, výsledok. Tento súbor musí spĺňať požiadavky na úplnosť, celistvosť, spoľahlivosť atď., musí byť overený vo výskumnom a experimentálnom režime.

Všetky uvedené formy a spôsoby hodnotenia môže učiteľ využívať počas všetkých ročníkov vzdelávania dieťaťa na základnej škole. V období učenia bez známok (1. – 2. ročník) sa tieto formy a metódy stávajú pre učiteľa hlavnými, no nie všetky poskytujú systematickú, objektívnu, kvantitatívnu fixáciu výsledku učenia. Obsah by mal na druhej strane odrážať sledovanie procesov a výsledkov študentovej asimilácie požiadaviek programu pre každý predmet študovaný v systéme a na základe kvantitatívnych ukazovateľov. Aby učiteľ, samotný žiak a jeho rodičia systematicky videli pokroky v zvládnutí programov, z nášho pohľadu je najoptimálnejšou formou organizácie hodnotenia sledovanie výsledkov vzdelávania na základe kvalimetrického hodnotenia pomocou mapy individuálneho rozvoja. (individuálne úspechy) študenta.

Vzdelávacia činnosť

Preto je potrebné nielen odmietnuť udeľovať známky žiakom v 1. a 2. ročníku, ale aj reštrukturalizovať všetky hodnotiace činnosti. Známku ako digitálnu registráciu hodnotenia zadáva učiteľ až vtedy, keď žiaci poznajú hlavné charakteristiky jednotlivých ročníkov. Podpora povedomia a akceptovania týchto charakteristík (kritérií) by sa mala stať základnou náplňou činnosti učiteľa. Pred zavedením známok sa neodporúča používať iné hodnotiace známky - hviezdičky, kvety, rôznofarebné pruhy a pod.. Pri ich použití táto predmetová známka preberá funkcie známky a postoj dieťaťa k nej. je identický s postojom k digitálnemu hodnoteniu. Známkou sa navyše hodnotí výsledok určitej etapy tréningu. Kým sa deti ešte len začínajú učiť základy čítania, písania, počítania, kým sa nedosiahnu nejaké jednoznačné učebné výsledky, známka viac hodnotí proces učenia, postoj žiaka k dokončeniu konkrétnej výchovno-vzdelávacej úlohy, fixuje nevysporiadané zručnosti a málo vedomé poznanie. Preto je nevhodné hodnotiť túto fázu tréningu známkou. Hodnotiaca činnosť učiteľa sa tu musí sústrediť na podrobnú verbálnu a deskriptívnu analýzu procesu učenia sa žiaka a formovania jeho sebaúcty.

Slovné hodnotenie (hodnotiaci úsudok) vám umožňuje odhaliť študentovi dynamiku výsledkov jeho vzdelávacích aktivít, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Znakom slovného hodnotenia je jeho obsah, analýza práce, jasná fixácia úspešných výsledkov a zverejnenie príčin neúspechov. Hodnotiaci úsudok v prvých fázach učenia nahrádza a následne sprevádza akúkoľvek známku ako záver o podstate práce, odhaľuje jej pozitívne aj negatívne stránky, ako aj spôsoby odstránenia nedostatkov a chýb.

Osobitnú úlohu pri hodnotení vzdelávacích aktivít začínajúcich študentov má sebahodnotenie. Sebahodnotenie, ako jedna zo zložiek činnosti, je tiež spojené nie so sebahodnotením, ale s postupom hodnotenia. Pri sebahodnotení si študent dáva zmysluplný a podrobný popis svojich výsledkov podľa zadaných kritérií, analyzuje svoje silné a slabé stránky a hľadá aj spôsoby, ako ich odstrániť. Význam sebahodnotenia spočíva nielen v tom, že umožňuje dieťaťu vidieť silné a slabé stránky svojej práce, ale aj v tom, že na základe pochopenia týchto výsledkov dostane príležitosť vybudovať si vlastnú program ďalších aktivít.

Zaviesť postup sebahodnotenia do pedagogického procesu jednoduchým príkazom je nemožné. Jeho aplikácia si vyžaduje usilovnú, dôkladnú, dostatočne dlhú odbornú prácu zo strany učiteľa. Sebaúcte dieťaťa sa musí učiť v špeciálne organizovanej hodnotiacej aktivite. Od prvého dňa štúdia v systéme musí učiteľ organizovať túto aktivitu na základe jasných kritérií, ktoré zahŕňajú každého študenta. Zároveň je potrebné pre každý typ aktivity, pre každú fázu hodiny zvoliť ich vlastné, najvhodnejšie metódy hodnotenia.

Organizácia hodnotenia v podmienkach

bez známok

Hodnotenie činnosti dieťaťa vykonáva učiteľ od prvých dní školenia. Hlavnou požiadavkou jeho organizácie je spočiatku spoliehať sa na úspech. Učiteľ začína hodnotiacu činnosť hodnotením pripravenosti detí na vyučovaciu hodinu, ich dodržiavania pravidiel školského života a prejavov kultúrnych komunikačných a behaviorálnych zručností. Učiteľ musí upozorniť, ako ok, deti sú pripravené na lekciu, pričom zdôrazňuje, čo to znamená „dobre pripravený na lekciu“.

