I. Vedomie

Prednáška 5. Vedomie a poznanie

testovacie otázky

1. Ako sa líšia filozofické predstavy (teórie) o pohybe, priestore a čase od prírodovedných názorov?

2. Čo je pohyb, jeho hlavné druhy a formy?

3. Ako spolu súvisí pohyb, zmena, vývoj, formovanie?

4. Môže pohyb existovať sám o sebe, bez nosiča?

5. Ako sa zmenili predstavy o pohybe v dejinách filozofického myslenia?

6. Čo je priestor a čas?

7. Aké sú filozofické pojmy priestoru a času?

8. Ako sa zmenili predstavy o priestore a čase vo filozofickom myslení?

9. Aké sú vlastnosti a charakteristiky priestoru?

10. Aké sú vlastnosti a charakteristiky času?

11. Čo je to symetria a asymetria?

12. Prečo je čas nezvratný?

13. Čo je konečné a nekonečné, spojité a diskrétne a ako súvisia s priestorom a časom?

14. Aké sú moderné predstavy o priestore a čase?

15. Ako spolu súvisia hmotné predmety, pohyb, priestor a čas?

16. Čo sú to „biologické hodiny“?

17. Aké sú znaky sociálneho a individuálneho času?

18. Čo je umelecký priestor a čas?

Plán:

I. Vedomie

1. Vedomie ako ideálny odraz reality, funkcie vedomia

2. Problém sebauvedomenia.

3. Štruktúra vedomia. Vedomé aj nevedomé.

II.Vedomosti

1. Proces poznávania, jeho formy a znaky.

2. Problém pravdy.

3. Racionálne a neracionálne v poznávaní.

4. Vedecké poznatky.

Kľúčové slová: reflexia, idealita, subjektivita, nevedomie, sebauvedomenie, reflexia, stanovovanie cieľov, jazyk.

Problém vedomia vo všetkých dobách priťahuje pozornosť filozofov, pretože považuje za jeden z najvýznamnejších a najšpecifickejších aspektov ľudského života. Vedomie je špecifická vlastnosť človeka, ktorá je vlastná iba jemu. Mnoho filozofov sa pokúsilo analyzovať povahu vedomia a v tomto smere sformulovali niekoľko konceptov.

Prvý z nich stotožňuje vedomie s poznaním. Podľa tohto chápania je všetko, čo vieme, fenoménom vedomia a všetko, čo si uvedomujeme, je poznanie. Väčšina predstaviteľov klasickej filozofie zdieľala tento názor a posilnila ho odkazom na etymológiu slova: latinský názov pre vedomie pochádza zo slov cum a sciare, čo znamená „ zdieľané znalosti“ (to isté v ruštine), t. j. vedomosti vytvorené a prijaté spoločne s inými ľuďmi. V skutočnosti všetko, čo sa realizuje, je poznanie toho či onoho druhu. To platí najmä pre vnímanie neznámeho objektu. Uvedomenie si subjektom jeho emócií, túžob, vôľových impulzov je tiež poznaním. Samozrejme, samotné emócie, túžby, vôľové impulzy nemožno zredukovať na poznanie, hoci to druhé predpokladajú. Ale ich vedomie nie je nič iné ako poznanie ich prítomnosti.

Záver o identite vedomia a poznania vôbec nevyplýva z toho, čo bolo povedané. Moderná filozofia, psychológia a iné humanitné vedy čelia faktu nevedomého poznania. Toto nie je len to, čo viem, ale na čo momentálne nemyslím, a preto si to neuvedomujem, ale to, čo môžem ľahko urobiť vlastnosťou svojho vedomia: napríklad znalosť Pytagorovej vety, tzv. fakty z môjho životopisu atď. Je to tiež druh vedomostí, ktoré mám a používam, ale ktoré sa dajú realizovať len veľmi ťažko, ak vôbec. Ide o individuálne implicitné poznanie, používané napríklad odborníkmi, ale sú to aj implicitné zložky kolektívneho poznania: uvedomenie si všetkých premís a dôsledkov vedeckých teórií je možné len za určitých podmienok a nikdy nie je úplné. Väčšinou sa nerealizujú nejaké emócie a túžby, nejaké hlboké postoje osobnosti. Vedomosti sú teda nevyhnutnou podmienkou vedomia, ale podmienkou zďaleka nie postačujúcou.

Množstvo filozofov (predovšetkým tých, ktorí zdieľajú pozície fenomenológie alebo jej blízki: F. Brentano, E. Husserl, J.-P. Sartre a spol.) ako hlavný znak vedomia vyčleňujú nie poznanie, ale zámernosť: zamerať sa na konkrétny predmet, objekt. Z tohto hľadiska majú všetky typy vedomia takéto znamenie: nielen vnemy a myšlienky, ale aj reprezentácie, emócie, túžby, zámery, vôľové impulzy. Podľa tohto pohľadu možno o nejakom predmete neviem nič, ale ak ho vyčlením prostredníctvom svojho zámeru, stane sa predmetom môjho vedomia. Vedomie v tomto chápaní nie je len súborom zámerov, ale aj ich zdrojom.

Pri hodnotení tohto konceptu je potrebné poznamenať, že zámerné skúsenosti môžu byť mimo sféry vedomia: nevedomé myšlienky, emócie, zámery atď. Vo fenomenológii sa v skutočnosti identifikuje psychika a vedomie, subjekt sa interpretuje ako absolútne transparentný sám pre seba. Fakty neúplnej samozrejmosti nemôžem nájsť vysvetlenie, keď stotožňujeme vedomie s intencionalitou. Intencionalita je teda tiež nevyhnutnou, ale nie postačujúcou podmienkou vedomia.

Ďalší koncept vedomia pochádza z identifikácie vedomia s pozornosť. Tento postoj zastáva celý rad filozofov, no obľubujú ho najmä niektorí psychológovia, vrátane moderných, ktorí sa snažia z pohľadu kognitívnej vedy interpretovať vedomie (t. j. pozornosť v tomto chápaní) ako akýsi filter v spôsob spracovania informácií nervovým systémom. Vedomie s takouto interpretáciou zohráva úlohu akéhosi distribútora obmedzených zdrojov nervového systému. Medzitým sa z tohto hľadiska nedá vysvetliť množstvo faktov duševného života. Známe sú napríklad nepozorné vedomie, ktoré sa vyskytuje najmä u vodiča auta, ktorý rozpráva, uvedomuje si, čo sa deje na jeho trase, no všetko pozorne nesleduje. Môžeme hovoriť o centre a periférii poľa vedomia. Pozornosť smeruje len do stredu tohto poľa. Ale aj to, čo je na periférii, sa realizuje, aj keď nevýrazne. Môžeme hovoriť o rôznych stupňa vedomie. Spiaci človek si neuvedomuje, čo sa deje okolo, ale počas snov existuje určitý stupeň vedomia. Časť prostredia (aj keď v žiadnom prípade nie všetko) sa realizuje v somnambulizme.

Najvplyvnejšie chápanie vedomia vo filozofii a psychológii je spojené s jeho interpretáciou ako sebauvedomenie, ako sebavykazovanie Ja v jeho vlastných činoch. Takéto chápanie možno skombinovať s interpretáciou vedomia ako poznania (v tomto prípade sa verí, že k poznaniu dochádza iba vtedy, keď si subjekt reflexívne uvedomuje spôsoby, ako ho získať) alebo ako zámernosť (v tomto prípade sa verí, že že subjekt si uvedomuje nielen intenčný objekt, ale aj akt zámeru a seba samého ako jeho zdroj).

Klasické chápanie vedomia ako sebauvedomenia sa spája s teóriou J. Locka o dvoch zdrojoch poznania: vnemy súvisiace s vonkajším svetom a reflexia ako pozorovanie vlastnej činnosti rozumom. To posledné je podľa Locka vedomie. Z toho vyplýva chápanie vedomia ako špecifickej reality, ako zvláštneho „vnútorného sveta“ daného človeku priamo. Spôsobom poznania vedomia je teda sebaponímanie, ktoré v dôsledku tréningu môže mať podobu sebapozorovania (introspekcie). Ten bol široko používaný vo vedách zaoberajúcich sa javmi vedomia, najmä v psychológii.

Takže treba poznamenať, že vedomie je časť psychiky, keďže v nej (v psychike) prebiehajú nielen vedomé, ale aj podvedomé a nevedomé procesy. Ale prítomnosť psychiky (napríklad u zvierat) neznamená prítomnosť vedomia. Vedomé sú také duševné javy a činy človeka, ktoré prechádzajú jeho mysľou a vôľou, sú nimi sprostredkované, teda sú vykonávané s vedomím toho, čo robí, čo si myslí alebo cíti. Vedomie je stav duševného života jednotlivca, vyjadrený v prvom rade subjektívne skúsenosti udalosti vonkajšieho sveta a života samotného jednotlivca a po druhé, v správa o týchto udalostiach.

Vo všeobecnosti je vedomie jednotou troch momentov: 1) pocitu človeka zo svojej existencie, 2) pocitu prítomnosti na danom mieste a v danom čase a 3) identifikácie sa vo svete (rozlišovanie seba a sveta). ). Vedomie je základom našej skúsenosti, je aktívnym princípom praktického a kognitívneho postoja k realite.

