Tvorba koherentnej reči v predškolskom veku. Koherentná reč je hlavným úspechom vo vývoji reči predškolákov

Spojená reč je samostatným typom rečovo-mysliacej činnosti a zároveň zohráva dôležitú úlohu v procese výchovy a vzdelávania detí, pretože pôsobí ako prostriedok získavania vedomostí a prostriedok kontroly ich asimilácie.

V moderných psychologických a metodologických štúdiách sa konštatuje, že zručnosti a schopnosti koherentnej reči s ich spontánnym vývojom nedosahujú úroveň, ktorá je potrebná pre plnohodnotné vzdelávanie dieťaťa v škole. Tieto zručnosti a schopnosti je potrebné špeciálne trénovať.

Vývoj koherentnej reči študoval v rôznych aspektoch K.D. Ushinsky, E.I. Tiheeva, E.A. Flerina, A.M. Borodich a ďalší. „Koherentný prejav,“ zdôraznil F.A. Sokhin, nie je len sled navzájom prepojených myšlienok, ktoré sú vyjadrené presnými slovami v správne zostavených vetách ... Súvislá reč, ako keby, absorbuje všetky úspechy dieťaťa pri ovládaní rodného jazyka, pri osvojovaní si jeho zvuková stránka, slovná zásoba a gramatická stavba » .

Podľa profesora A.V. Tekuchev, koherentná reč by sa mala chápať ako akákoľvek jednotka reči, ktorej jazykové zložky (významné a funkčné slová, frázy) sú jedným celkom organizovaným podľa zákonov logiky a gramatickej štruktúry daného jazyka. V súlade s tým možno každú nezávislú samostatnú vetu považovať za jednu z odrôd koherentnej reči.

Spojená reč je najkomplexnejšia forma rečovej aktivity. Má charakter dôslednej systematickej podrobnej prezentácie.

Spojená reč sa chápe ako sémantická podrobná výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie. Konektivita, S.L. Rubinshtein, to je „primeranosť dizajnu reči myšlienky rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je preto jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Hlavnou funkciou spojenej reči je komunikatívna. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Každá z týchto foriem má svoje vlastné charakteristiky, ktoré určujú povahu metodológie ich formovania.

V lingvistickej a psychologickej literatúre sa dialógové a monologické prejavy považujú za ich protiklad. Líšia sa komunikačným zameraním, jazykovou a psychologickou povahou.

Dialogická reč je obzvlášť živým prejavom komunikačnej funkcie jazyka. Vedci nazývajú dialóg primárnou prirodzenou formou jazykovej komunikácie, klasickou formou verbálnej komunikácie. Hlavnou črtou dialógu je striedanie rozprávania jedného partnera s počúvaním a následné rozprávanie druhého. Je dôležité, aby účastníci dialógu vždy vedeli, o čom sa diskutuje, a nepotrebovali rozširovať svoje myšlienky a vyhlásenia. Ústna dialogická reč prebieha v konkrétnej situácii a je sprevádzaná gestami, mimikou a intonáciou. Odtiaľ pochádza jazykový dizajn dialógu. Reč v nej môže byť neúplná, skrátená, niekedy fragmentárna. Dialóg charakterizuje: hovorová slovná zásoba a frazeológia; stručnosť, zdržanlivosť, strohosť; jednoduché a zložité nezväzkové vety; krátkodobá reflexia. Súdržnosť dialógu zabezpečujú dvaja partneri. Dialogickú reč charakterizuje mimovoľná, reaktívna. Je veľmi dôležité poznamenať, že pre dialóg je typické používanie vzorov a klišé, rečových stereotypov, ustálených komunikačných vzorcov, zaužívaných, často používaných a akoby viazaných na určité každodenné situácie a témy konverzácie (L.P. Yakubinsky). Rečové klišé uľahčujú dialóg.

Monologická reč je súvislá, logicky konzistentná výpoveď, ktorá sa odohráva relatívne dlho a nie je určená na okamžitú reakciu publika. Má neporovnateľne zložitejšiu štruktúru, vyjadruje poslucháčom neznámu myšlienku jedného človeka. Preto výpis obsahuje úplnejšiu formuláciu informácií, je podrobnejší. V monológu je potrebná vnútorná príprava, dlhšia predbežná úvaha o výpovedi, sústredenie myšlienky na to hlavné. Dôležité sú tu aj nerečové prostriedky (gestá, mimika, intonácia), schopnosť rozprávať emocionálne, živo, expresívne, ale zaujímajú podriadené miesto. Monológ charakterizuje: literárna slovná zásoba; rozšírenie výpovede, úplnosť, logická úplnosť; syntaktická formálnosť (rozšírený systém spojovacích prvkov); koherenciu monológu zabezpečuje jeden rečník.

Tieto dve formy reči sa líšia aj motívmi. Monologická reč je podnecovaná vnútornými motívmi a jej obsahové a jazykové prostriedky si volí hovoriaci sám. Dialogickú reč podnecujú nielen vnútorné, ale aj vonkajšie motívy (situácia, v ktorej dialóg prebieha, poznámky spolubesedníka).

V dôsledku toho je monologická reč zložitejším, svojvoľným, organizovanejším typom reči, a preto si vyžaduje špeciálne rečové vzdelanie (L.V. Shcherba, A.A. Leontiev).

Napriek výrazným rozdielom sú dialóg a monológ navzájom prepojené. V procese komunikácie sa monológová reč organicky vplieta do dialogickej reči a monológ môže získať dialogické vlastnosti. Komunikácia má často formu dialógu s monológovými vložkami, kedy sa popri krátkych poznámkach používajú aj podrobnejšie vyjadrenia, pozostávajúce z niekoľkých viet a obsahujúce rôzne informácie (správa, doplnenie alebo objasnenie povedaného). L.P. Jakubinskij, jeden z prvých výskumníkov dialógu u nás, poznamenal, že extrémne prípady dialógu a monológu sú prepojené množstvom medziľahlých foriem. Jedným z nich je rozhovor, ktorý sa od jednoduchej konverzácie líši pomalším tempom výmeny poznámok, ich veľkým objemom, ako aj uvažovaním, svojvoľnosťou prejavu. Takýto rozhovor sa na rozdiel od spontánneho (nepripraveného) rozhovoru nazýva pripravený dialóg.

Vzťah medzi dialogickou a monologickou rečou je obzvlášť dôležité zohľadniť v metodike výučby detí ich rodnému jazyku. Je zrejmé, že zručnosti a schopnosti dialogickej reči sú základom pre zvládnutie monológu. V priebehu vyučovania dialogickej reči sa vytvárajú predpoklady na zvládnutie rozprávania, opisu. Napomáha tomu aj súdržnosť dialógu: postupnosť poznámok, vzhľadom na tému rozhovoru, logické a sémantické prepojenie jednotlivých výpovedí medzi sebou. V ranom detstve formovanie dialogickej reči predchádza formovaniu monológu a v budúcnosti práca na rozvoji týchto dvoch foriem reči prebieha paralelne.

Súvislá reč môže byť situačná a kontextová. Situačná reč je spojená s konkrétnou vizuálnou situáciou a neodráža plne obsah myslenia v rečových formách. Je to pochopiteľné len pri zohľadnení popisovanej situácie. Rečník vo veľkej miere využíva gestá, mimiku a ukazovacie zámená. V kontextovej reči, na rozdiel od situačnej reči, je jej obsah jasný zo samotného kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, pričom sa spolieha len na jazykové prostriedky.

Situačná reč má vo väčšine prípadov charakter rozhovoru a kontextová reč má charakter monológu. Ale ako D.B. Elkonin, je nesprávne stotožňovať dialogickú reč so situačnou a kontextovú reč s monológom. A monológová reč môže byť situačná.

Dôležité v súvislosti s diskusiou o podstate súvislej reči je pochopenie pojmu „hovorová reč“. Deti predškolského veku ovládajú predovšetkým hovorový štýl reči, ktorý je charakteristický hlavne pre dialogickú reč. Monologická reč hovorového štýlu je vzácna, má bližšie ku knižno-literárnemu štýlu.

