Pod integrácia v pedagogickom procese výskumníci chápu jeden z aspektov vývojového procesu spojený so zjednocovaním predtým nesúrodých častí do celku. Tento proces môže prebiehať ako v rámci už zavedeného systému, tak aj v rámci nového systému. Podstatou integračného procesu sú kvalitatívne premeny v rámci každého prvku zahrnutého v systéme.
Problémy integrácie v pedagogike sa v prácach mnohých výskumníkov zaoberajú rôznymi aspektmi. V prácach V. V. Kraevského, A. V. Petrovského, N. F. Talyziny sa uvažuje o otázkach integrácie pedagogiky s inými vedami. G. D. Glazer a V. S. Lednev prezrádzajú spôsoby integrácie do obsahu vzdelávania. V dielach L. I. Novikovej a V. A. Karakovského sa problémy integrácia výchovných vplyvov na dieťati. Integrácia do učiacich sa organizácií uvažované v dielach S. M. Gapeenkova a G. F. Fedorca. Menovaní a ďalší vedci určili metodologické základy integrácie v pedagogike: filozofický koncept vedúcej úlohy činnosti vo vývoji dieťaťa; postoj k systematickému a celostnému prístupu k pedagogickým javom; psychologické teórie o vzťahu medzi procesmi výchovy a rozvoja. Na základe zistených metodických ustanovení vedci rozlišujú množstvo pojmov: proces integrácie, princíp integrácie, integračné procesy, integračný prístup.
Princíp integrácie zahŕňa prepojenie všetkých zložiek procesu učenia, všetkých prvkov systému, prepojenie medzi systémami. Je lídrom v rozvoji stanovovania cieľov, určovania obsahu tréningu, jeho foriem a metód.
Integratívny prístup znamená implementáciu princípu integrácie do ktorejkoľvek zložky pedagogického procesu, zabezpečuje celistvosť a konzistentnosť pedagogického procesu.
Integračné procesy sú procesy kvalitatívnej premeny jednotlivých prvkov systému alebo celého systému. Mnohé štúdie v domácej didaktike a v teórii výchovy sa opierajú o vyššie uvedené ustanovenia pri vývoji konkrétnych spôsobov skvalitnenia výchovno-vzdelávacieho procesu.
Encyklopedický YouTube
1 / 3
"Integrované vzdelávanie vo vzdelávacom systéme"
Aktivizácia kognitívnej činnosti žiakov prostredníctvom integrovaného učenia
Nové štandardy základného vzdelávania | Ukrajinské reformy
titulky
Nápravná pedagogika
V špeciálnej (nápravnej) pedagogike je prístup k integrácii hlboko svojský. V práci N. M. Nazarovej je tento pojem definovaný nasledovne: „V najvšeobecnejšej podobe vo vzťahu k špeciálnej pedagogike pojem „integrácia“ znamená proces, výsledok a stav, v ktorom sa ľudia so zdravotným postihnutím a iní členovia spoločnosti s obmedzenou zdravie, inteligencia, zmyslová sféra a iné, nie sú sociálne izolované alebo izolované, zúčastňujú sa na všetkých typoch a formách spoločenského života spoločne a na rovnakej úrovni s ostatnými. Integrácia znamená vo vzdelávacom systéme na všetkých jeho stupňoch reálnu a nedeklarovanú možnosť minimálne reštriktívnej alternatívy pre deti, dospievajúcich, mládež s vývinovými problémami - vzdelávanie buď v špeciálnej výchovnej inštitúcii, alebo pri rovnakých príležitostiach v všeobecná vzdelávacia inštitúcia, napríklad v inštitúciách všeobecného stredoškolského vzdelávania“. Podobná definícia je uvedená aj v práci M. I. Nikitina: „Pod procesom začleňovania osôb s vývinovým postihnutím do nápravnej pedagogiky sa rozumie proces začleňovania týchto osôb do všetkých sfér spoločnosti ako jej rovnocenných členov, osvojovanie si výdobytkov vedy, osvojovania si výdobytkov vedy, začleňovania osôb s vývinovým postihnutím do nápravnej pedagogiky. kultúra, ekonomika, školstvo“ . V prácach N. N. Malofeeva a N. D. Shmatka sa o procese integrácie uvažuje takto: integrácia detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami do bežných vzdelávacích inštitúcií. Dnes je to už globálny proces, do ktorého sú zapojené všetky vysoko rozvinuté krajiny. Takýto prístup, ako poznamenávajú výskumníci, k vzdelávaniu detí so špeciálnymi potrebami, je uvádzaný do života z mnohých dôvodov rôzneho charakteru. Ich súhrn možno označiť ako sociálne usporiadanie spoločnosti a štátu, ktoré dosiahli určitý stupeň ekonomického, kultúrneho a právneho rozvoja. Integrácia je definovaná ako prirodzená etapa vo vývoji systému špeciálneho vzdelávania spojeného v ktorejkoľvek krajine sveta vrátane Ruska s prehodnotením spoločnosti a stavu jej postoja k ľuďom so zdravotným postihnutím, s uznaním ich práv. poskytovať rovnaké príležitosti s ostatnými v rôznych oblastiach života vrátane vzdelávania. V prácach o integrácii detí s vývinovými poruchami sa zavádza taký koncept ako sociokultúrna integrácia. Obsah tohto konceptu bol vypracovaný v štúdiách D. L. Shamsutdinova. „Sociokultúrnu integráciu možno reprezentovať ako systém vzájomne prepojených aktivít a akcií zameraných na minimalizáciu alebo riešenie problémov spôsobených určitými nákladmi v oblasti rehabilitácie, socializácie, inkulturácie a pod. atď." N. M. Nazarova poznamenáva, že pojem integrácia má mnohohodnotné a variabilné interpretácie. Neoddeliteľnou súčasťou integrácie detí s vývinovým postihnutím do spoločnosti je ich integrácia do všeobecných vzdelávacích inštitúcií, kde dostávajú možnosť študovať spolu s bežne sa rozvíjajúcimi rovesníkmi. V domácej špeciálnej pedagogike sa používa množstvo pojmov, ktoré definujú procesy spoločného vzdelávania detí s vývinovým postihnutím a normálne sa vyvíjajúcich detí. Najčastejšie používaným pojmom je integrované učenie. M. I. Nikitina, ktorý analyzuje integrované vzdelávanie, uvádza jeho definíciu s odvolaním sa na návrh zákona Ruskej federácie „O špeciálnom vzdelávaní“: „Integrované vzdelávanie sa chápe ako „spoločné vzdelávanie osôb s telesným a (alebo) mentálnym postihnutím a osôb, ktoré nemajú takéto nedostatky, s použitím špeciálnych prostriedkov, metód a za účasti odborných učiteľov.“ Obdobnú definíciu integrovaného vzdelávania uvádza S. S. Stepanov: „Integrované vzdelávanie pre abnormálne deti je vzdelávanie a výchova detí s rôznymi poruchami psychofyzického vývinu. v inštitúciách všeobecného vzdelávacieho systému spolu s normálne sa rozvíjajúcimi deťmi ". Termín integrované učenie sa používa v prácach popredných vedcov v oblasti špeciálneho vzdelávania: L. S. Volkova, N. N. Malofeeva, N. M. Nazarova, M. I. Nikitina, L. P. Ufimtseva, N .D Shmatko a ďalší.Súbežne s týmto pojmom sa používa pojem integrované vzdelávanie a výchova, integrované vzdelávanie.V ich obsahu však autori nesú podobný význam. Okrem prác analyzujúcich prístupy k integrácii a integrovanému učeniu napísaných v rámci špeciálnej pedagogiky existujú monografické štúdie o tejto problematike písané v rámci všeobecnej pedagogiky a sociológie výchovy. DV Shamsutdinova využíva koncepciu sociokultúrnej integrácie, ktorej obsah odzrkadľuje obsah koncepcie integrácie používanej v špeciálnej pedagogike.
Poznámky
Odkazy
- Puzankova E. N., Bochkova N. V. Moderna pedagogická integrácia, jej charakteristika
- Sitarov V. A., Shutenko A. I. Rozvoj vzdelávacích kompetencií detí s zdravotne postihnutých v podmienkach integrované učenie // Humanitárny informačný portál "
- Lednev V.S. Obsah vzdelávania.-M., 1989.
- Karakovsky V. A. Vzdelávací systém školy: Pedagogické myšlienky a skúsenosti s formáciou. - M., 1992.
- Novikova L. I. Pedagogika detskeho kolektivu. - M.: Pedagogika, 1978.
- Fedorets G. F. Problémy integrácie v teórii a praxi vzdelávania.- L., 1990.
- Gapeenkova S. M. Rozvoj kognitívnych schopností mladších školákov v procese učenia.-Penza, 1997.
- Nazarova N.M. Koncepcia integrácie v špeciálnej pedagogike//Pojmový aparát pedagogiky a výchovy.- Jekaterinburg, 1998.- Vydanie. 3.- S. 262.
- Nikitina M.I. Problém integrácie detí so špeciálnymi potrebami//Inovačné procesy vo vzdelávaní. Integrácia ruských a západoeurópskych skúseností: sob. články.- Petrohrad, 1997.- 2. časť.- S. 152.
- Malofeev N. N. Formovanie a rozvoj štátneho systému špeciálneho vzdelávania v Rusku: Dis. vo forme vedeckej správy ... d.ped.n. - M., 1996.
- Malofeev N. N., Shmatko N. D. Domáce modely integrovaného vzdelávania pre deti s vývinovými poruchami a nebezpečenstvo mechanického prenosu západných modelov integrácie / / Aktuálne problémy integrovaného vzdelávania. - M., 2001. - S. 8 - 13.
- Shamsutdinova D. V. Sociálne a pedagogické podmienky pre integráciu osôb so zdravotným postihnutím - Kazaň, 2002; Zaitsev D.V. Sociálna integrácia detí so zdravotným postihnutím v modernom Rusku.- Saratov, 2003.- S. 99.
- Defektológia: Slovník-príručka.- M., 1996.- S. 35.
- Shamsutdinova D. V. Sociálno-pedagogické podmienky pre integráciu osôb so zdravotným postihnutím.- Kazaň, 2002
- Zaitsev D. V. Sociálna integrácia detí so zdravotným postihnutím v modernom Rusku. - Saratov, 2003.
36. Integrované a inkluzívne vzdelávanie.
Porovnaním týchto rôznych modelov organizácie školského vzdelávania môžeme konštatovať, že pri integračnom prístupe sa dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami adaptuje na vzdelávací systém, ktorý zostáva nezmenený, a pri inkluzívnom prístupe vzdelávací systém prechádza cyklom transformácií, resp. získava schopnosť prispôsobiť sa špeciálnym výchovno-vzdelávacím potrebám.potrebám žiakov.
Integrované učenie- ide o výchovu (výchovu) v spoločnom výchovnom prostredí pre deti so zdravotným znevýhodnením (deti s mentálnym postihnutím, s ťažkými formami poruchy reči, deti so zdravotným znevýhodnením a pod.) a deti, ktoré takéto postihnutie nemajú, poskytovaním deťom so zdravotným znevýhodnením zdravie osobitné podmienky na vzdelávanie/výchovu a sociálne prispôsobenie, ktoré neznižuje celkovú úroveň vzdelania pre deti, ktoré nemajú takéto obmedzenia v triede.
Jedným z hlavných aspektov integrácie vo vzdelávaní sú správne organizované vzdelávacie podmienky pre konkrétne dieťa. V podmienkach integrácie musí byť dieťa pripravené zvládnuť program určený pre zdravých rovesníkov, v tomto prípade môžeme hovoriť o pripravenosti na tento proces samotného dieťaťa aj jeho okolia, teda o vonkajších a vnútorných podmienkach. integrácie.
Medzi vonkajšie podmienky, ktoré zabezpečujú efektívnu integráciu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, patria:
včasné zistenie porušení (v prvom roku života) a nápravná práca od prvých mesiacov života;
túžba a ochota rodičov pomôcť dieťaťu v procese učenia, túžba rodičov vzdelávať dieťa spolu so zdravými deťmi;
dostupnosť príležitostí na poskytovanie kvalifikovanej pomoci integrovanému dieťaťu v inštitúcii;
vytváranie podmienok pre implementáciu variabilných modelov integrovaného učenia.
Medzi interné podmienky alebo ukazovatele, ktoré prispievajú k efektívnej integrácii, patria:
úroveň duševného a rečového vývinu zodpovedajúca vekovej norme alebo jej blízka;
možnosť osvojenia si všeobecného vzdelávacieho štandardu v podmienkach ustanovených pre normálne sa vyvíjajúce deti;
Inkluzívne vzdelávanie- je to taká organizácia vzdelávacieho procesu, v ktorej sú VŠETKY deti bez ohľadu na ich fyzické, duševné, intelektuálne, kultúrne, etnické, jazykové a iné charakteristiky zaradené do všeobecného vzdelávacieho systému a študujú v mieste bydliska spolu so svojimi rovesníci bez postihnutia v rovnakých všeobecnovzdelávacích školách – v takých všeobecných školách, ktoré zohľadňujú ich špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby a poskytujú svojim žiakom potrebnú špeciálnu podporu.