Vedomie ako najvyššia forma mentálnej reflexie reality je funkciou ľudského mozgu, ktorej podstata spočíva v primeranej, zovšeobecnenej, cieľavedomej a v rečovej (alebo všeobecne v symbolickej) forme uskutočňovanej, aktívnej reflexii a konštruktívnej a tvorivá zmena vonkajšieho sveta, v spájaní novoprichádzajúcich dojmov s predchádzajúcou skúsenosťou, v človeku, ktorý sa oddeľuje od prostredia a stavia sa proti nemu ako subjekt objektu. Dnes kritika teórie odrazu vychádza z toho, že ak sa odraz chápe ako zrkadlový odraz, t.j. mechanický proces, potom je ťažké vysvetliť činnosť vedomie. Ak by vedomie iba kopírovalo predmety obklopujúce človeka, potom by sme nemali príležitosť robiť plány, rozvíjať ciele. Medzitým by sa reflexia mala chápať ako schopnosť reprodukovať v štruktúre reflexného objektu(napríklad ľudský mozog), štruktúra odrazeného objektu. Odraz nie je len tak opakovanie odrážal sa: odrážal sa v ňom zmeny alebo sa transformuje v závislosti od vlastností javu alebo deja, pri ktorom k odrazu dochádza. Pri čítaní knihy neopakujeme len súbor slov, ale zvýrazňujeme informácie, ktoré nás zaujímajú.

Vedomie spočíva v emocionálnom hodnotení reality, v poskytovaní cieľovej činnosti - v predbežnej mentálnej konštrukcii primerane motivovaných činov a predvídaní ich osobných a sociálnych dôsledkov, v schopnosti jednotlivca uvedomovať si aj to, čo sa deje v okolí. materiálnom svete a vo svojom vlastnom svete.duchovnom. Vedomie teda nie je len obraz, ale ideálna (duševná) forma činnosti, zameraná na odraz a premenu reality.

Tieto vlastnosti vedomia z neho robia nástroj poznania, komunikácie, praktickej činnosti a odhaľujú sa v funkcie vedomia:

Hlavnou funkciou vedomia je poznávacie, čo je dôsledok rozvoja informačných a orientačných funkcií psychiky živých organizmov.

Kreatívne funkcia je založená na tom, že vedomie nadväzuje vzťah človeka k svetu, k objektívnej realite. Táto funkcia vyjadruje aktivitu vedomia: nereprodukujeme len obraz objektu v našej mysli, ale nachádzame aj spôsoby a príležitosti, ako tento objekt zmeniť v nami požadovaných smeroch.

Odhadovaný funkcia je založená na schopnosti vybrať si z toho, čo produkuje znalosti. Zahŕňa racionálne aj zmyslové hodnotenia.

Regulačné a manažérske funkcia - určuje praktické činy človeka.

V modernej ruskej filozofii je chápanie vedomia ako ideálna forma akcie zamerané na odrážanie a pretváranie skutočnosti.Vedomím sa rozumie schopnosť ideálneho (mentálneho) odrazu skutočnosti, premena objektívneho obsahu objektu na subjektívny obsah duševného života človeka, ako aj špecifické sociálno-psychologické mechanizmy. a formy takejto reflexie na jej rôznych úrovniach. Práve v subjektívnom svete vedomia sa uskutočňuje reprodukcia objektívnej reality a mentálna príprava na transformatívnu praktickú činnosť, jej plánovanie, akt voľby a stanovovanie cieľov.

Ideálnosť spočíva v tom, že obrazy tvoriace vedomie nemajú vlastnosti tých, ktoré sa v ňom odrážajú. položky, ani vlastnosti nerv procesy na ktorých vznikli.

Po prvé, ak predmety hmotného sveta majú rozšírenie, potom mentálne javy a procesy vyskytujúce sa v našom vedomí, nepredĺžená. Po druhé, ak sa materiálne procesy vyskytujú súčasne, synchrónne (vo vzťahu k človeku), potom majú javy vedomia prísne časové sekvencie. Po tretie, javy vedomia nie sú prístupné vonkajšiemu pozorovaniu.

V domácej literatúre sú formulované dve hlavné koncepcie chápania ideálu. Prvým je koncept E.V. Ilyenkov: ideál nie je totožný so subjektívnou realitou, so všetkým, čo existuje v individuálnom vedomí. Nie je ani tak súčasťou individuálneho vedomia, ale skôr súčasť verejného povedomia, ku ktorým sa jednotlivec pripojil, ide o také prvky sociálnej kultúry, ktoré priamo súvisia s činnosťou jednotlivca. Ideálom sú obrazy, ktoré podliehajú objektivizácii alebo duchovnej objektivizácii. Ideál je široko zastúpený v pracovnej praxi. Od praxe sa líši tým, že neobsahuje jediný atóm substancie objektu, ktorý má byť vytvorený. Neexistuje žiadny „ideál“ mimo človeka a okrem človeka.

Iný prístup k problému ideálu predstavujú diela D.I. Dubrovský. Za nesprávny považuje postoj, že ideálom je zásadne neosobný a transpersonálny vzťah, realizovaný nie v ľudskej hlave, ale v samotnej spoločenskej objektivite. Z epistemologického hľadiska je ideálna subjektívna realita:

1) odraz súčasná objektívna realita a projekt budúcej objektívnej reality,

2) reflexia a projekt ona sama.

Ideál je duševný fenomén; je vždy zastúpená len vo vedomých stavoch jednotlivcov; frázu zaznamenanú na papieri alebo na páske možno považovať za produkt duševnej činnosti, ale takýto produkt neobsahuje ideál. Ideál je výlučne subjektívnou realitou a existuje len v hlave sociálneho jedinca, bez toho, aby ju prekračoval, hoci táto vlastnosť je spojená s vplyvmi vonkajšieho sveta, s aktívnou činnosťou človeka, vďaka organickému zapojeniu jednotlivca vo fungovaní sociálneho systému. Kategória ideálu označuje individuálnu reflexiu a konanie na subjektívnej úrovni, na rozdiel od objektívnych akcií, ktoré priamo spôsobujú zmeny v materiálnych objektoch. Táto kategória označuje takú vlastnosť činnosti nášho mozgu, vďaka ktorej je nám priamo daný obsah predmetu, dynamický model predmetu, oslobodený od všetkých skutočných fyzických kvalít predmetu, od jeho hmotnej „váhy“ , a teda umožňujúci s ním voľnú prevádzku v čase.

Chápanie vedomia ako ideálneho odrazu sveta vyvoláva otázky, ktoré nedostali jednoznačné riešenie: Ako vznikla mysliaca hmota v procese evolúcie neživej, nezmyslenej prírody? Aký je mechanizmus premeny materiálu, biologickej stimulácie v centrálnom nervovom systéme živých organizmov na ideálny odraz, na akt vedomia? Tieto otázky priamo súvisia so všeobecným filozofickým a vedeckým problémom vzniku človeka, ktorého riešenie ponúka koncept antroposociogenézy. V rámci tejto hypotézy sa sformulovalo viacero myšlienok, najmä koncept reflexie a koncept evolučno-pracovnej podstaty pôvodu človeka.

Vznik vedomia – výsledok dlhodobého spoločenského vývoja – je úzko spätý s formovaním vysoko organizovanej hmoty – mozgu, ktorý funkčne realizuje najvyššiu formu odrazu reality, ktorá je orgánom ľudského myslenia. Bolo by však nesprávne tvrdiť, že vedomie je len funkciou mozgu. Človek má vedomie, nie mozog. Človek je na druhej strane zaradený do zložitého systému sociálnych väzieb a prírodných väzieb, preto je vedomie determinované (definované) komplexne. Pre vznik vedomia sa muselo vytvoriť biologické pozadie a zahŕňajú: 1) komplexnú duševnú aktivitu zvierat spojenú s fungovaním centrálneho nervového systému a mozgu; 2) začiatky činnosti náradia, inštinktívna práca humanoidných predkov, ktorá si vyžadovala uvoľnenie predných končatín v kombinácii so vzpriamenou chôdzou a 3) stádová forma bývania zvierat a vznik zvukovej signalizácie na prenos informácií. Tieto predpoklady sú nevyhnutné, ale nie postačujúce pre vznik ľudského vedomia.

Tu je potrebné sa obrátiť na históriu formovania ľudskej spoločnosti. Domáci vedci, ktorí pochopili proces antroposociogenézy a opierali sa o archeologické údaje, vytvorili teória dvoch skokov zodpovedajúce začiatku a koncu antroposociogenézy.

Prvý skok spojené so začiatkom výroby nástrojov, čo bol zlom v evolúcii živých tvorov. Od tohto momentu začína proces formovania človeka ako špeciálneho biosociálneho druhu a vznik sociálnych vzťahov. Biologická evolúcia, ktorá si vyžaduje prispôsobovanie sa druhu meniacemu sa vonkajšiemu prostrediu, je nahradená prispôsobovaním sa vonkajšieho prírodného sveta meniacim sa potrebám človeka prostredníctvom pracovnej činnosti. Bezprostrednými predchodcami Pithecantropov boli habilis (Homo habilis – zručný človek), ktorí vyrábali nástroje, no podľa morfofyziologickej organizácie zostali zvieratami.

Druhý skok sa skončilo zmenou neoantropa Homo sapiens (človek rozumný) moderným človekom, ako aj nastolením a dominanciou spoločenských vzorcov.

V súvislosti s prechodom človeka k výrobe nástrojov môžeme hovoriť o troch vzájomne súvisiacich dôsledkoch tohto procesu.

