V modernej Európe sa procesy spojené so zjednocovaním dotýkajú rôznych oblastí a presahujú rámec EÚ. Okrem toho existujú nové oblasti, ktoré sa začínajú rozvíjať podľa jednotných pravidiel. Vysokoškolské vzdelávanie je jednou z takýchto nových oblastí. Navyše, ak má dnes EÚ 25 členov a takmer 60-ročnú históriu, tak integračné procesy v oblasti vysokého školstva, nazývané bolonský proces a ktoré sa začali na samom konci 90. rokov, v súčasnosti pokrývajú 40 európskych štátov. Inými slovami, integrácia v oblasti vysokoškolského vzdelávania sa stala oblasťou, ktorá sa mimoriadne intenzívne rozvíja, a to aj napriek jazykovej bariére, prítomnosti národných charakteristík v oblasti vzdelávania, ktoré sa vyvíjali stáročia a pod. Aké sú dôvody takéhoto tempa integrácie?

Európa v druhej polovici 20. storočia zažila minimálne dve obdobia, počas ktorých čelila problému zaostávania za ostatnými regiónmi. V 60. – 70. rokoch sa črtalo isté technologické zaostávanie európskych krajín z USA a Japonska. To sa prejavilo v nasledujúcich rokoch. V dôsledku toho sa v Európe neskôr a pomalšie ako napríklad v USA zaviedli bankové plastové karty a súvisiace služby, rozvinula sa mobilná telefónna sieť a zaviedol sa internet. Treba si uvedomiť, že z hľadiska masového využívania množstva technologických noviniek vyspelé európske krajiny začiatkom 90. rokov 20. storočia. začali ustupovať nielen USA a Japonsku, ale napríklad aj krajinám ako Južná Afrika, kde sa začiatkom 90. rokov 20. storočia. Systém bankomatov, platby za energie pomocou počítača prostredníctvom národnej siete, ako aj rozvoj siete mobilných telefónov sa rozšírili.

Akousi „druhou výzvou“ pre Európanov bola skutočnosť, že Spojené štáty americké, ale aj Austrália začínajú intenzívne poskytovať vzdelávacie služby. Tento artikel sa stáva významným artiklom ich exportu. Najmä V.I. Baidenko píše, že od začiatku 90. rokov. Počet európskych študentov, ktorí študovali v USA, prevýšil počet amerických študentov študujúcich v Európe.

Skutočnosť, že európske vzdelanie zaostávalo, nemala len ekonomický význam. Európa so svojimi kultúrnohistorickými tradíciami, ktorých neoddeliteľnou súčasťou bolo univerzitné vzdelanie, začala v tejto oblasti ustupovať „zbohatlíkom“.

To všetko urobilo Európanov koncom 90. rokov 20. storočia. vážne riešiť reformu vysokého školstva. Iniciovali ho Veľká Británia, Nemecko, Taliansko a Francúzsko. Na stretnutí na Sorbonne v roku 1998 ministri školstva týchto krajín podpísali Sorbonnskú deklaráciu, ktorá znamenala začiatok integrácie vysokoškolského priestoru v Európe. Vychádzal z Univerzitnej charty ( magna graf Universitetum), prijatá v roku 1988 v Bologni v súvislosti s oslavou 900. výročia najstaršej európskej univerzity. Univerzitná charta zdôrazňovala autonómiu univerzity, jej nezávislosť od politických a ideologických dogiem, prepojenie výskumu a vzdelávania, odmietanie intolerancie a orientáciu na dialóg.

Akýmsi „návrhom“ procesu vytvárania jednotného vzdelávacieho priestoru sa stal podpis Bolonskej deklarácie v roku 1999, ktorá dala názov samotnému procesu. Toto vyhlásenie je založené na nasledujúcich zásadách:

dvojstupňové vysokoškolské vzdelanie, prvý stupeň je zameraný na získanie bakalárskeho titulu, druhý - magisterský;

kreditový systém, ktorý je jednotným účtovníctvom vzdelávacieho procesu vo všetkých štátoch (ktoré kurzy a v akom rozsahu študent navštevoval);

nezávislá kontrola kvality vzdelávania, ktorá nie je založená na počte hodín strávených na školení, ale na úrovni vedomostí a zručností;

mobilita študentov a učiteľov, z čoho vyplýva, že učitelia môžu na obohatenie skúseností určitý čas pracovať a študenti môžu študovať na univerzitách v rôznych európskych krajinách;

aplikovateľnosť vedomostí absolventov univerzít v Európe, čo znamená, že odbornosti, pre ktoré sa personál pripravuje, tam budú žiadané a budú sa zamestnávať vyškolení odborníci;

atraktívnosť európskeho vzdelávania (plánuje sa, že inovácie prispejú k záujmu Európanov, ako aj občanov krajín iných regiónov o získanie európskeho vzdelania).

Rusko podpísalo Bolonskú deklaráciu v septembri 2003 a začalo proces reformy vysokoškolského vzdelávania.

Reštrukturalizácia vysokoškolského vzdelávania vo všetkých krajinách zahrnutých do bolonského procesu nie je ani zďaleka jednoduchá z mnohých dôvodov, vrátane tých, ktoré súvisia s potrebou „rozbiť“ mnohé zaužívané tradície, štruktúry, vyučovacie metódy. Vo všetkých krajinách zapojených do bolonského procesu prebiehajú diskusie o integrácii paneurópskeho priestoru, objavili sa jej aktívni zástancovia aj odporcovia. Za spormi stoja predovšetkým spoločensko-politické dôsledky, ktoré so sebou prinesie vytvorenie spoločného európskeho vzdelávacieho priestoru.

Bolonský proces nepochybne prehĺbi a rozšíri celoeurópsku integráciu. Porovnateľnosť hlavných parametrov techniky vysokého školstva (stupne vzdelania, termíny a pod.) umožní na jednej strane sprehľadniť úroveň kvalifikácie absolventov, na druhej strane formovať v rámci Európa pre každú špecializáciu všeobecné požiadavky na vedomosti a zručnosti absolventov, ktoré zabezpečia čo najvyššiu mobilitu kvalifikovanej pracovnej sily. Okrem toho bolonský proces, ktorý zahŕňa partnerstvá medzi európskymi univerzitami, umožní vyškoliť jednu európsku politickú, ekonomickú, technickú, vedeckú a inú elitu. Rovnaký proces uľahčí mobilita študentov a učiteľov, ktorú zabezpečuje aj bolonský proces. Absolventi európskych univerzít vďaka tomu vstúpia do profesionálnej sféry s mnohými medziľudskými kontaktmi, ktoré nadviazali počas štúdia so svojimi spolužiakmi z rôznych krajín.

Začlenenie do jednotného celoeurópskeho vzdelávacieho priestoru vyrieši alebo aspoň zmierni množstvo problémov, ktoré existujú medzi štátmi, a to aj v postsovietskom priestore. Jedným z príkladov sú vzťahy Ruska s pobaltskými štátmi v súvislosti s ruským jazykom v týchto krajinách, najmä v Lotyšsku. Oba štáty sa zapojili do bolonského procesu: Lotyšsko – od roku 1999, Rusko – od roku 2003. Lotyšsko je členom EÚ od roku 2004 av rámci programov spolupráce Rusko – EÚ má vzdelávanie jedno z prioritných miest. Obe krajiny mali dlhodobo jednotný systém vysokoškolského vzdelávania, preto je Lotyšsko dobrým reprezentantom ruského školstva. Vzdelávacie systémy oboch krajín na začiatku 90. rokov 20. storočia. sa stretli s mnohými rovnakými problémami. To všetko prispieva k rozvoju spolupráce v oblasti vysokoškolského vzdelávania medzi Ruskom a Lotyšskom a dobrá znalosť ruského jazyka obyvateľmi Lotyšska sa stáva dôležitou výhodou Lotyšska pri rozvoji takejto spolupráce. Zároveň sa pre rusky hovoriace obyvateľstvo Lotyšska v rámci bolonského procesu, ktorý zabezpečuje mobilitu študentov a učiteľov, otvárajú nové možnosti učenia a vyučovania v Rusku.

K rozvoju demokratizácie prispieva aj rozvoj integrácie v oblasti vzdelávania. Univerzity mali svojho času významnú úlohu pri formovaní a rozvoji demokracie v Európe. Dnes má univerzita, ktorá je podľa Sorbonnskej deklarácie hlavnou štrukturálnou jednotkou bolonského procesu, potenciál opäť zohrať v tejto oblasti významnú úlohu. Univerzitná komunita je svojou povahou prepojená a demokracia zahŕňa prevažne sieťové sociálne prepojenia a vzťahy. Zvyšovanie úlohy vzdelávania (resp. univerzít) v sociálno-ekonomickom a politickom živote Európy povedie k ďalšiemu rozvoju sieťových vzťahov v rôznych oblastiach.

Spolu s pozitívnymi momentmi bude bolonský proces prinášať aj množstvo problémov. Jednou zo skupín sú problémy spojené s rôznymi typmi stratifikácie európskej spoločnosti, ktoré sú v zásade typické pre iné regióny, no v rámci intenzívne prebiehajúcej reformy školstva sa môžu prejaviť obzvlášť výrazne.

Zlepšenie kvality vysokoškolského vzdelávania povedie k zvýšeniu rozdielov medzi vzdelanou elitou a zvyškom obyvateľstva, čo následne podnieti menej kvalifikované a konzervatívnejšie vrstvy obyvateľstva k opusteniu ďalšieho rozvoja európskej integrácie, rastu nacionalizmu . Vzhľadom na to, že dnes sa táto stratifikácia už celkom jasne prejavuje, posilnenie týchto procesov sa môže ukázať ako kritické. Veľa však závisí od vysokých škôl. Ak sa vypracujú rôzne programy, podľa ktorých sa vysoké školy stanú nielen najdôležitejšími jednotkami integrácie vysokého školstva, ale aj súčasťou občianskej spoločnosti, čo znamená vzdelávaciu, expertnú, poradenskú činnosť, t.j. otvorenosť univerzít spoločnosti, potom možno túto sociokultúrnu priepasť výrazne znížiť.

Nárast počtu Európanov s vysokoškolským vzdelaním bude znamenať nový prílev menej kvalifikovanej pracovnej sily z arabských, ázijských a afrických krajín. Zmena etnického zloženia Európy sprevádzaná šírením iných kultúrnych noriem a hodnôt je problémom (koncom roku 2005 sa tu už Európa stretávala s prejavmi násilia) a vyžaduje si vypracovanie vhodných sociálno-ekonomických programov. .

Bolonský proces bude zahŕňať reštrukturalizáciu univerzitnej komunity, v ktorej vzniknú najmenej tri vrstvy. Prvá vrstva - najúspešnejších a najprestížnejších univerzitách (v určitých oblastiach alebo vo všeobecnosti), plne začlenených do bolonského procesu, ktoré vzhľadom na to, že vzdelávacie služby sa stávajú čoraz významnejším zdrojom príjmov, vytvoria akési „konzorciá“, snažiace sa monopolizovať vzdelávacej sfére. Druhá vrstva- Univerzity, ktoré budú sčasti patriť do „prvého kruhu“, ale majú tendenciu doň úplne vstúpiť. nakoniec tretia vrstva - univerzity sú „outsideri“, pracujúci na hranici prežitia. Hranice medzi vrstvami budú pohyblivé a okrem kooperatívnych väzieb a vzťahov medzi nimi sa rozvinie tvrdý konkurenčný boj. Samozrejme, že konkurencia medzi univerzitami dnes existuje, ale v kontexte korporátnych vzťahov bude tvrdšia.