Inkluzívne vzdelávanie detí s vývinovým postihnutím spolu s ich rovesníkmi je vzdelávanie rôznych detí v tej istej triede, a nie v špeciálne vyčlenenej skupine (triede) na všeobecnovzdelávacej škole.
Začlenenie- hlboké ponorenie dieťaťa do prispôsobeného vzdelávacieho prostredia a poskytovanie podporných služieb jemu.
Inkluzívne (inkluzívne) vzdelávanie dáva každému možnosť plnohodnotne sa zapojiť do života kolektívu materskej školy, školy, ústavu. Vďaka tomu sa škola mení na vzdelávací priestor, ktorý stimuluje a podporuje nielen študentov, ale aj ich vlastných zamestnancov. Komunita, ktorá podporuje a oceňuje úspechy každého člena.
Toto vzdelávanie je založené na ôsmich princípoch:
Hodnota človeka nezávisí od jeho schopností a úspechov.
Každý človek je schopný cítiť a myslieť.
Každý má právo komunikovať a byť vypočutý.
Všetci ľudia sa navzájom potrebujú.
Skutočné vzdelávanie môže prebiehať len v kontexte skutočných vzťahov.
Všetci ľudia potrebujú podporu a priateľstvo svojich rovesníkov.
Pre všetkých študentov môže byť pokrok viac o tom, čo dokážu, ako o tom, čo nedokážu.
Rozmanitosť aktivuje všetky aspekty ľudského života.
Inkluzívne školy sú otvorené pre každého – pre každé dieťa a tínedžera. Inkluzívne školy prijímajú všetky deti bez ohľadu na ich psychologické, mentálne, sociálne, emocionálne, jazykové alebo iné charakteristiky. Môžu trénovať deti so zdravotným postihnutím a špeciálnym talentom; deti patriace k jazykovej, etnickej alebo kultúrnej menšine; deti zo znevýhodnených regiónov a znevýhodnených sociálnych skupín.
Vzdelávanie detí v takýchto zariadeniach by malo byť organizované tak, aby vyhovovalo osobitným potrebám každého dieťaťa. Hlavný rozdiel medzi integrovaným vzdelávaním a inkluzívnym vzdelávaním je preto v tom, že integrované vzdelávanie zahŕňa zabezpečenie dostupnosti bežného vzdelávacieho programu v múroch školy pre žiakov so zdravotným znevýhodnením, predovšetkým s poruchami pohybového aparátu, a inkluzívne vzdelávanie a vzdelávanie - vytváranie a udržiavanie podmienky na spoločné vzdelávanie v triede bežných detí a detí so zdravotným znevýhodnením v rôznych vzdelávacích programoch, ktoré zodpovedajú ich schopnostiam.
Edukačná integrácia detí so zdravotným znevýhodnením
V podmienkach sociálno-ekonomických transformácií v Rusku sa prehlbujú procesy sociálnej stratifikácie, rastú ukazovatele chudoby a polarizácie skupín obyvateľstva v sociálnej štruktúre spoločnosti z hľadiska úrovne príjmov, ako aj orientácie na rôzne stratégie podpory života. , vrátane voľby vysokoškolského vzdelania ako nevyhnutnej podmienky rozvoja a sociálnej mobility občanov. Zároveň sa zvyšuje odcudzenie mnohých sociálnych skupín od možností získať vysokoškolské vzdelanie v dôsledku nepriaznivých východiskových podmienok, často determinovaných nie schopnosťou učiť sa a individuálnym úsilím o získanie vedomostí, ale viacerými faktormi sociálnej deprivácie. Osobitné miesto medzi týmito sociálnymi skupinami majú zdravotne postihnutí ľudia, najmä žiaci internátnych škôl. Analýza dostupnosti vzdelávania pre predstaviteľov tejto skupiny je dôležitou úlohou v inštitucionálnej regulácii sociálnej politiky. V tejto kapitole načrtneme perspektívy skúmania faktorov prístupu k vzdelávaniu, zvážime argumenty v prospech integrovaného vzdelávania, odhalíme základné koncepty a princípy vzdelávacej integrácie a uvedieme aj niektoré údaje zo sociologických prieskumov o probléme vyučovania detí. so zdravotným postihnutím na všeobecnovzdelávacej škole.
Problém prístupu k vzdelaniu pre postihnuté deti
v kontexte výskumu sociálnej nerovnostiAnalýza zdravotného postihnutia v kontexte vzdelávania umožňuje problematizáciu sociálnej nerovnosti novým spôsobom, a to aj napriek tomu, že vzdelávanie bolo vnímané ako prostriedok dosiahnutia rovnosti už od osvietenstva. Na jednej strane je chápanie vzdelávania ako verejného statku charakteristické pre koncept sociálneho štátu, ktorý by mal svojim občanom poskytovať rovnaké možnosti prístupu k spoločenským hodnotám. Vyzbrojovanie ľudí vedomosťami, vzdelávanie im pomáha zaujať ich právoplatné miesto v spoločnosti, čím pomáha zmierniť sociálnu nerovnosť. Na druhej strane sociologické štúdie realizované na Západe a v Rusku od 60. rokov 20. storočia ukázali, že vzdelávanie skôr reflektuje a potvrdzuje existujúce nerovnosti, než prispieva k ich odstraňovaniu. D.L. Konstantinovskij sa domnieva, že mýtus o rovnosti šancí je pre socialistický štát jedným z najatraktívnejších, ktorý do určitého bodu predstavoval dôležitú súčasť ideológie sovietskeho obdobia, kým ho sociológovia nezačali vyvracať. V 60. rokoch bola vykonaná štúdia V.N. Shubkin, ktorý demonštroval, že sovietska spoločnosť nie je v žiadnom prípade zbavená nerovnosti v systéme vzdelávania, prenosu statusov a iných javov tohto druhu, ktoré sú charakteristické aj pre iné spoločnosti. Domáci výskumníci študovali sociálnu stratifikáciu, mechanizmy sociálnej mobility spojené so vzdelávacím systémom.
Projekty realizované v 60. a 70. rokoch vo viacerých krajinách sveta ukázali, že na výsledky školskej dochádzky majú najväčší vplyv sociálne a rodinné okolnosti; to následne určuje výšku príjmu. Ukázalo sa, že na efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu má vplyv sociálne zázemie žiakov, ktoré podmieňuje „nerovnosť, do akej sú deti umiestnené svojím domovom, susedstvom, prostredím“. Tieto a podobné štúdie vyvolali diskusiu o potrebe integrovaného vzdelávania detí z rôznych rasových skupín a sociálnych vrstiev. Niektorí moderní ruskí sociológovia pracujú rovnakým smerom a zdôrazňujú kontinuitu a prenos tých sociálnych a triednych rozdielov, ktoré existujú mimo vzdelávania, cez vzdelávací systém. Pravdepodobnosť získania vysokoškolského vzdelania je zároveň indikátorom sociálnej nerovnosti.
Britské štúdie v 80. rokoch potvrdili zistenia o sociálnych nerovnostiach mimo školy a tiež sa pýtali, prečo samotné školy majú tendenciu udržiavať a reprodukovať nerovnosti. A predsa skvalitnenie výučby, vytvorenie zdravej sociálnej klímy v škole a praktické zameranie školstva, ako sa vedci domnievali, by mohlo pomôcť deťom z chudobných rodín, ako aj zlepšiť ich prospech absolventom internátnych škôl.
Veľký vplyv na pochopenie reprodukcie nerovnosti vo vzdelávaní malo dielo P. Bourdieua. Podľa Bourdieu je vzdelávanie nástrojom symbolického násilia, ktoré má podobu klasifikačných konfliktov, v ktorých sa bojujúce frakcie snažia presadiť svoj pohľad na svet, svoje klasifikačné schémy, svoju predstavu o tom, „kto (a z akých dôvodov) by mal byť považovaný za koho“ ako jediné legitímne. Bourdieu v tejto a svojich neskorších prácach navrhuje hľadať odpoveď na klasickú otázku sociológie o reprodukcii sociálnej nerovnosti vo vzdelávacom systéme a v iných kultúrnych inštitúciách. Školy a univerzity prenášajú nerovnaké sociálno-ekonomické podmienky do rôznych stupňov vybavenia; preto univerzity, ktoré sú nominálne otvorené pre každého, v skutočnosti dostávajú len tých, ktorí majú určité návyky, ktorí si osvojili potrebné sociálne a kultúrne dispozície.
Približne od polovice 60. rokov bolo sociológom jasné, že postihnuté deti, najmä absolventi internátnych škôl, sa vo vzdelávacom systéme zaraďujú k najmenej kvalifikovaným sociálno-profesionálnym skupinám, obsadzujú nízke pozície, ktoré si nevyžadujú kvalitnú prípravu alebo schopnosti, prinášajú nízky príjem a najnižšiu prestíž. Získanie kvalitného stredoškolského a vysokoškolského vzdelania deťmi so zdravotným postihnutím je brzdené viacerými štrukturálnymi obmedzeniami, ktoré sú charakteristické pre spoločnosti so zložitou stratifikačnou štruktúrou. V sociologickej analýze je nerovnosť v prístupe k sociálnym dávkam definovaná pojmom deprivácia spojená s chudobou a inými formami sociálneho znevýhodnenia. V sedemdesiatych rokoch minulého storočia vo Veľkej Británii štúdie vedené M. Brownom a N. Madge preukázali ťažkosti pri identifikácii a dokonca aj pri definovaní deprivácie, ktorá sa objavuje v rôznych formách. Bol zavedený pojem „viacnásobná deprivácia“, čo znamená priesečník a prekrývanie faktorov nerovnakého prístupu k rôznym druhom spoločensky uznávaných hodnôt.
Fenomén „prenosnej deprivácie“ je svojím významom blízky konceptu cyklu deprivácie, ktorý do obehu zaviedli americkí sociológovia pri štúdiu takzvanej „kultúry chudoby“. Vedci tohto smeru verili, že nedostatky vo vzdelávaní vedú k vytvoreniu generácie, ktorá zase reprodukuje tie isté nedostatky, ktoré boli charakteristické pre ich rodičov. Koncept kultúry chudoby zaviedol O. Lewis ako odkaz na životný štýl obyvateľov slumov: v takomto prostredí sú deti socializované do vhodnej kultúry svojich rodičov a vytvárajú si vhodné nároky a životný štýl; v tomto duchu sa napríklad diskutuje o závislých postojoch chudobných. V 90. rokoch sa problém chudoby ako najrelevantnejšieho aspektu sociálnej nerovnosti stal predmetom výskumu viacerých ruských sociológov.
Je zrejmé, že kvalita ľudských zdrojov v spoločnosti závisí nielen od kvality akademickej prípravy, ale okrem iného aj od sociálnych skúseností jednotlivca, sociálnej kompetencie, schopnosti sociálnej adaptácie a rozvoja jednotlivca. . Táto vlastnosť sa v programových dokumentoch UNESCO nazýva funkčná gramotnosť obyvateľstva. Pojem funkčná negramotnosť možno aplikovať na analýzu situácie detí so zdravotným postihnutím, ktorá sa prejavuje „neschopnosťou využívať meniace sa situácie a zvládať životné okolnosti“ . Rast funkčnej negramotnosti možno z nášho pohľadu zastaviť a znížiť, ak sa splní úloha rozšírenia prístupu sociálne slabších skupín obyvateľstva k sociálnym dávkam a prestížnym kanálom socializácie, čím sa reguluje dynamika rozvoja sociálno-profesionálnej štruktúre spoločnosti a predchádzanie marginalizácii veľkých sociálnych skupín. Na zlepšenie funkčnej gramotnosti detí so zdravotným znevýhodnením by sa mali rozvíjať programy občianskej výchovy a osobného rastu s využitím moderných metód aktívneho vyučovania a výcviku. Na druhej strane sa tým zlepší sociálna kompetencia detí so zdravotným postihnutím, vytvorí sa motivácia získať vysokoškolské vzdelanie. Takéto iniciatívy možno úspešne rozvíjať len vtedy, ak sú vytvorené vhodné regulačné a inštitucionálne podmienky. K normatívnym podmienkam patrí rozvoj práv a záruk, k inštitucionálnym podmienkam patrí vytváranie takého výchovného prostredia, v ktorom by sa rozvíjali princípy tolerancie, integrácie a partnerstva.