Po prvé, zásadne nová kvalita ľudského života nevyhnutne spôsobuje zmenu fyziologických funkcií tela, a teda aj zmenu jeho základných biofyziologických vlastností. Človek prechádza k systematickosti vzpriamený postoj, prerozdeľujú sa úlohy končatín, aktualizuje sa princíp krvného obehu atď. Tieto zmeny fyziologických funkcií organizmu vytvárajú biologicky priaznivé podmienky pre aktiváciu mozgu a jeho vývoj. Mozog primitívneho človeka už objemom a hmotnosťou výrazne prevyšuje mozog antropoidnej opice a vyznačuje sa oveľa väčšou zložitosťou svojej štruktúry.

Po druhé, samotný proces výroby pracovných nástrojov, miliardykrát z generácie na generáciu opakované výrobné operácie s pomocou nástrojov, zhromažďujú ľudské skúsenosti. Logika je čoraz komplikovanejšia praktická akcia postupne upevnené v logike myslenie, tréning a rozvoj mozgu, rozširovanie informačných schopností.

Po tretie, zlepšujúci sa výrobný proces súčasne komplikuje celý rad životných prejavov jednotlivcov. Staňte sa mnohostrannejšími a skomplikujte ich vzájomný vzťah. Ich komunikácia sa rozširuje a stáva sa komplexnejšou, v ktorej sa objavujú nové, sociálne motívy: komunikácia o nástrojoch a výsledkoch práce, vzťahy podriadenosti a koordinácie atď., rozširuje sa okruh sociálnych rolí a ich regulácia.

To všetko dalo vzniknúť novému komunikačnému prostriedku, prostriedku na prenos čoraz zložitejších informácií. Okrem prvého signalizačného systému, ktorý je vlastný zvieratám, sa objavuje špecificky ľudský komunikačný systém - druhý signalizačný systém - reč, jazyk. Mimo jazyka vedomie stráca svoju realitu, fakt svojej špecifickej existencie.

Môžeme teda hovoriť o biopsychosociálnej determinácii vedomia. Príroda vytvára ten anatomický a fyziologický systém, bez ktorého je vedomie nemožné. Napríklad funkcia ľudských orgánov zraku vám umožňuje sústrediť pozornosť; ruka ako nevyhnutná podmienka spätnej väzby vedomia a objektívneho sveta na vytvorenie skutočného obrazu predmetu alebo konania; úlohu rozdielu medzi pravou a ľavou hemisférou mozgu. Vedomie závisí aj od vnútornej, duševnej organizácie (hádky o zásadnom rozdiele medzi ženskou a mužskou psychikou, otázka vrodených schopností – problém ľaváka v procese výchovy dieťaťa).

Vedomie je sociálne. Nemôže vzniknúť u človeka, ktorý je vylúčený z medziľudských vzťahov (Mauglího efekt). Sociálnosť vedomia sa objavuje predovšetkým v slovo (jazyk).Úlohou slova je, že to nahrádza objekt, oddeľuje myšlienku objektu od samotného objektu. To vám umožní vytvoriť spojenie medzi predstavami o objektoch, ktoré v prírode neexistujú. Vedomie nepracuje s fyzickým objektom, ale s jeho obrazom. Bez slov je myslenie nemožné a myslenie je najpodstatnejšou vlastnosťou vedomia.

Tiež mimo slova je nemožné komunikácia, chápaná ako komunikácia medzi ľuďmi, pri ktorej dochádza nielen k výmene informácií, ale vzniká aj všeobecný obraz sveta (svetonázor). Rozlišovať Jazyk ako spoločnú schopnosť ľudí prenášať a vymieňať si informácie a reč ako individuálny spôsob vykonávania jazykovej činnosti pre každého človeka.

Z niektorých psychofyziologických experimentov vyplýva, že reakcie človeka na mnohé podstatné vonkajšie podnety pomalšie približne 1 sekundu podobných reakcií zvierat. Je možné, že dôvodom tohto zásadného oneskorenia, alebo pauzy, je skrytá rečová činnosť .

V spomínanej sekundovej medzere sa rodí táto dočasná „trhlina“. ľudská historickosť . Tu sa akoby poskladali celé dejiny človeka, ale nie v zmysle svojho predurčenia, ale ako druh pole pravdepodobností , súbor možných stavov, medzi ktorými možno urobiť historickú voľbu.

Jazyk je ako núti zastaviť a rozhodnúť sa tam, kde to „predtým“ urobil „inštinkt“ bez váhania.

V modernej filozofii existuje teória „lingvistickej relativity“, podľa ktorej nie vedomie určuje jazyk, ale naopak, jazyk určuje obsah a prácu vedomia (ak neexistuje slovo pre predmet alebo udalosť v jazyku, potom nie je fixovaný vedomím). Na anketu o podstate jazyka, jeho pôvode neexistuje jednoznačná odpoveď.

Sociálna povaha vedomia spočíva aj v tom, že formovanie a rozvoj vedomia je vonku nemožné pracovná činnosť. Práca si nevyhnutne vyžaduje mysliaci aparát, pomocou ktorého by bolo možné podať želaný výsledok v ideálnej forme, t.j. stanoviť si cieľ a nájsť prostriedky na jeho dosiahnutie. Ľudská myseľ sa vyvíja podľa toho, ako veľmi sa naučil meniť prostredie. Pomocou pracovných prostriedkov, ktoré súčasne pôsobili ako prostriedok poznania, pochopil vlastnosti objektívneho sveta. tvorby nástrojov, v ktorej sa fixovali odhalené vlastnosti predmetov, sa ich človek naučil v myšlienkach vyčleňovať, zovšeobecňovať, abstrahovať. Logika zmyslovo-objektívnej činnosti bola zafixovaná v hlave a premenená na logika myslenia.

V procese pracovnej činnosti, ktorá má od samého začiatku sociálny charakter, ľudia vstupujú do tej či onej formy vzťahu, komunikácia. Práca, keďže má od počiatku sociálny charakter, vyvoláva potrebu preniesť vytýčenú úlohu na iných ľudí. cieľ a možné prostriedky na jeho dosiahnutie si vyžaduje jazyk. Práve stanovenie cieľa odlišuje prácu ako zmysluplnú činnosť od práce ako fyzickej akcie. Živý príklad: kôň nesie vrecia múky, šofér sedí na voze a zdriemne si. Odpoveď na otázku - kto z nich pracuje a kto pracuje? - je celkom jasné.

Uvedomujúc si nepochybný prínos marxizmu k pochopeniu povahy práce a jej úlohy vo vývoji ľudského vedomia (pozri Engelsovo klasické dielo „Úloha práce pri premene opíc na ľudí“), treba poznamenať, že dnes je hlavným predmetom úvah čoraz viac intelektuál práce a súvisiace problémy veľmi odlišnej povahy (napríklad duševné vlastníctvo). To znamená, že keď už hovoríme o práci, treba si uvedomiť, že nejde len o fyzickú prácu (stredná škola je „práca“).

Vo všeobecnosti je pracovná činnosť rozhodujúcim faktorom pri rozvoji myslenia, vedomia, jazyka ako prostriedku komunikácie a vzájomného porozumenia. V procese tejto činnosti si človek vytvára prostriedky, ktoré mu umožňujú „odcudziť“ duševné obrazy, uchovávať a odovzdávať ich obsah vo forme prístupnej vnímaniu inými ľuďmi (reč, písanie, umelecké diela).

Prenos sociálnych skúseností. Rozvoj vedomia si vyžaduje asimiláciu sociálnej skúsenosti a vďaka slovu sa obsah vedomia stáva dostupným pre iných ľudí a stáva sa prvkom sociálnej skúsenosti.

Vedomie jednotlivca v sublimovanej forme zahŕňa nahromadené skúsenosti mnohých generácií: plus a mínus. Plus - človek je oslobodený od potreby objavovať tie najjednoduchšie veci sám, mínus - minulá skúsenosť človeka spútava, pripútava k tradičným podmienkam.

TVORBA FONOLOGICKÝCH REPREZENTÁCIÍ U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ

N.S.STARŽINSKEJA

Jedným z najdôležitejších aspektov všeobecného rozvoja detí predškolského veku je asimilácia ich rodného jazyka, ktorá zahŕňa nielen formovanie praktických rečových zručností, ale aj schopnosť orientovať sa v jazykovej realite, uvedomenie si jazykových vzťahov a závislostí. Tieto dve stránky jedného procesu – procesu osvojovania si rodného jazyka – sú úzko prepojené. Na jednej strane zdokonaľovanie rečových schopností, praktická asimilácia jazykových prostriedkov sú nevyhnutnou podmienkou pre následné uvedomenie si jazykovej reality; na druhej strane „vedomé fungovanie jazyka, jeho prvkov a ich vzťahov nie je do seba uzavretým, čisto teoretickým vzťahom k jazykovej realite, izolovaným od konštrukcie rečovej výpovede. Význam porozumenia jazykovým javom spočíva aj v tom, že sa na jeho základe prenášajú rečové zručnosti a schopnosti z automatického plánu do ľubovoľného plánu ... čo zabezpečuje väčšiu efektivitu komunikácie a ďalší rozvoj reči.