Spoločensko-politickými dôsledkami integrácie vzdelávacieho priestoru v Európe môže byť zmena úlohy regiónov a miest. Na jednej strane možno očakávať intenzívny rozvoj miest s najväčšími univerzitnými centrami, na druhej strane špecializáciu týchto univerzít v závislosti od profilu mesta či regiónu, keďže to prináša množstvo výhod (vysoko odborná odborníci na univerzitu, študenti na stážach v príslušných organizáciách atď.). Ak si teda zoberieme oblasť medzinárodných politických a ekonomických vzťahov, problémy multilaterálnej diplomacie, medzinárodných organizácií a multilaterálnych rokovaní sa ukážu byť kľúčovými pre univerzity v Ženeve, otázky európskej integrácie – pre univerzity v Bruseli a medzinárodných financií – pre Londýn. V dôsledku toho môžeme očakávať zvýšenú regionalizáciu až akýsi „megapolis“ Európy, čo znamená výraznú zmenu spoločensko-politického a ekonomického obrazu kontinentu.

Rozvoj bolonského procesu v Európe podnietil vznik otázok o zjednotení vzdelávacích priestorov v iných štátoch, kde je do značnej miery decentralizovaný (najmä v USA), a regiónoch. S tým súvisí problém „zosúladenia“ vzdelávacieho systému Európy so vzdelávacími systémami iných krajín a regiónov sveta, „zosúladenia“ systémov vysokoškolského a stredoškolského vzdelávania, ako aj požiadaviek a noriem niektorých zmlúv a organizácií. a ďalšie (vo WTO sa napríklad vzdelávanie považuje za službu).

Vzdelávanie sa tak čoraz viac stáva oblasťou, na ktorú sa sústreďujú najdôležitejšie sociálno-ekonomické a politické problémy súčasnosti, čo si kladie za úlohu viesť viacúrovňové medzinárodné rokovania o celej škále problémov školstva.

TESTOVACIE OTÁZKY

Aké je miesto vzdelania a vedomostí v modernom svete?

Ako sa do konca 20. storočia zmenili materiálne a časové náklady na vzdelanie, ako aj príjmy ľudí s rôznym stupňom vzdelania?

Aký je vplyv nových technológií na vzdelávací proces?

Aký je prejav globalizácie vo vzdelávaní?

5. Aké sú hlavné charakteristiky bolonského procesu?

Čo je decentralizácia vzdelávania?

Čo spôsobuje procesy komercializácie a privatizácie školstva?

Aká je úloha štátu v modernom vzdelávacom procese a hlavné úlohy, ktoré rieši?

Bolonský proces: Zvyšujúca sa dynamika a rozmanitosť: Dokumenty medzinárodných fór a názory zahraničných expertov / ed. IN AND. Baidenko. M.: Výskumné centrum pre problémy kvality v odbornej príprave špecialistov: Ruská nová univerzita, 2002.

Bolonský proces: problémy a perspektívy / ed. MM. Lebedeva. M.: Orgservis, 2006.

cudzinciB. JI. Mimo ekonomickej spoločnosti. M.: Academia, 1998.

Inozemtsev VL. Rozbitá civilizácia. M.: Academia: Science, 1999.

Larionová M.V. Hlavné udalosti v oblasti vzdelávacej politiky v EÚ v druhej polovici roku 2007 // Vestnik mezhdunarodnykh organatsii. 2008. Číslo 2.

Lebedeva M.M. Politotvorná funkcia vysokoškolského vzdelávania v modernom svete // Mirovaya ekonomika i mirovaya politika. 2006. Číslo 10.

Lebedeva M.M., Fort J. Vysokoškolské vzdelanie ako potenciál ruskej „mäkkej sily“ // Bulletin MGIMO (U). 2009. Číslo 4.

Európsky vzdelávací a právny priestor a „Bolognský proces“

Medzi pramene medzinárodného práva o výchove ustanovené o regionálne medzinárodné spoločenstvá, najdôležitejšie sú akty prijaté Radou Európy, ktorej členom je aj Ruská federácia.

V roku 1994 Valné zhromaždenie OSN na stretnutí vo Viedni prijalo oficiálne vyhlásenie Dekády OSN o ľudských právach vo vzdelávaní na roky 1995-2004. a vyvinuté Akčný plán na desaťročie. V rámci tohto Plánu sa kládol dôraz na občiansku výchovu v celoeurópskom duchu. Cieľom Dekády je povýšiť ju na úroveň zákona požiadavky rešpektovanie ľudských práv na vzdelanie a stanovenie vhodnej štruktúry pokynov vo vnútroštátnych právnych predpisoch. Tento dokument navrhuje a usmerňuje krajiny Európy, aby vypracovali vzdelávaciu politiku na zavedenie všeobecnej povinnej školskej dochádzky na celom svete, aby podporovali základné ľudské práva a zdôvodňovali potrebu systematického a motivovaného vzdelávania. V záujme implementácie plánu by vlády štátov mali zohrávať aktívnu úlohu pri implementácii jeho programov, a tým vypracovať národné akčné plány na ochranu ľudských práv na vzdelanie.

Medzi dokumenty, ktoré Rada Európy prijala v poslednom desaťročí o otázkach vzdelávania, patrí aj program „Hodnoty učenia v spoločnosti. Základné právo v občianskej výchove. Stredoškolské vzdelávanie pre Európu“, zdôrazňujúc, že ​​osobnosť Európana je úzko spätá s občianstvom, že vzdelanie pre demokratických občanov je podmienkou posilňovania európskej národnej jednoty. Práve v tomto dokumente sa upevnila myšlienka zjednotenia národných spoločenstiev európskeho priestoru. Štáty podľa tohto dokumentu musia dodržiavať priebeh demokratizácie školstva ako povinnej zložky vzdelávacej politiky, chápania slobôd vo vzdelávaní, vyváženosti práv a povinností na miestnej, regionálnej, národnej a medzinárodnej úrovni.

Teda vzdelávacia politika popredných krajín západnej Európy od konca 90. rokov. bol zameraný na poskytovanie sociálnych, ekonomických, politických záruk, zabezpečenie rovnakého prístupu k akémukoľvek vzdelávaniu počas celého života; čo najširšie pokrytie obyvateľstva vzdelaním, zvyšovanie úrovne a kvality vzdelania obyvateľstva; poskytovanie maximálnych možností človeku pri voľbe jeho spôsobu získavania vzdelania, zlepšovanie podmienok vzdelávania a výchovno-vzdelávacieho prostredia pre všetky subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu; stimulácia a rozvoj vedeckého výskumu, vytváranie špeciálnych fondov a vedeckých inštitúcií na tieto účely; prideľovanie finančných prostriedkov na rozvoj vzdelávacieho prostredia, technologickú a informačnú podporu vzdelávacích systémov; rozšírenie autonómie vzdelávacích inštitúcií; vytvorenie medzištátneho vzdelávacieho priestoru v rámci Európskej únie.

Regulačné dokumenty zároveň stanovili, že každá krajina rozvíja svoje vlastné spôsoby, ako dosiahnuť kvalitatívnu zmenu vo vzdelávaní a vytvárať priaznivé podmienky pre ľudí s rôznymi schopnosťami, príležitosťami, záujmami a sklonmi na získanie akéhokoľvek vzdelania.

Rastúci proces integrácie vedie k potrebe vypracovať vhodné dohody o vzájomnom uznávaní dokladov o vzdelaní a akademických tituloch, čo znamená diverzifikácia 38 vyššie vzdelanie.

Lisabonská deklarácia. Návrh na vypracovanie jednotného spoločného dohovoru, ktorý nahradí európske dohovory o vysokoškolskom vzdelávaní, ako aj Dohovor UNESCO o uznávaní štúdií, diplomov a titulov v štátoch európskeho regiónu, bol predložený na 16. zasadnutí r. stála konferencia o univerzitných problémoch. Dvadsiate siedme zasadnutie Generálnej konferencie UNESCO schválilo aj návrh spoločnej štúdie o vypracovaní nového dohovoru.

Prijatý v roku 1997 v Lisabone Dohovor o uznávaní kvalifikácií týkajúcich sa vysokoškolského vzdelávania v európskom regióne, je stanovujúcim dokumentom právneho rámca medzinárodnej vzdelávacej spolupráce vo viac ako 50 krajinách sveta. Pristúpenie k tomuto dohovoru umožňuje vstúpiť do jednotného právneho poľa v tejto oblasti s potenciálnymi účastníkmi dohovoru, ktorými sú všetky štáty Európy, SNŠ, ako aj Austrália, Izrael, Kanada, USA, kde problém uznávanie ruských dokladov o vzdelaní je obzvlášť naliehavé. Dohovor združuje širokú škálu vzdelávacích dokumentov, ktoré sa v ňom nazývajú „kvalifikácie“ – školské vysvedčenia a diplomy o počiatočnom odbornom vzdelávaní, všetky diplomy o strednom, vyššom a postgraduálnom odbornom vzdelávaní vrátane doktorandského; akademické vysvedčenia o uplynutí obdobia štúdia. Dohovor hovorí, že sa uznávajú tie zahraničné kvalifikácie, ktoré sa výrazne nelíšia od zodpovedajúcich kvalifikácií v hostiteľskej krajine.

Riadiace orgány v rámci Dohovoru ustanovujú zoznam zahraničných diplomov, vysokoškolských titulov a titulov cudzích štátov, ktoré sú uznávané ako rovnocenné s národnými dokladmi o vzdelaní, alebo takéto uznávanie vykonávajú priamo vysoké školy, ktoré si stanovia vlastné kritériá. , tento postup prebieha za podmienok uzatvorenej bilaterálnej alebo multilaterálnej zmluvy na úrovni vlád alebo jednotlivých vysokých škôl;

Dva najdôležitejšie nástroje v postupe vzájomného uznávania dokladov o vzdelaní uvedené v dohovore sú Európsky systém prenosu kreditov (ECTS), ktorý umožňuje vytvorenie jednotného medzinárodného systému kreditov, a dodatok k diplomu, ktorý poskytuje podrobný popis. kvalifikácií, zoznam akademických disciplín, známok a získaných kreditov.

Dodatok k diplomu UNESCO/Rady Európy sa vo všeobecnosti považuje za užitočný nástroj na podporu otvorenosti vysokoškolských kvalifikácií; preto sa podnikajú kroky na podporu používania dodatku k diplomu v širšom meradle.

Sorbonnská deklarácia. Prvým krokom k vybudovaniu zjednotenej Európy bol Spoločné vyhlásenie o harmonizácii štruktúry európskeho vysokoškolského systému(Sorbonnská deklarácia), ktorú podpísali ministri školstva štyroch krajín (Francúzska, Nemecka, Talianska a Veľkej Británie) v máji 1998.