V pedagogickej literatúre sa častejšie zdôrazňuje osobitná úloha súvislej monologickej reči. Nemenej dôležité je však aj zvládnutie dialogickej formy komunikácie, keďže v širšom zmysle sú „dialogické vzťahy takmer univerzálnym fenoménom, ktorý preniká do celej ľudskej reči a do všetkých vzťahov a prejavov ľudského života“ (M. M. Bakhtin).

Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole. Vyučovanie súvislej reči možno považovať za cieľ aj za prostriedok praktického osvojovania si jazyka. Zvládnutie rôznych aspektov reči je nevyhnutnou podmienkou rozvoja súvislej reči a zároveň rozvoj súvislej reči prispieva k samostatnému používaniu jednotlivých slov a syntaktických konštrukcií dieťaťom.

Výučba súvislej reči má vplyv aj na estetickú výchovu: prerozprávania literárnych diel, samostatné detské skladby rozvíjajú obraznosť a výraznosť reči, obohacujú výtvarnú a rečovú skúsenosť detí.

Psychológovia zdôrazňujú, že v súvislej reči je jasne viditeľné úzke prepojenie reči a mentálnej výchovy detí. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale zdokonaľuje aj reč tým, že sa učí myslieť (F.A. Sokhin).

Súvislá reč teda plní najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

Bibliografia

1. Alekseeva, M. M. Metódy rozvoja reči a vyučovania materinského jazyka predškolákov: Proc. príspevok pre študentov. vyššie a stredy, ped. učebnica Inštitúcie [Text] / M. M. Alekseeva, B. I. Yashina. – 3. vyd., stereotyp. – M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000. – 400 s.

2. Vorob'eva, VK Metodika rozvoja koherentnej reči u detí so systémovým nedostatočným rozvojom reči: učebnica. príspevok [Text] / V. K. Vorobieva. – Moskva: ACT: Astrel: Transitbook, 2006. – 158 s. – (absolventská škola)

3. Prekonávanie všeobecnej nevyvinutosti reči u predškolákov. Učebná pomôcka [Text] / Pod všeobecným. Ed. T.V. Volosovets. - M .: V. Sekachev, Výskumný ústav školských technológií, 2008. - 224 s.

4. Rubinshtein, S. L. Základy všeobecnej psychológie [Elektronický zdroj] / S. L. Rubinshtein. - Petrohrad: Vydavateľstvo "Piter", 2000. - http://www.psylib.org.ua/books/rubin01/index.htm.

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia mesta Moskva materská škola kombinovaného typu č. 696

samovzdelávacia správa

Predmet: "Formovanie a rozvoj súvislej reči.

Spracovala: Salsanova L.S.

MOSKVA 2012

Formovanie a rozvoj súvislej reči.

Nevyhnutnou podmienkou pre všestranný rozvoj dieťaťa je jeho komunikácia s dospelými. Medzi mnohými dôležitými úlohami výchovy a vzdelávania predškolských detí v materskej škole, vyučovania materinského jazyka, rozvíjania reči je rečová komunikácia jednou z hlavných. Táto všeobecná úloha pozostáva z niekoľkých špeciálnych, osobitných úloh: výchova k zvukovej kultúre reči, obohacovanie, upevňovanie a aktivizácia slovníka, zlepšovanie gramatickej správnosti reči, formovanie hovorovej (dialogickej) reči, rozvíjanie súvislej reči, zvyšovanie záujmu o umelecké slovo, príprava na gramotnosť.

Proces rozvoja koherentnej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Súvislá reč je najvyššia forma reči duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševný vývin dieťaťa.

Piaty rok života je obdobím vysokej rečovej aktivity detí, intenzívneho rozvoja všetkých stránok ich reči. V tomto veku dochádza k prechodu od situačnej reči ku kontextovej reči.

Existujú dva hlavné typy reči – dialogická a monológna. Každý z nich má svoje vlastné charakteristiky. Forma toku dialogickej reči (rozhovor dvoch alebo viacerých ľudí, kladenie otázok a odpovedí na ne) teda podporuje neúplné, jednoslabičné odpovede. Hlavnými znakmi dialogickej reči sú neúplná veta, zvolanie, citoslovce, jasná intonačná expresivita, gesto, mimika atď. Monologická reč ako reč jednej osoby si vyžaduje rozvoj, úplnosť, názornosť a prepojenie jednotlivých častí rozprávania. Monológ, príbeh, vysvetlenie si vyžaduje schopnosť sústrediť myšlienky na to hlavné, nenechať sa strhnúť detailmi a zároveň rozprávať emotívne, živo, obrazne.

Tieto dve formy reči sa líšia aj motívmi. Monologická reč je podnecovaná vnútornými motívmi, jej obsah a jazykové prostriedky si vyberá rečník sám. Dialogickú reč podnecujú nielen vnútorné, ale aj vonkajšie motívy (situácia, v ktorej dialóg prebieha, poznámky spolubesedníka). Napriek výrazným rozdielom sú dialóg a monológ navzájom prepojené. V procese komunikácie sa monológová reč organicky vplieta do dialogickej reči a monológ môže získať dialogické vlastnosti.

Vzťah medzi dialogickou a monologickou rečou je obzvlášť dôležité zohľadniť v metodike výučby detí ich rodnému jazyku.

Je zrejmé, že zručnosti a schopnosti dialogickej reči sú základom pre zvládnutie monológu. V priebehu vyučovania dialogickej reči sa vytvárajú predpoklady na zvládnutie rozprávania, opisu. Dôležité v súvislosti s diskusiou o podstate súvislej reči je pochopenie pojmu „hovorová reč“. Deti predškolského veku ovládajú predovšetkým hovorový štýl reči, ktorý je charakteristický najmä pre dialogickú reč.

Takže v súvislej reči sa zreteľne objavuje vedomie dieťaťa o rečovom pôsobení. Svojvoľne buduje svoju výpoveď, musí si uvedomiť aj logiku vyjadrenia myšlienky, koherenciu rečového prejavu.

Treba si uvedomiť, že schopnosť súvislého rozprávania sa rozvíja len cieleným vedením učiteľa a systematickým vzdelávaním v triede.

V strednom predškolskom veku má aktivizácia slovnej zásoby veľký vplyv na rozvoj súvislej reči. Dieťa nielen rozumie, ale začína v reči používať aj prídavné mená na označenie vlastnosti predmetu, príslovky na označenie časových a priestorových vzťahov. Objavujú sa prvé zovšeobecnenia, závery, závery.

Metodika rozvoja reči „Rozprávanie v obraze“

Základom rozprávania v obraze je sprostredkované vnímanie okolitého života. Obrázok nielenže rozširuje a prehlbuje predstavy detí o spoločenských a prírodných javoch, ale pôsobí aj na emócie detí, vzbudzuje záujem o rozprávanie, povzbudzuje aj tichých a hanblivých k rozprávaniu.

V metodike rozvoja reči je dostatočne podrobne rozpracovaná výučba rozprávania z obrázku (opis a rozprávanie).

Pri formovaní zručností opisovať obrázky a skladať naratívny príbeh sa používajú špeciálne navrhnuté série didaktických obrázkov rôzneho typu.

Predmetové maľby - zobrazujú jeden alebo viac predmetov bez akejkoľvek interakcie medzi nimi (nábytok, oblečenie, riad, zvieratá; "Kôň so žriebäťom", "Krava s teľaťom" zo série "Domáce zvieratá".

Rozprávkové obrázky, kde sú objekty a postavy vo vzájomnej interakcii sprisahania.

Obrázky predmetov prispievajú k nomenklatúrnym činnostiam súvisiacim s vymenovaním a popisom vlastností a znakov zobrazovaného predmetu. Zápletka nabáda dieťa k príbehu súvisiacemu s interpretáciou akcie.

Jednou z techník, ktoré deti pripravujú na rozprávanie na obrázku, je pozeranie sa na jeho obsah a rozprávanie sa o ňom.