Prelomom vo vývine reči detí je naučiť ich čítať a písať. Práve v procese osvojovania si gramotnosti sa reč po prvýkrát stáva predmetom poznania detí. V dôsledku nácviku gramotnosti sa prestavuje celý systém jazykových reprezentácií dieťaťa, predovšetkým fonetický a fonologický.

Pred zvážením otázky premeny fonetických a fonologických reprezentácií dieťaťa pod vplyvom nácviku gramotnosti je potrebné krátko sa zastaviť pri základných ustanoveniach fonetiky a fonológie.

Fonetika a fonológia študujú ten istý objekt - najkratšie zvukové jednotky (alebo zvuky reči). Toto je ich najbližší vzťah. Líšia sa od seba v rôznych aspektoch štúdia ich hlavného objektu. Fonetika považuje za najkratšie zvukové jednotky v sebe, fonológiu - v ich fungovaní ako rozlišovačov zvukovej schránky slov a foriem.

Základnými pojmami fonetiky sú: zvuk reči, slabika, samohlásky a spoluhlásky, dynamický prízvuk, hláskové slovo (t. j. slovo, v ktorom sa objavujú najkratšie zvukové jednotky v celej bohatosti ich skutočne vyslovených fyziologických a akustických vlastností).

Fonológia je vyššou úrovňou fonetiky. Základným pojmom fonológie je fonéma – určitá trieda zvukov reči, príslušnosť k jednej hláske je určená ich funkčnou identitou – schopnosťou rozlišovať zvukovú stránku slov.

Fonologický systém moderného ruského jazyka sa vyznačuje predovšetkým dvoma sériami vzťahov medzi samohláskami a spoluhláskami

fonémy – syntagmatické a paradigmatické. Syntagmatický rad sa vyznačuje tými vzťahmi, ktoré sú spojené s možnosťami a obmedzeniami vo vzájomnej kompatibilite rôznych foném v ich lineárnom usporiadaní. (Takže najtypickejšia v ruštine je kombinácia „súhláska-samohláska“ - priama otvorená slabika, ako aj kombinácie rôznych skupín spoluhlások.) Paradigmatický rad sa vyznačuje tými vzťahmi, ktoré sú spojené s možnosťami a obmedzeniami stavanie rôznych foném voči sebe v rovnakých fonetických pozíciách. (Pre ruský jazyk je najtypickejšia opozícia foném v rámci samohláskového systému a v rámci spoluhláskového systému.) Paradigmatické vzťahy sú determinované predovšetkým syntagmatickými vzťahmi.

V. K. Orfinskaja po prvýkrát nastolila otázku potreby skúmania zákonitostí formovania fonologických kategórií v procese výučby gramotnosti. Pokúsila sa preskúmať tento proces u detí vo veku základnej školy.

Pred začiatkom systematického výcviku gramotnosti, píše V. K. Orfinskaya, je fonologická diferenciácia detí obmedzená na spoluhlásky. Jeho obsahom zároveň nie je výber spoluhlások zo všeobecného komplexu slova. V dôsledku toho, že sa učia čítať a písať, začínajú deti rozpoznávať slovo nie ako celok, ale ako rozrezané.

Obsahom reštrukturalizácie fonologických zobrazení detí je okrem fonologického členenia slova podľa autora „uvedomenie si zákonitostí graficko-fonetických a fonologických vzťahov, t. j. uvedomenie si všeobecných zákonitostí výstavby celého fonologického systému ako celku“ . Pod vedomím týchto vzorcov V. K. Orfinskaya chápe koncentráciu „aktívnej pozornosti“ detí nielen na spoluhlásky, ale aj na samohlásky, na „hudobné“ zložky slova (t. j. prízvuk), ako aj ich asimiláciu. vzťahu medzi písmenom a fonémou vrátane pravidiel písania iotovaných samohlások po spoluhláskach a ь (mäkký znak) na konci slova.

Ako vidno, V. K. Orfinskaja nie je úplne presná, keď v tomto prípade hovorí o fonologických reprezentáciách detí. Rozdelenie slova mladšími školákmi nie je fonologické, ale fonetické, pretože fonetické slovo sa delí na jednotlivé zvuky. Príslušnosť rôznych zvukov reči k jednému zvuku jazyka je určená iba ich identitou alebo blízkosťou v akusticko-artikulačných termínoch. Najjednoduchším vyjadrením reči detí nie je fonéma, ale zvuk (zvukový typ).

V diele V. K. Orfinskej sa teda odhaľuje predovšetkým proces fonetického, a nie fonologického vzdelávania mladších školákov v období ich učenia čítať a písať. O to skoršie je hovoriť o povedomí detí o všeobecných zákonitostiach výstavby celého fonologického systému ako celku. Hlavným cieľom našej štúdie bolo objasniť možnosť formovať u šesťročných predškolákov v procese ich učenia čítať a písať do určitej miery zovšeobecnený pravopisný úkon založený na povedomí detí o fonemickom, resp. , zásada pravopisu.

Podľa fonematického princípu pravopisu jednotkou, ktorá má v písaní ustálené označenie, je fonéma, interpretovaná zo stanoviska moskovskej fonologickej školy: „... zvukové jednotky, ktoré sa objavujú v slabých polohách a striedajú sa s jednou alebo druhou zvukovou jednotkou, ktorá sa líši v silnej pozícii a je fonéma, sú spojené s týmto posledným do jedného celku (fonémy) na pozícii jeho variantov. Hlavná forma fonémy a jej varianty tvoria fonému paradigmy.

Zvuková štruktúra písaného slova sa prenáša bez akýchkoľvek pozičných interakcií medzi zvukmi. Všetky pozičné výmeny sú eliminované redukciou každej zvukovej paradigmy na jej hlavnú rozmanitosť, pričom pôsobí v silnej pozícii. Toto je univerzálny spôsob definovania písmena pre zvukovú paradigmu v slabej pozícii.

Na vybudovanie fonematického princípu písania, ako ho vo svojom výskume stanovila P. S. Zhedek, je potrebné a postačujúce vyčleniť a zovšeobecniť nasledujúci okruh fonologických vlastností: 1) vzťah medzi zvukovou podobou jazykovej jednotky a jej významom, 2. ) vzťah medzi zvukovou podobou a fonologickou stavbou jazykových jednotiek, 3) vzťah medzi fonologickou štruktúrou jednotky a jej grafickou podobou.

Výučba prvkov pravopisu predškolákov so zameraním na fonematický princíp písania teda priamo súvisí s formovaním fonologických reprezentácií v nich.

Metóda výučby predškolského veku čítať a písať, ktorá u detí formuje hĺbkovú orientáciu v oblasti jazykových javov, v jeho vnútorných zákonitostiach, vychováva k teoretickému postoju k jazykovej realite a tým vytvára optimálne podmienky pre formovanie elementárnych vedomostí odbor fonetika a fonológia u predškolákov na hodinách gramotnosti, je metóda D. B. Elkonina - L. E. Zhurova,.

Pri výučbe gramotnosti touto metódou si predškoláci osvojujú veľmi široké zručnosti v akejkoľvek práci so zvukovou (fonetickou) stránkou jazyka. Ovládajú činnosť fonematického (zvukového) rozboru slova, ktoré sa učia vykonávať mentálne, dokážu rozobrať zvukovú skladbu slov takmer akejkoľvek zložitosti. Deti sú schopné rozlišovať medzi samohláskami, tvrdými a mäkkými spoluhláskami, nájsť prízvuk v slovách a preniesť ho z jednej samohlásky do druhej; získať svoje charakteristické vlastnosti.

Dostatočne hlboká znalosť hláskového systému materinského jazyka získaná deťmi nepochybne prispieva k osvojeniu si jeho elementárnych fonologických vlastností.

V procese výučby gramotnosti predškoláci dostávajú určitý jazykový vývoj, ktorý sa chápe ako uvedomenie si javov a vzťahov jazyka, osvojenie si elementárnych jazykových reprezentácií a vedomostí. Predmetom povedomia predškolákov sú také vlastnosti jazyka (najmä fonológia), ktorých asimilácia dáva základ pre rozvoj širokej orientácie v jazykových javoch vo všeobecnosti.

V prvom rade si deti v procese učenia čítať a písať osvojujú vlastnosť fonologickej syntagmatiky – lineárnosť. Toto je jedna z najdôležitejších všeobecných vlastností jazykovej reality. F. de Saussure o ňom napísal: „... toto je hlavný princíp a jeho dôsledky sú nevyčerpateľné. Od toho závisí celý mechanizmus jazyka. Vedúcu úlohu pri osvojovaní si vlastnosti fonologickej syntagmatiky zohráva chápanie zvukovej analýzy prijatej v analyzovanej metodológii ako činnosti na stanovenie postupnosti zvukov v slove. Zvládnutie akcie zvukovej (fonemickej) analýzy deťmi im umožňuje zvážiť jazykovú formu z hľadiska kompatibility zvukových jednotiek, linearity, postupnosti ich výslovnosti, to znamená syntagmatiky.

Na základe izolácie syntagmatických vzťahov a súčasne s ňou sa zovšeobecňujú zvukové jednotky konkrétnych slovných tvarov do foném. Predškoláci ovládajú slovný a fonematický aspekt fonetického systému jazyka. To znamená, že najkratšie zvukové celky nepovažujú deti za seba, ale za prvky zvukovej stránky slovnej formy, teda za fonémy.