Deklarácia odrážala túžbu vytvoriť v Európe jednotný súbor vedomostí založených na spoľahlivom intelektuálnom, kultúrnom, sociálnom a technickom základe. Úlohou lídrov v tomto procese boli poverené vysoké školy. Hlavnou myšlienkou deklarácie bolo vytvorenie otvoreného systému vysokoškolského vzdelávania v Európe, ktorý by mohol na jednej strane zachovať a chrániť kultúrnu rozmanitosť jednotlivých krajín a na druhej strane prispieť k vytvoreniu jednotný priestor na vyučovanie a učenie, v ktorom by žiaci a učitelia mali možnosť neobmedzeného pohybu a boli by tam všetky podmienky na užšiu spoluprácu. Deklarácia počítala s postupným vytvorením vo všetkých krajinách duálneho systému vysokoškolského vzdelávania, ktorý by okrem iného zabezpečil každému prístup k vysokoškolskému vzdelávaniu počas celého života. Uviesť túto myšlienku do praxe mal pomôcť jednotný kreditový systém, ktorý uľahčuje pohyb študentov, a Dohovor o uznávaní diplomov a štúdií, ktorý pripravila Rada Európy spoločne s UNESCO, ku ktorému pristúpila väčšina európskych krajín.

Deklarácia je akčný plán, ktorý definuje cieľ (vytvorenie európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania), stanovuje termíny (do roku 2010) a načrtáva akčný program. Výsledkom realizácie programu budú jasné a porovnateľné stupne dvoch stupňov (pregraduálne a postgraduálne). Doba štúdia prvého nebude kratšia ako 3 roky. Obsah vzdelávania na tejto úrovni by mal zodpovedať požiadavkám trhu práce. Vypracuje sa kompatibilný systém kreditov, spoločná metodika hodnotenia kvality, vytvoria sa podmienky pre voľnejší pohyb študentov a učiteľov. Všetky tieto záväzky prevzalo 29 európskych krajín, ktoré podpísali Deklaráciu.

Bolonská deklarácia a„Bolonský proces“. Formovanie a rozvoj európskeho vzdelávacieho a právneho priestoru sa neobmedzovalo len na uvažované udalosti a procesy. V modernom období vzdelávací priestor Európy, predovšetkým vysoké školstvo, prechádza obdobím nazývaným „Bolognský proces“, ktorého začiatok je spojený s prijatím Bolonskej deklarácie.

1999 v Bologni (Taliansko) podpísali orgány zodpovedné za vysokoškolské vzdelávanie v 29 európskych krajinách Deklarácia o architektúre európskeho vysokoškolského vzdelávania známa ako Bolonská deklarácia. Deklarácia definovala hlavné ciele zúčastnených krajín: medzinárodnú konkurencieschopnosť, mobilitu a dopyt na trhu práce. Ministri školstva, ktorí sa zúčastnili bolonského stretnutia, potvrdili svoj súhlas so všeobecnými ustanoveniami Sorbonnskej deklarácie a dohodli sa na spoločnom rozvoji krátkodobých politík v oblasti vysokoškolského vzdelávania.

Účastníci bolonského stretnutia opätovne potvrdili svoju podporu všeobecným princípom Sorbonnskej deklarácie a zaviazali sa zabezpečiť dosiahnutie cieľov súvisiacich s vytvorením spoločného európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania a podporou európskeho systému vysokoškolského vzdelávania. druhý na svetovej scéne a upriamil pozornosť na nasledujúci súbor aktivít v oblasti vysokoškolského vzdelávania:

Prijať systém ľahko „čitateľných“ a rozpoznateľných stupňov;

Prijať systém s dvoma hlavnými cyklami (nedokončené vysokoškolské vzdelanie / ukončené vysokoškolské vzdelanie);

Zaviesť systém vzdelávacích pôžičiek (Európsky systém prenosu jednotiek náročnosti práce (ECTS);

Zvýšiť mobilitu študentov a učiteľov;

Zvýšiť európsku spoluprácu v oblasti kvality vzdelávania;

Zvýšiť prestíž vyššieho európskeho vzdelávania vo svete.

Text Bolonskej deklarácie neobsahuje uvedenie konkrétnej podoby dodatku k diplomu: predpokladá sa, že každá krajina rozhoduje o tejto otázke samostatne. Logika integrácie bolonského procesu a rozhodnutia prijaté v jeho priebehu však s najväčšou pravdepodobnosťou prispejú k tomu, že európske krajiny v dohľadnej budúcnosti prispejú k prijatiu vyššie opísaného jednotného dodatku k diplomu.

Zo všetkých krajín EÚ, ktoré prešli na kreditový systém ECTS, iba Rakúsko, Flámsko (Belgicko), Dánsko, Estónsko, Fínsko, Francúzsko, Grécko, Rumunsko, Slovensko a Švédsko už zaviedli akumulačný kreditný systém vzdelávania zo zákona.

Čo sa týka ustanovení tohto dokumentu, možno povedať, že nie všetky európske krajiny adekvátne vnímali jeho ustanovenia vo vnútroštátnych predpisoch. Holandsko, Nórsko, Česká republika, Slovensko, Lotyšsko, Estónsko teda zahrnuli alebo doslovne reprodukovali jeho ustanovenia v národných vládnych dokumentoch odrážajúcich vzdelávaciu politiku o reforme vysokoškolského vzdelávania. Päť ďalších krajín – Rakúsko, Fínsko, Švédsko, Švajčiarsko a Belgicko prijalo jeho ustanovenia v kontexte plánovaných aktivít na zlepšenie vzdelávania. Iné štáty, vrátane Spojeného kráľovstva, Nemecka a Talianska, určili, že aktivity už naplánované v rámci vzdelávacích programov budú po ich realizácii synchronizované s požiadavkami uvedenými v Deklarácii.

Medzi hlavné dokumenty a aktivity smerujúce k rozvoju procesu vzájomného uznávania kvalifikácií a kompetencií v oblasti odborného vzdelávania a prípravy v Európskej únii uvádzame nasledovné:

1. Lisabonská rezolúcia, prijaté na zasadnutí Európskej rady v marci 2000. Uznesenie formálne uznáva ústrednú úlohu vzdelávania ako faktora hospodárskej a sociálnej politiky, ako aj prostriedku na zvýšenie konkurencieschopnosti Európy v celosvetovom meradle, zbližovanie jej národov a plný rozvoj občanov. Uznesenie tiež načrtáva strategický cieľ premeny EÚ na najdynamickejšie sa rozvíjajúcu ekonomiku založenú na znalostiach.

2. akčný plán rozvoja mobility a zručností, prijatý na stretnutí EÚ v Nice v decembri 2000 a stanovuje množstvo opatrení na zabezpečenie: porovnateľnosti systémov vzdelávania a odbornej prípravy; oficiálne uznanie vedomostí, zručností a kvalifikácií. Tento dokument obsahuje aj akčný plán pre európskych sociálnych partnerov (členské organizácie Európskeho sociálneho partnerstva), ktorí majú ústrednú úlohu pri implementácii prijatých rozhodnutí.

3. Správa „Špecifické výzvy pre systémy odborného vzdelávania a prípravy budúcnosti“, prijaté na zasadnutí Európskej rady v marci 2001. v Štokholme. Správa obsahuje plán ďalšieho rozvoja hlavných oblastí spoločnej činnosti na európskej úrovni s cieľom riešiť úlohy stanovené v Lisabone.

4. Odporúčanie Európskeho parlamentu a Rady, prijaté 10. júna 2001 Obsahuje ustanovenia na zvýšenie mobility študentov, študentov, učiteľov a mentorov v krajinách komunity podľa akčného plánu na podporu mobility prijatého v Nice v decembri 2000.

5. Konferencia v Bruggách(október 2001) Na tejto konferencii vedúci predstavitelia EÚ iniciovali proces spolupráce v oblasti odborného vzdelávania, vrátane uznávania diplomov alebo osvedčení o vzdelaní a kvalifikáciách.

V súčasnosti je nepochybne najrelevantnejšie zvýšiť úroveň oboznámenia sa ruskej vedeckej a pedagogickej komunity, predovšetkým, samozrejme, pôsobiacej v oblasti vyššieho odborného vzdelávania, s menovanými základnými dokumentmi a najmä s požiadavkami že Rusko bude musieť splniť ako účastník „bolonského procesu“. V tomto smere nemožno nespomenúť prácu jedného z najaktívnejších výskumníkov a popularizátorov bolonských reforiem - V.I. Baidenko, ktorého diela si získali zaslúženú prestíž 39 . V tejto príručke sa tejto témy len stručne dotkneme a odporúčame čitateľovi, aby si tieto zdroje odkázal samostatne.

Hlavné zložky – požiadavky „Bolognského procesu“, vyplývajúce z Bolonskej deklarácie, sú nasledovné.

Povinnosti účastníkov. Krajiny sa pripájajú k Bolonskej deklarácii na dobrovoľnom základe. Podpísaním Deklarácie preberajú na seba určité záväzky, z ktorých niektoré sú časovo obmedzené:

Od roku 2005 začať bezplatne vydávať všetkým absolventom univerzít krajín zapojených do „Bolognského procesu“ európske dodatky jedinej vzorky k bakalárskemu a magisterskému stupňu;

Do roku 2010 reformovať národné vzdelávacie systémy v súlade so základnými požiadavkami „Bolonského procesu“.

Povinné parametre „Bolonského procesu“:

Zavedenie trojstupňového systému vysokoškolského vzdelávania.

Prechod na vývoj, účtovanie a používanie takzvaných „akademických kreditov“ (ECTS) 40 .

Zabezpečovanie akademickej mobility študentov, pedagógov a administratívnych pracovníkov vysokých škôl.

Európsky dodatok k diplomu.

Zabezpečenie kontroly kvality vysokoškolského vzdelávania.

Vytvorenie jednotného európskeho výskumného priestoru.

Spoločné európske hodnotenia výsledkov študentov (kvalita vzdelávania);

Aktívne zapojenie študentov do európskeho vzdelávacieho procesu vrátane zvyšovania ich mobility;

Sociálna podpora pre študentov s nízkymi príjmami;

Vzdelávanie počas celého života.

K voliteľným parametrom "Bolonského procesu" týkať sa:

Zabezpečenie harmonizácie obsahu vzdelávania v oblastiach vzdelávania;

Vývoj nelineárnych trajektórií učenia sa študentov, voliteľné predmety;

Implementácia modulárneho školiaceho systému;

Rozšírenie dištančného vzdelávania a elektronických kurzov;

Rozšírenie využitia možností pre akademické rebríčky študentov a učiteľov.

Osobitný význam pre pochopenie významu a ideológie „bolonského procesu“ má jeho vzdelávacia a právna kultúra, ktoré spočíva v uznaní a prijatí týchto stupňov vysokoškolského vzdelania a zodpovedajúcich akademických kvalifikácií a vedeckých hodností:

1. Zavádzajú sa tri stupne vysokoškolského vzdelávania:

Prvým stupňom je bakalársky stupeň (bakalársky stupeň).

Druhým stupňom je magistra (magisterský stupeň).