Pozornosť detí sa upriamuje na tie chvíle, kedy vykonané pravidlá správania a rešpektovaný kultúra komunikácie. Je veľmi dôležité vyzdvihnúť úspechy, pretože pomáhajú emocionálnej pohode detí a umožňujú im lepšie pochopiť nároky školského života. Učiteľ musí dávať pozor, aby videl a zdôraznil úspechov každé dieťa každý deň.

Už v druhom týždni školenia sa rozširuje rozsah hodnotiacej činnosti učiteľa. Obsahuje úspechov vo výchove a vzdelávaní mladých študentov. Správnosť, presnosť, usilovnosť pri výkone práce, súlad výsledkov práce s predlohou už podlieha posúdeniu. Pri rozširovaní hodnotiacej aktivity musí učiteľ zakaždým zaviesť jasné hodnotiace kritériá: čo to znamená presne, správne... A až v tretej fáze hodnotiacej aktivity, po zvládnutí kritérií správnosti a kritérií pre splnenie požiadaviek detí môže učiteľka zaviesť fixáciu ťažkostí dieťaťa (a tu treba ešte popracovať). Prioritou zároveň zostáva spoliehanie sa na úspech a zdôrazňovanie pozitív. Riešenie ťažkostí zahŕňa v prvom rade načrtnutie vyhliadok pre dieťa, ukazovanie toho, čo presne a ako to urobiť. Učiteľ, ktorý rieši ťažkosti, vštepuje dieťaťu vieru, že mu všetko určite vyjde a veľmi mu pomáha k úspechu. Hlavným obsahom hodnotenia v podmienkach neklasifikovaného učenia je podľa nášho názoru vyzdvihnutie úspechov a načrtnutie perspektívy učenia sa dieťaťa. Hlavným parametrom hodnotiacej činnosti bol poučno-metodický list Ministerstva školstva Ruskej federácie „Kontrola a hodnotenie výsledkov vzdelávania na základnej škole“ č. 000/14-15 zo dňa 19.11.98. zvýraznené:

1) kvalita asimilácie vedomostí, zručností a schopností, ich súlad s požiadavkami štátneho štandardu základného vzdelávania;

2) stupeň formovania vzdelávacej činnosti mladšieho študenta (komunikatívne, čítanie, pracovné, umelecké);

3) stupeň rozvoja základných vlastností duševnej činnosti (schopnosť pozorovať, analyzovať, porovnávať, klasifikovať, zovšeobecňovať, koherentne vyjadrovať myšlienky, tvorivo riešiť problém s učením atď.);

4) úroveň rozvoja kognitívnej činnosti, záujmov a postojov k vzdelávacím aktivitám; stupeň usilovnosti a úsilia.

Iba prvý parameter tohto zoznamu môže byť nakoniec hodnotený známkou za výsledok učenia, zvyšok - verbálnymi úsudkami (charakteristiky študentov). Na samom začiatku tréningu sa známka vôbec nepoužíva.

Učiteľ pri hodnotení vyzdvihuje úspechy a načrtáva vyhliadky dieťaťa nielen v osvojovaní si vedomostí, zručností a schopností, ale aj v jeho duševnom rozvoji, kognitívnej činnosti, formovaní jeho vzdelávacích aktivít, všeobecných vzdelávacích zručností, jeho pracovitosť a pracovitosť.

Úspešnosť hodnotenia je daná jeho systematickosťou. Je dôležité, aby sa hodnotil každý typ činnosti dieťaťa v každej fáze. Tradične učiteľ hodnotí výsledky činnosti dieťaťa (zodpovedal otázku, vyriešil problém, zvýraznil pravopis a pod.). Systémový charakter hodnotenia zahŕňa nielen hodnotenie výsledku, ale aj hodnotenie prijatia pokynu (rozumeli ste správne, čo máte robiť), hodnotenie plánovania (správne ste identifikovali postupnosť akcií) a posúdenie postupu implementácie (či sa tam po vykonaní presunie).

Je to systematickosť hodnotenia, ktorá poskytuje pochopenie kritérií a vytvára základ pre sebahodnotenie práce detí. Systematickosť zahŕňa aj organizáciu hodnotenia vo všetkých fázach vyučovacej hodiny. Hodnotenie je optimálne v každej fáze: stanovenie cieľa (ako bol cieľ prijatý a čomu venovať pozornosť), opakovanie (čo je dobre naučené, na čom ešte pracovať a ako), učenie sa nových vecí (čo sa naučil, kde to je ťažké a prečo), konsolidácia (čo je a kde je potrebná pomoc), zhrnutie (čo je úspešné a kde sú ťažkosti).

Organizácia hodnotenia v podmienkach neklasifikovaného vzdelávania je teda založená na nasledujúcich požiadavkách:

1) hodnotenie by sa malo začať od prvého dňa školenia;

2) pri posudzovaní je potrebné vychádzať z úspešnosti dieťaťa;

3) hodnotenie by sa malo vykonávať postupne od hodnotenia organizačnej stránky činnosti až po hodnotenie jej obsahu;

4) hodnotenie musí nevyhnutne načrtnúť vyhliadky dieťaťa;

5) hodnotenie by sa malo vykonávať na základe jasných kritérií zrozumiteľných pre dieťa;

6) hodnotiaca činnosť by sa mala týkať nielen predmetu ZUN, ale aj výchovno-vzdelávacej činnosti, všeobecných vzdelávacích zručností, kognitívnej činnosti dieťaťa, jeho usilovnosti a usilovnosti;

7) hodnotenie by sa malo vykonávať v systéme.