Deti sa nevedia pozerať na obrázky, nedokážu vždy nadviazať vzťahy medzi postavami, niekedy nerozumejú tomu, ako sú predmety zobrazené.

Preto je potrebné naučiť ich pozerať sa a vidieť predmet alebo zápletku na obrázku, rozvíjať pozorovacie schopnosti. V procese skúmania sa aktivuje a spresňuje slovník, rozvíja sa dialogická reč: schopnosť odpovedať na otázky, zdôvodňovať svoje odpovede, klásť si otázky. Účelom rozhovoru na obrázku je preto priviesť deti k správnemu vnímaniu a pochopeniu hlavného obsahu obrázka a zároveň k rozvoju dialogickej reči.

Pri prezeraní obrázkov pedagóg zohľadňuje záujmy detí, ich psychologické vlastnosti. Ak je teda obrázok dynamický („Mačka s mačiatkami“), je lepšie najskôr upozorniť deti na dynamiku, činy postáv (hrajúce sa mačiatko). Ak je obrázok jasný, farebný alebo zobrazuje niečo, čo upúta vaše oko, mali by ste sa naň začať pozerať („kurčatá“ sú jasný kohút). Neodporúča sa ukázať obrázok deťom vopred (pred lekciou), pretože sa stratí novosť vnímania, záujem o obrázok rýchlo zmizne. Sebaponímanie detí je nedostatočne rozvinuté.

V strednom predškolskom veku sa odporúčajú na prezeranie zložitejšie námetové a zápletkové obrázky („Darčeky mame 8. marca“, „Vážení hostia“, „Badass Cat“, „Bimk Puppy“).

Rozhovory o obrázkoch sa stávajú komplikovanejšími, deti sa učia vidieť nielen to hlavné, ale aj detaily.

Prezeranie obrázkov preto pripravuje deti na písanie opisov a rozprávania.

Príbeh založený na sekvenčnej sérii obrazov.

V podstate dieťa hovorí o obsahu každého dejového obrázku zo série a spája ich do jedného príbehu. Deti sa učia rozprávať v určitom slede, logicky spájajú jednu udalosť s druhou, ovládajú štruktúru rozprávania, ktoré má začiatok, stred, koniec.

Existuje niekoľko fáz výučby rozprávania detí z obrázka.

V mladšom predškolskom veku sa uskutočňuje prípravná fáza, ktorej cieľom je obohatiť slovnú zásobu, aktivizovať reč detí, naučiť ich pozerať sa na obrázky a odpovedať na otázky o ich obsahu.

V strednom predškolskom veku sa deti učia uvažovať a opisovať námetové a zápletkové obrázky, najskôr na otázky pedagóga a potom podľa jeho vzoru.

Rozhovory sa vedú na obrázkoch sprisahania, ktoré sa končia zovšeobecnením učiteľa alebo detí.

Ďalšia fáza práce - rozprávanie série obrázkov sprisahania (nie viac ako troch) - je možná, ak majú deti schopnosť opísať obrázky. Každý obrázok zo série zváži a opíše, potom učiteľ alebo deti spoja výroky detí do jedného sprisahania. Navyše už v procese zvažovania sa rozlišuje začiatok, stred a koniec zápletky vyvíjajúcej sa v čase.

Takže u mladších predškolákov sa zlepšuje porozumenie reči (porozumenie verbálnym pokynom, pokynom od dospelého, jednoduchý dej literárneho diela). Reč sa začína stávať nielen prostriedkom komunikácie, ale aj zdrojom poznania prostredníctvom verbálneho vysvetľovania dospelého.

Príklady skladania príbehov s obrázkami

Téma „Kompilácia príbehov podľa obrazu „Mačka s mačiatkami“

Cieľ: Precvičte si riešenie hádaniek. Formovať schopnosť starostlivo zvážiť obrázok, uvažovať o jeho obsahu (pomocou otázok od pedagóga). Formovať schopnosť zostaviť podrobný príbeh na základe obrázka, na základe plánu. Cvičenie vo výbere významovo blízkych slov; vyberte slová, ktoré popisujú činnosť predmetov. Rozvíjať zmysel pre kolektivizmus, zdravú rivalitu.

Materiál: veľkosť listov, ceruzky, loptička, dva stojany, dva papiere na kreslenie, fixky.

Mŕtvica: Dnes sa naučíme, ako zostaviť príbeh podľa obrázka domáceho maznáčika. O akom zvieratku sa budete rozprávať, zistíte, keď každý z vás uhádne jeho hádanku a rýchlo načrtne odpoveď. Budem robiť hádanky do ucha.

Ostré pazúry, mäkké vankúše;
Nadýchaná srsť, dlhé fúzy;
Mlieko, pradie;
Umýva si jazyk, skrýva nos, keď je zima;
Dobre vidí v tme, spieva piesne;
Má dobrý sluch, chodí nepočuteľne;
Vie vyklenúť chrbát, poškriabať.

Aký tip ste dostali? Dnes si teda vymyslíme príbeh o mačke, respektíve o mačičke s mačiatkami.

Pozrite sa na mačku. Opíšte jej vzhľad. Čo je ona? (veľký, nadýchaný). Pozrite sa na mačiatka. Čo sa o nich dá povedať? Čo sú zač? (malé, také nadýchané). Ako sa mačiatka navzájom líšia? V čom sa líšia? (jedno mačiatko je červené, druhé čierne, tretie pestré). Je to tak, líšia sa farbou srsti. V čom sa ešte líšia? Pozrite sa, čo každé mačiatko robí (jedno sa hrá s loptou, druhé spí, tretie pije mlieko). Ako sú všetky mačiatka rovnaké? (všetky malé). Mačiatka sú veľmi odlišné. Dajme mačke a mačiatkam prezývky, aby ste z nich uhádli, ktoré mačiatko je povahovo.

Mačiatko: (dá svoje meno) sa hrá. Ako inak sa o ňom dá povedať? (šantenie, skoky, gúľanie lopty). Mačiatko: (dá jej meno) spí. Ako inak môžete povedať? (driemanie, zatvorené oči, odpočinok). Mačiatko s názvom: laps milk. Ako inak môžete povedať? (pije, olizuje, je).

Navrhujem, aby ste sa postavili do kruhu. Budem vám striedavo hádzať loptičku a vy budete vyberať odpovede na otázku: "Čo dokážu mačky?"

Vráťme sa k obrázku. Vypočujte si plán, ktorý vám pomôže napísať príbeh.

kto je na obrázku? Kde sa akcia koná?
Kto by mohol nechať kôš loptičiek? A čo sa tu stalo?
Čo sa stane, keď sa milenka vráti?

Skúste v príbehu použiť slová a výrazy, ktoré ste použili pri pohľade na obrázok.

Deti striedavo tvoria 4-6 príbehov. Iní si vyberú, koho príbeh dopadol lepšie, a svoj výber odôvodnia.

Na konci hodiny navrhujem rozdeliť sa do dvoch tímov. Každý tím má svoj vlastný stojan. Každý tím bude musieť za určitý čas nakresliť čo najviac mačiatok alebo mačiek. Na signál sa členovia tímu striedajú v behu k stojanom.

1.1 Pojem, formy a funkcie spojenej reči

Spojená reč sa chápe ako sémantická podrobná výpoveď (séria logicky spojených viet), ktorá poskytuje komunikáciu a vzájomné porozumenie. Konektivita, veril Rubinstein, je „primeranosť formulácie reči myšlienky rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je preto jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Súvislá reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu. Reč môže byť nesúvislá z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto súvislosti nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka, alebo tieto súvislosti nie sú v jeho reči správne identifikované.

V metodológii sa pojem „koherentná reč“ používa vo viacerých významoch: 1) proces, činnosť hovoriaceho; 2) produkt, výsledok tejto činnosti, text, vyhlásenie; 3) názov sekcie práce na rozvoji reči. Pojmy „vyhlásenie“, „text“ sa používajú ako synonymá. Výrok je rečovou činnosťou aj výsledkom tejto činnosti: určitý rečový produkt, väčší ako veta. Jeho jadrom je význam (T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Ľvov a ďalší). Súvislá reč je jeden sémantický a štrukturálny celok, vrátane vzájomne prepojených a tematicky zjednotených, ucelených segmentov.