Syntagmo-fonemický objektový model vytvorený dieťaťom v procese zvukovej (fonemickej) analýzy slova je druh slovno-fonemickej transkripcie. Slovno-fonemická transkripcia odráža zvukovú škrupinu slova, „čiastočne“ vyzlieka „najkratšie zvukové jednotky v ňom obsiahnuté – oslobodzuje ich od všetkého“ vonkajšie “, pozičné, podmienené v tomto konkrétnom lingvistickom fakte fonetickým postavením a zachovávajúce „vnútorné“ , nezávislý a funkčne významný“ . Deti, budujúce syntagmo-fonemické modely slov, tiež neprenášajú tie aspekty zvuku, ktoré sú pozične podmienené a funkčne nedôležité (neslúžia na rozlišovanie rôznych slovných tvarov). Objektívny model odráža iba nezávislé, funkčne významné vlastnosti fonémy. (Porovnajte napríklad fonetické a slovno-fonemické modely slov „malý“ - [malý], / malý /; "myal" - [m "al], / m "al /; "matka" - [mat" ]; / mat "/; "hneť" - [m "at"], / m "at" /. V prvom prípade sa prenáša viac predná alebo zadná formácia samohlásky "a" v závislosti od jej polohy po a pred tvrdými a mäkkými spoluhláskami.v druhom V tomto prípade sa tieto znaky, ktoré nie sú podstatné pre rozlíšenie zvukových obalov slovných tvarov, ignorujú všetky odtiene tejto samohlásky sa na základe ich funkčnej podobnosti spájajú do jednej fonémy /a/.)

Práve to mal na mysli A. A. Leontiev, keď napísal, že vyučovanie rozboru zvuku podľa metódy D. B. Elkonina znamená „v prvom rade odhalenie fonematickej paradigmatiky, t. j. uvedomenie si systémového charakteru fonológie a samostatnosti jednotlivých členov tento systém z pozičného podmieňovania » .

V procese výučby gramotnosti podľa metódy D. B. Elkonina - L. E. Zhurovej sa teda predškoláci učia jeden z najdôležitejších jazykových vzťahov - syntagmatiku-paradigmatiku.

Ukážme si na príklade, ako sa v procese konštruovania a transformácie materializovaného fonematického (zvukového) modelu dieťa učí tomuto vzťahu.

Vidno to najmä v didaktickej hre „Živé zvuky“. K tabuli je prizvaných niekoľko detí, z ktorých každé dostane čip a názov hlásky analyzovaného slova. Napríklad pri analýze slova „líška“ učiteľ volá štyri deti, ktoré sa stávajú zvukmi „l“, „i“, „s“, „a“. Potom si učiteľ náhodne zavolá „zvuky“: „Vyhovie zvuk „c“, zvuk „a“ atď.. Deti by sa mali postaviť tak, aby sled zvukov zodpovedal slovu „líška“. Ostatné deti skontrolujú správnosť úlohy „prečítaním“ slova s ​​intonačným dôrazom na každý zvuk: „liissaa“. Ak dôjde k porušeniu poradia zvukov, slovo nebude možné „prečítať“. V procese hrania „Live Sounds“ predškoláci na jednej strane, ktorí vidia potrebu určitého sledu zvukov v slove, izolujú syntagmatické vzťahy. Na druhej strane rozlišovaním výslovnosti zvukového druhu v celom slove a jeho zovšeobecnenou výslovnosťou oddelene od slova (v slove „líška“ je prvou hláskou „l“) deti odhaľujú vlastnosť fonologickej paradigmatiky.

Izolácia vlastností syntagmatiky a slovofonemickej paradigmatiky predškolákmi ich približuje k identifikácii vlastností morfofonemickej paradigmatiky - polohovo determinované striedanie v rámci jednej morfémy množstva hlások, ktoré vykonávajú

rovnakú funkciu. Stanovenie a analýza polohového striedania hlások v rovnakých morfémach vedie k identifikácii vzťahu medzi zvukovou formou a fonologickou štruktúrou jazykovej jednotky, teda jednej z tých fonologických vlastností, ktorých izolácia je nevyhnutná osvojenie si fonematického princípu písania.

Ďalším kardinálnym vzťahom, ktorý sa predškoláci učia na hodinách gramotnosti, je vzťah medzi zvukovou podobou jazykovej jednotky a jej významom. Akcie vedúce k izolácii a zovšeobecneniu tohto vzťahu deťmi sú: 1) zmena zvukovej škrupiny pôvodného slova nahradením jednej hlásky v nej inou a získaním nového slova (napríklad mak - lak, lak - cibuľa) ; 2) porovnanie významov pôvodných a nových slov; 3) porovnanie zvukových obalov oboch slov a výber foném, ktoré odlišujú ich zvukovú stránku a tým naznačujú rozdiely vo význame týchto slov. Deti tak samy objavia najvýznamnejšie súvislosti medzi zvukovou štruktúrou a lexikálnym významom slova. Zvuk je nimi vyčlenený nielen ako prvok syntagmatickej štruktúry slovnej formy (ako „zvukový typ“), ale aj ako rozlišovač zvukových obalov slov a ich foriem, teda ako funkčný celok. .

Pripomeňme, že izolácia a zovšeobecnenie vzťahu medzi zvukovou podobou jazykovej jednotky a jej významom je aj jednou z podmienok konštrukcie fonematického princípu písania.

Ako vidno, asimiláciu fonematického princípu pravopisu z veľkej časti pripravila metóda výučby gramotnosti D. B. Elkonin - L. E. Zhurova.

Metodika, ktorú sme zvolili pre výučbu predškolákov čítať a písať, je navrhnutá na 2,5 roka (šesť mesiacov štúdia v strednej skupine a potom dva roky v seniorskej a prípravnej skupine na školu). V našom experimente sa v strednej a vyššej skupine materskej školy uskutočnili prípravné práce, ktoré predchádzali vyučovaniu pravopisu vlastného detí. Jeho popis presahuje rámec tohto článku. Formovanie fonologických predstáv u predškolákov a na ich základe predstavy o fonematickom princípe písania prebiehalo v skupinovej prípravke na školu.

Východiskovým konceptom fonematického princípu písania je koncept paradigmy-fonémy. Pri formovaní myšlienky paradigmofonémy medzi predškolákmi sme sa rozhodli pre jej interpretáciu, ktorú podáva jeden z predstaviteľov moskovskej fonologickej školy - R. I. Avanesov. R. I. Avanesov rozlišuje dve funkčne zhodné jednotky – silné a slabé fonémy. Silná fonéma sa prejavuje v polohe maximálneho fonémického rozlíšenia (hlavný typ fonémy podľa všeobecnej terminológie školy) a slabá - v pozíciách menšieho fonémického rozlíšenia (varianta, variant fonémy) . Celý súbor polohových striedaní hlások v morféme sa nazýva fonematický rad. V skutočnosti pojem fonematický rad u R. I. Avanesova zodpovedá pojmu paradigma-fonéma. (Porovnaj: „Dva hlásky, ktoré sa pozične striedajú v rámci tej istej morfémy, sa uznávajú ako varianty jednej identity, jednej paradigmatickej fonémy“.) Myslíme si, že pre predškolákov je jednoduchšie naučiť sa pojmy „slabé a silné fonémy“ (dokonca aj „silné a slabé zvuky" nie je potrebné zaviesť nový pojem "fonéma"),

než „zvukové paradigmy, pôsobiace v silných a slabých pozíciách“.

K identifikácii a zovšeobecneniu fonematického princípu písania ako jednotného vnútorného základu pre rôzne pravopisné javy šesťročnými predškolákmi došlo v procese vykonávania systému špecifických objektívnych akcií, ktoré reprodukovali proces teoretického štúdia tohto pojmu v stručná, deťom prístupná forma:

1. Porovnanie lexikálnych významov a zvukových obalov párov slov, ktoré sa líšia v jednom zvuku, v dôsledku čoho fonéma vyniká ako rozlišovač zvukových kompozícií týchto slov, čo súčasne naznačuje rozdiel v ich význame. Toto pôsobenie vedie k alokácii jazykového vzťahu „zvuková forma – význam“. K formovaniu chápania tohto vzťahu, ako už bolo spomenuté, dochádza v procese výučby gramotnosti bez ohľadu na pravopisné ciele. K izolácii pomenovanej fonologickej vlastnosti predškolákmi došlo v procese ich transformácie syntagmofonemickej skladby slova prezentovaného v materializovanom (objektívnom) modeli.

2. Tvorba množstva významovo a zvukovo podobných (príbuzných) slov z pôvodného slova a konštrukcia ich predmetových syntagmo-fonemických modelov, odrážajúcich sled hlások každého slova.

3. Porovnanie zvukových štruktúr slov s podobným významom na základe predmetových modelov alebo sluchu. V procese tejto akcie predškoláci objavili fenomén polohového striedania hlások v rovnakých morfémach (slovných koreňoch), prítomnosť príbuzných slov rôznych hlások na rovnakom mieste, napríklad k[a]za, k[o] zy, k[o] bud, k[a] zelenok. (Hoci priaznivci moskovskej fonologickej školy považujú fonému paradigmy len za súčasť morfémy, k identifikácii polohového striedania hlások môže v zásade dôjsť na úrovni celého slova.)