Teória a prax inkluzívneho vzdelávania
postihnuté deti v zahraničíV mnohých krajinách po celom svete bol približne od 70. rokov 20. storočia vyvinutý a implementovaný balík predpisov na rozšírenie vzdelávacích príležitostí pre ľudí so zdravotným postihnutím. Implementácia takýchto zákonov a iných dokumentov je vyjadrená v súbore opatrení pozitívnej diskriminácie. Ide o systém privilégií v spoločnosti na získanie rovnakých príležitostí pre diskriminovanú skupinu. Pre fungovanie systému pozitívnej diskriminácie sa uplatňujú takzvané afirmatívne akcie - opatrenia na podporu predstaviteľov menšín znížením privilégií väčšinovej skupiny. Politici, sociológovia, aktivisti verejných organizácií dnes diskutujú o rozšírení prístupu sociálne slabších skupín ku kvalitnému stredoškolskému a vysokému školstvu. V tejto súvislosti hovoria o vytvorení systému politického a ekonomického ovplyvňovania vysokoškolských študentov, vrátane opatrení na prípravu študentov zo sociálne slabších vrstiev na prijatie na vysokú školu a vytvorenie čo najpriaznivejšieho prostredia v procese ich štúdia. vzdelávanie (predovšetkým ide o ľudí so zdravotným postihnutím, predstaviteľov rodín migrantov, rasové menšiny, chudobných, vidiecke obyvateľstvo).
V nedávnej histórii vzdelávacej politiky Spojených štátov a Európy sa vyvinulo niekoľko prístupov: desegregácia škôl, rozšírenie participácie, integrácia, mainstreaming, inklúzia (z angl. začlenenie- inklúzia). Mainstreaming označuje takú stratégiu, keď žiaci so zdravotným znevýhodnením komunikujú so svojimi rovesníkmi cez prázdniny, v rôznych voľnočasových programoch, a aj keď sú zaradení do hromadných školských tried, tak predovšetkým s cieľom zvýšiť ich možnosti sociálnych kontaktov, ale nie dosiahnuť vzdelanie. Ciele. Integrácia znamená zosúladenie potrieb detí s mentálnym a telesným postihnutím so vzdelávacím systémom, ktorý zostáva vo všeobecnosti nezmenený: bežné školy nie sú prispôsobené deťom so zdravotným postihnutím (a žiaci so zdravotným postihnutím, ktorí navštevujú štátnu školu, nemusia nevyhnutne študovať v tej istej škole). triedy ako všetci ostatní).ostatné deti). Inklúzia je najmodernejší pojem, ktorý sa interpretuje takto: je to reforma škôl a prestavba tried tak, aby vyhovovali potrebám a požiadavkám všetkých detí bez výnimky.
Uvedené prístupy vychádzajú z viacerých teoretických perspektív: teória sociálnej spravodlivosti, ľudské práva, teória sociálnych systémov vo vzťahu k rozvoju človeka, sociálny konštruktivizmus, informačná spoločnosť, štrukturalizmus, sociálna kritika. Ak hovoríme o teórii systémov v aspekte výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých ľudí, potom treba spomenúť práce W. Bronfenbrennera, ktorý ukázal, že ľudský rozvoj je proces, v ktorom dozrievajúci, rastúci jedinec získava čoraz širší, diferencovanejší a primeraný výhľad na životné prostredie. Je to spôsobené tým, že postupom času sú deti zaraďované s veľkým záujmom o čoraz väčšie množstvo aktivít a kontaktov, čím sa mení ich sociálne prostredie. Preto by bolo nesprávne kontrolovať správanie žiakov, skôr je potrebné u nich rozvíjať sebariadiace schopnosti.
Iný koncept v rovnakom duchu prezentuje Brim, ktorý tvrdí, že každý človek má vlastne svoj vlastný učebný plán, svoje pravidlá a nikdy by sme sa nemohli zúčastniť žiadnej skupinovej aktivity, keby sme sa nenaučili pravidlá skupiny. Rovnako aj žiaci sa musia – či už v dobrom alebo zlom – naučiť, ako v škole prežiť, a učitelia ich musia naučiť sociálnej a organizačnej štruktúre školy. Učitelia si však musia uvedomiť, že v školách sa od študentov vyžaduje, aby sa správali spôsobom, ktorý by mimo školy nerobili – doma alebo na ulici, v komunite. Akokoľvek sa vychovávatelia a učitelia snažia „udomácniť“ priestor internátu, stále zostáva „oficiálny“, nenahrádza domov a rodinu, ale ani neposkytuje študentom široké možnosti sociálnej adaptácie na samostatný život po r. škola. Pre žiakov so zdravotným znevýhodnením je teda problémom samotný charakter školy. V prostredí špeciálneho vzdelávania stojíme pred dilemou, ako pomôcť študentom prispôsobiť sa škole, prežiť v škole a zároveň im pomôcť rozvinúť schopnosti sebariadenia a rozhodovania, ktoré budú potrebovať v dospelom živote v spoločnosti.
V Spojených štátoch bola v rokoch 1875 až 1914 zavedená povinná školská dochádzka, v súvislosti s tým boli vytvorené triedy pre deti, ktoré boli považované za mentálne nevyvinuté, ako aj pre tie, ktoré boli považované za „nenapraviteľné pre svoje správanie“, nepočujúce alebo telesne postihnuté. . V tom istom období Národná asociácia pre vzdelávanie vytvorila Katedru špeciálneho vzdelávania. Vyvíjali sa testy inteligencie, prichádzali prílevy imigrantov, rástol počet organizovanej pracovnej sily, rozvíjali sa psychologické teórie. Všetky tieto faktory ovplyvnili školský systém, ktorý vyvinul princípy merania a definovania individuálnych rozdielov a potenciálu. V 60. a 70. rokoch sa ozývajú kritické hlasy na adresu školy, ktorá má na svedomí neúspechy žiakov. Výskum Jane Mercerovej zdôraznil, že každý sociálny systém dáva jednotlivcovi nové definície, takže zdravotné postihnutie je produktom sociálnej zmluvy.
V roku 1962 navrhol Reinold a potom I. Deno koncept vylepšil servisná kaskáda. Táto kaskáda alebo kontinuum poskytuje model pre navrhovanie služieb, ktoré spĺňajú potreby jednotlivých študentov, a siaha od nemocničného a domáceho vzdelávania až po špeciálne školy, špeciálne triedy a napokon bežné školské triedy. Zákon o vzdelávaní pre všetky deti so zdravotným postihnutím z roku 1977 uvádza vhodné doplnkové služby potrebné na pomoc deťom so zdravotným postihnutím získať špeciálne vzdelanie: preprava, logopédia, audiológia, psychologické služby, fyzikálna terapia, rekreácia, pracovná terapia, včasná identifikácia, lekárske služby, školský lekár alebo sestra, školský sociálny pracovník, psychológ, služby sociálnej práce pre deti a rodinu, rodičovské poradenstvo a školenia. V 90. rokoch 20. storočia Spojené štáty americké schválili zákon o vzdelávaní pre všetky deti so zdravotným postihnutím s jeho princípom individualizovaného učenia, ako aj zákon o vzdelávaní jednotlivcov so zdravotným postihnutím.
Učitelia pracujúci v školách na princípoch inklúzie preberajú túto zodpovednosť: učiť všetkých žiakov, ktorí sú im pridelení; robiť flexibilné rozhodnutia vo vyučovaní a monitorovať ich; poskytovať vzdelanie v súlade s typickým učebným plánom, prispôsobovať detaily, keď sa pokrok dosiahnutý deťmi líši od toho, čo sa očakáva; byť schopný učiť rôznorodé publikum; vyhľadávať, využívať a koordinovať podporu pre študentov vyžadujúcich intenzívnejšie služby, než aké poskytujú ich rovesníci. Vedci hovoria o „zážitkoch z transformácie“, ktoré zažívajú pedagógovia, ktorí sa stali inkluzívnymi učiteľmi. Ide o postupné premeny, ktoré zahŕňajú učiteľov, ktorí chcú: 1) komunikovať so študentmi, ktorí sú iní ako ich rovesníci; 2) ovládať zručnosti potrebné pre vzdelávanie všetkých študentov; 3) zmeniť svoj postoj k študentom, ktorí sú iní ako ich rovesníci.
Tí učitelia, ktorí už majú skúsenosti s prácou na princípoch inkluzívneho vzdelávania, vyvinuli tieto spôsoby inklúzie: 1) akceptujú žiakov so zdravotným znevýhodnením „ako každé iné dieťa v triede“; 2) zapájať ich do rovnakých činností, aj keď im stanovujú rôzne úlohy; 3) zapojiť študentov do kooperatívneho učenia a skupinového riešenia problémov; 4) využívať aktívne a participatívne stratégie – manipulácie, hry, projekty, laboratóriá, terénny výskum. Inkluzívne vzdelávacie komunity menia úlohu učiteľa mnohými spôsobmi. Lipsky a Gartner sa domnievajú, že učitelia pomáhajú aktivizovať potenciál žiakov tým, že spolupracujú s inými učiteľmi v interdisciplinárnom prostredí bez umelého rozlišovania medzi špeciálnymi a masovými pedagógmi. Učitelia sa zapájajú do rôznych interakcií so študentmi, aby každého spoznali individuálne. Okrem toho sú učitelia zapojení do rozsiahlych sociálnych kontaktov mimo školy, vrátane vzdelávacích zdrojov a rodičov.
Napríklad Štátna technická univerzita v Saratove (SSTU) v rokoch 1999-2001 získala s využitím výhod len 0,8 až 2 % uchádzačov z celého zápisu. Poukazuje to okrem iného na nízku úroveň vzdelania sociálne slabších skupín a slabú motiváciu získať vysokoškolské vzdelanie. Treba poznamenať, že dynamika náboru uchádzačov zo sociálne slabších skupín, vrátane tých, ktorí nastupujú za zvýhodnených podmienok, sa na univerzitách v skutočnosti nezohľadňuje. Takáto štatistika v Rusku sa v rebríčkoch univerzít nezohľadňuje, na rozdiel od ukazovateľov konkurencie a výšky mimorozpočtových prostriedkov, zatiaľ čo v Spojenom kráľovstve napríklad o počte študentov zastupujúcich sociálne skupiny chudobných , migrantov, zdravotne postihnutých ľudí, ako aj od dostupnosti programov na prípravu týchto uchádzačov na prijatie na univerzitu závisí od výšky financovania cieľového rozpočtu.
Problémy a perspektívy integrácie vzdelávania
postihnuté deti v RuskuV mnohých postsocialistických krajinách sa vzdelávacia politika snaží opustiť systém špeciálnych škôl. Počet detí v špecializovaných internátnych školách vo východnej Európe klesá, zatiaľ čo počet žiakov v špeciálnych triedach v bežných školách rastie. Rozdiely v ekonomickom a politickom vývoji štátov tohto regiónu ovplyvňujú tempo a obsah integračného procesu. Napríklad v Bulharsku bola implementácia zákona o integrovanom vzdelávaní (1995) dočasne pozastavená pre zložitú ekonomickú situáciu, zatiaľ čo v Litve od roku 1991 prebieha stabilný proces integrácie. V mnohých krajinách narastajú obavy z uponáhľanej integrácie, keďže deťom sa nedostáva dostatočná pozornosť a odborná príprava. Na druhej strane, v niektorých krajinách pokles počtu detí v špeciálnych školách naznačuje kolaps a mimoriadne zložitú situáciu špeciálneho vzdelávacieho systému (Moldavsko, Kirgizsko). Treba poznamenať, že v mnohých krajinách dochádza k znižovaniu počtu detí v špeciálnych školách na pozadí poklesu počtu detskej populácie ako celku. Pokiaľ ide o Rusko, počet detí, ktoré oficiálne poberajú dávky v invalidite, sa dramaticky zvýšil: zo 155 000 v roku 1990 na 454 000 v roku 1995 (1,3 % z celkového počtu detí). Je možné, že niektoré deti s mentálnym alebo telesným postihnutím nie sú zahrnuté v štatistikách a vôbec nemajú prístup k vzdelaniu. Podľa nášho názoru sú prekážkami integrácie tu hospodárska recesia a nedostatok finančných zdrojov; zotrvačnosť štátnych inštitúcií, záujem administratívy týchto inštitúcií na udržaní súčasného stavu, medicínsky prístup ku klasifikácii špeciálnych potrieb zdedený z dávnejších čias, všeobecná a odborná intolerancia.
Prechod k inkluzívnemu vzdelávaniu v domácom kontexte bol v zásade predurčený už tým, že Rusko ratifikovalo Dohovory OSN v oblasti práv detí, práv osôb so zdravotným postihnutím: Deklaráciu práv dieťaťa (1959); Deklarácia o právach mentálne postihnutých (1971); Deklarácia práv osôb so zdravotným postihnutím (1975); Dohovor o právach dieťaťa (1975). Aby sa však Rusko stalo civilizovanou krajinou s civilizovaným vzdelaním, je potrebné nielen prijať zákon o špeciálnom školstve, resp. ako aj vytvárať inštitucionálne podmienky na realizáciu práv osôb so zdravotným postihnutím. Vzdelávací systém v modernom Rusku prechádza hlbokými zmenami, rôzne vzdelávacie inštitúcie sa transformujú v dôsledku vládnych reforiem a pod vplyvom trhovej ekonomiky. Hodnoty sociálnej inklúzie a integrácie sú zároveň na programe dňa, hoci verejná mienka v tejto otázke nie je ani zďaleka homogénna.