V lingvistickej a psychologickej literatúre sa dialógové a monologické prejavy považujú za ich protiklad. Líšia sa komunikačným zameraním, jazykovou a psychologickou povahou.

Monologická reč je súvislá, logicky konzistentná výpoveď, ktorá sa odohráva relatívne dlho a nie je určená na okamžitú reakciu publika. Má neporovnateľne zložitejšiu štruktúru, vyjadruje poslucháčom neznámu myšlienku jedného človeka. Preto výpis obsahuje úplnejšiu formuláciu informácií, je podrobnejší. V monológu je potrebná vnútorná príprava, dlhšia predbežná úvaha o výpovedi, sústredenie myšlienky na to hlavné. Dôležité sú tu aj nerečové prostriedky (gestá, mimika, intonácia), schopnosť rozprávať emocionálne, živo, expresívne, ale zaujímajú podriadené miesto. Monológ charakterizuje: spisovná slovná zásoba - rozšírenie výpovede, úplnosť, logická úplnosť; syntaktická formálnosť (rozšírený systém spojovacích prvkov); koherenciu monológu zabezpečuje jeden rečník.

V dôsledku toho je monologická reč zložitejším, svojvoľným, organizovanejším typom reči, a preto si vyžaduje špeciálnu rečovú výchovu.

Napriek výrazným rozdielom sú dialóg a monológ navzájom prepojené. V procese komunikácie sa monológová reč organicky vplieta do dialogickej reči a monológ môže získať dialogické vlastnosti. Komunikácia má často formu dialógu s monológovými vložkami, kedy sa popri krátkych poznámkach používajú aj podrobnejšie vyjadrenia, pozostávajúce z niekoľkých viet a obsahujúce rôzne informácie (správa, doplnenie alebo objasnenie povedaného). L.P. Jakubinskij, jeden z prvých výskumníkov dialógu u nás, poznamenal, že extrémne prípady dialógu a monológu sú prepojené množstvom medziľahlých foriem. Jedným z nich je rozhovor, ktorý sa od jednoduchej konverzácie líši pomalším tempom výmeny poznámok, ich väčším objemom, ako aj uvažovaním, svojvôľou reči. Takýto rozhovor sa nazýva rozdiel od spontánneho (nepripraveného) rozhovoru pripraveným dialógom.

Viacerí vedci sa domnievajú, že hoci ovládanie elementárnej dialogickej reči je vo vzťahu k monológu prvoradé a pripravuje sa naň, kvalita dialogickej reči v jej zrelej rozšírenej forme do značnej miery závisí od vlastnenia monológovej reči. Výučba elementárnej dialogickej reči by teda mala viesť k zvládnutiu súvislej monologickej výpovede, a to preto, že ju možno čo najskôr zaradiť do rozšíreného dialógu a obohatiť konverzáciu a dodať jej prirodzený, koherentný charakter.

Situačná reč má vo väčšine prípadov charakter rozhovoru a kontextová reč má charakter monológu. Ako však zdôrazňuje D.B. Elkonin, je nesprávne stotožňovať dialógovú reč so situačnou a kontextovú reč s monológom. A monológová reč môže byť situačná.

Dôležité v súvislosti s diskusiou o podstate spojenej reči je pochopenie pojmu „hovorová reč“. Deti predškolského veku ovládajú predovšetkým hovorový štýl reči, ktorý je charakteristický najmä pre dialogickú reč. Monologická reč hovorového štýlu je vzácna, má bližšie ku knižno-literárnemu štýlu.

V pedagogickej literatúre sa častejšie zdôrazňuje osobitná úloha koherentnej monologickej reči, no nemenej dôležité je aj zvládnutie dialogickej formy komunikácie, keďže v širšom zmysle „Dialogické vzťahy... sú takmer univerzálnym fenoménom, ktorý preniká celou ľudskou rečou a všetky vzťahy a prejavy ľudského života“ (M.M. Bachtin).

Súvislá reč plní najdôležitejšiu sociálnu funkciu: pomáha dieťaťu nadviazať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

V závislosti od funkcie sa rozlišujú štyri typy monológov: opis, rozprávanie, zdôvodňovanie a kontaminácia (zmiešané texty). V predškolskom veku sa pozorujú prevažne kontaminované výroky, v ktorých možno použiť prvky všetkých typov s prevahou jedného z nich. Pedagóg by mal dobre poznať vlastnosti každého typu textu: ich účel, štruktúru, jazykové prostriedky, ktoré sú pre ne typické, ako aj typické medzifrázové spojenia.

Popis je charakteristika objektu v statike. Opis vyzdvihuje všeobecnú tézu, ktorá pomenúva predmet, potom prichádza charakteristika podstatných a sekundárnych znakov, vlastností, činov. Opis končí záverečnou frázou vyjadrujúcou hodnotiaci postoj k subjektu.

Rozprávanie je súvislý príbeh o niektorých udalostiach. Jeho základom je príbeh, ktorý sa odvíja v čase. Rozprávanie slúži na rozprávanie o rozvíjajúcich sa činoch a stavoch (rozprávanie o faktoch, udalostiach, o stave a nálade, o zážitkoch).

Zdôvodnenie je logická prezentácia materiálu vo forme dôkazu. Úvaha obsahuje vysvetlenie skutočnosti, argumentuje sa určitým uhlom pohľadu, odhaľujú sa kauzálne vzťahy a vzťahy.

Prerozprávanie je zmysluplná reprodukcia literárneho textu v ústnej reči. Ide o komplexnú činnosť, pri ktorej sa aktívne zapája myslenie, pamäť a predstavivosť dieťaťa. Na zvládnutie prerozprávania je potrebných množstvo zručností, ktoré sa deti učia konkrétne: počúvať dielo, porozumieť jeho hlavnému obsahu, zapamätať si postupnosť prezentácie, rečové obraty autorského textu, zmysluplne a súvisle sprostredkovať text.

Prerozprávanie umeleckých diel priaznivo vplýva na súdržnosť detskej reči. Deti sa riadia vzorom spisovnej reči, napodobňujú ho. Texty obsahujú obrazné opisy, ktoré vzbudzujú záujem detí, formujú schopnosť opisovať predmety a javy, zlepšujú všetky aspekty reči a zvyšujú záujem o jazyk.

Príbeh je samostatná podrobná prezentácia určitého obsahu dieťaťom.

Problém rozvoja súvislej reči detí predškolského veku mal veľký význam v prácach domácich a zahraničných pedagógov.

1. 2 Problém rozvoja súvislej reči v prácach učiteľov

Pozornosť na problém rozvoja súvislej reči detí predškolského veku možno nájsť v dielach českého humanistického učiteľa Jana Amose Komenského (1592-1672), ktorý navrhol využívať umelecké príbehy, bájky, rozprávky o zvieratkách ako prostriedok rozvoja súvislý prejav pri práci s deťmi. Rozvoj koherentnej reči podľa jeho názoru začína jasným správnym pomenovaním predmetov: musíte učiť veci samotné, a nie slová, ktoré ich označujú.

Diela švajčiarskeho učiteľa Johanna Heinricha Pestalozziho (1746-1827) sú obsahom vzdelávania a metodickými odporúčaniami blízke dielam J.A.Komenského. Pri výučbe súvislej reči stanovil nasledujúcu postupnosť: znalosť vzhľadu predmetov, ich charakteristických čŕt na základe vnímania, výber množstva slov na charakterizáciu objektu, klasifikácia slov a predmetov, zostavovanie a distribúcia viet , vysvetľovanie významov slov, zostavovanie súvislých textov. Cvičenia vyvinuté Pestalozzim súčasne rozvíjali kognitívne schopnosti.