Najdôležitejšou podmienkou organizácie efektívneho hodnotenia prospechu detí v podmienkach neklasifikovaného vzdelávania je efektívny výber foriem a metód hodnotenia.

Formy a metódy hodnotenia

Súlad hodnotiacej činnosti učiteľa s požiadavkami je do značnej miery determinovaný učiteľovým arzenálom prostriedkov a metód hodnotenia. Nedostatok metód sťažuje systematické hodnotenie a najčastejšie je základom túžby učiteľa rýchlo prejsť na používanie známky, ktorá vám umožní nemyslieť na rozmanitosť hodnotových úsudkov.

Dnes však existuje celý rad osvedčených foriem a metód hodnotenia, ktoré umožňujú implementovať všetky požiadavky na hodnotenie. Poďme sa im venovať podrobnejšie.

Najjednoduchšou možnosťou hodnotenia sú hodnotové úsudky na základe kritérií skóre. Takže pri hodnotení práce študenta učiteľ stanoví úroveň splnenia požiadaviek:

Dokonale sa vyrovnal, neurobil jedinú chybu, uviedol logicky, úplne, pritiahol ďalší materiál;

Vyrovnal sa dobre, úplne a logicky otvoril otázku, samostatne ju dokončil, pozná poradie vykonania, záujem je viditeľný. Chybu som si však nevšimol, nestihol som ich opraviť, nabudúce treba hľadať ešte pohodlnejší spôsob riešenia atď.;

Splnil najdôležitejšie požiadavky, pozná základy, rozumie podstate, ale nezohľadnil všetko, preusporiadal logické väzby atď.;

Splnil všetky tieto požiadavky, zostáva pracovať na tomto .... Pozrime sa na to spolu...

Tieto posudky ukazujú stupeň zhody s požiadavkami a ľahko sa používajú. Majú však značnú nevýhodu – deti ich môžu vnímať ako bodové skóre a premeniť ich na body. Tým sa znižuje ich výchovná a stimulačná funkcia. Okrem toho sú takéto hodnotové úsudky použiteľné na hodnotenie výsledku činnosti, ale pri hodnotení jej procesu možno použiť aj iné hodnotové úsudky, založené na zvýraznení krokov, ktoré dieťa dosiahlo, a naznačených ďalšími krokmi, ktoré dieťa potrebuje vziať.

Učiteľ môže na základe poznámky vytvoriť také úsudky:

1) zdôraznite, čo by malo dieťa robiť;

2) nájsť a podčiarknuť, čo urobil;

3) chváliť ho za to;

4) nájdite, čo nefungovalo, určte, na čo sa môžete spoľahnúť, aby to fungovalo;

5) sformulujte, čo ešte treba urobiť, aby sa stalo, že dieťa to už vie robiť (nájdite si o tom potvrdenie); čo sa treba naučiť, čo (kto) mu pomôže.

Takéto hodnotové úsudky umožňujú študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacej činnosti, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Hodnotové úsudky jasne stanovujú predovšetkým úspešné výsledky („Vaša práca môže slúžiť ako vzor“, „Aké krásne listy ste napísali“, „Ako rýchlo ste problém vyriešili“, „Dnes ste sa veľmi snažili“ atď.) . Zároveň sa výsledok študenta porovnáva s jeho vlastnými výsledkami z minulosti, a tak sa odhaľuje dynamika jeho intelektuálneho rozvoja („Aký ťažký príklad si si dnes sám určil“, „Ako dobre si pochopil pravidlo, včera ti to spôsobilo ťažkosti. Vidím, že si odviedol veľmi dobrú prácu." Učiteľ zaznamenáva a povzbudzuje najmenší pokrok študenta vpred, neustále analyzuje dôvody, ktoré k tomu prispievajú alebo mu bránia. Preto učiteľ, poukazujúc na nedostatky v práci, hodnotovým úsudkom nevyhnutne určuje, na čo sa možno spoľahnúť, aby všetko v budúcnosti fungovalo („Snažili ste sa čítať expresívne, ale nebrali ste do úvahy všetky pravidlá . Pamätajte na pravidlá správneho, výrazného čítania, otvorte poznámku. Skúste si prečítať ešte raz, určite sa vám to podarí.“ „Dobre si začal problém riešiť, správne si ho prečítal, zvýraznil si údaje a to, čo si hľadal. schematický nákres problému, stručne znázornite stav problému a nájdete svoju chybu." "Snažili ste sa písať úhľadne. Tu je toto písmeno (slovo, veta) napísané podľa všetkých pravidiel krásneho písania. Skúste písať všetko ostatné krásne."). Pri poukazovaní na nedostatky v určitých fázach práce sa okamžite zaznamenajú aj drobné pozitívne body („Teší vás, že ste neurobili jedinú chybu, zostáva len vynaložiť úsilie a dodržiavať pravidlá krásneho písania“).

