školenie kreatívneho grafického dizajnu

Ľudské myslenie zahŕňa mentálne operácie rôznych typov a úrovní. Po prvé, ich kognitívny význam môže byť celkom odlišný. Mnohí vedci rozlišujú rôzne úrovne myslenia v závislosti od akýchkoľvek foriem, vlastností, kritérií atď.

V psychologickej literatúre sa rozlišujú tri typy myslenia v jeho elementárnych formách a používa sa aj niekoľko „párových“ klasifikácií. Vo všeobecnosti sa zatiaľ nepodarilo identifikovať vzťah medzi rôznymi typmi myslenia. To hlavné je však jasné: pojem „myslenie“ v psychológii označuje kvalitatívne heterogénne procesy.

Takto je možné rozlíšiť klasifikáciu typov myslenia podľa rôznych kritérií. Daná klasifikácia je pridelená podmienene a nie je úplná. Keďže všetky uvedené typy myslenia u ľudí koexistujú v zložitých vzťahoch a môžu byť zastúpené v rovnakej činnosti (pozri obr. 1). V závislosti od jeho povahy a konečných cieľov však dominuje ten či onen typ myslenia. Podľa stupňa ich zložitosti, podľa požiadaviek, ktoré kladú na intelektuálne a iné schopnosti človeka, nie sú všetky tieto typy myslenia navzájom nižšie.

Ryža. jeden

Ako je znázornené na obr. 1, v myslení ako v procese zovšeobecňovaného a sprostredkovaného poznávania reality sa jej produktívna a reprodukčná zložka prelínajú v protikladnú dialektickú jednotu a ich podiel na konkrétnej duševnej činnosti môže byť rôzny. Pod vplyvom neustále sa zvyšujúcich nárokov života na jeho tvorivú zložku vznikla potreba vyčleniť osobitné typy myslenia – produktívne a reprodukčné.

Treba poznamenať, že v sovietskej literatúre existuje námietka proti prideľovaniu takýchto druhov, pretože každý proces myslenia je produktívny. Väčšina psychológov, ktorí študujú myslenie, však považuje za vhodné tieto typy rozlišovať (P.P. Blonsky, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov).

V literatúre sa tieto druhy (strany, zložky) duševnej činnosti nazývajú rôzne. Ako synonymá pre pojem „produktívne myslenie“ používajú pojmy: kreatívne myslenie, vizuálno-figuratívne, nezávislé, heuristické, kreatívne, umelecké, laterálne, nekonvenčné. Synonymá pre reprodukčné myslenie sú pojmy: reprodukujúce (netvorivé) myslenie, verbálno-logické, vizuálne efektívne, racionálne, receptívne, diskurzívne, šablónovité a pod.. V tejto práci sa používajú pojmy produktívne a reprodukčné myslenie.

Produktívne myslenie sa vyznačuje vysokým stupňom novosti produktu získaného na jeho základe, jeho originalitou. Toto myslenie sa objavuje, keď sa človek pokúša dokončiť úlohu založenú na jej formálnej logickej analýze s priamym použitím metód, ktoré sú mu známe, je presvedčený o zbytočnosti takýchto pokusov a potrebuje nové poznatky, ktoré mu umožnia dokončiť úloha: táto potreba zabezpečuje vysokú aktivitu.subjekt vykonávajúci úlohu. Samotné uvedomenie si potreby hovorí o vytvorení problémovej situácie v človeku.

Hľadanie toho, čo sa hľadá, predpokladá objavenie subjektom neznámych znakov, podstatných pre splnenie úlohy vzťahov, pravidelných spojení medzi znakmi, tými metódami a technikami, ktorými ich možno nájsť. Človek je nútený konať v podmienkach neistoty, načrtnúť a vyskúšať množstvo možných možností realizácie, rozhodnúť sa medzi nimi, niekedy aj bez dostatočných dôvodov. Hľadá kľúč k riešeniu na základe hypotéz a ich testovania, t.j. metódy sa spoliehajú na určitú predvídavosť toho, čo možno získať ako výsledok transformácií. Podstatnú úlohu v tom zohrávajú zovšeobecnenia, ktoré umožňujú znížiť množstvo informácií, na základe analýzy ktorých človek prichádza k novým poznatkom, znížiť počet v tomto prípade vykonaných operácií, „krokov“ k dosiahnutiu cieľa.

Ako zdôraznil L.L. Gurov, je veľmi plodné pri hľadaní spôsobu riešenia problému pri plnení úloh je jeho zmysluplná, sémantická analýza zameraná na odhalenie prirodzených vzťahov objektov v úlohe. Podstatnú úlohu v ňom zohrávajú obrazné zložky myslenia, ktoré umožňujú priamo operovať s týmito prirodzenými vzťahmi predmetov. Predstavujú špeciálnu, obraznú logiku, ktorá podľa L. L. umožňuje vytvárať spojenia nie s dvoma, ako je to vo verbálnom uvažovaní, ale s mnohými väzbami analyzovanej situácie. Gurova, vo viacrozmernom priestore.