Skutočnosť, že deti našli rôzne zvuky v príbuzných slovách na tom istom mieste, bola v rozpore s ich minulou skúsenosťou, z ktorej sa pevne naučili, že zmena aspoň jednej hlásky v slove vedie k vytvoreniu nového slova, ktoré nesúvisí s prvým. . Vznikla tak problematická situácia vyžadujúca na jej riešenie zavedenie pojmu fonematický rad (paradigmo-fonémy).

4. Praktická transformácia objektových syntagmo-fonemických modelov príbuzných slov presúvaním striedajúcich sa hlások z jedného modelu na rovnaké miesto v inom modeli a sémantická analýza výsledných nových slov.

Deti zistili, že ak sa do slova namiesto neprízvučnej samohlásky nahradí prízvučná hláska z iného, ​​príbuzného slova, slovo zostane zrozumiteľné, „poznáme ho“. Napríklad token označujúci prízvučnú hlásku [o] z fonematického modelu slova [mačka] sa presúva na miesto tokenu označujúci neprízvučnú hlásku [a], do fonematického modelu slova [kata]. Ukazuje sa, že [mačky] - význam slova sa nemení. Ak to urobíte opačne – namiesto prízvučnej samohlásky dosadíte do slova neprízvučnú z príbuzného slova, môžete získať nezmysel alebo úplne iné slovo. Ak sa teda hláska [a] prenesie na miesto hlásky [o] v slove [mačka], vznikne nezmyselná zvuková kombinácia [mačka]. Prízvučná samohláska „má schopnosť“ rozlišovať slová, neprízvučná nie. Prízvučné samohlásky sú silné zvuky, neprízvučné samohlásky sú slabé.

Čo sa týka spoluhlások, deti rovnakým spôsobom zistili, že spoluhláska je silná, keď po nej nasleduje samohláska, v ostatných prípadoch je slabá. Napríklad, ale [w] - ale [w] a, môžete povedať v [w], ale nemôžete, ale [w] a.

V skutočnosti majú príbuzné slová rovnaké zvuky na rovnakom mieste. Len slabé zvuky dokážu „prefíkane“, „predstierať“.

Slabý zvuk môže byť nahradený silným, ktorý nikdy „nepredstiera“. Silné zvuky nám pomáhajú rozlišovať slová.

V dôsledku rozboru fenoménu polohového striedania hlások v rámci samohláskovej sústavy a v rámci spoluhláskovej sústavy deti s pomocou experimentátora určili silné a slabé polohy samohlások a spoluhlások a odhalili rozlišovaciu funkciu samohlások. fonéma v silnej pozícii.

Ustanovenie a rozbor fenoménu polohového striedania zvukov predškolákmi viedol k identifikácii jazykového vzťahu „zvuková forma – fonologická štruktúra“. Pozične sa striedajúce hlásky spájali deti do jedného fonematického radu (alebo jednej fonémy paradigmy) na základe ich funkčnej identity. Napríklad m [a] rya - m [o] re; slabá samohláska [a] môže byť nahradená silným [o]. Tak si deti uvedomili paradigmaticko-fonemickú (fonologickú) štruktúru slova (m [a o] rya).

Ešte raz poznamenávame, že analýza vzťahu medzi syntagmo-fonemickou (k[a]za) a paradigmo-fonemickou (k[a o]za) štruktúrou slova si nevyžaduje povinný odkaz na doslovný zápis slova. slovo. Realizovali ho deti na základe predmetových fonematických modelov slov. Čím podmienenejšie modelovanie prebieha, tým je podľa psychológov jednoduchšie vyčleniť vlastnosti, ktoré slúžia ako základ pre orientáciu.

5. Vytváranie modelov písmen homofónnych slov podľa sluchu (na fonetickom základe). Táto akcia presvedčila deti o nerozoznateľnosti slov rôzneho významu napísaných týmto spôsobom.

6. Redukcia foném v slabom postavení na silnú (na základe dištinktívnej funkcie foném v silnej polohe) a konštrukcia písmenových modelov homofónnych slov na fonematickom základe.

Deti tak izolovali vzťah medzi fonologickou štruktúrou a grafickou podobou jazykovej jednotky – obsahom fonematického princípu písania.

Tu je skrátený protokol lekcie, ktorý ilustruje vykonanie posledných dvoch akcií deťmi.

Experimentátorka pripomenula deťom rozprávku o kohútovi - zlatej hrebenačke. Keď líšku odniesol kohútik, zavolal na pomoc mačku:

Fox ma nesie

Pre tmavé lesy.

Experimentátor. Keď poviem slovo „líška“ z prvej polovice vety „Líška ma nesie...“, o kom to hovorí? deti. Ach líška, to je zver.

Experimentátor. A keď poviem slovo „líška“ z druhej polovice vety „... Pre temné lesy“, o čo ide? deti. O lese, o stromoch.

Podľa pokynov experimentátora dve deti rozložili žetóny na dosku: jedno - slovo „l[i] sa“ z pasáže „Líška ma nesie ...“, druhé - rovnaké slovo z pasáže "... Pre temné lesy." Dostali sme dva identické objektové modely: mäkkú spoluhlásku, neprízvučnú samohlásku, tvrdú spoluhlásku a prízvučnú samohlásku.

Experimentátor. Podľa vzoru žetónov sa dá zistiť, kto aké slovo zverejnil? Kde je tu „líška“ - šelma a kde je „líška“ - les?

deti.nie Tieto slová sú usporiadané rovnakým spôsobom. Majú rovnaké zvuky.

Na návrh experimentátora deti vykonali polohovú analýzu fonemických skladieb oboch slov. V procese pozičnej analýzy boli tokeny označujúce slabé zvuky - v tomto prípade neprízvučné samohlásky "a" - posunuté nadol z modelu. Vzory slov „líška“ a „les“ boli stále nerozoznateľné, pretože obsahovali rovnaké slabé zvuky.

Experimentátor. Aké zvuky nám pomáhajú rozlišovať slová?

deti.Iba silné zvuky nám pomáhajú rozlišovať slová. Namiesto nich môžete okamžite vložiť písmená.

Deti nahrádzajú žetóny označujúce silné zvuky písmenami: získajú sa dva rovnaké zmiešané modely: L□SA a L□SA.

Experimentátor. Je možné rozlíšiť tieto dve slová silnými zvukmi, zistiť, kde je „líška“ zviera a kde „líška“ sú stromy, veľa lesov?

deti.Nie, opäť sa to nedá – majú rovnako silné zvuky.

Experimentátor. A ak slabé zvuky označíme písmenami tak, ako ich počujeme, budeme schopní rozlíšiť slová?

Deti pracujúce pri tabuli vkladajú do oboch slov písmená „a“. Znova padli tie isté slová: FOX a FOX.

Deti s rastúcim záujmom sledovali svoje vlastné pokusy rozoznať vzorce slov. Skutočnosť, že sa slová nedali rozlíšiť ani v abecednom zápise, v nich vyvolala priateľský smiech.

Niekoľko detí. Zdá sa nám, že sú dve líšky – šelmy.

Experimentátor. Áno, opäť nerozumieme slovám. Ale tieto deti veria, že existujú dve líšky - zvieratá. Ako môžeme byť?

deti.Akýsi slabý zvuk, či už v slove „líška“ – zviera, alebo v slove „líška“ – stromy, nás klame, neumožňuje rozlišovať slová.

Experimentátor. A ako vieme, ktorý slabý zvuk nás klame? Pozrime sa, aký druh prízvukového zvuku je na tomto mieste v súvisiacich slovách. Vymyslite príbuzné slová pre slovo „líška“ – šelma, aby na tomto mieste slova bol silný zvuk.

deti. Líšky, Líšky.

Experimentátor. Aká je prízvučná samohláska v tomto slove (experimentátor sa pýta samostatne na každé slovo, ktoré si deti vybrali)?

deti."A".

Experimentátor. Slabá samohláska (neprízvučná) v slove "líška" - zviera sa nám počúva ako "a", a silná sa ukázala byť tiež "a". Predstieral tento slabý zvuk?

deti.Nie, nepredstieral.

Experimentátor. Správne sme teda tento zvuk označili písmenom „a“. Pozrime sa na slabý zvuk v ďalšom slove „líška“, čo znamená stromy.

deti.Súvisiace slovo „les“.

Experimentátor. Aký veľký zvuk je tu?

deti."E".

Experimentátor. Neprízvučná, slabá samohláska v slove „líška“ – stromy – „a“ a silná – „e“. Predstieral tento slabý zvuk?

deti.Áno, predstieral som.

Experimentátor. Aký je tu skutočný zvuk?

deti."E" je skutočný zvuk.

Experimentátor. Aký list treba dať?

deti.Po mäkkých spoluhláskach, keď zaznie hláska „e“, sa píše písmeno „e“. Dajme písmeno „e“.

Do slova "l [i] sa" - stromy, respondent pri tabuli vloží písmeno "e".

Experimentátor. Dokážeme teraz rozoznať slová?

deti.Áno, môžme. (Ukáž, ktoré slovo je ktoré.)

Experimentátor. Čo sme urobili, aby sme zistili, kde je ktoré slovo napísané?

deti.Nahrali sme nie slabé zvuky, ale len silné.

Predškoláci s pomocou experimentátora formulujú najdôležitejšie pravidlo ruského písma: pri písaní sa zaznamenávajú iba silné zvuky, pretože iba silné zvuky nám pomáhajú rozpoznávať slová.