Pokračovaním pokrokových pedagogických myšlienok bol systém výučby materinského jazyka, ktorý vyvinul vynikajúci ruský učiteľ Konstantin Dmitrievich Ushinsky. V počiatočnom vyučovaní detí ich rodnému jazyku videl K.D. Ushinsky tri ciele. Prvým je rozvíjať dar reči, teda schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky. Na to je dôležitá viditeľnosť učenia, spoliehanie sa na konkrétne obrazy vnímané dieťaťom (prírodné javy, maľby). Druhým cieľom je naučiť dieťa obliecť svoje myšlienky do tej najlepšej formy. Ideálnym príkladom tejto formy sú umelecké diela, ľudové aj autorské. KD Ushinsky jasne definoval požiadavky na výber diel pre deti: pozitívne nápady, umenie, prístupnosť obsahu. Ako prvý vyvinul systém detského čítania. Do čitateľského krúžku detí veľký učiteľ zaradil ľudové rozprávky, hádanky, vtipy, príslovia, diela ruských spisovateľov a svoje vlastné. Tretím cieľom je praktická asimilácia gramatiky, ktorá predchádza jej štúdiu ako vedy. Na tento účel môžu slúžiť rôzne cvičenia – vymýšľanie viet s daným slovom, výber slov v správnom tvare a iné. Všetky tri ciele musia byť dosiahnuté súčasne.

KD Ushinsky výrazne prispel k metodike rozvoja koherentnej reči u detí predškolského veku. V modernej praxi materských škôl sa hojne využívajú cvičenia, ním písané príbehy a ľudové rozprávky v jeho spracovaní.

Elizaveta Nikolaevna Vodovozová (1844-1923), v tých rokoch známa detská spisovateľka a učiteľka, bola priamou žiačkou a nasledovníčkou KD Ushinsky. Po svojej učiteľke E.N. Vodovozová verila, že vzdelávanie by malo byť založené na ľudovej reči, ľudovom umení. Rozvoj koherentnej reči a myslenia uvažovala v úzkom spojení s hromadením zmyslových skúseností. E.N. Vodovozová vo svojej práci „Duševný rozvoj detí od prvého objavenia sa vedomia do veku 8 rokov“ načrtla program rozvoja natívnej koherentnej reči u detí a metodiku využívania ruského folklóru. Tu podrobne uviedla svoje názory na rozprávku, navrhla sériu rozprávok prístupných predškolákom. Podľa jej názoru by rozprávka mala vychádzať zo skúseností detí, rozvíjať detskú fantáziu, obohacovať reč ľudovými frázami a výrazmi. Cenné boli odporúčania na výber rozprávok. Ponúkla deťom rozprávať mnohé rozprávky v osobitom spracovaní, v skrátenej forme.

Aktivity Elizavety Ivanovny Tikheeva (1867-1944), známej osobnosti verejného života v oblasti predškolského vzdelávania, mali obrovský vplyv na obsah a metódy práce na rozvoji koherentnej reči detí. E.I. Tikheeva zvažovala rozvoj koherentnej reči, vyučovanie materinského jazyka v súvislosti s rozvojom osobnosti. „Schopnosť artikulovanej reči je jedným z najvýznamnejších a najcharakteristickejších prejavov ľudskej osobnosti. Rozvíjanie reči prispieva k rozvoju osobnosti ako celku a ktorýkoľvek z aspektov rozvoja osobnosti prispieva k rozvoju jazyka. Preto by podľa nej mala byť základom celého systému vzdelávania v materskej škole systematická výučba súvislej reči. Rozvíjala a prezentovala typy detského rozprávania: príbehy podľa názvu, podľa začiatku príbehu, podľa obrázkov, zo skúseností a iné.

Významný vplyv na metodiku rozvoja súvislej reči mal doktor pedagogických vied profesor, prednosta. Katedra predškolskej pedagogiky, MPGI im. V.I. Lenina Evgenia Alexandrovna Flerina (1889-1952). Veľmi zaujímavé sú myšlienky E.A. Flerinu o učení detí dialógovej reči. Bez toho, aby znižovala úlohu monológu, poukázala na to, že život je preniknutý dialogickými interakciami medzi učiteľom a deťmi, deťmi navzájom. E.A.Flerina na základe dlhodobých výskumov a pedagogických skúseností zdôraznila úlohu uvoľnenej atmosféry v komunikácii, potrebu špeciálnych rozhovorov s deťmi a navrhla vlastnú klasifikáciu a metodiku rozhovorov.

Problémom rozvoja koherentnej reči detí predškolského veku sa zaoberala Olga Ivanovna Solovieva. Oľga Ivanovna, ktorá dlhé roky viedla Ústredné vedecko-metodické pracovisko pre predškolskú výchovu ministerstva školstva, urobila veľa pre skvalitnenie práce materských škôl pri rozvoji reči a neskôr, v roku 1956, pripravila prvú učebnicu metodiky. pre predškolské pedagogické školy, ktorý vyzdvihuje rozvoj reči po všetkých stránkach, vrátane rozvoja súvislej reči predškolákov.

A.P. Usova, L.A. Penevskaya, A.M. Borodich, R.I. Zhukovskaya, V.I. Loginova, F.A. Sokhin, študent S.L., hlboký znalec detskej reči, lingvista a psychológ.

Maria Mitrofanovna Konina (1913-1991) - priama študentka E.A. Fleriny, takmer 40 rokov vyučovala kurz metód rozvoja reči na Moskovskom štátnom pedagogickom inštitúte. V.I. Lenin. MM. Konina naďalej rozvíjala nápady svojej učiteľky v oblasti umeleckého čítania a rozprávania deťom. Tento problém bol hlavným v jej výskume. Prehĺbila prístupy k využívaniu beletrie ako prostriedku duševnej, rečovej, mravnej a estetickej výchovy.

Problém rozvoja reči detí sa študoval aj v sektore predškolského vzdelávania Výskumného ústavu škôl RSFSR pod vedením Lyaminy Galiny Mikhailovnej. Psychologický a pedagogický výskum sa stal základom pre vypracovanie štandardov reči pre deti rôznych vekových skupín. Psychologické a pedagogické štúdie detskej reči sa uskutočňujú v troch smeroch (podľa klasifikácie F.A. Sokhina):

1) štrukturálne - skúmajú sa otázky formovania rôznych štruktúrnych úrovní jazykového systému: fonetické, lexikálne a gramatické;

2) funkčné - študuje sa problém formovania jazykových zručností v komunikačnej funkcii;

3) kognitívne - skúma sa problém formovania elementárneho povedomia o javoch jazyka a reči.

Druhým smerom je štúdium pedagogických podmienok pre formovanie koherentnej reči, ktorá je považovaná za fenomén, ktorý zahŕňa všetky výdobytky duševného a rečového vývinu detí.

Výskum v oblasti koherentnej reči v 60-70 rokoch bol do značnej miery determinovaný myšlienkami E.I.Tikheeva, E.A.Flerina. Spresnili klasifikáciu detských príbehov, metodiku výučby rôznych druhov rozprávania vo vekových skupinách (N.A. Orlanova, O.I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova).

Prístupy k štúdiu a rozvoju koherentnej reči boli ovplyvnené výskumom v oblasti textovej lingvistiky. V štúdiách realizovaných pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakovej (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaja, N.G. Smolnikova, E.A. Smirnova, L.G. Shadrin) sa pozornosť sústreďuje na hľadanie jasnejších kritérií na hodnotenie koherencie reč. Hlavným ukazovateľom je schopnosť štrukturálne budovať text a používať rôzne spôsoby prepojenia medzi frázami a časťami.

Zoznam dokumentov a materiálov. 1. Aplikácia. 2. Atestačný list. 3. Atestačný preukaz. 4. Charakteristický. 5. Experimentálno - metodická práca "Metóda modelovania rozprávok ako prostriedok rozvoja detskej reči." 6. Súhrny tried. 7. Diagnostika. 8. Plánovanie dopredu. 9. Dotazník pre rodičov. 10. Recenzie rodičov o práci vychovávateľa. jedenásť....