Tretím stupňom je doktorandské štúdium (titul „doktor“).

2. V „bolonskom procese“ sa za správne považujú dva modely: 3 + 2 + 3 alebo 4 + 1 + 3 , kde čísla znamenajú: termíny (roky) štúdia na pregraduálnej úrovni, potom na magisterskej a nakoniec na doktorandskej, resp.

Všimnite si, že súčasný ruský model (4 + 2 + 3) je veľmi špecifický, už len preto, že titul „špecialista“ nezapadá do prezentovaných modelov „bolonského procesu“ (a), ruský bakalársky titul je úplne samostatný -dostatočné vysokoškolské vzdelanie prvého stupňa (b) , technické školy, vysoké školy, odborné školy a stredné školy na rozdiel od mnohých západných krajín nemajú právo vydávať bakalársky titul (c).

3. „Integrovaný magistrat“ je povolený, keď sa uchádzač pri prijatí zaviaže získať magisterský titul, pričom bakalársky titul „absorbuje“ v procese prípravy na magisterské štúdium. Vedecká hodnosť (tretí stupeň vysokoškolského vzdelávania) sa nazýva „doktor vied“. Lekárske školy, umelecké školy a iné špecializované univerzity môžu nasledovať iné modely, vrátane monoúrovňových modelov.

Akademické kredity - jednou z najšpecifickejších charakteristík „Bolonského procesu“. Hlavné parametre takéhoto „úverovania“ sú nasledovné:

Akademický kredit sa nazýva jednotka náročnosti výchovno-vzdelávacej práce žiaka. Za jeden semester sa udeľuje presne 30 akademických kreditov, za akademický rok - 60 akademických kreditov.

Na získanie bakalárskeho titulu je potrebné získať aspoň 180 kreditov (tri roky štúdia) alebo aspoň 240 kreditov (štyri roky štúdia).

Na získanie magisterského titulu musí študent spravidla nazbierať spolu minimálne 300 kreditov (päť rokov štúdia). Počet kreditov za disciplínu nemôže byť zlomkový (výnimkou je účtovanie 0,5 kreditu), keďže sčítaním kreditov za semester by malo byť číslo 30.

Kredity sa pripisujú po úspešnom absolvovaní (pozitívne hodnotenie) záverečného testu z disciplíny (skúška, test, test a pod.). Počet nazbieraných kreditov v disciplíne nezávisí od hodnotenia. Dochádzka študentov je na uváženie univerzity, ale nezaručuje kredit.

Pri výpočte kreditov je súčasťou náplne práce v triede („kontaktné hodiny“ – v európskej terminológii), samostatná práca študenta, abstrakty, eseje, semestrálne práce a práce, písanie diplomových a doktorandských prác, prax, stáže, príprava na skúšky, absolvovanie skúšky a pod.). Pomer počtu triednických hodín a hodín samostatnej práce nie je centrálne regulovaný.

A - "výborne" (10 percent z tých, ktorí prejdú).

B – „veľmi dobrý“ (25 percent predajcov).

C – „dobrý“ (30 percent predajcov).

D – „uspokojivý“ (25 percent z tých, ktorí prejdú).

E - "priemerné" (10 percent predajcov).

F (FX) - "nevyhovujúce".

Akademická mobilita -ďalšou charakteristickou zložkou ideológie a praxe „bolonského procesu“. Pozostáva zo súboru podmienok pre samotného študenta a pre univerzitu, na ktorej získava počiatočné vzdelanie (základná univerzita):

Študent musí študovať na zahraničnej vysokej škole semester alebo akademický rok;

Vyučuje sa v jazyku hostiteľskej krajiny alebo v angličtine; absolvuje aktuálne a záverečné testy v rovnakých jazykoch;

Štúdium v ​​zahraničí v rámci mobilitných programov pre študenta je bezplatné; - hostiteľská univerzita neberie peniaze za vzdelávanie;

Študent si sám hradí: cestovné, ubytovanie, stravu, lekárske služby, štúdium mimo dohodnutého (štandardného) programu (napríklad učenie sa jazyka hostiteľskej krajiny na kurzoch);

Na základnej vysokej škole (na ktorú študent nastúpil) získava študent kredity, ak sa prax dohodne s dekanátom; po dobu štúdia v zahraničí neabsolvuje žiadne odbory;

Vysoká škola má právo nezapočítať do svojho programu akademické kredity, ktoré študent získal na iných vysokých školách bez súhlasu dekanátu;

Študentom sa odporúča získať spoločné a dvojité diplomy.

Univerzitná autonómia má osobitný význam pre zabezpečenie úloh, ktorým čelia účastníci „bolonského procesu“. Prejavuje sa to tým, že univerzity:

Za existujúcich podmienok, v rámci SES, HPE samostatne určujú obsah prípravy na bakalárskom / magisterskom stupni;

Samostatne určiť metodiku výučby;

Samostatne určiť počet kreditov za vzdelávacie kurzy (disciplíny);

Sami rozhodujú o použití nelineárnych vzdelávacích ciest, systému kreditových modulov, dištančného vzdelávania, akademických hodnotení, dodatočných hodnotiacich škál (napríklad 100-bodových).

Napokon, európske vzdelávacie spoločenstvo pripisuje osobitný význam kvalite vysokoškolského vzdelávania, ktoré v určitom zmysle môže a malo by sa považovať za kľúčový komponent bolonských reforiem vzdelávania. Postavenie Európskej únie v oblasti zabezpečovania a garantovania kvality vzdelávania, ktoré sa začalo formovať už v predbolonskom období, sa scvrkáva na tieto hlavné tézy (V.I. Baidenko):

Zodpovednosť za obsah vzdelávania a organizáciu systémov výchovy a vzdelávania, ich kultúrnu a jazykovú rôznorodosť má štát;

Zlepšenie kvality vysokoškolského vzdelávania je predmetom záujmu príslušných krajín;

Rozmanitosť metód používaných na vnútroštátnej úrovni a nahromadené národné skúsenosti by mali dopĺňať európske skúsenosti;

Univerzity sú vyzvané, aby reagovali na nové vzdelávacie a sociálne požiadavky;

Rešpektuje sa princíp rešpektovania národných vzdelávacích štandardov, vzdelávacích cieľov a štandardov kvality;

Zabezpečenie kvality určujú členské štáty a malo by byť dostatočne flexibilné a prispôsobiteľné meniacim sa okolnostiam a/alebo štruktúram;

Systémy zabezpečovania kvality sú vytvárané v kontexte ekonomického, sociálneho a kultúrneho kontextu krajín s prihliadnutím na rýchlo sa meniace situácie vo svete;

Očakáva sa vzájomná výmena informácií o kvalite a systémoch jej záruk, ako aj vyrovnávanie rozdielov v tejto oblasti medzi vysokými školami;

Krajiny zostávajú suverénne vo výbere postupov a metód zabezpečenia kvality;

Dosahuje sa prispôsobenie postupov a metód zabezpečovania kvality profilu a cieľom (poslaniu) univerzity;

Praktizuje sa účelové využívanie interných a/alebo externých aspektov zabezpečenia kvality;

Formujú sa polypredmetové koncepcie zabezpečovania kvality za účasti rôznych strán (vysoké školstvo ako otvorený systém), s povinným zverejňovaním výsledkov;

Rozvíjajú sa kontakty s medzinárodnými odborníkmi a spolupráca v oblasti zabezpečovania kvality na medzinárodnej úrovni.

Toto sú hlavné myšlienky a ustanovenia „Bolonského procesu“, ktoré sa premietajú do týchto a ďalších vzdelávacích právnych aktov a dokumentov európskeho vzdelávacieho spoločenstva. Treba si uvedomiť, že jednotná štátna skúška (USE), ktorá sa v posledných rokoch stala predmetom búrlivých diskusií, priamo nesúvisí s „bolonským procesom“. Termín ukončenia hlavných „bolonských“ reforiem v zúčastnených krajinách je naplánovaný na obdobie najneskôr do roku 2010.

V decembri 2004 sa na stretnutí kolégia ruského ministerstva školstva a vedy diskutovalo o problémoch praktickej účasti Ruska na „bolonskom procese“. Predovšetkým boli načrtnuté hlavné smery vytvárania konkrétnych podmienok pre plnú účasť na „bolonskom procese“. Tieto podmienky zabezpečujú prevádzku v rokoch 2005-2010. predovšetkým:

a) dvojstupňový systém vyššieho odborného vzdelávania;

b) systém kreditov (akademických kreditov) na uznávanie výsledkov vzdelávania;

c) systém zabezpečenia kvality vzdelávacích inštitúcií a vzdelávacích programov vysokých škôl porovnateľný s požiadavkami Európskeho spoločenstva;

d) vnútrouniverzitné systémy kontroly kvality vzdelávania a zapájanie študentov a zamestnávateľov do externého hodnotenia činnosti vysokých škôl, ako aj vytváranie podmienok pre zavedenie dodatku k diplomu o vysokoškolskom vzdelaní, obdobného európskemu dodatku , a rozvoj akademickej mobility študentov a pedagógov.

Globálny vzdelávací priestor združuje národné vzdelávacie systémy rôznych typov a úrovní, ktoré sa výrazne líšia vo filozofických a kultúrnych tradíciách, v úrovni cieľov a zámerov a v ich kvalitatívnom stave.

Preto by sme mali hovoriť o modernom svetovom vzdelávacom priestore ako o vznikajúcom jedinom organizme v prítomnosti globálnych trendov v každom vzdelávacom systéme a zachovaní rozmanitosti:

• 1) túžba po demokratickom systéme vzdelávania, to znamená dostupnosť vzdelávania pre celú populáciu krajiny a kontinuita jeho etáp a úrovní, poskytovanie autonómie a nezávislosti vzdelávacím inštitúciám;
• 2) zabezpečenie práva na vzdelanie pre každého (možnosť a rovnaké šance pre každého získať vzdelanie vo vzdelávacej inštitúcii akéhokoľvek typu, bez ohľadu na národnosť a rasu).

"Svetový organizmus je súvislý celok." Cicero;

• 3) významný vplyv sociálno-ekonomických faktorov na vzdelávanie (kultúrny a vzdelávací monopol niektorých etnických menšín, platené formy vzdelávania, prejavy šovinizmu a rasizmu);
• 4) rozšírenie škály vzdelávacích a organizačných aktivít zameraných tak na uspokojenie rôznorodých záujmov, ako aj na rozvoj schopností študentov;
• 5) rast trhu vzdelávacích služieb;
• 6) rozširovanie siete vysokoškolského vzdelávania a zmena sociálneho zloženia študentského zboru (stáva sa demokratickejším);
• 7) v oblasti riadenia školstva hľadanie kompromisu medzi prísnou centralizáciou a úplnou autonómiou;
• 8) vzdelávanie sa stáva prioritným predmetom financovania vo vyspelých krajinách sveta;
• 9) neustála aktualizácia a úprava školských a univerzitných vzdelávacích programov;
• 10) odklon od orientácie na „priemerného študenta“, zvýšený záujem o nadané deti a mládež, o znaky odhaľovania a rozvíjania ich schopností v procese a spôsoboch vzdelávania;
• 11) hľadanie dodatočných zdrojov pre vzdelávanie detí s vývinovými poruchami, detí s postihnutím.