V súčasnosti existujú rôzne formy pomoci pri získavaní vysokoškolského vzdelania pre rôzne sociálne slabé skupiny obyvateľstva: legislatívna úprava podmienok získania vysokoškolského vzdelania, finančná podpora, informačná podpora, sociálna rehabilitácia, pozitívna diskriminácia. Všetky tieto formy sú v rôznych štádiách svojho vývoja a majú rôzny stupeň účinnosti. Návrh zákona Ruskej federácie „O vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím (špeciálne vzdelávanie)“, ktorý čaká na schválenie prezidentom Ruskej federácie od roku 1996, ustanovuje možnosť vyučovania postihnutých detí vo verejnej škole a Správa Štátnej rady Ruskej federácie „Vzdelávacia politika Ruska v súčasnej fáze“ (2001) už hovorí o priorite integrovaného (inkluzívneho) vzdelávania detí so zdravotným postihnutím: „Deti so zdravotnými problémami (zdravotne postihnuté) by sa mali poskytovať štátom s lekárskou a psychologickou podporou a osobitnými podmienkami na vzdelávanie vo výnimočných prípadoch - v špeciálnych školách internátnych. Špeciálne školstvo, ktoré zahŕňa žiakov so špeciálnymi potrebami, postihnutím, zažíva vážne otrasy v dôsledku škrtov vo financovaní a štrukturálnych zmien. Prehodnocuje sa sociálna úloha inštitúcií, akými sú internátne školy pre deti s vývojovým postihnutím.
Špeciálne školstvo na jednej strane vytvára špeciálne podmienky pre uspokojovanie potrieb študentov v zdravotníckych a pedagogických službách a na druhej strane bráni sociálnej integrácii zdravotne postihnutých ľudí a obmedzuje ich životné šance. Humanistickou alternatívou je integrované alebo inkluzívne (spoločné) vzdelávanie, ktoré môže výrazne obmedziť procesy marginalizácie detí so zdravotným znevýhodnením. Inkluzívne vzdelávanie v procese jeho implementácie môže naraziť nielen na ťažkosti spojené s organizáciou tzv. bezbariérového prostredia (prítomnosť rámp, jednoposchodová škola, zavedenie tlmočníkov posunkovej reči do kolektívu, rekonštrukcia spoločné priestory), ale aj sociálne ťažkosti, spočívajúce v rozšírených stereotypoch a predsudkoch, vrátane pripravenosti alebo odmietania učiteľov, školákov a ich rodičov integráciu.
V našom výskume (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - prieskum medzi učiteľmi, N=276, prieskum medzi rodičmi, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - prieskum medzi študentmi stredných škôl, N=250, 2000-2001 ) zisťovali sme postoj učiteľov, stredoškolákov a ich rodičov k možnosti spoločného vzdelávania s postihnutými deťmi, ktoré majú ťažkosti s pohybom, sluchom, rečou alebo zrakom, mentálnou retardáciou. Treba povedať, že asi 1/3 stredoškolákov, s ktorými sme robili rozhovory (N=250), si nikdy nevšimla prítomnosť postihnutých detí v našej spoločnosti, asi 40% ich videlo na ulici, asi 20% sa poznalo, ale áno. nekomunikovali a asi 10 % malo blízke kontakty.
Analýza ukázala, že najužšie kontakty, charakterizujúce vzťah medzi dobrými priateľmi, kamarátmi a príbuznými, sa realizujú medzi skúmanými študentmi a deťmi s poruchami pohybového aparátu (12,4 %) a s postihnutými deťmi s poruchami duševného vývinu (12,9). %). Zriedkavejšie medzi našimi respondentmi boli kontakty s tými deťmi, ktoré majú poruchy reči, sluchu alebo zraku (9,1 %). A medzi tými, ktorých školáci videli len na ulici, je viac postihnutých detí s vonkajšími znakmi postihnutia (40,5 %). Približne 70 % opýtaných teda prejavilo rôznu mieru informovanosti o problémoch zdravotného postihnutia u detí. Skutočnosť, že len asi 1/3 opýtaných stredoškolákov mala možnosť stretnúť sa s postihnutým dieťaťom, podľa nášho názoru naznačuje, že možnosti takéhoto zoznámenia sú malé a čiastočne sú dané inštitucionálnym rámcom, najmä organizácie vzdelávacieho systému.
Ryža. 1. Ako by ste reagovali na to, že sa u vás budú učiť deti so zdravotným znevýhodnením?
(Starší študenti, N=250)Ako vidno (obr. 1), najväčšiu toleranciu k pobytu v jednej triede vykazujú naši respondenti vo vzťahu k deťom s poruchami pohybového aparátu a menej znášajú tie, ktoré majú poruchy sluchu a zraku. Najnižšia miera tolerancie bola zistená vo vzťahu k deťom s mentálnym postihnutím - takmer polovica študentov lýcea vyjadrila želanie, aby študovali na samostatnej škole. Je celkom zrejmé, že v tomto prípade sa odhaľuje hlboko zakorenený stereotyp, stigma mentálnej retardácie, vytvárajúca vážne bariéry pre integráciu detí aj dospelých do spoločnosti.
Napriek prejavom intolerancie voči niektorým formám zdravotného postihnutia je prevažná väčšina opýtaných presvedčená, že na zrovnoprávnenie ľudí so zdravotným postihnutím je potrebné prijať osobitné opatrenia (85 %). Podobne ako v odpovediach na predchádzajúce otázky sú takéto názory typické skôr pre tých, ktorí majú osobnú skúsenosť s prácou s ľuďmi so zdravotným postihnutím. Viac ako polovica z týchto respondentov sa domnieva, že je potrebné pomáhať ľuďom vnímať ľudí so zdravotným postihnutím bez predsudkov a takmer 40 % opýtaných sa domnieva, že ľuďom so zdravotným postihnutím treba pomáhať žiť a pracovať v podmienkach, ktoré by ich neobmedzovali v pohybe – zvuk signály na semaforoch, vstupy do obchodov pre vozíčkarov, prístupné verejné priestranstvá a doprava.
Treba poznamenať, že asi 70 % opýtaných rodičov (N=260) považuje edukačnú integráciu detí s léziami pohybového aparátu za možnú, pričom menej ako 40 % respondentov spomedzi učiteľov (N=276) sa prikláňa k tento názor. Rodičia sú tolerantnejší aj k myšlienke výchovnej integrácie detí s inými vývinovými poruchami: počet tých, ktorí majú pozitívny vzťah k takejto príležitosti pre deti s poruchami reči, sluchu a zraku je o 16 % vyšší ako počet učitelia, ktorí s touto možnosťou súhlasili (36 %, resp. 20 %). Približne osem z desiatich rodičov nenamieta proti tomu, že postihnutí ľudia s ochoreniami pohybového ústrojenstva študujú v rovnakej triede ako ich deti, pričom len 16 % učiteľov by súhlasilo s vyučovaním v takejto triede. Každý druhý učiteľ bude potrebovať rekvalifikáciu, ak vzdelávacia integrácia detí so zdravotným znevýhodnením bude prebiehať v širšom rozsahu, ako sa deje teraz.
A asi 1/5 učiteľov sa považuje na takúto situáciu celkom pripravených, prinajmenšom neočakávajú žiadne zvláštne zmeny vo svojom profesijnom postavení, kariére alebo vlastnej kvalifikácii. Názory rodičov a učiteľov sa zhodli na tom, aké dôsledky očakávajú od integrácie detí so zdravotným znevýhodnením do bežnej školy: viac ako 2/3 opýtaných (73 %, resp. 69 %) sa domnievajú, že to umožní žiakom stať sa tolerantnejšími. , naučiť sa pomáhať si a starať sa, hoci nie sú vylúčené konflikty medzi deťmi (k tomuto názoru sa prikláňa každý piaty rodič a každý štvrtý učiteľ). Názory na vplyv integrácie na vzdelávanie sú rozdelené takmer symetricky: 10 % učiteľov a 22 % rodičov očakáva zvýšenie kvality vzdelávania, 21 % učiteľov a 13 % rodičov sa obáva opaku.
Je zaujímavé, že počet tých, ktorí spájajú integračné procesy s rastom demokracie, je výrazne vyšší medzi rodičmi ako medzi učiteľmi, aj keď vo všeobecnosti túto súvislosť pomerne jasne vysvetľujú obe skupiny respondentov (62 %, resp. 45 %). Pri odpovedi na otázku, čo dnes bráni vzdelávacej integrácii detí so zdravotným postihnutím, boli rodičia a učitelia solidárni na viacerých pozíciách. Na prvé miesto všetci respondenti uviedli nedokonalosť prostredia vrátane prvkov architektúry a dizajnu, dopravy a iných prvkov fyzického priestoru, no pre učiteľov faktory ako nedostatok relevantných vzdelávacích programov, ich vlastná kvalifikácia a napr. Samozrejme, financovanie, ako aj nedostatok rozvoja vhodnej regulačnej podpory – sú dôležitejšie ako pre rodičov (tabuľka 1).
stôl 1
Čo bráni integrácii postihnutých detí do bežných škôl?
(Rodičia N=260, učitelia N=276)
Environmentálne bariéry
Financovanie škôl
Kvalifikácia učiteľa
Vzdelávacie programy
Legislatíva
Sociálne postoje v spoločnosti
Preferencie rodičov detí so zdravotným postihnutím
rodičia
79,3
78,1
74,8
64,4
57,8
49,6
učitelia
97,7
84,6
87,9
90,5
74,3
59,5
46,5
Je zrejmé, že väčšina škôl a univerzít nie je pripravená vyjsť v ústrety uchádzačom so zdravotným postihnutím: neexistuje ani vybavené prostredie, ani špeciálne programy určené na takéto vzdelávanie. Rovnaké príležitosti na vzdelávanie totiž vôbec nevylučujú, ale naopak zahŕňajú vytvorenie špeciálneho vzdelávacieho prostredia pre zdravotne postihnutých (osobný mentor-asistent, špeciálne výťahy a transportéry vo všetkých vzdelávacích inštitúciách, špecializované klávesnice pre ľudí so zrakovým postihnutím alebo telesným postihnutím). Len na niektorých univerzitách sú centrá pre výučbu študentov so zdravotným znevýhodnením.
zistenia
Diskutovali sme o viacerých prístupoch k analýze nerovnosti vo vzdelávaní, ktorá sa prejavuje najmä v procesoch sociálneho vylúčenia osôb so zdravotným postihnutím. Koncepcie a princípy novej filozofie inkluzívneho vzdelávania môžu byť podľa nášho názoru užitočné v domácej praxi vzdelávacej integrácie, údaje sociologických prieskumov umožňujú orientovať politikov a subjekty vzdelávacieho systému v možných ťažkostiach a perspektívach. vyučovania postihnutých detí vo všeobecnovzdelávacej škole.
Výsledky prieskumov ukazujú, že sociálne postoje k integrácii do vzdelávania závisia od množstva faktorov, z ktorých najvýznamnejšou je skúsenosť s interakciou s ľuďmi so zdravotným postihnutím v každodennom živote. Najvýraznejšie rozdiely v názoroch sú medzi tými respondentmi, ktorí postihnutých nikdy nevideli alebo ich len stretli na ulici, a tými, ktorí majú príbuzných či známych postihnutých detí. To je ďalší argument v prospech toho, že integrované vzdelávanie dnes možno právom považovať za jednu z priorít štátnej vzdelávacej politiky v Rusku. Zároveň existuje množstvo objektívnych prekážok takejto reformy vzdelávacieho systému, medzi ktorými významné miesto zaujíma nevhodnosť školského prostredia, nepripravenosť pedagogických zamestnancov a nedostatočné financovanie vzdelávacieho systému.
Dnes sa o tejto aktuálnej otázke dostatočne nehovorí, hoci niektoré vzdelávacie inštitúcie konajú v predstihu a očakávajú centralizované reformy, ktoré sú hneď za rohom. Podľa Ministerstva školstva Ruskej federácie sa napriek ekonomickým a sociálnym ťažkostiam v systéme vysokých škôl pracuje na vytváraní podmienok pre dostupnosť vyššieho odborného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím. No doteraz nie sú vypracované jednotné štandardy organizácie výchovno-vzdelávacích a rehabilitačných procesov, nie sú vypracované mechanizmy materiálno-technickej, sociálnej, psychologickej, pedagogickej, personálnej a rehabilitačnej podpory. Je potrebné schváliť štátny štandard pre pracovnú rehabilitáciu občanov so zdravotným postihnutím a zorganizovať systém špeciálnej prípravy a rekvalifikácie, zdokonaľovania učiteľov v rámci integrovaného vzdelávania. Je zrejmé, že univerzity by mali vyvíjať aktívnejšie aktivity na zabezpečenie dostupnosti vysokoškolského vzdelávania pre zdravotne postihnutých, vytvárať bezbariérové prostredie a rozvíjať nové vzdelávacie technológie. Za týmto účelom by sa mala vypracovať koncepcia federálneho systému integrovaného stredného a vyššieho odborného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím, ako aj primeraná právna a regulačná podpora odborného vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím a odporúčania na zostavenie personálnej tabuľky pre školy a univerzity, kde študujú postihnutí ľudia.
Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár
Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.
Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/
Edukačná integrácia detí so zdravotným znevýhodnením
V podmienkach sociálno-ekonomických transformácií v Rusku sa prehlbujú procesy sociálnej stratifikácie, rastú ukazovatele chudoby a polarizácie skupín obyvateľstva v sociálnej štruktúre spoločnosti z hľadiska úrovne príjmov, ako aj orientácie na rôzne stratégie podpory života. , vrátane voľby vysokoškolského vzdelania ako nevyhnutnej podmienky rozvoja a sociálnej mobility občanov. Zároveň sa zvyšuje odcudzenie mnohých sociálnych skupín od možností získať vysokoškolské vzdelanie v dôsledku nepriaznivých východiskových podmienok, často determinovaných nie schopnosťou učiť sa a individuálnym úsilím o získanie vedomostí, ale viacerými faktormi sociálnej deprivácie. Osobitné miesto medzi týmito sociálnymi skupinami majú zdravotne postihnutí ľudia, najmä žiaci internátnych škôl. Analýza dostupnosti vzdelávania pre predstaviteľov tejto skupiny je dôležitou úlohou v inštitucionálnej regulácii sociálnej politiky. V tejto kapitole načrtneme perspektívy skúmania faktorov prístupu k vzdelávaniu, zvážime argumenty v prospech integrovaného vzdelávania, odhalíme základné koncepty a princípy vzdelávacej integrácie a uvedieme aj niektoré údaje zo sociologických prieskumov o probléme vyučovania detí. so zdravotným postihnutím na všeobecnovzdelávacej škole.
Problém prístupu k vzdelaniu pre deti so zdravotným postihnutím v kontexte výskumu sociálnej nerovnosti
Analýza zdravotného postihnutia v kontexte vzdelávania umožňuje problematizáciu sociálnej nerovnosti novým spôsobom, a to aj napriek tomu, že vzdelávanie bolo vnímané ako prostriedok dosiahnutia rovnosti už od osvietenstva. Na jednej strane je chápanie vzdelávania ako verejného statku charakteristické pre koncept sociálneho štátu, ktorý by mal svojim občanom poskytovať rovnaké možnosti prístupu k spoločenským hodnotám. Vyzbrojovanie ľudí vedomosťami, vzdelávanie im pomáha zaujať ich právoplatné miesto v spoločnosti, čím pomáha zmierniť sociálnu nerovnosť. Na druhej strane sociologické štúdie realizované na Západe a v Rusku od 60. rokov 20. storočia ukázali, že vzdelávanie skôr reflektuje a potvrdzuje existujúce nerovnosti, než prispieva k ich odstraňovaniu. D.L. Konstantinovskij sa domnieva, že mýtus o rovnosti šancí je pre socialistický štát jedným z najatraktívnejších, ktorý do určitého bodu predstavoval dôležitú súčasť ideológie sovietskeho obdobia, kým ho sociológovia nezačali vyvracať. V 60. rokoch bola vykonaná štúdia V.N. Shubkin, ktorý demonštroval, že sovietska spoločnosť nie je v žiadnom prípade zbavená nerovnosti v systéme vzdelávania, prenosu statusov a iných javov tohto druhu, ktoré sú charakteristické aj pre iné spoločnosti. Domáci výskumníci študovali sociálnu stratifikáciu, mechanizmy sociálnej mobility spojené so vzdelávacím systémom.
Projekty realizované v 60. a 70. rokoch vo viacerých krajinách sveta ukázali, že na výsledky školskej dochádzky majú najväčší vplyv sociálne a rodinné okolnosti; to následne určuje výšku príjmu. Ukázalo sa, že na efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu má vplyv sociálne zázemie žiakov, ktoré podmieňuje „nerovnosť, do akej sú deti umiestnené svojim domovom, susedstvom, prostredím“. Tieto a podobné štúdie vyvolali diskusiu o potrebe integrovaného vzdelávania detí z rôznych rasových skupín a sociálnych vrstiev. Niektorí moderní ruskí sociológovia pracujú rovnakým smerom a zdôrazňujú kontinuitu a prenos tých sociálnych triednych rozdielov, ktoré existujú mimo vzdelávania, cez vzdelávací systém. Pravdepodobnosť získania vysokoškolského vzdelania je zároveň indikátorom sociálnej nerovnosti.
Britské štúdie v 80. rokoch potvrdili zistenia o sociálnych nerovnostiach mimo školy a položili otázku, prečo samotné školy majú tendenciu udržiavať a reprodukovať nerovnosti. A predsa skvalitnenie výučby, vytvorenie zdravej sociálnej klímy v škole a praktické zameranie školstva, ako sa vedci domnievali, by mohlo pomôcť deťom z chudobných rodín, ako aj zlepšiť ich prospech absolventom internátnych škôl.
Veľký vplyv na pochopenie reprodukcie nerovnosti vo vzdelávaní malo dielo P. Bourdieua. Podľa Bourdieu je vzdelávanie nástrojom symbolického násilia, ktoré má podobu klasifikačných konfliktov, v ktorých sa bojujúce frakcie snažia presadiť svoj pohľad na svet, svoje klasifikačné schémy, svoju predstavu o tom, „kto (a z akých dôvodov) by mal byť považovaný za koho“ ako jediné legitímne. Bourdieu v tejto a svojich neskorších prácach navrhuje hľadať odpoveď na klasickú otázku sociológie o reprodukcii sociálnej nerovnosti vo vzdelávacom systéme a v iných kultúrnych inštitúciách. Školy a univerzity prenášajú nerovnaké sociálno-ekonomické podmienky do rôznych stupňov vybavenia; preto univerzity, ktoré sú nominálne otvorené pre každého, v skutočnosti dostávajú len tých, ktorí majú určité návyky, ktorí si osvojili potrebné sociálne a kultúrne dispozície.
Približne od polovice 60. rokov bolo sociológom jasné, že postihnuté deti, najmä absolventi internátnych škôl, sa vo vzdelávacom systéme zaraďujú k najmenej kvalifikovaným sociálno-profesionálnym skupinám, obsadzujú nízke pozície, ktoré si nevyžadujú kvalitnú prípravu alebo schopnosti, prinášajú nízky príjem a najnižšiu prestíž. Získanie kvalitného stredoškolského a vysokoškolského vzdelania deťmi so zdravotným postihnutím je brzdené viacerými štrukturálnymi obmedzeniami, ktoré sú charakteristické pre spoločnosti so zložitou stratifikačnou štruktúrou. V sociologickej analýze je nerovnosť v prístupe k sociálnym dávkam definovaná pojmom deprivácia spojená s chudobou a inými formami sociálneho znevýhodnenia. V sedemdesiatych rokoch minulého storočia vo Veľkej Británii štúdie vedené M. Brownom a N. Madge preukázali ťažkosti pri identifikácii a dokonca aj pri definovaní deprivácie, ktorá sa objavuje v rôznych formách. Bol zavedený pojem „viacnásobná deprivácia“, čo znamená priesečník a prekrývanie faktorov nerovnakého prístupu k rôznym druhom spoločensky uznávaných hodnôt.
Fenomén „prenosnej deprivácie“ je svojím významom blízky konceptu cyklu deprivácie, ktorý do obehu zaviedli americkí sociológovia pri štúdiu takzvanej „kultúry chudoby“. Vedci tohto smeru verili, že nedostatky vo vzdelávaní vedú k vytvoreniu generácie, ktorá zase reprodukuje tie isté nedostatky, ktoré boli charakteristické pre ich rodičov. Koncept kultúry chudoby zaviedol O. Lewis ako odkaz na životný štýl obyvateľov slumov: v takomto prostredí sú deti socializované do vhodnej kultúry svojich rodičov a vytvárajú si vhodné nároky a životný štýl; v tomto duchu sa napríklad diskutuje o závislých postojoch chudobných. V 90. rokoch sa problém chudoby ako najrelevantnejšieho aspektu sociálnej nerovnosti stal predmetom výskumu viacerých ruských sociológov.
Zahraniční vedci sa vo svojom výskume venovali problému inteligencie a jej hodnotenia vo vzdelávacom systéme. Keďže v modernom Rusku existuje prax vyučovania zdravotne postihnutých detí nielen v internátnych školách, ale aj vo verejných školách, v takýchto situáciách sa jasne prejavujú klasifikačné konflikty, či už identifikačnej povahy, alebo vo vzťahu k akademickému výkonu. Keďže zodpovednosť za výsledky vzdelávania spočíva na učiteľoch, v dôsledku toho sa väčšina pozornosti venuje najlepším, najschopnejším a postihnutým deťom, ktoré sú „nevlastnými synmi a nevlastnými dcérami“ vzdelávacieho systému, sú zbavené privilégia pozornosti učiteľa a sú vtlačení na sociálne a akademické dno školskej hierarchie. Pri analýze problémov vyučovania postihnutých detí v masových školách je tiež produktívne odkázať na teórie jazykových kódov, organizačného rozvoja a skrytého kurikula, ako aj kultúrnej reprodukcie.
Je zrejmé, že kvalita ľudských zdrojov v spoločnosti závisí nielen od kvality akademickej prípravy, ale okrem iného aj od sociálnych skúseností jednotlivca, sociálnej kompetencie, schopnosti sociálnej adaptácie a rozvoja jednotlivca. . Táto vlastnosť sa v programových dokumentoch UNESCO nazýva funkčná gramotnosť obyvateľstva. Koncept funkčnej negramotnosti, ktorý sa prejavuje „neschopnosťou využívať meniace sa situácie a zvládať životné okolnosti“, možno aplikovať na analýzu situácie detí so zdravotným znevýhodnením. Rast funkčnej negramotnosti možno z nášho pohľadu zastaviť a znížiť, ak sa splní úloha rozšírenia prístupu sociálne slabších skupín obyvateľstva k sociálnym dávkam a prestížnym kanálom socializácie, čím sa reguluje dynamika rozvoja sociálno-profesionálnej štruktúre spoločnosti a predchádzanie marginalizácii veľkých sociálnych skupín. Na zlepšenie funkčnej gramotnosti detí so zdravotným znevýhodnením by sa mali rozvíjať programy občianskej výchovy a osobného rastu s využitím moderných metód aktívneho vyučovania a výcviku. Na druhej strane sa tým zlepší sociálna kompetencia detí so zdravotným postihnutím, vytvorí sa motivácia získať vysokoškolské vzdelanie. Takéto iniciatívy možno úspešne rozvíjať len vtedy, ak sú vytvorené vhodné regulačné a inštitucionálne podmienky. K normatívnym podmienkam patrí rozvoj práv a záruk, k inštitucionálnym podmienkam patrí vytváranie takého výchovného prostredia, v ktorom by sa rozvíjali princípy tolerancie, integrácie a partnerstva.
Teória a prax inkluzívneho vzdelávania detí so zdravotným znevýhodnením v zahraničí
V mnohých krajinách po celom svete bol približne od 70. rokov 20. storočia vyvinutý a implementovaný balík predpisov týkajúcich sa rozšírenia vzdelávacích príležitostí pre ľudí so zdravotným postihnutím. Implementácia takýchto zákonov a iných dokumentov je vyjadrená v súbore opatrení pozitívnej diskriminácie. Ide o systém privilégií v spoločnosti na získanie rovnakých príležitostí pre diskriminovanú skupinu. Pre fungovanie systému pozitívnej diskriminácie sa uplatňujú takzvané afirmatívne akcie - opatrenia na podporu predstaviteľov menšín znížením privilégií väčšinovej skupiny. Politici, sociológovia, aktivisti verejných organizácií dnes diskutujú o rozšírení prístupu sociálne slabších skupín ku kvalitnému stredoškolskému a vysokému školstvu. V tejto súvislosti hovoria o vytvorení systému politického a ekonomického ovplyvňovania vysokoškolských študentov, vrátane opatrení na prípravu študentov zo sociálne slabších vrstiev na prijatie na vysokú školu a vytvorenie čo najpriaznivejšieho prostredia v procese ich štúdia. vzdelávanie (predovšetkým ide o ľudí so zdravotným postihnutím, predstaviteľov rodín migrantov, rasové menšiny, chudobných, vidiecke obyvateľstvo).