Slovné hodnotenie je stručná charakteristika procesu a výsledkov výchovno-vzdelávacej práce školákov. Táto forma hodnotového úsudku umožňuje študentovi odhaliť dynamiku výsledkov jeho vzdelávacej činnosti, analyzovať jeho schopnosti a usilovnosť. Znakom slovného hodnotenia je jeho obsah, analýza práce študenta, jasná fixácia (predovšetkým!) úspešných výsledkov a odhalenie príčin neúspechov, pričom tieto dôvody by sa nemali týkať osobnostných vlastností študenta ("lenivý", " neskúšal"). Hodnotové úsudky sú hlavným prostriedkom hodnotenia pri učení bez známkovania, ale ani po zavedení známky nestrácajú na význame.

Hodnotový úsudok sprevádza každú známku ako záver o podstate diela, ktorý odhaľuje jeho pozitívne aj negatívne stránky, ako aj spôsoby odstránenia nedostatkov a chýb.

Osobitnú úlohu v hodnotiacej činnosti učiteľa má povzbudzovanie. berúc do úvahy možnosti povzbudzovania, poznamenal, že úspech detí závisí od toho, do akej miery sa učiteľ spolieha na emócie detí. Veril, že vývoj dieťaťa do značnej miery závisí od schopnosti ovplyvňovať pocity, zmyslovú sféru pri používaní odmien (Sukhomlinsky V.A. „Dávam svoje srdce deťom“, Kyjev, 1972. - s. 142-143). Hlavným motivačným mechanizmom je hodnotenie. Tento mechanizmus umožňuje deťom korelovať výsledky ich práce s úlohou. Najdôležitejším výsledkom používania povzbudzovania by malo byť formovanie potreby samotnej činnosti ako najvyššej formy povzbudenia. Povzbudenie je teda skutočnosťou uznania a hodnotenia úspechov dieťaťa, ak je to potrebné - korekcia vedomostí, vyhlásenie o skutočnom úspechu, stimulácia ďalších akcií.

Uplatňovanie odmien by malo ísť od jednoduchších po zložitejšie. Systematizácia druhov použitých stimulov umožňuje vyčleniť tieto prostriedky ich vyjadrenia:

1) mimické a pantomimické (tlieskanie, úsmev učiteľa, láskavý súhlasný pohľad, potrasenie rukou, pohladenie po hlave atď.);

2) verbálne („Chytré dievča“, „Dnes ste pracovali najlepšie“, „S potešením som si prečítal vašu prácu“, „Potešil som sa, keď som si skontroloval zápisník“ atď.);

3) zhmotnené (cena útechy, odznak „Gramoteikin“, „Najlepší matematik“ atď.);

4) aktivita (dnes pôsobíte ako učiteľ, máte právo dokončiť najťažšiu úlohu; výstava najlepších zošitov; získate právo písať do čarovného zošita; dnes budete robiť prácu s magické pero).

Okrem toho sa podporuje nielen úspech vo vzdelávacích aktivitách detí, ale aj úsilie dieťaťa (titul „Najusilovnejší“, súťaž „Najpresnejší zošit“ atď.), vzťah detí v triede (cena „Najpriateľskejšia rodina“, titul „Najlepší priateľ“).

V dôsledku úspešného využívania stimulov sa zvyšuje kognitívna aktivita, zvyšuje sa efektívnosť, zvyšuje sa túžba po tvorivej činnosti, zlepšuje sa všeobecná psychologická klíma v triede, chlapci sa neboja chýb, pomáhajú si navzájom.

Aplikácia stimulov zaväzuje splniť tieto požiadavky:

1) povzbudenie musí byť objektívne;

2) v systéme by sa mali uplatňovať stimuly;

3) najefektívnejšie využitie dvoch alebo viacerých typov stimulov;

4) brať do úvahy individuálne schopnosti a úroveň rozvoja detí, ich pripravenosť;

5) prejsť od zábavných odmien založených na emóciách ku komplexným, najefektívnejším formám povzbudzovania – činnostiam.

Veľký význam v hodnotiacej činnosti má emocionálna reakcia učiteľa alebo ostatných študentov na prácu dieťaťa. Zároveň je zaznamenaný každý, aj nevýznamný pokrok študenta („Bravo! Toto je najlepšia práca!“, „Ako vaše písmená vyzerajú ako vzor písania“, „Urobili ste mi radosť“, „Som hrdý na to, vy“, „Ukázali ste, že viete dobre pracovať“ ). Emocionálna spätná väzba hodnotí aj nedostatky v práci, avšak nenaznačuje slabé osobné vlastnosti alebo schopnosti v určitých oblastiach vedomostí („Vaša práca ma rozčúlila“, „Naozaj je toto vaša práca?“, „Neuznávam vašu prácu“ , "Páči sa ti tvoja práca?" atď.).

Osobitné miesto v moderných prístupoch k hodnoteniu úspechov mladších študentov zaujímajú vizuálne metódy. sebavedomie.