Svetové školstvo je polyštrukturálne: charakterizujú ho priestorové (územné) a organizačné štruktúry.

Pri riešení problémov svetového vzdelávania sa stávajú dôležitými veľké medzinárodné projekty a programy, ktoré nevyhnutne zahŕňajú participáciu rôznych vzdelávacích systémov. Medzi hlavné medzinárodné projekty patria:

• - ERASMUS, ktorého účelom je zabezpečiť mobilitu študentov Európskej rady (napr. v rámci programu musí až 10 % študentov študovať na vysokej škole v inej európskej krajine);
• - LINGUA je program na zvýšenie efektívnosti učenia sa cudzích jazykov už od základných ročníkov;
• - EUREKA, ktorej úlohou je koordinovať výskum s krajinami východnej Európy;
• - ESPRIT - projekt zahŕňajúci zjednotenie úsilia európskych univerzít, výskumných ústavov, počítačových spoločností pri vytváraní nových informačných technológií;
• - EIPDAS je program na zlepšenie plánovania a riadenia vzdelávania v arabských krajinách;
• - TEMPUS je celoeurópsky program zameraný na rozvoj mobility vysokoškolského vzdelávania;
• - IRIS je systém projektov zameraných na rozšírenie možností odborného vzdelávania žien.

Vznikajú nové organizačné štruktúry medzinárodného charakteru: medzinárodné a otvorené univerzity.

Polyštrukturálny charakter svetového vzdelávania umožňuje analyzovať metabloky, makroregióny a stav vzdelávania v jednotlivých krajinách. Vo svete sa typy regiónov rozlišujú na základe vzájomnej konvergencie a interakcie vzdelávacích systémov (A.P. Liferov).

Prvý typ tvoria regióny, ktoré fungujú ako generátory integračných procesov. Najvýraznejším príkladom takéhoto regiónu je západná Európa. Myšlienka jednoty sa stala jadrom všetkých reforiem vzdelávania v 90. rokoch v západoeurópskych krajinách.

Túžbu presadiť „európsku identitu“ a „občianstvo“ podporuje množstvo európskych projektov v takých oblastiach vzdelávania a kultúry, ako je popularizácia národných literatúr, rozšírenie výučby cudzích jazykov, rozšírenie siete knižníc, európska Projekt mesta kultúry.

Význam európskych integračných procesov sa neobmedzuje len na územie západnej Európy. Skúsenosti a impulzy internacionalizácie majú pozitívny vplyv na priebeh interakcie medzi národnými vzdelávacími systémami v iných častiach sveta.

K prvému typu regiónov možno priradiť aj Spojené štáty americké a Kanadu, no ich integračné snahy v oblasti vzdelávania sa realizujú v inej situácii. Vo svete sa formuje nový, ázijsko-pacifický región (APR) – generátor integračných procesov. Zahŕňa tieto krajiny: Kórejskú republiku, Taiwan, Singapur a Hongkong, ako aj Malajziu, Thajsko, Filipíny a Indonéziu. Všetky tieto krajiny sa vyznačujú stratégiou zvýšených požiadaviek na kvalitu vzdelávania a odbornej prípravy.

Za „ázijským ekonomickým zázrakom“ ázijsko-pacifických krajín stojí viacero faktorov. Jedným z rozhodujúcich faktorov je finančná priorita vzdelávania. Vo väčšine krajín ázijsko-pacifického regiónu sa vytvoril rozvinutý systém vysokoškolského vzdelávania. Napríklad v Kórejskej republike asi 1/3 všetkých absolventov stredných škôl pokračuje na univerzitách. Viac ako 30 % taiwanských školákov navštevuje aj univerzity (pre porovnanie: v Nemecku – 18 %, Taliansku – 26 %, Veľkej Británii – 7 %).

Dnes každý tretí zahraničný študent na svete pochádza z ázijsko-pacifických krajín. Do konca 20. storočia sa vzdelanostný potenciál tohto regiónu dostatočne zvýšil. Japonsko má najvyšší podiel akademických titulov spomedzi krajín sveta – 68 %, pre porovnanie – 25 % v Spojených štátoch.

Kórejská republika je na prvom mieste na svete v prepočte na obyvateľa, pokiaľ ide o počet Ph.D.

Verejné výdavky na vzdelávanie vo vyspelých krajinách predstavujú približne 950 miliárd amerických dolárov ročne a v priemere 1 620 dolárov na študenta na všetkých úrovniach. Druhý typ zahŕňa regióny, ktoré pozitívne reagujú na integračné procesy. V prvom rade sú to krajiny Latinskej Ameriky.

Latinská Amerika sa tak v procese histórie, ako aj v súčasnosti ocitá v zóne pôsobenia integračných impulzov zo Spojených štátov a západnej Európy. Geograficky to bolo zhmotnené účasťou tohto regiónu na integračných procesoch západnej pologule na celoamerickej, regionálnej a nadregionálnej úrovni a začlenením krajín Latinskej Ameriky do realizácie množstva medzinárodných projektov s európskymi krajinami. . Krajiny Latinskej Ameriky považujú vzťahy s Európou za prostriedok na oslabenie ekonomickej a politickej závislosti od Spojených štátov, ako aj za príležitosť chrániť rozvíjajúci sa proces kultúrnej formácie pred celkovým severoamerickým vplyvom, ktorého hlavnými prvkami zostávajú európske kultúrne tradície. a zvyškové prvky autochtónnych indiánskych kultúr.

V porovnaní s inými rozvojovými krajinami sa tento región vyznačuje vyššou úrovňou prvkov vzdelávacej infraštruktúry. Napríklad produkcia kníh na 1 milión obyvateľov je 2-4 krát vyššia ako priemer rozvojových krajín. Počet učiteľov na všetkých stupňoch vzdelávania je 1,5-krát vyšší ako svetový priemer a prakticky sa vyrovná ukazovateľu za skupinu vyspelých krajín. Postupne dochádza k znižovaniu negramotnosti, šíreniu základného školstva, rozvoju vysokoškolského systému. Rozvoj školstva je však prevažne extenzívny, akýsi „masifikačný“ charakter.

Latinská Amerika implementuje program s názvom „Základný projekt UNESCO o vzdelávaní pre Latinskú Ameriku a Karibik“. V jej rámci má do roku 2000 úplne odstrániť negramotnosť, poskytnúť všetkým deťom v školskom veku osem- či desaťročné vzdelanie a stať sa konkurencieschopným na svetovom trhu. Na subregionálnej úrovni integračné procesy pokrývajú skupiny krajín, ktoré sú do určitej miery charakterizované územnou, historickou a kultúrnou zhodou: „andská skupina“, „skupina Contadora“, „skupina Rio“, „skupina troch“ – Mexiko, Kolumbia , Venezuela. Procesy tejto úrovne sú zmysluplne zamerané na koordináciu úsilia pri tvorbe spoločných štandardov pre školské a univerzitné vzdelávanie, kvalitu prípravy odborníkov a prevenciu „úniku mozgov“. Na regionálnej úrovni sa realizuje projekt „Spoločného trhu znalostí“ štátov Latinskej Ameriky. Na jeho koordináciu bol vytvorený príslušný orgán – Konferencia ministrov školstva, ktorej zasadnutia sa konajú v rôznych krajinách. Celoamerická úroveň rozvoja integrácie vzdelávania je v procese vzniku a bude do značnej miery determinovaná úlohami vznikajúceho ekonomického priestoru západnej pologule a prekonaním politickej a kultúrnej expanzie Spojenými štátmi. Všetky moderné modely latinskoamerického vzdelávania sú prototypmi amerických alebo ich modifikácií. Spomedzi krajín Latinskej Ameriky sa americkým modelom vzdelávania dlhodobo riadia Brazília a Argentína. Mexiko a Kostarika hľadajú iné spôsoby rozvoja vzdelávacieho systému, pričom sa spoliehajú na úzky kontakt s Európou. K zníženiu vplyvu USA prispieva aj rastúca sieť „otvorených“ univerzít. Takéto univerzity pôsobia na University of Brasilia, National Autonomous University of Mexico, na univerzitách v Kostarike a Kolumbii. Štáty Latinskej Ameriky (najmä Mexiko a Čile) rozvíjajú spoluprácu s Japonskom a krajinami ázijsko-pacifického regiónu v otázkach vzdelávania a kultúry. Verejné výdavky na vzdelávanie v krajinách Latinskej Ameriky a Karibiku dosahujú v priemere asi 50 miliárd dolárov ročne a náklady na vzdelávanie na jedného študenta sú približne 500 dolárov.

Tretí typ zahŕňa tie regióny, ktoré sú inertné voči integrácii vzdelávacích procesov.

Do tejto skupiny patrí väčšina afrických krajín južne od Saxapra (okrem Južnej Afriky), množstvo štátov v južnej a juhovýchodnej Ázii a malé ostrovné štáty v Tichom oceáne a v Atlantickom oceáne. Dĺžka školskej dochádzky v mnohých afrických krajinách je nižšia ako minimálne 4 roky. V týchto regiónoch prevláda negramotné obyvateľstvo. Napríklad asi 140 miliónov Afričanov žijúcich južne od Sahary zostáva negramotných. Najnižšia dĺžka školskej dochádzky v Nigérii - 2,1 roka, nasleduje Burkina Faso - 2,4 roka, Guinea - 2,7 roka, Džibutsko - 3,4 roka. Podľa UNESCO má na základných školách v krajinách ako Nigéria alebo Guinea učebnice len 30 % detí. Materiálna základňa vzdelania je extrémne nízka. Pomer študentov a učiteľov (priemerný počet študentov na jedného učiteľa) v krajinách tohto regiónu je jeden z najvyšších na svete. Napríklad v Burundi je tento ukazovateľ 49, v Keni - 39, v Namíbii - 38 so svetovým priemerom - 16 a vo vyspelých krajinách sveta - 23. V týchto regiónoch nie sú žiadne predpoklady na vytváranie životaschopných národné systémy vysokoškolského vzdelávania. Skutočná príležitosť na podporu vzťahov krajín tohto regiónu so svetovou vedeckou a vzdelávacou komunitou sa javí vo vysielaní študentov na štúdium do zahraničia. V krajinách ako Burkina Faso, Mozambik, Rwanda sa počet študentov na 100 000 obyvateľov pohybuje od 16 do 60 ľudí. Pre porovnanie: v Kórejskej republike - asi 4 000, Libanone - viac ako 3 000, Argentíne - 3 300, Venezuele - asi 3 000, USA - asi 6 000. Medzi južnou a severnou Afrikou je obrovská priepasť v kvalite vzdelávania. V subsaharskej Afrike vládne výdavky na vzdelávanie v priemere okolo 9 miliárd USD ročne a približne 70 USD na študenta. Koncom 20. storočia boli identifikované regióny, v ktorých bol z viacerých ekonomických, politických a sociálnych dôvodov narušený sled vzdelávacích a integračných procesov. Medzi tieto regióny patria arabské krajiny, východná Európa a krajiny bývalého ZSSR. V arabských krajinách existuje túžba vyčleniť štyri regióny, ktoré smerujú k vnútornej integrácii, vrátane sektora vzdelávania. Ide o regióny Maghrebu (vrátane Líbye), Blízkeho východu (Egypt, Irak, Sýria, Libanon, Jordánsko), Perzského zálivu (Saudská Arábia, Kuvajt, Spojené arabské emiráty, Katar, Omán, Bahrajn), krajiny pobrežia Červeného mora a Mauretánie. V týchto krajinách je extrémna nerovnomernosť v procese rozvoja stredného a vysokého školstva. V Egypte, Sudáne, Mauretánii, Alžírsku sú sústredené 2/3 negramotného obyvateľstva arabského sveta. V arabských krajinách sú verejné výdavky na vzdelávanie približne 25 miliárd dolárov ročne (podľa údajov zo začiatku 90. rokov) a približne 300 dolárov na študenta.