Experimentátor. Ale čo ak je v slove slabý zvuk? Ako to zapísať?

deti.Ak sa v slove nájde slabý zvuk, treba ho skontrolovať; vymyslite príbuzné slovo, aby sa slabý zvuk stal silným.

V tomto prípade je grafickým modelom slova vytvorený deťmi morfofonemický prepis, v ktorom je písmeno znakom fonematického radu: „Všetky členy každého fonematického radu sú označené jedným písmenom, ktoré zodpovedá silnej fome tohto radu. .“

Ako je možné vidieť z vyššie opísaného priebehu postupného vytvárania fonologických reprezentácií medzi predškolákmi, iba vytvorenie vzťahu medzi fonologickou štruktúrou slovného druhu a jeho grafickou formou vyžadovalo, aby deti poznali písmená, a nie nevyhnutne celé. abeceda. Odhalenie fonematického princípu písania prebiehalo na najjednoduchších slovách, ktoré si deti zapísali pomocou niekoľkých naučených písmen. Okruh pravopisných úloh, ktoré deti riešili na základe naučeného fonematického princípu, sa pri zoznamovaní s novými písmenami rozširoval.

Je dôležité poznamenať, že predmetný syntagmo-fonemický model slovnej formy umožnil uskutočniť jeho praktickú transformáciu, postupne odhaľoval pravopisné vlastnosti slova (pozičný vzťah foném, redukcia slabej fonémickej polohy na silnú ) a zobraziť ich v modeli tak, ako sú odhalené. Teda znalosť vnútorného,

podstatné vzťahy slova, ktoré tvoria jeho pravopis, dokázali predškoláci realizovať v procese transformácie zmyslovo-objektívnej činnosti, ktorá je nevyhnutnou podmienkou na osvojenie si vedomostí teoretického typu deťmi tohto veku.

V procese „kvázi výskumu“ pôvodu fonematického princípu písania deti súčasne dôsledne tvorili pravopisnú činnosť orientovanú na tento princíp. Takýmto pravopisným úkonom je „definícia grafickej podoby jazykovej jednotky na základe prechodu od jej zmyslovo vnímaného zvukového obalu k paradigmaticko-fonemickej štruktúre“ . V rozšírenej forme môže byť pravopis reprezentovaný ako séria postupných akcií: 1) zvuková (syntagmo-fonemická) analýza slova; 2) paradigmofonemický rozbor slova: a) polohová charakteristika foném, ktorá zabezpečuje detekciu ortogramov v slove, b) premena slabej fonematickej polohy na silnú, ktorá je riešením pravopisného problému; 3) konštrukcia písmenového modelu tvaru slova.

Treba poznamenať, že formovanie vedomostí u predškolákov o fonologických vlastnostiach ruského jazyka a na ich základe pravopisná akcia prebiehala zábavnou formou pre deti. V triede sa vytvárali špeciálne problémové situácie, ktoré deti zaujali a zároveň prispeli k tomu, že akoby samostatne „objavovali“ určité fonologické vzťahy. V procese učenia sa využilo veľké množstvo hier a zábavných cvičení. To všetko zodpovedá vekovým charakteristikám šesťročných detí.

O kvalite asimilácie pravopisnej akcie (a následne aj zodpovedajúcich fonologických vzťahov) šesťročnými deťmi svedčia nami získané číselné údaje na konci tréningu počas kontrolného experimentu.

Keďže postupné formovanie akcií stanovenia pravopisnej úlohy a jej riešenia začalo na rôznych úrovniach (prvá - od zhmotnenej, druhá - od hlasitej reči), potom na konci školenia deti dosiahli rôzne úrovne v osvojovaní si každej zo zložiek pravopisnej akcie.

Formuláciu pravopisnej úlohy vo forme „vonkajšej reči k sebe“ dokončilo 37,5 % detí. 25 % detí identifikovalo silné a slabé polohy foném z hľadiska hlasitej reči. 12,5 % predškolákov vykonalo pozičnú analýzu fonematického zloženia slova v zhmotnenej rovine, ale konalo ticho a rýchlo. Časť detí – 25 %, pôsobiacich teraz v mentálnej, potom v hlasnej rečovej rovine alebo v hlasnej reči, potom v materializovanej, polohy samohlások a spoluhláskových foném boli určené inak.

Riešenie pravopisnej úlohy mentálne dokončilo 51,2 % detí, väčšina z nich však potrebovala operatívnu kontrolu. Zvyšní predškoláci (46,8 %) riešili pravopisný problém, vystupovali v zmysle hlasitého prejavu.

Možno teda tvrdiť, že predškoláci si osvojili zovšeobecnený spôsob nastavovania a riešenia pravopisných problémov na základe uvedomenia si určitých fonologických vlastností.

Asimilácia fonologických vzťahov u detí predškolského veku prispieva k ich všeobecnému jazykovému rozvoju. R. I. Avanesov tvrdí, že „fonológia nie je len oblasť lingvistiky, ale aj spôsob jazykového myslenia, prvok lingvistického svetonázoru“. Čokoľvek sa dieťa v budúcnosti naučí – pravopis, gramatiku, slovnú zásobu, sloh, vždy mu pomôže fonologická príprava a ako povedal R. I. Avanesov, fonologické myslenie.

Vo všeobecnosti proces výučby gramotnosti, ktorý je spojený s asimiláciou základov pravopisného systému a následne fonológie, ešte vo väčšej miere plní funkciu „metodickej propedeutiky“ výučby detí rôznych sekcií ich rodného jazyka.

1. Avanesov R.I. Fonetika moderného ruského literárneho jazyka. - M., 1956.

2. Avanesov R.I. Ruská literárna a nárečová fonetika. - M., 1974.

3. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. Problémy formovania vedomostí a zručností u školákov a nové vyučovacie metódy v škole. - Otázky psychológie, 1963, č.5.

4. Zhedek P.S. Asimilácia fonematického princípu písania a tvorenia pravopisného deja / Abstrakt práce. cand. dis. - M., 1975.

5. Zhurova L. E. Výchova k gramotnosti v materskej škole. - M., 1974.

6. Kuznecov P.S. O základných princípoch fonológie. - Otázky jazykovedy, 1959, č.2.

7. Leontiev A. A. Jazyk, reč, rečová činnosť. - M., 1969.

8. Luria A.R. Traumatická afázia. - M., 1947.

9. Orfinskaja V.K. K výchove fonologických predstáv v primárnom školskom veku. - Vedecké poznámky LGPI im. Herzen, zväzok 53. - L., 1946.

10. Panov M.V. O zlepšení ruského pravopisu. - Otázky jazykovedy, 1963, č.2.

11. Panov M.V. Ruská fonetika. - M., 1967.

12. Saussure F. Kurz všeobecnej jazykovedy. - M., 1933.

13. Sokhin F. A. K problému rečového a jazykového vývinu dieťaťa / Materiály IV. celozväzového kongresu Spoločnosti psychológov. - Tbilisi, 1971.

14. Elkonin D.B. Ako naučiť deti čítať. - M., 1976.

Pri príprave detí na gramotnosť má osobitný význam formovanie elementárneho povedomia o cudzej a vlastnej reči. Podľa výskumníkov (F.A. Sokhin, D.B. Elkonin, L.N. Nevskaya, N.S. Varentsova atď.) je táto kvalita neoddeliteľnou súčasťou všeobecnej pripravenosti reči na školskú dochádzku. Vedci vo svojich prácach ukazujú, že formovanie reflexie reči (uvedomenie si vlastného rečového správania, rečové činy), svojvoľnosť reči predstavujú dôležitý aspekt prípravy na vyučovanie písomného prejavu. Deti, ktoré dostali takýto výcvik, ľahko a slobodne ovládajú proces čítania a písania v škole.

V solidarite s výskumníkmi som si pri realizácii tejto oblasti práce vždy hlboko uvedomoval túžbu zabezpečiť, aby deti, ktoré nastupujú do prvého ročníka, boli dobre pripravené na to, aby sa naučili čítať a písať. Je celkom zrejmé, že výsledkom takejto práce je: rozvinutý fonematický (rečový) sluch, správna a dobrá ústna reč, počiatočné zručnosti v zostavovaní a rozbore viet, v delení slov na slabiky, schopnosť držať ceruzku a rozlišovať riadky v notebook.

Realizácia naznačenej prípravy sa začína štúdiom úrovne praktického uvedomenia si prvkov jazyka. Dlhoročné skúsenosti nás presviedčajú, že takéto tradičné úlohy sú na to vhodné:

1. Povedz jedno slovo.

2. Povedzte jeden zvuk.

3. Koľko zvukov v jednom slove dom.

4. Pomenujte zvuky v tomto slove.

5. Povedz jednu vetu.

6. Koľko slov vo vete. (Napríklad, " Deti sa radi hrajú atď.).

7. Povedz prvé slovo, druhé, tretie.

Odpovede sú hodnotené ako správne - 1 bod a nesprávne - 0.Výsledky prieskumu sú zaznamenané v tabuľke, ktorá obsahuje tri hlavné časti: Výber slov“, „Foneická analýza“, „Analýza viet“. Skóre 7 bodov zodpovedá vysokej úrovni porozumenia jazykovým prvkom, 3 – 4 body priemernej úrovni a menej ako 3 body nízkej úrovni. Diagnostika, ako je známe, umožňuje vykonávať diferenciálnu prácu s cieľom pripraviť deti na gramotnosť, berúc do úvahy ich identifikovanéúroveň praktického uvedomenia si prvkov jazyka.