Sebaúcta – hodnotenie človeka o sebe, svojich kvalitách a mieste medzi ostatnými ľuďmi (čo je jeden z najdôležitejších regulátorov ľudského správania). [Slovník ruského jazyka. zväzok VI, strana 21; Moskva, "Ruský jazyk", 1988]

Tu je napríklad jedna z metód sebahodnotenia. Pravítko, ktoré dieťaťu pripomína merací prístroj, sa môže stať pohodlným nástrojom na hodnotenie. Pomocou pravítok môžete merať čokoľvek. Napríklad v detskom zošite krížik umiestnený úplne hore na pravítku značí, že v diktáte nechýba ani jedno písmeno, v strede – že chýba polovica písmen a úplne dole – ak nie je napísané ani jedno písmeno. Zároveň na druhom pravítku môže krížik nižšie znamenať, že všetky slová v diktáte sú napísané oddelene, v strede - že polovica slov je napísaná oddelene atď. Takéto hodnotenie:

Umožňuje každému dieťaťu vidieť jeho pokroky (vždy existuje kritérium, podľa ktorého môže byť dieťa hodnotené ako „úspešné“);

Plní výchovnú funkciu známky: krížik na pravítku odráža skutočný pokrok v preberanom obsahu predmetu;

Pomáha vyhýbať sa porovnávaniu detí medzi sebou (keďže každé z nich má hodnotiace pravítko len vo vlastnom zošite).

Popísané „magické pravítka“ sú neškodnou a zmysluplnou formou označovania.

Tu je návod, ako môžete vyhodnotiť ruské domáce úlohy:

rukopis koreň "b" koncovka medzera

podstatné meno slovesá písmená

To znamená, že práca nebola napísaná úhľadným rukopisom, ale dieťa bolo veľmi pozorné (ani jedno vynechanie písmen) a vyrovnalo sa so všetkými predchádzajúcimi chybami, okrem chýb v „mäkkom znaku“. Je jasné, že to nie je len značka, ale návod na akciu: zajtra si musíte uložiť všetky dnešné úspechy, zopakovať všetko o mäkkom znaku a pokúsiť sa aspoň trochu zlepšiť rukopis. Hodnotenie pomocou pravítok je organizované nasledovne. Najprv učiteľ stanoví hodnotiace kritériá – mená vládcov. Mali by byť jasné, jednoznačné a pre deti zrozumiteľné. Každé kritérium je nevyhnutne prediskutované s deťmi, aby každý pochopil, ako podľa tohto kritéria hodnotiť. Učiteľ a deti sa napríklad zhodujú v tom, že na „ručnom“ pravítku je značka (krížik) umiestnená hore, ak je napísané úhľadne: bez škvŕn a opráv, všetky písmená zodpovedajú pravidlám kaligrafie, nejdú za pracovnou čiarou sa pozoruje sklon. V spodnej časti sa umiestni krížik, ak písmená „tancujú“ na riadku, je tam veľa škvŕn a opráv, prvky písmen nie sú napísané podľa predlohy, písmená sú rôznej veľkosti, vzdialenosť medzi prvkami áno nespĺňajú požiadavky. Po prediskutovaní každého kritéria deti samostatne hodnotia svoju prácu.

Po sebahodnotení nasleduje hodnotenie učiteľa.

Po zhromaždení notebookov učiteľ kladie svoje plusy na pravítka. Zhoda hodnotení detí a učiteľa (bez ohľadu na to, či dieťa hodnotilo svoju prácu nízko alebo vysoko) znamenala: „Výborne! Vieš sa ohodnotiť. V prípade nadhodnoteného, ​​a ešte viac podhodnoteného sebahodnotenia študentom svojej práce, učiteľ dieťaťu ešte raz prezradí kritériá hodnotenia a nabudúce ho požiada, aby bolo k sebe milšie alebo prísnejšie: „Pozri, tvoj písmená sa kývali rôznymi smermi a dnes sa takmer narovnali. Dá sa dnes dať krížik vyššie ako včera? Prosím, pochváľte svoje prsty: stali sa obratnejšími. Dnes sa uistite, že písmená sú na riadku.

Okrem práce s individuálnym sebahodnotením učiteľ pracuje na objektivizácii pre deti ich subjektívnych skúseností na hodine. Nakreslí veľké všeobecné pravítko, na ktorom robí všetky úsudky detí o tom, či sa im práca páčila (alebo o tom, či bola náročná, či chcú ešte cvičiť). Na druhý deň sa s deťmi rozoberá taký „teplomer“ emočného stavu triedy. Učiteľ si všíma rozdielnosť názorov ako prejav dôvery, úprimnosti, ukazuje, ktoré známky detí mu pomáhajú plánovať ďalšiu hodinu.

Stručne sformulujme najdôležitejšie zásady uplatňovania metód výučby sebahodnotenia detí.

1. Ak hodnotenie dospelého predchádza hodnotenie dieťaťa, potom ho dieťa buď kriticky neprijíma, alebo ho afektívne odmieta. Vhodné je začať učiť rozumné hodnotenie so sebahodnotiacim úsudkom dieťaťa.

2. Hodnotenie by nemalo mať zovšeobecňujúci charakter. Dieťa je okamžite vyzvané, aby zhodnotilo rôzne aspekty svojho úsilia, aby odlíšilo hodnotenie.

3. Sebahodnotenie dieťaťa by malo korelovať s hodnotením dospelého len vtedy, ak existujú objektívne hodnotiace kritériá, ktoré sú rovnako povinné pre učiteľa aj študenta (vzorce písania listov, pravidlá pridávania atď.).

4. Tam, kde sa hodnotia vlastnosti, ktoré nemajú jednoznačné vzory - normy, má každý právo na vlastný názor a prípad dospelého - oboznamovať deti navzájom so svojimi názormi, rešpektovať každého, bez toho, aby sme niekoho spochybňovali a nevnucovali mu svoj názor. vlastný názor alebo názor väčšiny.