V krajinách východnej Európy a bývalého ZSSR v dôsledku politickej nestability, hospodárskej krízy a sociálneho rozkladu dochádza k útlmu rozvoja školstva. Ten je financovaný na reziduálnom základe s trendom diverzifikácie zdrojov financovania pre stredoškolské a vysokoškolské vzdelávanie. Vplyv USA a ďalších krajín viedol k postupnému prechodu vysokoškolského vzdelávania na viacúrovňový systém vzdelávania a prípravy špecialistov. Vzdelávacie systémy krajín východnej Európy a bývalého Sovietskeho zväzu uskutočnili „perestrojku“ založenú na túžbe po demokratizácii. V 80. a 90. rokoch sa v Rusku sformovalo masové inovačné hnutie v oblasti školského vzdelávania. Prejavilo sa to hľadaním niečoho nového: školských modelov, vzdelávacieho obsahu, vzdelávacích technológií.

Napriek pomalej vnútroregionálnej reintegrácii si krajiny východnej Európy a bývalého ZSSR zachovávajú spoločné prvky vzdelávacej infraštruktúry vhodné na využitie v integračných procesoch rôznych úrovní a mier. Tieto krajiny uprednostňujú väzby so západnými vzdelávacími inštitúciami alebo s ich „zahraničnými“ historickými susedmi. Medzinárodné kontakty so vzdelávacími systémami Spojených štátov amerických a iných vyspelých krajín sa zintenzívňujú ako túžba vstúpiť do svetového vzdelávacieho priestoru. V procese medzinárodného hodnotenia úrovne rozvoja vysokoškolského systému (podľa údajov zo začiatku 90. rokov 20. storočia) boli identifikované skupiny krajín podľa ukazovateľov: HNP (hrubý národný produkt) na obyvateľa krajiny a počet študentov na 100 000 obyvateľov. Na základe získaných údajov možno konštatovať, že prakticky neobmedzený prístup obyvateľstva k vysokoškolskému vzdelaniu je typický len pre krajiny I. skupiny: USA, Kanadu, Nemecko, Japonsko a Fínsko.

Na konci 20. storočia je počet študentov na celom svete asi 1 060 miliónov ľudí a podiel gramotnej populácie nad 15 rokov je len 75 %. V porovnaní s údajmi zo 60. rokov sa do začiatku 90. rokov zvýšil počet zahraničných študentov, postgraduálnych študentov a stážistov vo všetkých krajinách sveta takmer osemnásobne a presiahol 1 milión 200 tisíc ľudí. V skutočnosti sú dvaja zo sto absolventov na svete medzinárodní študenti. Významná časť všetkých medzinárodných výmen študentov prebieha v Európe. Pedagogické systémy vyspelých krajín sa vyznačujú tendenciou k syntéze vedy, vzdelávania a výroby prostredníctvom vytvárania najväčších technopolí.

Technopoly ohromujú svojím rozsahom, vedeckým, vzdelávacím a technickým potenciálom. Pri vytváraní takýchto technoparkov vedúcu úlohu zohrávajú vysoké školy. Napríklad v Japonsku sú 2/3 všetkých vedeckých pracovníkov v krajine (asi 80 výskumných a vzdelávacích inštitúcií), kde študujú státisíce študentov z 50 krajín sveta, sústredené v takomto centre, ktoré spája obe firmy. a vysokoškolské inštitúcie a výskumné ústavy, v ktorých sa uskutočňuje základný a aplikovaný výskum. Na základe množstva univerzít na juhu Francúzska sa sústreďuje veľký vedecký potenciál – High Technology Road.

Vytvorenie jednotného svetového vzdelávacieho priestoru je uľahčené rozvojom dištančného vzdelávania.

Systémy dištančného vzdelávania sú založené na využívaní počítačovej siete a satelitnej komunikácie. Umožňujú riešiť vzdelávacie problémy v meradle celých kontinentov. Takto sa realizuje projekt jednotného európskeho vzdelávacieho prostredia. Príkladom využitia dištančných metód je Švédska Baltická univerzita, ktorá združuje viac ako 50 univerzít z desiatich krajín pobaltského regiónu. V USA (podľa polovice 90. rokov) sa programu dištančného vzdelávania zúčastňuje viac ako 1 milión študentov.

Vo svete fungujú globálne systémy dištančného vzdelávania: „Global Lecture Hall“, „University of the World“, „International Electronic University“, zabezpečujúce výmenu informácií on-line. Práve v súvislosti s rozvojom metód dištančného vzdelávania získalo svetové vzdelávanie jeden z najsilnejších nástrojov na formovanie svojho jednotného priestoru. Teraz dokáže zapojiť mnohé krajiny do integračných procesov v oblasti vzdelávania a prípravy odborníkov, aby sa kvalitatívne vyrovnal stav komponentov svetového vzdelávacieho priestoru.

V Rusku sa za posledných dvesto rokov vytvoril jedinečný systém školského a vysokoškolského vzdelávania. Do konca 20. storočia má vyše 900 univerzít všetkých foriem vlastníctva (federálnych, regionálnych a súkromných). Učiteľský zbor ruskej vysokej školy tvorí 240 tisíc ľudí, z toho asi 20 tisíc lekárov a asi 120 tisíc kandidátov na vedu. Počet ruských učiteľov je 25% z počtu univerzitných profesorov na celom svete.

Študentský zbor ruských univerzít zostal v posledných rokoch nezmenený (2,7 milióna ľudí). Z hľadiska objemu je to porovnateľné s počtom vysokoškolských študentov v Spojenom kráľovstve, Belgicku, Holandsku, Švédsku a Poľsku dohromady. Z hľadiska počtu študentov na 10 000 obyvateľov je Rusko na rovnakej úrovni ako Francúzsko, Japonsko, Nemecko a Taliansko. Je však takmer trikrát za Spojenými štátmi a štyrikrát za Kanadou. Zároveň len európska časť Ruska koncentruje 1/4 z celkového počtu ruských univerzít a rovnaký podiel študentov.

Podľa údajov z roku 1995 počet štátnych všeobecných vzdelávacích inštitúcií v Rusku dosiahol 70 200, viac ako 500 neštátnych škôl a asi 200 súkromných vysokých škôl.

V priemere v krajine pripadá na jedného učiteľa na štátnej všeobecnovzdelávacej škole 14 študentov, na súkromnej škole 4 študenti a na štátnej vysokej škole 11 študentov na učiteľa. V Rusku je 252 sirotincov, asi 2000 internátnych škôl a 5530 mimoškolských inštitúcií. Svetové školstvo sa vyznačuje veľmi dôležitými trendmi, ktoré sa prejavujú najmä koncom 20. storočia.

Prvým trendom je rozšírená orientácia väčšiny krajín na prechod od elitného vzdelávania ku kvalitnému vzdelávaniu pre všetkých. Druhým trendom je prehlbovanie medzištátnej spolupráce v oblasti vzdelávania.

Aktivita rozvoja tohto procesu závisí od potenciálu národného vzdelávacieho systému a od rovnakých podmienok partnerstva medzi štátmi a jednotlivými účastníkmi.

Tretím trendom je výrazný nárast globálneho vzdelania humanitárnej zložky ako celku, ako aj zavádzaním nových humanitných vedných a vzdelávacích disciplín: politológie, psychológie, sociológie, kulturológie, ekológie, ergonómie, resp. ekonomika. Ďalším dôležitým trendom rozvoja svetového školstva je výrazné šírenie inovácií pri zachovaní ustálených národných tradícií a národnej identity krajín. biografická reforma post-sovietska

Priestor sa preto stáva multikultúrnym a sociálne orientovaným na rozvoj človeka a civilizácie ako celku, otvorenejším pre formovanie medzinárodného vzdelávacieho prostredia, nadnárodného z hľadiska charakteru poznania a oboznamovania človeka so svetovými hodnotami. Priestorová štruktúra svetového školstva stelesňuje územné a štatistické proporcie vo vývoji národného systému každej krajiny, jednotlivých regiónov a kontinentov, globálnu interakciu medzi vzdelávacími systémami jednotlivých krajín a regiónov. Globálny vzdelávací priestor sa vyznačuje takými vlastnosťami, ako je dynamika, medzinárodnosť a rôzna hustota väzieb medzi zložkami a koncentráciou vzdelávacích systémov.

V dôsledku svetových integračných procesov sa koncom 20. storočia vytvorili samostatné typy regiónov. Tie boli organizované na základe medzinárodnej spolupráce v oblasti vzdelávania a miery vplyvu na rozvoj vzdelávania v iných krajinách a regiónoch.

Ide o región západnej Európy, USA a Kanady, Latinskú Ameriku, Afriku (okrem Južnej Afriky), Áziu a Tichomorie a región bývalého ZSSR a východnej Európy. Funkciu normatívnej a právnej podpory rozvoja globálneho vzdelávacieho priestoru plní UNESCO.

2.3.2 Vytvorenie jednotného vzdelávacieho a kultúrneho priestoru v Európe a určitých regiónoch sveta. Účasť Ruska na tomto procese.

Podľa dostupných odhadov je vo vyspelých krajinách 60 % prírastku národného dôchodku determinovaný nárastom vedomostí a vzdelanosti spoločnosti. Predovšetkým sa zistilo, že zvýšenie vzdelania na ročník na strednej škole vedie k priemernému zvýšeniu počtu predložených racionalizačných návrhov o 6 a skracuje čas pracovníkov na zvládnutie nových operácií o 50 %. V rôznych krajinách boli opakovane publikované výpočty, z ktorých vyplýva, že náklady na školenia sa vyplácajú rýchlejšie ako vybavenie.

Problémy profesijného poradenstva, kvalita prípravy, klesajúca úloha odborných kvalifikácií, problém zaostávania v štruktúre a objeme prípravy kvalifikovaných pracovníkov z požiadaviek podnikov sú najvýznamnejšími problémami pri výchove mladých pracovníkov v r. priemyselné podniky. Spolu s týmito problémami si všeobecná a profesionálna kultúra mladých pracovníkov vyžaduje hĺbkové štúdium.

Bolonský proces je procesom zbližovania a harmonizácie systémov vysokoškolského vzdelávania v európskych krajinách s cieľom vytvorenia jednotného európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania. Za oficiálny dátum začiatku procesu sa považuje 19. jún 1999, kedy bola podpísaná Bolonská deklarácia.