V štúdiách vykonaných pod vedením S.L. Rubinstein predkladá „analýzu prostredníctvom syntézy“ ako účinnú techniku ​​používanú v produktívnom myslení. Na základe takejto analýzy sa požadovaná vlastnosť objektu odhalí, keď sa objekt zaradí do systému súvislostí a vzťahov, v ktorom túto vlastnosť jasnejšie odhaľuje. Nájdená vlastnosť otvára nový okruh súvislostí a vzťahov objektu, s ktorými možno túto vlastnosť korelovať. Taká je dialektika tvorivého poznávania reality.

V tomto procese, ako poznamenávajú mnohí výskumníci, často dochádza k navonok náhlej vízii riešenia – vhľadu, „aha-skúsenosti“ a často k nemu dochádza vtedy, keď sa človek pri plnení úlohy priamo nezúčastnil riešenia problému. V skutočnosti je takéto rozhodnutie pripravené minulou skúsenosťou, závisí od predchádzajúcej analyticko-syntetickej činnosti a predovšetkým od úrovne verbálno-logického pojmového zovšeobecnenia, ku ktorému dospel ten rozhodujúci. Samotný proces hľadania riešenia sa však do značnej miery uskutočňuje intuitívne, pod prahom vedomia, nenachádza svoj adekvátny odraz v slove, a preto sa uznáva jeho výsledok, „prerazenie“ do sféry vedomia. ako vhľad, údajne nesúvisiaci s činnosťou, ktorú subjekt predtým vykonával.zameraný na objavovanie nových poznatkov.

Hoci myslenie ako proces zovšeobecneného a sprostredkovaného poznávania reality vždy obsahuje prvky produktivity, jeho podiel na procese duševnej činnosti môže byť rôzny. Tam, kde je podiel produktivity dostatočne vysoký, hovorí sa o vlastnom produktívnom myslení ako o osobitnom druhu duševnej činnosti. V dôsledku produktívneho myslenia vzniká niečo originálne, pre subjekt zásadne nové, t. j. stupeň novosti je tu vysoký. Podmienkou vzniku takéhoto myslenia je prítomnosť problémovej situácie, ktorá prispieva k uvedomeniu si potreby objavovania nových poznatkov, podnecujúcich vysokú aktivitu subjektu riešiaceho problém.

Novosť problému diktuje nový spôsob jeho riešenia: kŕčovitosť, zahrnutie heuristických, „exploračných“ testov, veľká úloha sémantiky, zmysluplná analýza problému. V tomto procese sú spolu s verbálno-logickými, dobre vedomými zovšeobecneniami veľmi dôležité intuitívne-praktické zovšeobecnenia, ktoré spočiatku nenachádzajú adekvátny odraz v slove. Vznikajú v procese analýzy vizuálnych situácií, riešení konkrétnych praktických problémov, reálnych akcií s predmetmi alebo ich modelmi, čo značne uľahčuje hľadanie neznámeho, ale samotný proces tohto hľadania je mimo jasné pole vedomia, je prenášaný von intuitívne.

Proces intuitívneho praktického myslenia, ktorý sa vplieta do vedomej činnosti, niekedy sa predĺži, v čase, často veľmi dlho, sa realizuje ako okamžitý akt, ako vhľad vďaka tomu, že výsledok rozhodnutia najskôr „prerazí“ do vedomia. , pričom cesta k nemu zostáva vonku.realizuje sa na základe následnej podrobnejšej, vedomej duševnej činnosti.

V dôsledku produktívneho myslenia dochádza k tvorbe mentálnych novotvarov - nových komunikačných systémov, nových foriem duševnej sebaregulácie, osobnostných čŕt, jej schopností, čo znamená posun v duševnom vývoji.

Produktívne myslenie sa teda vyznačuje vysokou novosťou svojho produktu, originalitou procesu jeho získavania a napokon významným vplyvom na duševný vývoj. Je rozhodujúcim článkom v duševnej činnosti, pretože poskytuje skutočný pohyb smerom k novým poznatkom.

Z psychologického hľadiska nie je zásadný rozdiel medzi produktívnym myslením vedca, ktorý objavuje objektívne nové zákonitosti sveta okolo nás, ktoré ľudstvo ešte nepozná, a produktívnym myslením študenta, ktorý niečo objaví. nový len pre seba, keďže základom sú všeobecné duševné zákony. Podmienky na hľadanie nových poznatkov sú však u nich odlišné, rovnako ako úroveň duševnej aktivity smerujúcej k objavovaniu.

Aby sa tieto rozdiely nejako pomenovali, väčšina vedcov uprednostňuje vo vzťahu k tomuto typu myslenia školákov výraz „produktívne myslenie“ a výraz „tvorivé myslenie“ označuje najvyššie štádium duševnej činnosti vykonávanej tými, ktorí zásadne objavujú nové poznatky pre ľudstvo, vytvoriť niečo originálne, jedinečné.