Ďalšiu formu hodnotenia možno nazvať ratingovým hodnotením. Táto forma hodnotenia je o niečo zložitejšia. Pre základnú školu sa javí dostatočné zoradiť tímy, dvojice partnerov, prípadne jednotlivých žiakov podľa miery úspešnosti ich aktivít pri plnení úloh. Ako jedna z metód aplikovaného hodnotenia

Akú metódu hodnotenia možno použiť na použitie „reťazca“, ktorého podstatou je, že deti sú požiadané, aby sa zoradili do radu: študent, ktorého práca spĺňa všetky požiadavky (v ktorom sú splnené všetky kritériá), začne rad, nasleduje študent, ktorého práca sa líši od vzorky podľa jedného kritéria atď., a séria končí tým, ktorého práca je úplne odlišná od daných kritérií. Túto techniku ​​zvyčajne používa učiteľ na konci hodiny. V niektorých prípadoch takúto „reťazec“ tvorí jedno z detí a po jej zložení si v nej musí nájsť svoje miesto ono (prirodzene by sa v tejto úlohe mali vystriedať všetky deti). V ostatných prípadoch dochádza k stavbe bez pokynov kohokoľvek. Vykonávajú ho samotné deti kolektívne. Technika „reťaze“ sa vykonáva vo forme rýchleho zahriatia, stále sa menia podklady pre stavbu (kritériá hodnotenia) a dospelý do tohto „hodnotenia a sebaúcty“ zasahuje minimálne, pričom dbá na to, aby deti sa ocitnú stále na jednom a tom istom mieste.rovnaká pozícia ako vodca alebo príves. Je potrebné nastaviť rôzne kritériá, aby aj dieťa, ktoré napríklad nedokázalo správne počítať, podľa kritéria „opravilo najviac chýb“, predbehlo reťazec.

Túto techniku ​​hodnotenia dopĺňali počas vyučovania a hlavne samotné deti. Navrhovalo sa, že v prípadoch, keď sa s niečím rovnako dobre vysporiadalo viacero detí (zdôrazňujeme, je to dobré), si podajú ruky a zdvihnú ich, a ak sa všetkým darí, vytvorí sa kruh (to platilo aj pre prípady, keď „reťaz“ vyrobilo dieťa). Dospelý v tejto situácii hrá úlohu koordinátora, spolupáchateľa. Napríklad pri kontrole na hodine prírodopisu v 3. ročníku učiteľ používa techniku ​​na rýchlu kontrolu kvality vedomostí žiakov (). Učiteľ rozdá kartičky naprogramovaného ovládania, kde sú „okná“ na odpovede na 5 otázok (3 možné odpovede). Študent musí dať „+“ do „políčka, ktoré sa zhoduje so správnou odpoveďou“.

Vyplnená karta môže vyzerať takto:

Po skončení práce učiteľ pozbiera všetky kartičky, poskladá ich. Potom pred študentov položí kartičku so správnou odpoveďou navrch a obyčajným dierovačom prepichne celú prácu naraz na miestach, kde majú byť znamienka „+“. Učiteľ rozdelí prácu študentom a požiada o vyhodnotenie vykonania tejto práce a zaujatie miesta v reťazci v súlade so správnosťou úlohy. Túto formu hodnotenia je možné využiť aj pri skupinovej práci na hodinách matematiky, ruského jazyka a čítania. V takom prípade učiteľ na konci práce požiada silného študenta (kapitána tímu) alebo naopak slabého študenta, aby pri diskusii o probléme v skupine zostavil skupinu v súlade s aktivitou každého z nich: najprv najviac aktívny študent, potom ten menej aktívny. Najsprávnejšie hodnotenie prebieha podľa tohto formulára v 2. a 3. ročníku, na prvom stupni je potrebná pomoc učiteľa.

Úvod

V súčasnosti narastá počet detí bez domova, detí, ktoré pravidelne nenavštevujú školu, v škole je porušovaný vzťah medzi žiakmi a učiteľmi. V škole dominujú tradičné vyučovacie metódy, ktoré sa vyvinuli niekoľko desaťročí. Tradičná metodika zahŕňa päťbodový systém hodnotenia, ktorý zisťuje úroveň vedomostí, zručností a schopností žiaka.

V liste Ministerstva školstva Ruskej federácie „O organizácii vzdelávania v prvom ročníku štvorročnej základnej školy“ z 25. septembra 2000. sa píše, že „v prvom ročníku štvorročnej základnej školy je vylúčený systém bodového (známkového) hodnotenia. Rovnako je neprijateľné používať akúkoľvek znakovú symboliku, ktorá nahrádza digitálnu značku (hviezdičky, lietadlá, slniečka a pod.). Povolené je len slovné vysvetľujúce hodnotenie. Navyše nemožno povedať „nemyslel“, „neskúšal“, keď je odpoveď študenta nesprávna, je lepšie vystačiť si s replikami „toto je tvoj názor“, „počujme ostatných“, atď.". V zákone Ruskej federácie „o vzdelávaní“ z roku 1999 č. v článku 15 „Všeobecné požiadavky na organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu“ odsek 6 uvádza, že „disciplína vo vzdelávacom zariadení sa zachováva na základe rešpektovania ľudskej dôstojnosti žiakov. Použitie fyzického a psychického násilia voči študentom a žiakom nie je dovolené.“ V liste „O organizácii školenia ...“ sa píše, že „nepodliehajú žiadnemu hodnoteniu: tempo práce študenta; osobné vlastnosti školákov, originalita duševných procesov. Je to napísané v dokumentoch Ruskej federácie, ale v praxi sa už v prvom štvrťroku 1. ročníka umiestňujú symboly, ktoré nahrádzajú známky (oblaky, vlajky, tváre atď.), V niektorých školách sa už digitálna známka objavuje. v druhom štvrťroku 1. ročníka. To vedie k narušeniu duševnej rovnováhy dieťaťa, poruchám, neurózam; konfliktné správanie vo sfére „učiteľ – študent“.