Rozhodnutie zúčastniť sa na dobrovoľnom procese vytvárania Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania formalizovali v Bologni zástupcovia 29 krajín. K dnešnému dňu proces zahŕňa 47 účastníckych krajín zo 49 krajín, ktoré ratifikovali Európsky kultúrny dohovor Rady Európy (1954). Bolonský proces je otvorený pre ďalšie krajiny, aby sa k nemu mohli pripojiť.

Rusko sa zapojilo do bolonského procesu v septembri 2003 na berlínskom stretnutí európskych ministrov školstva.

Na ministerskej konferencii, ktorá sa konala v marci 2010 v Budapešti a vo Viedni, na počesť desiateho výročia Bolonského procesu, bolo oficiálne oznámené zriadenie Európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania, čím sa dosiahol cieľ stanovený v Bolonskej deklarácii.

Silné stránky bolonského procesu: zlepšenie prístupu k vysokoškolskému vzdelávaniu, ďalšie zlepšovanie kvality a atraktívnosti európskeho vysokoškolského vzdelávania, zvyšovanie mobility študentov a učiteľov a zabezpečenie úspešného zamestnania absolventov univerzít zabezpečením toho, že všetky akademické tituly a iné kvalifikácie by mali byť orientované na trh práce. Vstup Ruska do bolonského procesu dáva nový impulz modernizácii vyššieho odborného vzdelávania, otvára ďalšie príležitosti pre účasť ruských univerzít na projektoch financovaných Európskou komisiou a pre študentov a učiteľov vysokých škôl na akademických výmenách s univerzitami. v európskych krajinách.

Spojené štáty americké nielen sledujú proces európskej integrácie vzdelávania, ale sa na ňom aj aktívne podieľajú. V roku 1992 bola pri UNESCO založená pracovná skupina na vypracovanie regulačného rámca na zabezpečenie možnosti vzájomného uznávania dokladov o vzdelaní v Európe a Amerike. Za dva roky sa však nepodarilo dosiahnuť konsenzus, ukázalo sa, že jedným z hlavných problémov na ceste ku konvergencii dvoch vzdelávacích systémov je problém porovnávania európskeho systému vzájomného uznávania kreditov (ECTS) s americkým systémom kreditov (anglické kredity).

Podľa ruských expertov na vzdelávanie môže vstup Ruska do bolonského procesu viesť k dočasnému zmätku s učebnými osnovami. Bolonský proces dal rozvoju vzdelávania v Rusku veľa, najmä nás prinútil vážne a kriticky zvážiť to, čo máme, a načrtol určité kroky na posun a zmenu tohto systému. Jedným z vážnych problémov integrácie ruského vzdelávacieho systému do bolonského procesu je nedostatočná informovanosť úradníkov o aktuálnom stave ruského a európskeho školstva, ako aj o cieľoch bolonského procesu. Podľa väčšiny ruských odborníkov v oblasti vysokého školstva, ako aj popredných ruských vedcov, prechod Ruska na dvojstupňový systém povedie ku konečnému kolapsu celého domáceho systému vysokoškolského vzdelávania.

Od roku 2005 Rusko spustilo národné projekty určené na zlepšenie ruskej spoločnosti a riešenie dôležitých sociálnych problémov. Medzi prioritné projekty navrhnuté na posúdenie prezidentom Ruskej federácie patrí národný projekt „Vzdelávanie“, ktorého realizácia sa začala v roku 2006.

Okrem vytvárania nových vzdelávacích inštitúcií v krajine, vrátane otvárania nových univerzít, vzniká v Ruskej federácii tradícia vzdelávacích grantov, ktoré podporujú najlepších učiteľov v Rusku atď. Vytvorenie kvalitatívne nového učiteľského zboru ruského učiteľského zboru umožnilo vláde začať plánovanú modernizáciu ruského školstva, ktorej súčasťou je zavedenie Jednotnej štátnej skúšky v celej krajine ako najefektívnejšieho spôsobu sledovania kvalita vedomostí a identifikácia talentovaných študentov na skúške, ktorí sú pripravení pokračovať vo vedeckom výskume

Od roku 2008 ruský systém vysokoškolského vzdelávania prešiel na dvojúrovňový systém - bakalársky a magisterský.

Od roku 2007 je v prioritnom národnom projekte „Vzdelávanie“ zaradené nové smerovanie – ročná štátna podpora na súťažnej báze na prípravu pracovníkov a odborníkov pre high-tech odvetvia v štátnych vzdelávacích inštitúciách MVO a SPO. V súlade s týmto smerom národného projektu „Vzdelávanie“ v Rusku sa na báze inovatívnych inštitúcií mimovládnych organizácií a SVE vytvárajú strediská zdrojov, ktoré majú zohrávať významnú úlohu pri rozvoji celoživotného vzdelávania v regióne.

V roku 2007 sa víťazom súťaže v rámci prioritného národného projektu „Vzdelávanie“ stala Vysoká škola priemyselná v Salavat. Vzdelávacej inštitúcii bolo z federálneho rozpočtu a JSC Salavatnefteorgsintez vyčlenených 70 miliónov rubľov na realizáciu programu „Prehĺbenie praktického výcviku s cieľom vyškoliť vysokokvalifikovaných pracovníkov pre high-tech petrochemický a ropný a plynárenský priemysel v rámci stredoškolského odborného vzdelávania. programy."

1.2 Vysokoškolské vzdelávanie v Rusku a európskom vzdelávacom priestore

Otázka prestíže vysokého školstva v Rusku prešla v ruských dejinách metamorfózami. Do roku 1917 bola sféra prípravy vysoko vzdelaných ľudí sociálne diferencovaná. Vzdelanie na univerzitách bolo pre bežnú populáciu vlastne nedostupné, preto bola dôležitou črtou vzdelanej vrstvy v Rusku jej malá početnosť, čo znamenalo elitárstvo, príslušnosť k šľachte, ktorá niesla črty privilégia. Vzhľadom na tieto okolnosti bolo spoločenské postavenie a prestíž vysokoškolského vzdelania mimoriadne vysoké. Azda v žiadnej inej európskej krajine príslušnosť k počtu osôb duševne pracujúcich neposkytla jednotlivcovi sociálne postavenie tak odlišné od hlavnej masy obyvateľstva. Z hľadiska kultúrnych orientácií a spoločenských funkcií bola vzdelaná vrstva tých rokov bližšie k vyšším vrstvám ruskej spoločnosti.

Po roku 1917 vznikla v Rusku myšlienka povinného vzdelávania. Po revolúcii boli mnohí učitelia univerzít, nelojálni úradom, perzekvovaní. V tomto smere sa znížila pripravenosť pedagogického zboru. Vo vysokých školách bola implantovaná oficiálna ideológia.

Ako poznamenáva O. Cherednik, procesy 80. rokov odhalili rozpory vysokoškolského systému, nesúlad medzi reprodukciou a úrovňou pripravenosti vzdelaných ľudí na potreby spoločnosti. Potvrdzuje to veľké percento ľudí s vyšším vzdelaním medzi nezamestnanými a v dôsledku toho sa do popredia dostáva ďalší pokles prestíže vysokoškolského vzdelania, jeho formalizácia, prítomnosť vysokoškolského diplomu. Nie kvalitu získaných vedomostí. Podľa prieskumu VTsIOM, ktorý sa uskutočnil v júni 1994, 46 % Rusov vidí kľúč k úspechu v živote vo vlastníctve moci, 30 % v bohatstve a iba 8 % vo vzdelaní. Svedčí to o všeobecnej kríze vysokoškolského systému a stavia našu spoločnosť pred potrebu jeho radikálnej reorganizácie.

V júni 1999 v Bologni viacerí európski ministri školstva podpísali spoločné vyhlásenie „Európsky priestor vysokoškolského vzdelávania“, ktoré bolo začiatkom takzvaného bolonského procesu, v ktorom sa viac ako 300 európskych inštitúcií vysokoškolského vzdelávania a ich zastupiteľských organizácií zúčastniť sa. Podľa celoeurópskeho dokumentu má mať Európa do roku 2010 jednotný systém práce vysokého školstva: vytvorí sa celoeurópsky vzdelávací priestor alebo „Európa vedomostí“. V septembri 2003 sa Rusko pripojilo k tejto deklarácii a stalo sa členom bolonského procesu.

V tejto súvislosti bolo v posledných rokoch jedným z najakútnejších spoločenských problémov rozvoja ruského vysokoškolského vzdelávania jeho začlenenie do jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru. Vstup Ruska do bolonského procesu kladie množstvo nových požiadaviek na rozvoj vysokoškolského vzdelávania v krajine. Keďže sa považuje za integrálnu súčasť jednotného vzdelávacieho systému, ktorý sa formuje v Európe a je založený na zhode viacerých základných princípov jeho fungovania, rozvoj vysokého školstva v Rusku by ich mal v potrebnej miere zohľadňovať. za jeho oficiálne uznanie v Európe.

Všetky základné princípy bolonského procesu obsahujú sporné otázky. Jedným z princípov je teda zavedenie dvojstupňovej štruktúry do systému vysokoškolského vzdelávania - bakalárske a magisterské programy. Táto štruktúra bola implementovaná na mnohých ruských univerzitách už viac ako 10 rokov. Ale trh práce pre bakalárov v Rusku sa ešte nerozvinul. Väčšinou sú nútení pokračovať v štúdiu na vysokej škole, končiac diplomom špecialistu, alebo vo výraznej menšine magisterského štúdia.

Tu však bezprostredne čelíme skutočnej hrozbe straty najsilnejších a najvýhodnejších stránok domáceho vysokého školstva – jeho hĺbky a fundamentu.

Riešenie úloh načrtnutých Bolonskou deklaráciou zahŕňa reformu vysokoškolských štruktúr v európskych krajinách s cieľom ich priblížiť, no zároveň zachovať základné hodnoty a tradície vo vzdelávaní, ktoré sa v každej z nich vytvorili. Účastníci bolonského procesu musia splniť niekoľko podmienok: zaviesť viacúrovňový systém vysokoškolského vzdelávania; podporovať mobilitu študentov a učiteľov; realizovať spoločné vzdelávacie programy a praktizovať vydávanie dvojitých alebo spoločných diplomov po ukončení štúdia, ako aj európskeho dodatku k diplomu ako prostriedok na zrovnoprávnenie absolventov vysokých škôl z rôznych krajín, a to aj na trhu práce; využívať akademické kredity európskeho štandardu ECTS (European Credit Transfer System) a iné.

Jednota európskeho vzdelávacieho priestoru (rozumej vysokoškolského vzdelávania) je zabezpečená predovšetkým zavedením troch stupňov vzdelávania – „bakalárskeho“ a „magisterského“. Prvá zahŕňa najmenej 3 roky štúdia; druhý 1 alebo 2 roky (predpokladá sa, že ak bakalári študujú na tejto vysokej škole 3 roky, tak magisterský program by mal byť dvojročný a ak je to 4, tak magisterské štúdium bude rok). Tretím stupňom je doktorandské štúdium (3 roky). Ruské malé skúsenosti viacúrovňového vzdelávania v posledných rokoch vychádzali z nasledujúceho modelu: 4 roky pregraduálneho štúdia, 2 roky magisterského štúdia, 3 roky denného postgraduálneho štúdia. Tento model sa líši od európskych kánonov, ale umožňujú ho bolonské procesy.