Všetky tieto prvky spolu funkčne a geneticky súvisia, ale nevytvárajú sa súčasne. 1.4 Vzťah ruských ľudových tradícií s národným sebauvedomením detí staršieho predškolského veku Národné sebauvedomenie sa v encyklopedickom slovníku považuje za súbor názorov, názorov a postojov, ktoré vyjadrujú obsah, úroveň a črty myšlienok...

Vývoj jazyka je veľká a zložitá oblasť. Zložité preto, lebo sa týka takého zložitého javu, akým je ľudská reč, a preto, že priamo nekoreluje so žiadnym jedným jazykovým kurzom.

O vývine reči existuje bohatá metodologická literatúra. Ide o prejavy na obranu živého slova, jeho významu v živote človeka a argumentáciu o potrebe rozvíjať dar reči u detí a odporúčania rýdzo praktického charakteru a štúdie venované skúmaniu vlastností detí reč. Nenašiel sa jediný učiteľ, významný v dejinách metodológie, ktorý by zostal ľahostajný k vývinu reči.

Koherentná reč je sekcia, ktorú metodológovia vždy rozlišovali ako špeciálnu oblasť práce na rozvoji reči. Je to spôsobené významom, ktorý má súvislá reč v živote človeka a spoločnosti.

S. L. Rubinshtein veril, že konektivita je „primeranosť formulácie reči myšlienky rečníka alebo spisovateľa z hľadiska jej zrozumiteľnosti pre poslucháča alebo čitateľa“. Hlavnou charakteristikou koherentnej reči je preto jej zrozumiteľnosť pre partnera.

Spojená reč je reč, ktorá odráža všetky podstatné aspekty obsahu predmetu. Reč môže byť nesúvislá z dvoch dôvodov: buď preto, že tieto súvislosti nie sú realizované a nie sú zastúpené v myšlienkach rečníka, alebo tieto súvislosti nie sú v jeho reči správne identifikované.

V metodológii sa pojem „koherentná reč“ používa v niekoľkých významoch:

1) proces, činnosť rečníka;

2) produkt, výsledok tejto činnosti, text, vyhlásenie;

3) názov sekcie práce na rozvoji reči.

Hlavnou funkciou spojenej reči je komunikatívna. Uskutočňuje sa v dvoch hlavných formách - dialóg a monológ. Každý z týchto typov má svoje vlastné charakteristiky, ktoré určujú povahu metodiky ich formovania.

Dialogická a monologická reč sa líšia svojou komunikačnou orientáciou, jazykovou a psychologickou podstatou.

Dialogická reč je obzvlášť živým prejavom komunikačnej funkcie jazyka. Vedci nazývajú dialóg primárnou prirodzenou formou jazykovej komunikácie, klasickou formou verbálnej komunikácie.

Hlavnou črtou dialógu je striedanie rozprávania jedného partnera s počúvaním a následné rozprávanie druhého.

Je dôležité, aby účastníci dialógu vždy vedeli, o čom sa diskutuje, a nepotrebovali rozširovať svoje myšlienky a vyhlásenia. Ústna dialogická reč prebieha v konkrétnej situácii a je sprevádzaná gestami, mimikou a intonáciou. Odtiaľ pochádza jazykový dizajn dialógu. Reč v nej môže byť neúplná, skrátená, niekedy fragmentárna.

Dialóg charakterizuje: hovorová slovná zásoba a frazeológia; stručnosť, zdržanlivosť, strohosť; jednoduché a zložité nezväzkové vety; krátkodobá reflexia. Súdržnosť dialógu zabezpečujú dvaja partneri. Dialogickú reč charakterizuje mimovoľná, reaktívna. Je veľmi dôležité poznamenať, že pre dialóg je typické používanie vzorov a klišé, rečových stereotypov, ustálených komunikačných vzorcov, zaužívaných, často používaných a akoby viazaných na určité každodenné situácie a témy konverzácie (L.P. Yakubinsky). Rečové klišé uľahčujú dialóg.

Monologická reč je súvislá, logicky konzistentná výpoveď, ktorá plynie relatívne dlho a nie je určená na okamžitú reakciu publika.

Má neporovnateľne zložitejšiu štruktúru, vyjadruje poslucháčom neznámu myšlienku jedného človeka. Preto výpis obsahuje úplnejšiu formuláciu informácií, je podrobnejší.

V monológu je potrebná vnútorná príprava, dlhšia predbežná úvaha o výpovedi, sústredenie myšlienky na to hlavné.

Dôležité sú tu aj nerečové prostriedky (gestá, mimika, intonácia), schopnosť rozprávať emocionálne, živo, expresívne, ale zastávajú podriadené miesto.

Monológ charakterizuje: literárna slovná zásoba; rozšírenie výpovede, úplnosť, logická úplnosť; syntaktická formálnosť (rozšírený systém spojovacích prvkov); koherenciu monológu zabezpečuje jeden rečník.

Tieto dve formy reči sa líšia aj motívmi.

Monologická reč je podnecovaná vnútornými motívmi a jej obsahové a jazykové prostriedky si volí hovoriaci sám.

Dialogickú reč podnecujú nielen vnútorné, ale aj vonkajšie motívy (situácia, v ktorej dialóg prebieha, poznámky spolubesedníka).

Monologická reč je následne komplexnejší, svojvoľný, organizovanejší typ reči, a preto si vyžaduje špeciálnu rečovú výchovu (L. V. Shcherba, A. A. Leontiev).

Komunikácia má často formu dialógu s monológovými vložkami, kedy sa popri krátkych poznámkach používajú aj podrobnejšie vyjadrenia, pozostávajúce z niekoľkých viet a obsahujúce rôzne informácie (správa, doplnenie alebo objasnenie povedaného).

L.P. Yakubinsky, jeden z prvých výskumníkov dialógu u nás, poznamenal, že extrémne prípady dialógu a monológu sú vzájomne prepojené množstvom medziľahlých foriem. Jednou zo stredných foriem je rozhovor, ktorý sa od jednoduchej konverzácie líši pomalším tempom výmeny poznámok, ich veľkým objemom, ako aj uvažovaním, svojvôľou prejavu. Takýto rozhovor sa na rozdiel od spontánneho (nepripraveného) rozhovoru nazýva pripravený dialóg.

Súvislá reč môže byť situačná a kontextová.

Situačná reč je spojená s konkrétnou vizuálnou situáciou a neodráža plne obsah myslenia v rečových formách. Je to pochopiteľné len pri zohľadnení popisovanej situácie. Rečník vo veľkej miere využíva gestá, mimiku a ukazovacie zámená.

V kontextovej reči, na rozdiel od situačnej reči, je jej obsah jasný zo samotného kontextu. Zložitosť kontextovej reči spočíva v tom, že si vyžaduje konštrukciu výpovede bez zohľadnenia konkrétnej situácie, pričom sa spolieha len na jazykové prostriedky.

Situačná reč má vo väčšine prípadov charakter rozhovoru a kontextová reč má charakter monológu.

Ale, ako zdôrazňuje D. B. Elkonin, je nesprávne stotožňovať dialógovú reč so situačnou a kontextovú reč s monológom. A monológová reč môže byť situačná.

V pedagogickej literatúre sa častejšie zdôrazňuje osobitná úloha súvislej monologickej reči. Ale nemenej dôležité je zvládnutie dialogickej formy komunikácie, keďže v najširšom slova zmysle „dialogické vzťahy... sú takmer univerzálnym fenoménom, ktorý preniká celou ľudskou rečou a všetkými vzťahmi a prejavmi ľudského života“

Program materskej školy zabezpečuje výučbu dialogickej a monologickej reči.

Rozvoj oboch foriem koherentnej reči zohráva vedúcu úlohu v procese vývinu reči dieťaťa a zaujíma ústredné miesto v celkovom systéme práce na rozvoji reči v materskej škole.

Vyučovanie súvislej reči možno považovať za cieľ aj za prostriedok praktického osvojovania si jazyka. Zvládnutie rôznych aspektov reči je nevyhnutnou podmienkou rozvoja súvislej reči a zároveň rozvoj súvislej reči prispieva k samostatnému používaniu jednotlivých slov a syntaktických konštrukcií dieťaťom.