V nedávnej histórii vzdelávacej politiky Spojených štátov a Európy sa vyvinulo niekoľko prístupov: desegregácia škôl, rozšírenie participácie, integrácia, mainstreaming a inklúzia. Mainstreaming označuje takú stratégiu, keď žiaci so zdravotným znevýhodnením komunikujú so svojimi rovesníkmi cez prázdniny, v rôznych voľnočasových programoch, a aj keď sú zaradení do hromadných školských tried, tak predovšetkým s cieľom zvýšiť ich možnosti sociálnych kontaktov, ale nie dosiahnuť vzdelanie. Ciele. Integrácia znamená zosúladenie potrieb detí s mentálnym a telesným postihnutím so vzdelávacím systémom, ktorý zostáva vo všeobecnosti nezmenený: bežné školy nie sú prispôsobené deťom so zdravotným postihnutím (a žiaci so zdravotným postihnutím, ktorí navštevujú štátnu školu, nemusia nevyhnutne študovať v tej istej škole). triedy ako všetci ostatní).ostatné deti). Inklúzia je najmodernejší pojem, ktorý sa interpretuje takto: je to reforma škôl a prestavba tried tak, aby vyhovovali potrebám a požiadavkám všetkých detí bez výnimky.
Uvedené prístupy vychádzajú z viacerých teoretických perspektív: teória sociálnej spravodlivosti, ľudské práva, teória sociálnych systémov vo vzťahu k rozvoju človeka, sociálny konštruktivizmus, informačná spoločnosť, štrukturalizmus, sociálna kritika. Ak hovoríme o teórii systémov v aspekte vzdelávania zdravotne postihnutých ľudí, treba spomenúť práce W. Bronfenbrennera, ktorý ukázal, že ľudský rozvoj je proces, v ktorom dozrievajúci, rastúci jedinec získava čoraz širšie, diferencovanejšie a primeraný výhľad na okolie. Je to spôsobené tým, že časom sú deti zaraďované s veľkým záujmom o čoraz väčšie množstvo aktivít a kontaktov, čím sa mení ich sociálne prostredie. Preto by bolo nesprávne kontrolovať správanie žiakov, skôr je potrebné u nich rozvíjať sebariadiace schopnosti.
Iný koncept v rovnakom duchu prezentuje Brim, ktorý tvrdí, že každý človek má vlastne svoj vlastný učebný plán, svoje pravidlá a nikdy by sme sa nemohli zúčastniť žiadnej skupinovej aktivity, keby sme sa nenaučili pravidlá skupiny. Rovnako aj žiaci sa musia – či už v dobrom alebo zlom – naučiť, ako v škole prežiť, a učitelia ich musia naučiť sociálnej a organizačnej štruktúre školy. Učitelia si však musia uvedomiť, že v školách sa od študentov vyžaduje, aby sa správali spôsobom, ktorý by mimo školy nerobili – doma alebo na ulici, v komunite. Akokoľvek sa vychovávatelia a učitelia snažia „udomácniť“ priestor internátu, stále zostáva „oficiálny“, nenahrádza domov a rodinu, ale ani neposkytuje študentom široké možnosti sociálnej adaptácie na samostatný život po r. škola. Pre žiakov so zdravotným znevýhodnením je teda problémom samotný charakter školy. V prostredí špeciálneho vzdelávania stojíme pred dilemou, ako pomôcť študentom prispôsobiť sa škole, prežiť v škole a zároveň im pomôcť rozvinúť schopnosti sebariadenia a rozhodovania, ktoré budú potrebovať v dospelom živote v spoločnosti.
V Spojených štátoch bola v rokoch 1875 až 1914 zavedená povinná školská dochádzka, v súvislosti s tým boli vytvorené triedy pre deti, ktoré boli považované za mentálne nevyvinuté, ako aj pre tie, ktoré boli považované za „nenapraviteľné pre svoje správanie“, nepočujúce alebo telesne postihnuté. . V tom istom období Národná asociácia pre vzdelávanie vytvorila Katedru špeciálneho vzdelávania. IQ testy sa vyvíjali, imigranti zaplavovali, rástla organizovaná pracovná sila a rozvíjali sa psychologické teórie. Všetky tieto faktory ovplyvnili školský systém, ktorý vyvinul princípy merania a definovania individuálnych rozdielov a potenciálu. V 60. a 70. rokoch sa ozývajú kritické hlasy na adresu školy, ktorá má na svedomí neúspechy žiakov. Výskum Jane Mercerovej zdôraznil, že každý sociálny systém dáva človeku nové definície, takže zdravotné postihnutie je produktom sociálnych usporiadaní.
V roku 1962 Reinolde navrhol a potom I. Deno vylepšil koncept kaskády služieb. Táto kaskáda alebo kontinuum poskytuje model pre navrhovanie služieb, ktoré spĺňajú potreby jednotlivých študentov, a siaha od nemocničného a domáceho vzdelávania až po špeciálne školy, špeciálne triedy a napokon bežné školské triedy. Zákon o vzdelávaní pre všetky deti so zdravotným postihnutím z roku 1977 uvádza vhodné doplnkové služby potrebné na pomoc deťom so zdravotným postihnutím získať špeciálne vzdelanie: preprava, logopédia, audiológia, psychologické služby, fyzikálna terapia, rekreácia, pracovná terapia, včasná identifikácia, lekárske služby, školský lekár alebo sestra, školský sociálny pracovník, psychológ, služby sociálnej práce pre deti a rodinu, rodičovské poradenstvo a školenia. V 90. rokoch 20. storočia Spojené štáty americké schválili zákon o vzdelávaní pre všetky deti so zdravotným postihnutím s jeho princípom individualizovaného učenia, ako aj zákon o vzdelávaní jednotlivcov so zdravotným postihnutím.
M. Reynolds píše históriu špeciálneho školstva ako postupný pokrok smerom k inklúzii žiakov so zdravotným znevýhodnením do bežného školského systému – vo vzťahu k umiestneniu škôl, princípom výberu. Tento výskumník tvrdí, že lepšie vzdelávanie v bežných školách povedie k zníženiu počtu detí posielaných do špeciálnych tried a špeciálnych škôl a že programy poskytované žiakom s rôznymi typmi postihnutia sa v mnohých ohľadoch nelíšia od programov, ktoré takzvané deti študujú.v rizikovej situácii. Okrem toho sa domnieva, že dnes v americkej spoločnosti neustále rastie záujem o reštrukturalizáciu škôl tak, aby mohli zahŕňať všetkých študentov.
Hovoríme teda o inklúzii, alebo inklúzii, čo je pojem týkajúci sa princípu organizácie učenia, v rámci ktorého všetci študenti študujú spolu so svojimi rovesníkmi v škole v mieste svojho bydliska. Koncept inklúzie bol zavedený do teórie a politiky súčasného vzdelávania prostredníctvom práce pani Madeleine Will, bývalej námestníčky ministra zahraničných vecí Ministerstva školstva USA. Will tvrdí, že špeciálni pedagógovia by mali spochybňovať efektivitu sťahovacích služieb pre mnohých študentov so zdravotným postihnutím. Ide o služby, ktoré odstraňujú študentov z tried v čase, keď tam prebieha vyučovanie. V prvom rade išlo o to, že deti, ktoré sa ťažko učili, boli posielané do špeciálnych tried, čím sa v populácii školákov v špeciálnych zariadeniach prelínalo viacero skupín – deti so zdravotným znevýhodnením, s poruchami učenia (s „pedagogickým zanedbaním“ či mentálnym retardácia) a s ťažkým správaním (napríklad s poruchou pozornosti a hyperaktivitou). Okrem toho sa vedci obávali, že deti, ktoré boli raz v špeciálnej inštitúcii, sa odtiaľ už nikdy nevrátili do verejnej školy.
Princípom inkluzívneho vzdelávania je, že rôznorodosti potrieb žiakov so zdravotným postihnutím by malo zodpovedať kontinuum služieb, vrátane vzdelávacieho prostredia, ktoré je najmenej obmedzujúce a najviac inkluzívne. Tento koncept predstavuje ďalší krok v porovnaní s integráciou a mainstreamingom. Inkluzívne školy vzdelávajú všetky deti v triedach a školách v komunite. Tento princíp znamená, že: 1) všetky deti musia byť začlenené do vzdelávacieho a spoločenského života školy, v ktorej žijú; 2) inklúzia znamená zahrnúť niekoho od začiatku, nie integráciu, čo znamená priviesť niekoho späť; 3) úlohou inkluzívnej školy je vybudovať systém, ktorý vyhovuje potrebám každého; 4) v inkluzívnych školách je všetkým deťom, nielen deťom so zdravotným postihnutím, poskytovaná podpora, ktorá im umožňuje byť úspešnými, cítiť sa bezpečne a primerane.
Inkluzívne školy sú zamerané na zásadne iné vzdelávacie výsledky ako TC, ktoré sa najčastejšie uznáva ako vzdelanie. Účelom takejto školy je poskytnúť všetkým študentom možnosť mať čo najnaplňujúcejší spoločenský život, najaktívnejšiu participáciu v tíme, miestnej komunite, a tým zabezpečiť čo najúplnejšiu interakciu a vzájomnú starostlivosť ako členov komunity. Tento hodnotový imperatív jasne ukazuje, že všetci členovia školy a spoločnosti sú prepojení a že študenti nielenže spolu interagujú v procese učenia, ale sa aj navzájom posilňujú, keď rozhodujú o procesoch v triede.
Učitelia pracujúci v školách na princípoch inklúzie preberajú túto zodpovednosť: učiť všetkých žiakov, ktorí sú im pridelení; robiť flexibilné rozhodnutia vo vyučovaní a monitorovať ich; poskytovať vzdelanie v súlade s typickým učebným plánom, prispôsobovať detaily, keď sa pokrok dosiahnutý deťmi líši od toho, čo sa očakáva; byť schopný učiť rôznorodé publikum; vyhľadávať, využívať a koordinovať podporu pre študentov vyžadujúcich intenzívnejšie služby, než aké poskytujú ich rovesníci. Vedci hovoria o „zážitkoch z transformácie“, ktoré zažívajú pedagógovia, ktorí sa stali inkluzívnymi učiteľmi. Ide o postupné transformácie, ktoré zahŕňajú učiteľov, ktorí chcú:
1) komunikovať so študentmi, ktorí sa líšia od svojich rovesníkov;
2) ovládať zručnosti potrebné pre vzdelávanie všetkých študentov;
3) zmeniť svoj postoj k študentom, ktorí sú iní ako ich rovesníci.
Tí učitelia, ktorí už majú skúsenosti s prácou na princípoch inkluzívneho vzdelávania, vyvinuli tieto spôsoby inklúzie:
1) prijímať žiakov so zdravotným znevýhodnením „ako každé iné deti v triede“;
2) zapájať ich do rovnakých činností, aj keď im stanovujú rôzne úlohy;
3) zapojiť študentov do kooperatívneho učenia a skupinového riešenia problémov;
4) využívať aktívne a participatívne stratégie – manipulácie, hry, projekty, laboratóriá, terénny výskum.
Inkluzívne vzdelávacie komunity menia úlohu učiteľa mnohými spôsobmi. Lipsky a Gartner sa domnievajú, že učitelia pomáhajú aktivizovať potenciál žiakov tým, že spolupracujú s inými učiteľmi v interdisciplinárnom prostredí bez umelého rozlišovania medzi špeciálnymi a masovými pedagógmi. Učitelia sa zapájajú do rôznych interakcií so študentmi, aby každého spoznali individuálne. Okrem toho sú učitelia zapojení do rozsiahlych sociálnych kontaktov mimo školy, vrátane vzdelávacích zdrojov a rodičov.
Pinnel a Galloway uvádzajú nasledujúci systém princípov rozvoja a riadenia triedy v súlade s inkluzívnym vzdelávaním: učitelia uznávajú, že študenti významne prispievajú k procesu učenia sa; k učeniu dochádza len vtedy, keď žiaci cítia potrebu niečo zmeniť alebo o niečom vedieť; učenie je holistický proces, nie súbor samostatných informácií alebo zručností; učitelia uznávajú silu sociálneho kontextu v triede nad učením; učitelia rozvíjajú osobné chápanie učenia a rozvoja; učitelia sú zapojení do diania v triedach a nemôžu k tomu zostať ľahostajní.
Diskurzívne zdôvodnenia inkluzívneho vzdelávania
Analyzujúc hlavné argumenty v chápaní nových trendov vo vývoji vzdelávania na Západe, Alan Dyson navrhuje vyčleniť nasledujúce typy diskurzívneho zdôvodnenia inklúzie. Diskurz práv a etiky je fixovaný v sociologickej reflexii reprodukcie nerovnosti v masovej škole v 50. – 70. rokoch 20. storočia, v kritike špeciálnych škôl v 80. rokoch, v moderných štúdiách výchovy v interpretačných a kritických paradigmách. Podľa ich zistení sa zdá, že špeciálne školstvo chráni zraniteľné deti len tým, že im poskytuje vzdelávacie a zdravotné služby. Špeciálne vzdelávanie tým, že segreguje postihnuté deti do samostatných škôl, v skutočnosti slúži záujmom bohatých členov spoločnosti, pričom udržiava a racionalizuje ďalšiu marginalizáciu tých, ktorým údajne pomáha. Špeciálne vzdelávacie zariadenie vytvára alternatívnu platformu pre vzdelávanie problémových detí, ktorých nároky a potreby by inak priniesli revolučné zmeny, ktoré sú v bežnej škole také potrebné. Špeciálne vzdelávanie vytvára oblasť, kde učitelia, lekári, psychiatri a ďalší odborníci môžu vykonávať moc a udržiavať si privilegované postavenie. Legitimizuje zaobchádzanie s deťmi a dospelými so zdravotným postihnutím ako s deviantmi, zabraňujúcimi najmenšej reštrukturalizácii spoločenského poriadku, a tým prispieva k ich ďalšiemu útlaku. Zaradenie dieťaťa do špeciálnej školy je teda neoddeliteľne spojené s otázkami práv a spravodlivosti.