Zvlášť náročnou úlohou integračného procesu je zavedenie spomínaného ECTS. U nás bola v diplome vložka o absolvovaných kurzoch. V 90. rokoch sa do nej začali zaraďovať informácie o celkovej prácnosti zvládnutia každej disciplíny. Od nákladových jednotiek na zmenu „množstva vzdelávania“ na základe časových intervalov sa prešlo na klasické jednotky „kredity“, v ktorých sa určuje objem vzdelávania na prvých dvoch úrovniach. Každý rok „váži“ 60 kreditných jednotiek. Preto prvý diplom zodpovedá 180 "kreditom" a druhý - ďalších 120. Každá takáto jednotka má určitý počet osvojených pojmov, súvislostí medzi pojmami a získaných zručností. Predpokladá sa, že ich vypracovanie zodpovedá 25 astronomickým hodinám celkovej náročnosti práce – vrátane samostatnej práce študentov a ich absolvovania priebežné a záverečné testy, všetky ostatné druhy výchovno-vzdelávacej práce. Každá disciplína by mala „vážiť“ 4 – 6 kreditov. Dve tretiny kreditov tvoria povinné disciplíny, zvyšok tvorí študent samostatne. Zároveň na druhom stupni je potrebné vybrať aspoň 15 kreditov z predmetov komunikatívneho profilu. Medzi súčasnou európskou „kreditnou jednotkou“ a domácim systémom „akademických hodín“ je viacero rozdielov. Po prvé, takmer na všetkých ruských univerzitách akademická hodina nezahŕňa všeobecnú prácu, ale iba prácu v triede, ak neberieme štandardné, ale skutočné učebné osnovy. Po prvé, za každou kreditnou jednotkou nie sú vlastne fyzické hodiny výdavkov, ale skutočne zvládnuté vedomosti, presnejšie kompetencie. Po tretie, ani jedna vysoká škola nie je povinná prijať na „kompenzáciu“ odbory, ktoré študent ovláda „na vedľajšej koľaji“.

Význam systému kreditov je v tom, že je určený na riešenie problému porovnateľnosti vzdelávacích programov, na podporu zvyšovania akademickej mobility. Kredity je možné zhromažďovať tak dlho, ako chcete („celoživotné vzdelávanie“). Rekreditujú sa pri prestupe študenta na inú (aj zahraničnú) univerzitu a zohľadňujú sa pri ďalšom vzdelávaní na inej úrovni (aj v inom európskom štáte – člen Bolonského procesu). To prispeje k rastu akademickej mobility a voľného pohybu európskych obyvateľov v paneurópskom priestore. Vysokú školu môžete zmeniť minimálne každý semester – systém hromadenia pôžičiek je všade rovnaký. S diplomom "Bologna" môže byť absolvent zamestnaný v ktorejkoľvek európskej krajine.

Univerzitné programy musia byť kompatibilné a orientované na európsky trh práce a poskytovať pracovné príležitosti s perspektívou celoživotného vzdelávania. Európske univerzity sú povinné podporovať mobilitu horizontálne aj vertikálne, pričom sa spoliehajú na existujúce nástroje uznávania a mobility (ECTS, konvertibilita diplomov, dodržiavanie študijného programu atď.). Všetky univerzity v zúčastnených krajinách musia prejsť na viacúrovňový systém vysokoškolského vzdelávania (bakalárske plus magisterské alebo doktorandské), využívať akumulačný kreditný systém založený na ECTS a právo rozhodovať o oprávnenosti pôžičiek získaných inde. Vyučovanie bude prebiehať v hlavných svetových jazykoch, v dôsledku čoho účastníci Bolonského procesu dúfajú, že vytvoria vhodné vzdelávacie prostredie pre európskych profesorov a študentov, ktoré im umožní voľný prechod z jednej univerzity na druhú.

Formovanie jednotného európskeho vzdelávacieho priestoru je mimoriadne zložitý a mnohostranný problém. Nie je náhoda, že niektoré európske elitné univerzity (Cambridge, parížsky Inštitút politických vied atď.) sa na tomto procese odmietli zúčastniť. V Nemecku sa rozpútali ostré diskusie, v ktorých zazneli názory, že zjednocovanie školstva znižuje význam národnej vzdelanostnej tradície a Nemci majú byť na čo hrdí. V rokoch 2003-2004 vo Francúzsku prebiehala aktívna kritika reformy školstva a dokonca sa konal štrajk. Nový systém znamená povinnú súťaž medzi univerzitami a študenti si to neželajú. Jedným slovom, bolonský proces je predmetom živého diskurzu západoeurópskej inteligencie. Navyše, západoeurópska inteligencia sa rovnako ako ruská delí na zástancov liberálnych a sociálnych koncepcií. Mnohí európski socialisti oprávnene tušia, že politici, nadšení z integračných procesov v Európe, unáhlene plánujú takúto reformu, ktorej systémové dôsledky vo všeobecnosti nedokážu predvídať. Rozdielnosť v prístupoch a pohľadoch na to, aký by mal byť vzdelávací priestor v budúcnosti, je charakteristickou črtou moderného vzdelávacieho diskurzu v európskych krajinách.

Podľa E.V. Dobrenkovej, pristúpenie Ruska k Bolonskej deklarácii prinesie plusy aj mínusy. Plusy - konvertibilita diplomov. Dnes sa diplomy našich univerzít citujú len v afrických krajinách a niektorých ázijských krajinách. Západný zamestnávateľ nerozumie ruským diplomom a neakceptuje ich. Faktom je, že vo väčšine krajín sveta sú „inžinier“ alebo „učiteľ histórie“ alebo „novinár“ pozície, nie kvalifikačné špeciality. Približne to isté platí pre vedeckých pracovníkov: v iných krajinách nie sú žiadni kandidáti vied.

Podľa ruského sociálneho vedca S. Kara-Murzu je zmyslom rozdelenia štúdia na univerzite na dve etapy - bakalárske a magisterské - deštrukcia typu vysokoškolského vzdelávania, ktoré sa v ruskej kultúre za 300 rokov vyvinulo. Ministerstvo mieni zmeniť štruktúru univerzity, organizáciu vzdelávacieho procesu a programov. Tieto veci sú vzájomne prepojené a vyvinuté historicky, nie doktrinálne. Spôsob života je v prvom rade vzťah medzi žiakmi, ako aj medzi žiakmi a učiteľmi. Pri dvojstupňovom systéme vzdelávania študent študuje podľa zjednodušeného programu a získava titul bakalára. Potom môžu tí, ktorí si to želajú, absolvovať ďalší kurz (1-2 roky) a získať magisterský titul. Ako viete, prijali sme päťročný systém štúdia, v ktorom bol posledný rok venovaný vedecko-výskumnej činnosti alebo inžinierstvu a technickému rozvoju, po ktorom nasledovala obhajoba diplomu. Taký by bol profil vysokoškolského vzdelávania. Systém preškolenia bakalára na magistra je mimoriadne nákladný a vyvstáva otázka: „Môžeme tento systém v Rusku aplikovať v masovom meradle? S najväčšou pravdepodobnosťou nie. A to povedie k zníženiu úrovne vyškolených špecialistov. Stáva sa nepochopiteľným, prečo je tento systém vôbec potrebný? Ide len o to, aby diplomy ruských špecialistov boli zrozumiteľné pre západných zamestnávateľov?

Ani v Rusku nie sú ekonomické podmienky pre domnelú voľnú migráciu študentov a učiteľov. Aj súčasná nízka úroveň jazykovej prípravy veľkej väčšiny našich študentov a pedagógov ukazuje, že o nejakej voľnej migrácii do Európy sa netreba baviť.

Bolonský proces nie je len a nie tak zjednocovaním podmienok štúdia a diplomov, ale predovšetkým zavedením dvoch nových základných pojmov do celoeurópskeho vzdelávacieho systému: kreditového systému a modulárneho prístupu k vzdelávaniu. A to je vo vzťahu k Rusku radikálny rozpad celého vzdelávacieho systému. Prechod na modulárny princíp organizácie vzdelávacieho procesu je v moderných podmienkach nemožný, pretože je v rozpore s normami schválenými v Rusku. Ruské normy sa vypracúvajú podľa predmetu. Ukazuje sa, že je potrebné radikálne prebudovať celý systém preduniverzitného vzdelávania, t. urobiť ďalšiu revolúciu vo vzdelávaní, ktorá spočíva v tom, že sa mení tradičný predmetový systém vzdelávania. V nadväznosti na to bude potrebné výrazne zredukovať zloženie učiteľov a to už je spoločenský problém.

Vstup krajiny do bolonského procesu dnes ruské úrady oficiálne uznávajú ako nevyhnutné prepojenie v integrácii s Európou, obojstranne výhodný spôsob vytvorenia jednotného európskeho trhu vysokokvalifikovanej pracovnej sily a vysokoškolského vzdelávania. Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie uznáva, že ruské vysoké školstvo nemá inú cestu ako integráciu do paneurópskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania. Podľa odborníkov bude táto integrácia a v dôsledku toho široké uznanie ruských odborníkov v Európe možné najskôr o 10 až 15 rokov.

KAPITOLA II. ÚLOHA VZDELÁVANIA V SOCIÁLNEJ MOBILITE MODERNEJ RUSKEJ SPOLOČNOSTI

V osobe. Katastrofálne dopadlo ničenie primárnych štruktúr spoločenského života, najmä rodinných vzťahov.Sociologické štúdie rodinnej sféry ukazujú, že tu prebiehali procesy, ktorých výsledky sú badateľné doslova v každej bunke sociálneho organizmu. Fenomény human-cog a tieňovanie sociálnych a statusových rozdielov spojených so vzdelaním, profesiou, ...

Vzdelávanie v rôznych typoch vzdelávacích inštitúcií prostredníctvom tvorby a zavádzania jednotných vzdelávacích štandardov na základe komplexnej systematickej analýzy vzdelávacieho procesu Vzdelávanie je však momentálne vážne...

Zdroje a tí, ktorí ich nemajú.3, s. 13. Hlavné pojmy používané v rámci konceptu konfliktu kritickej moci sú: konflikt, sociálna štruktúra, záujem, moc, kontrola, dominantná skupina, ideológia. Zástupcovia tejto oblasti sociológie sociálnych problémov uznávajú, že sociálne konflikty sú nevyhnutné, ich príčiny sú v spoločnosti, a nie ...

Bez ohľadu na politickú orientáciu tejto osobitnej sociálnej skupiny spoločnosti. Cieľ nami vytýčenej štúdie – štúdium sociálnych problémov vidieckej mládeže v súčasnom štádiu sa tak podarilo naplniť. Nami stanovené úlohy boli vyriešené: - bola preštudovaná literatúra o výskumnom probléme; - odhalené sociálne problémy a potreby mladých ľudí; - skúsenosti z Republiky Bashkortostan v...