Spojená reč zahŕňa všetky úspechy dieťaťa pri osvojovaní si rodného jazyka, jeho zvukovej stavby, slovnej zásoby, gramatickej stavby.

Súvislá reč plní najdôležitejšie sociálne funkcie: pomáha dieťaťu nadväzovať spojenie s ľuďmi okolo neho, určuje a reguluje normy správania v spoločnosti, čo je rozhodujúcou podmienkou rozvoja jeho osobnosti.

Metóda rozvoja koherentnej reči zahŕňa nielen učenie dieťaťa zručnostiam logickej prezentácie vlastných myšlienok, ale aj dopĺňanie slovnej zásoby.

Hlavnými prostriedkami rozvoja koherentnej reči sú:

· rozprávky;

didaktické hry;

divadelné hry.

Štúdium koherentnej reči vám teda umožňuje získať holistické hodnotenie rečovej schopnosti dieťaťa v rôznych formách rečových prejavov: od základných až po tie najzložitejšie. Podľa výskumných údajov deti s OHP koherentnú frázovú reč v procese edukačných a hrových aktivít príliš nevyužívajú, pociťujú ťažkosti pri zostavovaní podrobných syntaktických konštrukcií. Samostatné monológové výpovede detí s OHP sa vyznačujú používaním prevažne krátkych fráz, chybami v zostavovaní podrobných viet, ťažkosťami pri výbere správnych slov, porušením sémantickej organizácie výpovedí, nedostatočným spojením medzi prvkami správy. .

Konzultácia v dielni

„Herné cvičenia na rozvoj súvislej reči

Súvislý prejav zahŕňa osvojenie si najbohatšej slovnej zásoby jazyka, osvojenie si jazykových zákonitostí a noriem, teda osvojenie si gramatickej stavby, ako aj ich praktické uplatnenie, schopnosť využívať osvojený jazykový materiál, a to schopnosť plne, súvisle, dôsledne a zrozumiteľne sprostredkovať obsah hotového textu ostatným alebo samostatne napísať súvislý text.

Len s dobre vyvinutou súvislou rečou môže dieťa podrobne odpovedať na zložité otázky školského učiva, dôsledne a úplne, rozumne a logicky vyjadrovať vlastné úsudky, reprodukovať obsah textov z učebníc, beletristických diel a ústneho ľudového umenia. a nakoniec, nevyhnutnou podmienkou písania programových prezentácií a esejí je pomerne vysoká úroveň rozvoja reči dieťaťa. Preto je veľmi dôležité rozvíjať súvislú reč už v predškolskom veku.

Pri formovaní súvislej reči sa zreteľne prejavuje úzka súvislosť medzi rečou a duševným vývojom detí, rozvojom ich myslenia, vnímania a pozorovania. Aby ste mohli o niečom súvisle rozprávať, musíte si jasne predstaviť predmet príbehu (predmet, udalosť), vedieť analyzovať, vybrať hlavné (pre danú situáciu komunikácie) vlastnosti a vlastnosti, určiť príčinu a následok. , časové a iné vzťahy medzi predmetmi a javmi. Na dosiahnutie súdržnosti reči je potrebné šikovne používať aj intonáciu, vyberať slová vhodné na vyjadrenie danej myšlienky, vedieť zostavovať zložité vety, používať jazykové prostriedky na spájanie viet.

Charakteristika súvislej reči a jej črty je obsiahnutá v množstve diel modernej lingvistickej, psycholingvistickej a psychologickej literatúry. Vývoj koherentnej reči študovali S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin, L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, T.V. Akhutina a ďalší.vývoj reči. Rozvoj koherentnej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým jeho spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Predškoláci s nedostatočným rozvojom koherentnej výpovede sa vyznačujú: nedostatočnou schopnosťou odrážať vzťahy príčin a následkov medzi udalosťami, úzkym vnímaním reality, nedostatkom rečových prostriedkov a ťažkosťami pri plánovaní monológu.

Veľkú pomoc pri rozvoji súvislej reči môžu poskytnúť špeciálne hry a cvičenia.

Jazykové hry v celej ich rozmanitosti a hry založené na verbálnych formách komunikácie: mobilné so slovnými vetami, hudobné, divadelné (imitácie, pantomímy, dramatizácie, fantázie, performance, imitácie, figurálne atď.), hranie rolí, stolové tlačené a iné - prispievajú k formovaniu rôznych aspektov rečovej činnosti dieťaťa. Vďaka nim si dieťa rozvíja kultúru reči a komunikácie: formuje sa intonačno-dynamická expresivita reči, jej temporytmické vlastnosti, jasnosť výslovnosti každého slova, správnosť prízvuku v slovách, gramotnosť, jasnosť. , schopnosť správne formulovať svoju myšlienku, aby ju ostatní pochopili : rozvíja sa dialogická a monologická reč; slovná zásoba je obohatená; vytvárajú sa predpoklady pre písaný prejav a čo je najdôležitejšie, účasť na takýchto hrách stimuluje rečovú aktivitu dieťaťa.

Je známe, že asimilácia koherentných foriem výpovedí deťmi je postupný a pomerne zložitý proces. Úspešne prebieha pod vedením pedagógov, rodičov, ktorí im pomáhajú osvojiť si tieto zručnosti tak v špeciálne organizovaných triedach, ako aj v procese každodenného života. Nižšie sú uvedené hry a herné cvičenia zamerané na aktiváciu rečového vývinu detí.

Hry a cvičenia na rozvoj súvislej reči.

Herné cvičenie „Šírte ponuku“
Cieľom je rozvíjať u detí schopnosť zostavovať tieto vety pomocou slov-predmetov, slov-znakov, slov-činov.
Deti sú vyzvané, aby pokračovali a dokončili vetu začatú logopédom na základe navádzacích otázok. Dospelý začne napríklad vetu takto: „Deti idú... (Kam? Prečo?)“ Alebo zložitejšiu verziu: „Deti chodia do školy, aby...“ Táto možnosť okrem obohatenia gramatickej skúsenosti, môže slúžiť ako istý druh testu na identifikáciu úzkostného dieťaťa vo vzťahu k rôznym životným situáciám.

Hra "Pochop ma"
Cieľom je rozvíjať u detí schopnosť zostaviť poviedku podľa obrázka s využitím rôznych charakteristík námetu.
Dospelý ukazuje deťom krásnu krabicu a hovorí, že táto krabica nie je jednoduchá, ale čarovná. Obsahuje rôzne darčeky pre deti. Darček môže dostať len ten, kto vie udržať tajomstvo. Čo to znamená? (To znamená nehovoriť vopred). Potom logopéd deťom vysvetlí, že keď sa k niekomu priblíži, toto dieťa má zavrieť oči a bez pozerania vytiahnuť zo škatuľky obrázok, pozrieť sa naň, ale nikomu neukazovať a nehovoriť, čo je na ňom. Toto treba držať v tajnosti. Keď si všetky deti nakreslia jeden obrázok pre seba, logopéd sa ich opýta, či chcú vedieť, kto čo dostal? Deti hovoria áno. Potom dospelý hovorí, že nie je možné ukázať darčeky, ale môžete o nich hovoriť. Ale ani slovom darček sa nedá nazvať. Potom učiteľ rozpráva o svojom dare, ukazuje deťom, ako to urobiť správne, a deti hádajú, čo dostal logopéd. Potom deti postupne rozprávajú o svojich darčekoch a keď darček uhádnu, otvoria svoj obrázok. Je lepšie hrať túto hru sediac na koberci v kruhu.

Herné cvičenie "Keby len..."

Cieľom je rozvoj u detí koherentnej reči, predstavivosti, vyšších foriem myslenia – syntéza, prognózovanie, experimentovanie.
Logopéd pozýva deti, aby snívali o témach, ako sú:
"Keby som bol čarodejník, potom..."
"Keby som sa stal neviditeľným..."
"Ak jar nikdy nepríde..."
Herné cvičenie „Dokonči to sám“
Cieľom je rozvíjať u detí súvislú reč a predstavivosť.
Dospelý povie deťom začiatok rozprávky alebo príbehu a deti dostanú za úlohu pokračovať alebo vymyslieť koniec.