Je tiež dôležité, aby sa v škole pojmy ako „známka“ a „hodnotenie“ používali ako synonymá, pričom výraz „známka“ sa často nahrádza slovom „hodnotenie“. Tento nedostatok diskriminácie sa netýka iba učiteľov. Takže v denníkoch študentov je v stĺpci, kde sa nastavujú známky, nadpis „hodnotenie“.

Preto sú tieto dva pojmy na začiatku identifikované pre študentov a ich rodičov. Ale v žiadnom type činnosti, okrem školy, nie je žiadna známka a hodnotenie je vlastné každej ľudskej činnosti.

Problémom výskumu je skúmať vplyv známok a známok na dieťa a ako v súlade s tým učiteľ potrebuje hodnotiť prácu žiakov a dávať im známky.

Cieľom štúdie je zistiť, ako známka a hodnotenie ovplyvňujú osobnosť dieťaťa, jeho vzťah k ostatným a ako učiteľ potrebuje hodnotiť prácu žiakov.

Hypotéza: reakcia mladšieho študenta na hodnotiacu situáciu je charakterizovaná nediferenciáciou a generuje zvýšené psychické napätie; Stanovenie hodnotiacich kritérií a známok, oboznámenie žiakov s nimi a emocionálna podpora zo strany učiteľa výrazne znižujú mieru psychického napätia.

Ciele výskumu:

1. Ukážte hlboké korene systému hodnotenia.

2. Identifikovať možnosti systému hodnotenia zo strany učiteľa (štýly hodnotiacich aktivít).

3. Identifikovať možnosti, ako deti vnímajú hodnotiace aktivity učiteľa.

4. Určiť podmienky organizácie hodnotiacej situácie.

Predmetom štúdia je hodnotiaca činnosť učiteľa; predmetom štúdia je vnímanie hodnotiacej činnosti mladšími študentmi.

Výskumné metódy:

1. Študentský prieskum

a) otvorený dotazník pre žiakov 2. – 3. ročníka;

b) metodika nedokončených viet pre žiakov 2.-3.

2. Dopytovanie rodičov (metóda nedokončených viet).

Kapitola 1

Psychologická podstata hodnotiacej činnosti.

Hodnotiaca ľudská činnosť je zložitá a protirečivá, už dlho priťahuje výskumníkov. Na začiatku XX storočia. Kurt Lewin si všimol existenciu „objektívnej stupnice hodnôt“ a „subjektívnej hodnotiacej aktivity“ v hodnotiacom akte človeka. Naznačil, že „môžu medzi nimi existovať prepojenia, ale niekedy sa nemusia navzájom zhodovať“. (citované z 2.C.155)

V.N. Myasishchev definuje hodnotiacu činnosť ako výsledok vnútorného porovnania jeho činov a skutkov človeka so „vzorcami“ obsiahnutými vo verejných hodnoteniach sociálnych procesov, t. daná zvonku. (2.C.155)

Subjektívne hodnotiace kritériá sú určené potrebami, ašpiráciami jednotlivca, náladou človeka, t.j. vnútorné postavenie človeka. Objektívne hodnotiace kritériá sú dané psychologickou atmosférou, komunikačným štýlom, postavením a svetonázorom tímu, t.j. vonkajšie faktory, ktoré jednotlivec nemôže ovplyvniť. Z pozície dieťaťa bude akékoľvek objektívne hodnotenie učiteľa subjektívne; adekvátne hodnotenie vzniká vtedy, keď subjektívne kritériá korelujú s objektívnymi. Z pozície učiteľa bude objektívne hodnotenie hodnotenie nezaujaté, bez postoja učiteľa k študentovi ako „dobrý“ alebo „zlý“ a subjektívne hodnotenie bude zohľadňovať všetky vlastnosti študenta, jeho postoj k učeniu, postoj učiteľa k žiakovi.

Ak hovoria o kontrolnej a hodnotiacej činnosti, majú na mysli predovšetkým činnosť učiteľa. Hodnotiaca činnosť učiteľa je špeciálnym druhom činnosti, ktorá zahŕňa kontrolu, overovanie, hodnotenie a konečný výsledok - známku smerujúcu učiteľom k žiakovi s cieľom zistiť úroveň vedomostí žiaka a ovplyvniť ho pozitívne. strane. V závislosti od osobných kvalít učiteľa, od smeru jeho činnosti, od štýlu a spôsobu vyučovania predmetu má každý učiteľ svoje formy kontroly, hodnotiace kritériá a známky.