Diskurz efektívnosti a efektívnosti – Štúdia ekonomických nákladov a akademickej výkonnosti. Tieto práce odkazujú na 80. – 90. roky 20. storočia a demonštrujú výhody integrovaného vzdelávania z hľadiska prínosov, prínosov, úspechov. Vo vyspelých krajinách dostávajú školy financie na deti so špeciálnymi potrebami, preto majú záujem takto oficiálne evidovaných žiakov zvyšovať.
Politický diskurz používa také kľúčové pojmy ako boj, hnutie, záujmy, individuálna a kolektívna akcia. Patria sem publikácie z 90. rokov 20. storočia o probléme sebaorganizácie rodičov detí so zdravotným postihnutím, sociálnej aktivite dospelých so zdravotným postihnutím a tých, ktorí sa zasadzujú za ich práva, za rozširovanie životných šancí a proti medicínskemu prístupu k sociálnej ochrane a rehabilitácia. Pragmatický diskurz má mimoriadny význam dnes, keď sa v akademickom prostredí už vytvoril istý konsenzus a princípy inkluzívneho vzdelávania sú uvádzané nielen vo vedeckých časopisoch a monografiách, ale aj na stránkach učebníc, v praktických príručkách pre učiteľov. , sociálnych pracovníkov, lekárov, iných odborníkov, ale aj pre manažérov a politikov. Takýto vývoj založený na empirickom výskume a zovšeobecňovaní pedagogických skúseností vedie k pochopeniu, že metodické a organizačné zmeny uskutočnené v záujme detí s poruchami učenia môžu za určitých podmienok priniesť úžitok všetkým deťom. Inými slovami, začlenenie detí so špeciálnymi potrebami do vzdelávacej situácie bežnej školy môže byť katalyzátorom zmeny, ktorá môže výrazne zlepšiť vzdelávacie prostredie pre všetkých.
V súčasnosti sa už neaktualizuje len zdôvodnenie dôležitosti inkluzívneho vzdelávania – v zahraničí sa už nazbieralo kritické množstvo argumentov v prospech takéhoto princípu organizácie vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím. Teraz je dôležité viesť takpovediac dialóg o inklúziách, ktorý umožní odborníkom a výskumníkom zvážiť problémy a perspektívy, rozdiely a podobnosti, príležitosti a bariéry, ktoré existujú v ich skutočnej skúsenosti. Medzi skutočné inštitucionálne možnosti na zlepšenie dostupnosti a kvality vysokoškolského vzdelávania pre takú kategóriu uchádzačov, akými sú zdravotne postihnutí, patria predovšetkým zákonné výhody pri prijímaní na stredné a vysoké školy, výhody materiálnej podpory študentov, ako aj napr. právne normy o autonómii vysokých škôl. Legislatíva upravujúca prijímanie vysokoškolského vzdelania ruskými občanmi a oprávnenosť osobitných podmienok vstupu na univerzitu pre určité kategórie uchádzačov predstavuje množstvo regulačných dokumentov, predovšetkým zákon Ruskej federácie „o vzdelávaní“, ktorý bol prijatý v júli. 1992, ktorý sa odvtedy niekoľkokrát menil a dopĺňal. Invariantné dávky sú tie, ktoré sa týkajú sociálne slabých skupín obyvateľstva, voči ktorým by sa mala vykonávať pozitívna diskriminácia, vrátane „zdravotne postihnutých detí, zdravotne postihnutých osôb skupiny I a II, ktorí podľa záverov inštitúcie Služba pre lekársku a sociálnu odbornosť, nie sú kontraindikované pri štúdiu v príslušných vzdelávacích inštitúciách...
Napríklad Štátna technická univerzita v Saratove (SSTU) v rokoch 1999-2001 získala s využitím výhod len 0,8 až 2 % uchádzačov z celého zápisu. Poukazuje to okrem iného na nízku úroveň vzdelania sociálne slabších skupín a slabú motiváciu získať vysokoškolské vzdelanie. Treba poznamenať, že dynamika náboru uchádzačov zo sociálne slabších skupín, vrátane tých, ktorí nastupujú za zvýhodnených podmienok, sa na univerzitách v skutočnosti nezohľadňuje. Takáto štatistika v Rusku sa v rebríčkoch univerzít nezohľadňuje, na rozdiel od ukazovateľov konkurencie a výšky mimorozpočtových prostriedkov, zatiaľ čo v Spojenom kráľovstve napríklad o počte študentov zastupujúcich sociálne skupiny chudobných , migrantov, zdravotne postihnutých ľudí, ako aj od dostupnosti programov na prípravu týchto uchádzačov na prijatie, výška účelového rozpočtového financovania závisí od univerzity.
Problémy a perspektívy vzdelávacej integrácie zdravotne postihnutých detí v Rusku
V mnohých postsocialistických krajinách sa vzdelávacia politika snaží opustiť systém špeciálnych škôl. Počet detí v špecializovaných internátnych školách vo východnej Európe klesá, zatiaľ čo počet žiakov v špeciálnych triedach v bežných školách rastie. Rozdiely v ekonomickom a politickom vývoji štátov tohto regiónu ovplyvňujú tempo a obsah integračného procesu. Napríklad v Bulharsku bola implementácia zákona o integrovanom vzdelávaní (1995) dočasne pozastavená pre zložitú ekonomickú situáciu, zatiaľ čo v Litve od roku 1991 prebieha stabilný proces integrácie. V mnohých krajinách narastajú obavy z unáhlenej integrácie, keďže deťom sa nedostáva adekvátna pozornosť a odborná príprava. Na druhej strane, v niektorých krajinách pokles počtu detí v špeciálnych školách naznačuje kolaps a mimoriadne zložitú situáciu špeciálneho vzdelávacieho systému (Moldavsko, Kirgizsko). Treba poznamenať, že v mnohých krajinách dochádza k znižovaniu počtu detí v špeciálnych školách na pozadí poklesu počtu detskej populácie ako celku. Pokiaľ ide o Rusko, počet detí, ktoré oficiálne poberajú dávky v invalidite, sa dramaticky zvýšil: zo 155 000 v roku 1990 na 454 000 v roku 1995 (1,3 % z celkového počtu detí). Je možné, že niektoré deti s mentálnym alebo telesným postihnutím nie sú zahrnuté v štatistikách a vôbec nemajú prístup k vzdelaniu. Z nášho pohľadu sú prekážkami integrácie tu hospodárska recesia a nedostatok finančných zdrojov; zotrvačnosť štátnych inštitúcií, záujem administratívy týchto inštitúcií na udržaní súčasného stavu, medicínsky prístup ku klasifikácii špeciálnych potrieb zdedený z dávnejších čias, všeobecná a odborná intolerancia.
Prechod k inkluzívnemu vzdelávaniu v domácom kontexte bol v zásade predurčený už tým, že Rusko ratifikovalo Dohovory OSN v oblasti práv detí, práv osôb so zdravotným postihnutím: Deklaráciu práv dieťaťa (1959); Deklarácia o právach mentálne postihnutých (1971); Deklarácia práv osôb so zdravotným postihnutím (1975); Dohovor o právach dieťaťa (1975). Aby sa však Rusko stalo civilizovanou krajinou s civilizovaným vzdelaním, je potrebné nielen prijať zákon o špeciálnom školstve, resp. ako aj vytvárať inštitucionálne podmienky na realizáciu práv osôb so zdravotným postihnutím. Vzdelávací systém v modernom Rusku prechádza hlbokými zmenami, rôzne vzdelávacie inštitúcie sa transformujú v dôsledku vládnych reforiem a pod vplyvom trhovej ekonomiky. Hodnoty sociálnej inklúzie a integrácie sú zároveň na programe dňa, hoci verejná mienka v tejto otázke nie je ani zďaleka homogénna.
V súčasnosti existujú rôzne formy pomoci pri získavaní vysokoškolského vzdelania pre rôzne sociálne slabé skupiny obyvateľstva: legislatívna úprava podmienok získania vysokoškolského vzdelania, finančná podpora, informačná podpora, sociálna rehabilitácia, pozitívna diskriminácia. Všetky tieto formy sú v rôznych štádiách svojho vývoja a majú rôzny stupeň účinnosti. Návrh zákona Ruskej federácie „O vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím (špeciálne vzdelávanie)“, ktorý čaká na schválenie prezidentom Ruskej federácie od roku 1996, ustanovuje možnosť vyučovania postihnutých detí vo verejnej škole a Správa Štátnej rady Ruskej federácie „Vzdelávacia politika Ruska v súčasnej fáze“ (2001) už hovorí o priorite integrovaného (inkluzívneho) vzdelávania detí so zdravotným postihnutím: „Deti so zdravotnými problémami (zdravotne postihnuté) by sa mali poskytovať štátom s lekárskou a psychologickou podporou a osobitnými podmienkami na vzdelávanie vo výnimočných prípadoch - v špeciálnych školách internátnych. Špeciálne školstvo, ktoré zahŕňa žiakov so špeciálnymi potrebami, postihnutím, zažíva vážne otrasy v dôsledku škrtov vo financovaní a štrukturálnych zmien. Prehodnocuje sa sociálna úloha inštitúcií, akými sú internátne školy pre deti s vývojovým postihnutím.
Špeciálne školstvo na jednej strane vytvára špeciálne podmienky pre uspokojovanie potrieb študentov v zdravotníckych a pedagogických službách a na druhej strane bráni sociálnej integrácii zdravotne postihnutých ľudí a obmedzuje ich životné šance. Humanistickou alternatívou je integrované alebo inkluzívne (spoločné) vzdelávanie, ktoré môže výrazne obmedziť procesy marginalizácie detí so zdravotným znevýhodnením. Inkluzívne vzdelávanie v procese jeho implementácie môže naraziť nielen na ťažkosti spojené s organizáciou tzv. bezbariérového prostredia (prítomnosť rámp, jednoposchodová škola, zavedenie tlmočníkov posunkovej reči do kolektívu, rekonštrukcia spoločné priestory), ale aj sociálne ťažkosti, spočívajúce v rozšírených stereotypoch a predsudkoch vrátane ochoty alebo odmietania učiteľov, školákov a ich rodičov integráciu.
V súčasnosti je obzvlášť dôležité skúmať verejnú mienku o problémoch dostupnosti vysokoškolského vzdelávania ao spôsoboch ich riešenia. Vedci si dali za úlohu zistiť, aké sú názory školákov, študentov, ich rodičov, učiteľov, zamestnávateľov, manažérov a pedagógov štátnych a neštátnych vysokých škôl, zamestnancov štátnych a neštátnych úradov práce na rozdiely v kvalite. vysokoškolského vzdelávania (vrátane bakalárskeho, magisterského, postgraduálneho štúdia na štátnych a neštátnych univerzitách) av možnostiach získať vzdelanie rôznej kvality. „V komunite narastá obava, že študenti s nízkymi príjmami alebo tí, ktorí sú znevýhodnení odľahlosťou alebo zdravotným postihnutím, majú menšiu šancu získať miesto na univerzite alebo pokračovať vo vzdelávaní neskôr. Navyše, ak sa mladému človeku, ktorý má problémy, podarí dostať sa na univerzitu, výber študijného odboru alebo titulu získaného na konci môže byť do značnej miery ovplyvnený schopnosťou zaplatiť za vzdelanie. ... o niektorých pozitívnych príkladoch, keď regionálne správy organizujú školenia pre mladých ľudí, ktorí nemohli vstúpiť na vysoké školy pre finančné ťažkosti alebo odľahlosť miesta ich bydliska. Študentské prieskumy zároveň zaznamenávajú názor, že „možnosť získať vysokoškolské vzdelanie najčastejšie závisí od príjmu rodiny, od osobitných dohôd s vedením univerzity alebo fakulty, prípadne od možnosti získať vzdelanie v špecializovanom gymnáziu. , po ktorej je pre mladých ľudí oveľa jednoduchšie zapísať sa do ústavov.“
V našich štúdiách (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - prieskum medzi učiteľmi, N=276, prieskum medzi rodičmi, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - prieskum medzi študentmi stredných škôl, N=250, 2000-2001 ) zisťovali sme postoj učiteľov, stredoškolákov a ich rodičov k možnosti spoločného vzdelávania s postihnutými deťmi, ktoré majú ťažkosti s pohybom, sluchom, rečou alebo zrakom, mentálnou retardáciou. Treba povedať, že asi 1/3 stredoškolákov, s ktorými sme robili rozhovory (N = 250), si nikdy nevšimla prítomnosť postihnutých detí v našej spoločnosti, asi 40 % ich videlo na ulici, asi 20 % sa poznalo, ale áno. nekomunikovali a asi 10 % malo blízke kontakty.