Herné cvičenie „Jeden-veľa“
Účel: precvičiť si tvorenie množného čísla a správne používanie slov v genitíve; Spojte slová s definíciami a činmi.
- Toto je lopta a toto je ... (lopty). Existuje veľa ... (loptičky). Aké gule? (Červená, modrá, zelená.) Ako možno jedným slovom povedať, že všetky loptičky sú rôznych farieb? (Viacfarebné.)
- Toto je mak a toto je ... (maky). V kytici je veľa ... (maku). Čo sú zač? (Červená.) Čo je ešte červené? Ako rozumiete výrazu „červené dievča“? Kde sa nachádza tento výraz? Aké rozprávky?
- Hádaj hádanku: „Dedko sedí, oblečený v sto kožuchoch. Kto ho vyzlečie, roní slzy.“ Toto je... (luk). Čo je on? (Žlté, šťavnaté, horké, zdravé.) Je toho v košíku veľa? (Luke.)
- Čo je to? čo je tam veľa?
"A ak zmiznú všetky predmety, ako povieme, čo je preč?" (Orol, medvede, myši, šišky, lyžice, nohy, mačky.)
Osobitná pozornosť sa venuje syntaktickej stránke reči - schopnosti zostavovať nielen jednoduché bežné, ale aj zložité vety rôznych typov. Na tento účel sa vykonávajú cvičenia na rozdelenie a doplnenie viet, ktoré začal učiteľ („Deti išli do lesa tak, aby... Skončili tam, kde...“).

Herné cvičenie „Vytvorte popis“

Účel: naučiť deti opísať objekt, pomenovať jeho vlastnosti, vlastnosti, činy.
- Popíšte bobule alebo ovocie, ktoré máte najradšej, a my uhádneme. ("Je to okrúhle, červené, šťavnaté, chutné - je to moja obľúbená ... paradajka"; "Je to gaštanovej farby a vo vnútri má veľa, veľa rôznych zŕn, sladké a zrelé, toto je moje obľúbené ovocie ... granátové jablko" .)

Herné cvičenie „Povedz mi presnejšie“

Účel: rozvíjať presnosť používania slov v súvislých príbehoch.
„Počúvaj, čo ti poviem. Tam, kde sa zastavím, mi pomôžete: voľte slová a tvorte vety.
Boli raz traja bratia: vietor, vánok a vietor. Vietor hovorí: "Ja som najdôležitejší!" Čo môže byť vietor? (Silný, ostrý, prudký, studený...) Veterný mlyn nesúhlasil s bratom: „Nie, ja som najdôležitejší, volám sa vietor!“ Aký vietor? (Mocný, zlý, drsný, ľadový.) Vánok ich počúval a pomyslel si: "Čo som?" (Ľahký, jemný, príjemný, láskavý...) Bratia sa dlho hádali, no nič nezistili. Rozhodli sa zmerať svoje sily. Začal fúkať vietor. Čo sa stalo? (Stromy sa kývali, tráva sa skláňala k zemi.) Čo robil vietor? (Fúkal, ponáhľal sa, bzučal, mrmlal.) Fúkal vietor. Čo urobil? (Silne fúkal, zavýjal, zavýjal, rýchlo sa rútil.) Čo sa stalo potom? (Vetvy stromov sa zlomili, tráva odumrela, oblaky sa rozbehli, vtáky a zvieratá sa schovali.) A potom zafúkal vánok. Čo robil (jemne a jemne fúkal, šušťal lístím, robil žarty, kolísal vetvičky). Čo sa stalo v prírode? (Listy šušťalo, vtáky spievali, bolo chladné a príjemné.)
- Vymyslite si rozprávku o vetre, vánku alebo veternom mlyne. Je to možné asi všetko naraz. Kto môžu byť v rozprávke? (Bratia, rivali, priatelia, kamaráti.) Čo môžu robiť? (Buďte priateľmi, merajte sily, hádajte sa, rozprávajte sa.)

Hra „Veselá cesta“ („V električke“)
Účel: Formovanie schopnosti nadviazať kontakt, viesť dialóg na danú tému, hrať aktívnu úlohu v dialógu.

Do hry sa môže zapojiť viacero detí (6-8 osôb). V strede herne (herný kútik) sú umiestnené stoličky (v pároch, ako v električke) alebo lavičky, medzi nimi je vytvorený priechod pre „dirigenta“. Dirigent predáva lístky tak, že sa pýta, na ktorú zastávku ide každý cestujúci. Odpovedajú mu deti – cestujúci. Predtým si každé dieťa spolu s učiteľom musí určiť, na ktorú zastávku ide a za akým účelom. Po ceste deti vystupujú na rôznych zastávkach, kde na ne môžu čakať rôzne hry a cvičenia zodpovedajúce názvu zastávky („Ihrisko“, „Štadión“, „Pošta“, „Park“ atď.) . Na spiatočnej ceste opäť „cestujúci“ zaberajú miesta v „električke“. Učiteľ („dirigent“, „sprievodca“) organizuje výmenu dojmov o tom, čo deti robili „cez deň“ atď.

Hra nakupovanie

Cieľ: Cvičiť deti vo výbere správneho predmetu vylúčením znakov, ktoré pomenoval učiteľ; rozvíjať pozorovanie; naučiť sa používať zložité vety v reči.

Herný materiál:

Sadzobné plátno s tromi alebo štyrmi pruhmi, kde sú vložené obrázky predmetov s obrázkami troch alebo štyroch rovnakých hračiek, ktoré sa od seba líšia v niektorých znakoch (veľkosť, farba, detaily).

Obrázky predmetov:

Pyramídy rôznych veľkostí s čiapočkami rôznych farieb (3 obrázky);

mláďatá: jedno je čierne, 2 hnedé, jedno má okolo krku mašľu, jedno je v pásikavých nohaviciach, jedno je v montérkach (3 obrázky);

vozidlá: nákladné auto, dodávka, sklápač (3 obrázky);

nohavičky: jedna v zelených šatách, druhá má na šatách malé gombíky a mašľu, tretia má na šatách opasok s prackou (3 obrázky).

Priebeh herného cvičenia v lekcii:

Učiteľka zavesí pred deti sádzacie plátno, do ktorého sú vložené obrázky s obrázkami pyramíd, medveďov, áut, pohárikov a hovorí: „Predstavte si, že ste išli so sestrou do obchodu, aby ste jej kúpili hračku. , čo sa pýta.

Misha, tvoja sestra ma požiadala, aby som kúpil pyramídu. Povedala toto: "Kúp mi pyramídu nie s modrou čiapočkou a nie malú." Čo myslíte, ktorá z pyramíd sa páčila vašej malej sestre? Prečo si myslíš, že ten veľký s červenou čiapočkou?

Káťa a tvoja malá sestra chceli mať pohár. Povedala: "Nepotrebujem pohár v zelených šatách, nepotrebujem jeden s gombíkmi, potrebujem ďalší bez mašle."

A tvoj brat Kosťa požiadal o kúpu auta: "Nie sklápač, ani dodávku a nie s modrou karosériou."

Tvojmu bratovi Masha sa medveď páčil. Spýtal sa: "Kúp mi medveďa, ale nie čierneho, nie v pásikavých nohaviciach a bez mašle."

Potom môžete deťom ponúknuť, aby uhádli ešte jedného medveďa, jedno poháre. Napríklad: "Potrebujem medveďa nie v zelenej košeli, nie v nohavičkách s ramienkami a nie v tom, čo sedí." Alebo: "Páčila sa mi pohár, nie s čiernymi očami, nie v fialových šatách a nie v šatách s opaskom."

Ak dieťa správne uhádne a vysvetlí, prečo kúpi práve túto hračku svojmu bratovi alebo sestre, učiteľ mu dá obrázky

„Herné cvičenia na rozvoj súvislej reči

SÚVISIACE ČLÁNKY