V odbornej literatúre, v kurzoch pedagogiky a didaktiky, v školskej praxi ešte nie sú úplne odhalené a pochopené také pojmy, ktoré sú dôležité pre pochopenie podstaty hodnotenia výučby, ako napríklad „účtovníctvo“, „kontrola“, „kontrola“. “”, “hodnotenie”, “známka” . Často sú tieto pojmy navzájom identifikované, aplikované bez predchádzajúceho odhalenia ich podstaty; to platí najmä pre pojmy „hodnotenie“ a „známka“. V súčasnom domácom systéme vzdelávania sa „hodnotenie“ a „známka“ vykladajú spravidla ako totožné pojmy s tým, že „hodnotenie“ sa objavuje vo forme známok (bodov), ale zdôvodnenie neprekračuje túto výhradu k známkam a známkam. Rozlíšenie podstaty pojmov „hodnotenie“ a „známka“ je veľmi dôležité pre hlbšie uvažovanie o psychologických, didaktických, výchovných a pedagogických aspektoch hodnotiacej stránky tradičnej výchovy.

Podľa F.V. Kostylev, „hodnotenie“ „v akejkoľvek činnosti je vždy vyjadrením vzťahu dosiahnutej úrovne k tomu, čo by sa malo urobiť (k ideálu, modelu, šablóne). Spočíva v samotnej podstate ľudského správania a akejkoľvek jeho činnosti. Takto vzniká sebaregulácia, sebariadenie založené na sebaúcte. (4.C. 83)

Sh.A. Amonashvili, poukazuje na to, že „hodnotenie je proces, činnosť (alebo činnosť) hodnotenia vykonávaná osobou“; "Značka je výsledkom tohto procesu, tejto činnosti (alebo konania), ich podmienene formálnej reflexie." (1.C.17). Podľa Amonashviliho sa kontrola a hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov „chápe ako identifikácia a porovnanie v tej či onej fáze výsledku vzdelávacej činnosti s požiadavkami stanovenými programom. Kontrolou sa zisťuje: či bola vzdelávacia úloha splnená správne, či existujú odchýlky vo vytváraní predstáv a pojmov, aká je úroveň a kvalita zručností a schopností. Presnosť a úplnosť hodnotenia určuje racionalitu smerovania k cieľu. ZUN by sa mali hodnotiť len za účelom identifikácie spôsobov, ako ich zlepšiť, prehĺbiť, zdokonaliť pre aktívne začlenenie školákov do multilaterálnych pracovných a tvorivých aktivít zameraných na pochopenie a premenu reality. (1.C.20). Nie je však ťažké nahliadnuť do podtextu hodnotiaceho systému vzdelávania, ktorý spočíva v povzbudzovaní a vnucovaní žiakov k učeniu. Takáto „funkcia hodnotenia dosiahne svoj vrchol, keď sa udelí známka“. (1.C.20). Učiteľ používa hodnotenie známkami nielen na zisťovanie úrovne napredovania žiakov v osvojovaní si vedomostí a orientáciu v ich kvalite, ale aj na udržiavanie disciplíny a ovplyvňovanie žiakov. Na základe analýzy úrovne vedomostí a zručností každého jednotlivého žiaka zistenej testom môže učiteľ túto úroveň hodnotiť formou slovných úsudkov a známok. Na základe toho učiteľ dáva žiakovi potrebné rady a pokyny a prejavuje svoj postoj k jeho osobnosti a výchovnému úsiliu. (1.C.18). Sh.A. Amonashvili verí, že „asimilácia hodnotenia a známky sa rovná identifikácii procesu riešenia problému s jeho výsledkom. Na základe hodnotenia sa môže objaviť známka ako jeho formálny logický výsledok. (1.C.17).

V „Pedagogickej encyklopédii“ z roku 1964 sa vo vydaní píše: „Hodnotenie pokroku školákov je vyjadrené v bodoch, ako aj v hodnotových úsudkoch učiteľa“ (s. 243), tu sú pojmy „hodnotenie“ a „známka“. považované za synonymá.

E.I. Perovsky, podobne ako Sh.A. Amonashvili, je proti identifikácii pojmov „hodnotenie“ a „známka“. Domnieva sa, že „značky, prípadne body, sú jednou z foriem vyjadrovania postojov, t.j. hodnotenia“. (citované z 4.C.54).

N.F. Talyzina vo svojich dielach neoddeľuje pojmy „hodnotenie“ a „známka“, používa len pojem „hodnotenie“. (6.C.152).

História vývoja značiek sa počíta na stáročia a systém kontroly a overovania - na tisícročia. Namiesto známok a spolu s nimi sa používali fyzické tresty, ale existovali aj také systémy, ktoré nezahŕňali známky a tresty, ale rozvoj osobnosti dieťaťa, obohacujúce ho o solídne vedomosti, zručnosti a schopnosti.

V starovekej Číne, Egypte, Grécku, Ríme, u Slovanov a iných národov bola výchova štruktúrovaná nasledovne: bohatí rodičia si najali učiteľa, ktorý sa zaoberal jedným dieťaťom, t.j. individuálnych alebo doučovacích sedení. Táto forma bola považovaná za optimálnu, rozšírila sa a prežila dodnes. Deti obyčajných a chudobných ľudí študovali v školách, kde bola výchova založená na strachu z fyzických trestov za akademický neúspech a zlé správanie.