Analýza ukázala, že najužšie kontakty, charakterizujúce vzťah medzi dobrými priateľmi, kamarátmi a príbuznými, sa realizujú medzi skúmanými študentmi a deťmi s poruchami pohybového aparátu (12,4 %) a s postihnutými deťmi s poruchami duševného vývinu (12,9). %). Zriedkavejšie medzi našimi respondentmi boli kontakty s tými deťmi, ktoré majú poruchy reči, sluchu alebo zraku (9,1 %). A medzi tými, ktorých školáci videli len na ulici, je viac postihnutých detí s vonkajšími znakmi postihnutia (40,5 %). Približne 70 % opýtaných teda prejavilo rôznu mieru informovanosti o problémoch zdravotného postihnutia u detí. Skutočnosť, že len asi 1/3 opýtaných stredoškolákov mala možnosť stretnúť sa s postihnutým dieťaťom, podľa nášho názoru naznačuje, že možnosti takéhoto zoznámenia sú malé a čiastočne sú dané inštitucionálnym rámcom, najmä organizácie vzdelávacieho systému.
Ryža. 1. Ako by ste reagovali na to, že sa u vás budú učiť deti so zdravotným znevýhodnením? (Starší študenti, N=250)
Ako vidno (obr. 1), najväčšiu toleranciu k pobytu v jednej triede vykazujú naši respondenti vo vzťahu k deťom s poruchami pohybového aparátu a menej znášajú tie, ktoré majú poruchy sluchu a zraku. Najnižšia miera tolerancie bola zistená vo vzťahu k deťom s mentálnym postihnutím - takmer polovica študentov lýcea vyjadrila želanie, aby študovali na samostatnej škole. Je celkom zrejmé, že v tomto prípade sa odhaľuje hlboko zakorenený stereotyp, stigma mentálnej retardácie, vytvárajúca vážne bariéry pre integráciu detí aj dospelých do spoločnosti.
Napriek prejavom intolerancie voči niektorým formám zdravotného postihnutia je prevažná väčšina opýtaných presvedčená, že na zrovnoprávnenie ľudí so zdravotným postihnutím je potrebné prijať osobitné opatrenia (85 %). Podobne ako v odpovediach na predchádzajúce otázky sú takéto názory typické skôr pre tých, ktorí majú osobnú skúsenosť s prácou s ľuďmi so zdravotným postihnutím. Viac ako polovica z týchto respondentov sa domnieva, že je potrebné pomáhať ľuďom vnímať ľudí so zdravotným postihnutím bez predsudkov a takmer 40 % opýtaných sa domnieva, že ľuďom so zdravotným postihnutím treba pomáhať žiť a pracovať v podmienkach, ktoré by ich neobmedzovali v pohybe – zvuk signály na semaforoch, vstupy do obchodov pre vozíčkarov, prístupné verejné priestranstvá a doprava.
Treba poznamenať, že asi 70 % opýtaných rodičov (N=260) považuje edukačnú integráciu detí s léziami pohybového aparátu za možnú, pričom menej ako 40 % respondentov spomedzi učiteľov (N=276) sa prikláňa k tento názor. Rodičia sú tolerantnejší aj k myšlienke výchovnej integrácie detí s inými vývinovými poruchami: počet tých, ktorí majú pozitívny vzťah k takejto príležitosti pre deti s poruchami reči, sluchu a zraku je o 16 % vyšší ako počet učitelia, ktorí s touto možnosťou súhlasili (36 %, resp. 20 %). Približne osem z desiatich rodičov sa nebráni tomu, aby sa v jednej triede so svojimi deťmi učia postihnutí ľudia s poruchami pohybového aparátu, pričom len 16 % učiteľov by súhlasilo s vyučovaním v takejto triede. Každý druhý učiteľ bude potrebovať rekvalifikáciu, ak vzdelávacia integrácia detí so zdravotným znevýhodnením bude prebiehať v širšom rozsahu, ako sa deje teraz.
A asi 1/5 učiteľov sa považuje na takúto situáciu celkom pripravených, prinajmenšom neočakávajú žiadne zvláštne zmeny vo svojom profesijnom postavení, kariére alebo vlastnej kvalifikácii. Názory rodičov a učiteľov sa zhodli na tom, aké dôsledky očakávajú od integrácie detí so zdravotným znevýhodnením do bežnej školy: viac ako 2/3 opýtaných (73 %, resp. 69 %) sa domnievajú, že to umožní žiakom stať sa tolerantnejšími. , naučiť sa pomáhať si a starať sa, hoci nie sú vylúčené konflikty medzi deťmi (k tomuto názoru sa prikláňa každý piaty rodič a každý štvrtý učiteľ). Názory na vplyv integrácie na vzdelávanie sú rozdelené takmer symetricky: 10 % učiteľov a 22 % rodičov očakáva zvýšenie kvality vzdelávania, 21 % učiteľov a 13 % rodičov sa obáva opaku.
Je zaujímavé, že počet tých, ktorí spájajú integračné procesy s rastom demokracie, je výrazne vyšší medzi rodičmi ako medzi učiteľmi, aj keď vo všeobecnosti túto súvislosť pomerne jasne vysvetľujú obe skupiny respondentov (62 %, resp. 45 %). Pri odpovedi na otázku, čo dnes bráni vzdelávacej integrácii detí so zdravotným postihnutím, boli rodičia a učitelia solidárni na viacerých pozíciách. Na prvé miesto všetci respondenti uviedli nedokonalosť prostredia vrátane prvkov architektúry a dizajnu, dopravy a iných prvkov fyzického priestoru, no pre učiteľov faktory ako nedostatok relevantných vzdelávacích programov, ich vlastná kvalifikácia a napr. Samozrejme, financovanie, ako aj nedostatok rozvoja vhodnej regulačnej podpory, - sú dôležitejšie ako pre rodičov (tabuľka 1).
stôl 1
Čo bráni integrácii postihnutých detí do bežných škôl? (Rodičia N=260, učitelia N=276)
Je zrejmé, že väčšina škôl a univerzít nie je pripravená vyjsť v ústrety uchádzačom so zdravotným postihnutím: neexistuje ani vybavené prostredie, ani špeciálne programy určené na takéto vzdelávanie. Rovnaké príležitosti na vzdelávanie totiž vôbec nevylučujú, ale naopak zahŕňajú vytvorenie špeciálneho vzdelávacieho prostredia pre zdravotne postihnutých (osobný mentor-asistent, špeciálne výťahy a transportéry vo všetkých vzdelávacích inštitúciách, špecializované klávesnice pre ľudí so zrakovým postihnutím alebo telesným postihnutím). Len na niektorých univerzitách sú centrá pre výučbu študentov so zdravotným znevýhodnením.
zdravotne postihnutých integrácia inkluzívneho vzdelávania
Diskutovali sme o viacerých prístupoch k analýze nerovnosti vo vzdelávaní, ktorá sa prejavuje najmä v procesoch sociálneho vylúčenia osôb so zdravotným postihnutím. Koncepcie a princípy novej filozofie inkluzívneho vzdelávania môžu byť podľa nášho názoru užitočné v domácej praxi vzdelávacej integrácie, údaje sociologických prieskumov umožňujú orientovať politikov a subjekty vzdelávacieho systému v možných ťažkostiach a perspektívach. vyučovania postihnutých detí vo všeobecnovzdelávacej škole.
Výsledky prieskumov ukazujú, že sociálne postoje k integrácii do vzdelávania závisia od množstva faktorov, z ktorých najvýznamnejšou je skúsenosť s interakciou s ľuďmi so zdravotným postihnutím v každodennom živote. Najvýraznejšie rozdiely v názoroch sú medzi tými respondentmi, ktorí postihnutých nikdy nevideli alebo ich len stretli na ulici, a tými, ktorí majú príbuzných či známych postihnutých detí. To je ďalší argument v prospech toho, že integrované vzdelávanie dnes možno právom považovať za jednu z priorít štátnej vzdelávacej politiky v Rusku. Zároveň existuje množstvo objektívnych prekážok takejto reformy vzdelávacieho systému, medzi ktorými významné miesto zaujíma nevhodnosť školského prostredia, nepripravenosť pedagogických zamestnancov a nedostatočné financovanie vzdelávacieho systému.
Dnes sa o tejto aktuálnej otázke dostatočne nehovorí, hoci niektoré vzdelávacie inštitúcie konajú v predstihu a očakávajú centralizované reformy, ktoré sú hneď za rohom. Podľa Ministerstva školstva Ruskej federácie sa napriek ekonomickým a sociálnym ťažkostiam v systéme vysokých škôl pracuje na vytváraní podmienok pre dostupnosť vyššieho odborného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím. No doteraz nie sú vypracované jednotné štandardy organizácie výchovno-vzdelávacích a rehabilitačných procesov, nie sú vypracované mechanizmy materiálno-technickej, sociálnej, psychologickej, pedagogickej, personálnej a rehabilitačnej podpory. Je potrebné schváliť štátny štandard pre pracovnú rehabilitáciu občanov so zdravotným postihnutím a zorganizovať systém špeciálnej prípravy a rekvalifikácie, zdokonaľovania učiteľov v rámci integrovaného vzdelávania. Je zrejmé, že univerzity by mali vyvíjať aktívnejšie aktivity na zabezpečenie dostupnosti vysokoškolského vzdelávania pre zdravotne postihnutých, vytvárať bezbariérové prostredie a rozvíjať nové vzdelávacie technológie. Za týmto účelom by sa mala vypracovať koncepcia federálneho systému integrovaného stredného a vyššieho odborného vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím, ako aj primeraná právna a regulačná podpora odborného vzdelávania ľudí so zdravotným postihnutím a odporúčania na zostavenie personálnej tabuľky pre školy a univerzity, kde študujú postihnutí ľudia.
Odporúčané na Allbest
Podobné dokumenty
Od agresivity a intolerancie až po uvedomenie si potreby dobročinnosti pre postihnutých. Povedomie o možnosti vzdelávania detí so zmyslovým postihnutím, uznanie práva abnormálnych detí na vzdelanie. Vlastnosti špeciálnych vzdelávacích systémov v zahraničí.
semestrálna práca, pridaná 18.01.2014
Pojem, funkcie a typy systému inkluzívneho vzdelávania, jeho ekonomická a finančná zložka. Analýza prístupov k organizácii inkluzívneho vzdelávania v Rusku. Modely integrácie detí so zdravotným znevýhodnením v predškolskom zariadení.
práca, pridané 14.01.2018
Postihnutie dieťaťa ako sociálny problém. Problémy rodín vychovávajúcich deti so zdravotným postihnutím. Rozdelenie rodičovských rolí pri starostlivosti o deti s postihnutím. Vlastnosti sociálnej a pedagogickej podpory pre zdravotne postihnuté deti a ich rodičov.
práca, pridané 07.05.2013
semestrálna práca, pridaná 7.12.2015
Možnosti vzdelávania pre ľudí so zdravotným postihnutím v zahraničí av Rusku. Spôsoby riešenia problémov súvisiacich s inkluzívnym vzdelávaním. Potenciál moderného doplnkového vzdelávania pre deti. Odporúčania na vykonávanie pedagogickej práce na prekonávanie ťažkostí.
semestrálna práca, pridaná 13.09.2015
Vedecké a teoretické východiská pre analýzu problémov sociálnej a pedagogickej podpory detstva. Formy organizácie postihnutých detí. rehabilitačné centrá. Metódy a prostriedky sociálnej podpory postihnutých detí. Praktické odporúčania pre sociálneho pedagóga.
semestrálna práca, pridaná 19.01.2015
Pojem a charakteristické črty inkluzívneho vzdelávania, regulačné zdôvodnenie a dokumenty používané v tejto oblasti. Analýza činnosti a problémov v zariadeniach doplnkového vzdelávania detí pri realizácii inkluzívneho vzdelávania.
test, pridané 02.06.2014
Právny základ pre vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím. Aktuálne perspektívy rozvoja inkluzívneho vzdelávania. Psychologická a pedagogická podpora detí. Interakcia s rodinou dieťaťa. Podmienky na organizáciu úspešného vzdelávania.
prezentácia, pridané 28.03.2014
Postoj k slepým a hluchým v staroveku. Prvé pokusy o výučbu postihnutých ľudí so zmyslovým postihnutím. Vývoj systému špeciálneho vzdelávania v XIX storočí. Začiatok vzdelávania hluchoslepých v Rusku. Život a pedagogická činnosť Sokolyanského I.A.
prezentácia, pridané 18.05.2016
Postoj k slepým a hluchým v staroveku. Prvé pokusy o vzdelávanie zdravotne postihnutých ľudí so zmyslovým postihnutím, organizovanie špeciálnych ústavov pre vzdelávanie nepočujúcich a nevidomých. Vývoj systému špeciálneho vzdelávania v XIX storočí. Život a dielo Sokoljanského.