V posledných rokoch, keď sa pracuje len so staršími predškolákmi, sa však musí upustiť od tradičného programu prípravy detí na gramotnosť, keďže škola a následne aj rodičia majú záujem o to, aby dieťa vstúpilo do triedy a už bolo schopné čítaj a píš. Ale výučba gramotnosti a čítania sú komplexné zručnosti, ktoré si vyžadujú určitú úroveň rozvoja nielen všeobecného rečového vývoja dieťaťa, ale aj duševných procesov.

Vyučovanie je jednoduchšie pre tých, ktorí majú lepšie vyvinutú pamäť, rýchlejšie myslenie, ktorí si vedia niečo rýchlejšie predstaviť, nájsť neštandardný spôsob riešenia, kto je pozornejší a podobne.

Zmyslom mojej práce je pomôcť každému dieťaťu tak v príprave na učenie sa čítania a písania, ako aj pri osvojovaní si čítania a gramotnosti, prostredníctvom uvedomenia si prvkov jazyka (zvuk, slovo, veta) a prostredníctvom rozvoja jeho základných mentálnych schopností. procesy (vnímanie, pamäť, pozornosť, predstavivosť a myslenie).

Vzdelávanie a rozvoj detí organizujem formou najatraktívnejšej - a hlavne pre nich hlavnej činnosti - hry. Kurzy sa často konajú vo forme cestovania (na neznámu planétu, do podvodného kráľovstva, do rozprávky, do lesa atď.), Exkurzie, kde potrebujete niekoho zachrániť, poskytnúť asistenciu, počas ktorej sa deti učia hrať: bez nátlaku a tlaku.

Jedným z najviac „chorých“ problémov je nepozornosť mnohých detí a vlastne Pozornosť- Toto je hlavná duševná vlastnosť človeka. Pre predškoláka, u ktorého prevláda mimovoľná pozornosť, je záujem silným faktorom koncentrácie pozornosti. A tu používam také hry ako:

• "Kto je pozorný?" (nájsť rovnaký zvuk vo viacerých slovách; vybrať si z textu, ktorý čítam, slová s daným zvukom; zbierať určité písmená napísané inak);
• "Labyrint písmen";
• "Aké slová sa skrývajú v písmenách?" (vytvorte čo najviac slov z navrhnutých písmen);
• „Slovo v slove“ (jedným slovom nájdite ďalšie a ďalšie): „ PLUH-LUG", "RUBLE-RUD", "DUCK-POINT", "PRUD, CAT".
• "Čo sa zmenilo?" (s písmenami);
• "Koľko písmen je skrytých?" alebo "Zmätok" (Sh MC);

V týchto hrách sa trénuje nielen mimovoľná pozornosť, ale sa aj prebudováva do ľubovoľnej podoby a cieľavedomého pozorovania a pozorovanie je najvyššou formou pozornosti (vedomé cieľavedomé sústredenie duševnej činnosti na konkrétny predmet).

V procese učenia sa čítať a písať naše deti veľa pracujú s jednotlivými delenými abecedami, keď si cez prsty „prehadzujú“ písmenká, slabiky, používajú písmená plastové aj vylisované z hliny a plastelíny samotnými deťmi. Existuje veľa hier pre vnímanie keď sa predmety a javy odrážajú v mysli dieťaťa vo forme vizuálnych, sluchových, hmatových obrazov: „Rozpoznať písmeno“ (hmatom); "Zbieraj list" (podľa modelu); "Nakreslite takto"; "Pridajte chýbajúcu časť písmena."

Jednou z najvyšších funkcií psychiky, ktorá zabezpečuje úplné prispôsobenie človeka okolitému svetu, je Pamäť. Pamäť je proces zachytávania, ukladania a reprodukovania informácií. Výberom hier určitým spôsobom môžete ovládať aj vývoj pamäti dieťaťa:

1. „Nové slová“, keď posledné 2 písmená predchádzajúceho slova sú prvou slabikou nasledujúceho slova v reťazci: „ZRKADLO LO-LO ZA- PLOT“ alebo „KA USA-KLOBÚK“, „KALI NA- NA TA- TAP CI-QIWI" atď.).

2. hra „Typesetter“ (vymýšľajte nové slová, ktoré sú skryté v navrhovanom slove „TYPOSITOR“, „HRAČKY“ atď.);

3. "Slová a písmená" (na určitý čas napíšte k nejakému písmenu mená zvierat alebo výrobkov, prípadne hračiek);

4. "Pokračovať" alebo "Dokončiť vetu" (s loptou)

• dieťa - povie slovo
• pridá slovo, aby súhlasili
• pokračuje
• dopĺňa vetu (V OKNE SVIETI JASNÉ SLNKO)

Trénuje pamäť zapamätaním jazykolamov, hádaniek o každom písmene. Deti ich poznajú veľa, keďže ja vyberám jazykolamy pre každú hlásku a sú výbornou gymnastikou pre artikulačné orgány.

Rozvoj myslenia začína už v ranom detstve. Vyjadruje sa v osvojovaní cez vnímanie vlastností okolitých predmetov a zachytávanie tých najjednoduchších súvislostí medzi nimi. Našou úlohou je rozvíjať obraznú verbálno-logickú formu myslenia u starších predškolákov. A tu hry prichádzajú na záchranu:

1. Hry na klasifikáciu, zovšeobecňovanie, hľadanie, zvýrazňovanie rovnakých a rôznych znakov: „Breza, topoľ, borovica sú...“; "Medveď, vlk, klokan, líška (ktorá je zbytočná)"; "Písmo sa stratilo", "Magická reťaz - premena slov";

2. Hádanky – úlohy pre vynaliezavosť – môžu byť aj doslovné. Sú to anagramy, krížovky, rébusy, labyrinty, ako napríklad „okrúhle príslovie“, „Čísla - rady“, „Farba vám pomôže“, kde je uvedený kľúč na prečítanie príslovia.

Chcel by som poznamenať, že najprv ponúkam najjednoduchšie hádanky, ktoré už predtým ukázali princíp ich riešenia. Pri predstavovaní rébusov navrhujem, aby sa deti hrali na skautov, kde rébus je zašifrovaná správa. Deti ich so záujmom riešia, odpoveď si zapíšu písmenami a prečítajú.

Pre deti je najväčší záujem anagramy (z písmen jedného slova poskladajte ďalšie, nemôžete použiť všetky písmená, neviete doplniť), napr.: “PUMP - BOROVICA”, “ROMAN - NORMA”, “ KORUNA – NORK“, „PONOŽKY – NOS“.

Labyrinty ("Zbierajte slová").

Myslenie je neoddeliteľne spojené so všetkým duševným pokrokom, vrátane predstavivosti, v procese ktorého človek vytvára obrazy a situácie, ktoré ako celok nikdy priamo nevnímal. Pri rozvoji predstavivosti, vynaliezavosti, vynaliezavosti majú hádanky veľký význam, pretože obsahujú asimiláciu, metaforický opis predmetu:

"Červené dvere v mojej jaskyni,

Pri dverách stoja biele zvieratká.

A mäso a chlieb - všetka moja korisť

Rád dávam bielym zverom.“

(pery, zuby)

„Tu je hora

A hora má dve hlboké diery,

Vzduch sa túla v týchto norách:

Prichádza, odchádza."

Hádanka je založená na podobnosti a popretí podobnosti medzi predmetmi. To núti dieťa premýšľať o súvislostiach medzi javmi a predmetmi sveta, ako aj o vlastnostiach každého predmetu a javu (analýza a syntéza). Nie je až také dôležité, aby mnohé hádanky deti neuhádli samé. Hlavná vec v hádankách je, že rozvíjajú predstavivosť, pomáhajú osvojiť si schopnosť charakterizovať niekoho alebo niečo, tvoria rýchlu reakciu na slovo.

Naučiť sa čítať a písať je veľmi dôležité obdobie v živote dieťaťa. Tu hlavnou vecou nie je dovoliť tlak, dať dieťaťu dôveru vo vlastnú silu. Hry, ktoré ponúkam, pomáhajú dieťaťu vizuálne sa presvedčiť, že každý zvuk (alebo písmeno v slove a každé slovo vo vete by malo byť na svojom mieste - len tak pochopíte význam toho, čo bolo povedané alebo prečítané). Prispievajú k obohateniu súvislej reči o presné a obrazné slová a výrazy. Experimentovaním so slovom „cítiť“ v správnom tvare sa dieťa učí počúvať zvuk reči, ľubovoľne meniť slovo a zapájať sa do tvorby slov. Som hlboko presvedčený, že dieťa by malo cítiť svoj úspech, urobiť pre seba nejaké malé „objavy“. Potom bude rád chodiť na každú hodinu.

Úroveň vývinu reči, ktorú dieťa dosiahne v staršom predškolskom veku, ho približuje k vážnemu štádiu – zvládnutiu gramotnosti a čítania. Pripravenosť dieťaťa naučiť sa čítať a písať sa skladá z mnohých zložiek, medzi ktorými je prvoradý význam pripisovaný takým rečovým vlastnostiam, ako je rozvinutý rečový sluch, jasná artikulácia hlások (ktorá zabezpečuje správnu výslovnosť), znalosť vizuálnych obrazov písmen a schopnosť korelovať zvuk s písmenom, rozvoj flexibility a presnosti pohybu rúk, očných buliev a pod.