Psychológovia vynaložili veľa úsilia a času, aby zistili, ako človek rieši nové, nezvyčajné, kreatívne úlohy. Na otázku o psychologickej povahe tvorivosti však stále neexistuje jednoznačná odpoveď. Veda má len málo údajov, ktoré umožňujú čiastočne opísať proces riešenia takýchto problémov človekom, charakterizovať podmienky, ktoré uľahčujú a bránia nájdeniu správneho riešenia.

Jedným z prvých, ktorí sa pokúsili sformulovať kreatívne myslenie, bol J. Gilford. Veril, že „kreativita“ myslenia je spojená s dominanciou štyroch čŕt v ňom:

A. Originalita, netriviálnosť, nezvyčajnosť vyjadrených myšlienok, výrazná túžba po intelektuálnej novosti. Kreatívny človek sa takmer vždy a všade snaží nájsť svoje vlastné riešenie, odlišné od ostatných.

B. Sémantická flexibilita, t.j. schopnosť vidieť predmet z nového uhla pohľadu, objaviť jeho nové využitie, rozšíriť funkčné uplatnenie v praxi.

B. Obrazová adaptívna flexibilita, t.j. schopnosť zmeniť vnímanie objektu takým spôsobom, aby videl jeho nové strany, skryté pred pozorovaním.

D. Sémantická spontánna flexibilita, t.j. schopnosť produkovať rôzne nápady v neistej situácii, najmä v takej, ktorá neobsahuje usmernenia pre tieto myšlienky.

Následne sa uskutočnili ďalšie pokusy definovať tvorivé myslenie, ktoré však priniesli len málo nového do jeho chápania, ktoré navrhol J. Gilford.

E. Bono ponúka inú interpretáciu kreatívneho myslenia. Predstavuje ho ako zvláštny druh nešablónového (laterálneho)

myslenie zamerané na nové myšlienky. V niektorých prípadoch sú výsledkom myslenia „out-of-the-box“ dômyselné výtvory, v iných nie sú ničím iným ako novým pohľadom na veci, a teda niečím menej významným ako skutočná kreativita. Vo väčšine prípadov potrebuje kreatívne myslenie talent, aby sa prejavilo, zatiaľ čo myslenie out-of-the-box je dostupné každému, kto má záujem získať nové nápady.

E. Bono tiež delí stereotypné a neštandardné myslenie na produktívne a reprodukčné. Tvrdí, že rozdiel medzi nimi je v tom, že pri myslení podľa vzorov logika riadi myseľ, zatiaľ čo pri myslení bez vzorov jej slúži.

Kreatívne myslenie je charakteristické tým, že dáva nové, doteraz nepoznané výsledky. Zároveň zaznieva názor, že novosť produktov myslenia je nevyhnutným, ale nedostatočným ukazovateľom tvorivého myslenia. Vzniká tak otázka nových definícií rozdielu medzi kreatívnym a netvorivým myslením. Medzi týmito myšlienkovými pochodmi sa často rozlišuje: netvorivé (schematické) myslenie je vyjadrené pomocou algoritmu, kým tvorivé myslenie je nealgoritmické.

Väčšina psychológov však považuje za vhodné vyčleniť typy myslenia – produktívne a reprodukčné.

Reprodukčné myslenie, ktoré sa vyznačuje menšou produktivitou, však zohráva dôležitú úlohu v kognitívnych aj praktických ľudských činnostiach. Na základe tohto typu myslenia sa uskutočňuje riešenie problémov štruktúry známej subjektu. Pod vplyvom vnímania a analýzy podmienok úlohy, jej údajov, požadovaných, funkčných väzieb medzi nimi sa aktualizujú predtým vytvorené systémy väzieb, poskytujúce správne, logicky odôvodnené riešenie takejto úlohy, jej adekvátny odraz v slovo.

Vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov má veľký význam reprodukčné myslenie. Poskytuje pochopenie nového materiálu pri jeho prezentovaní učiteľom alebo v učebnici, aplikáciu poznatkov v praxi, ak si to nevyžaduje ich výraznú transformáciu a pod. Možnosti reprodukčného myslenia sú v prvom rade určené prítomnosť počiatočného minima vedomostí u človeka; výskum sa ľahšie rozvíja ako produktívne myslenie a zároveň zohráva významnú úlohu pri riešení nových problémov pre subjekt. V tomto prípade sa objavuje v počiatočnom štádiu, keď sa človek pokúša vyriešiť nový problém pomocou metód, ktoré sú mu známe, a je presvedčený, že známe metódy nezabezpečujú jeho úspech. Uvedomenie si toho vedie k vzniku „problémovej situácie“, t.j. aktivuje produktívne myslenie, ktoré zabezpečuje objavovanie nových poznatkov, vytváranie nových systémov súvislostí, ktoré mu neskôr zabezpečia riešenie podobných problémov. Ako už bolo uvedené, proces produktívneho myslenia je kŕčovitý, jeho časť sa uskutočňuje podvedome, bez adekvátneho odrazu v slove. Po prvé, jeho výsledok nájde vyjadrenie v slove ("Aha! Nájdené! Uhádnuté!"), A potom - cesta k nemu.

Uvedomenie si riešenia nájdeného subjektom, jeho overenie a zdôvodnenie sa opäť uskutočňuje na základe reprodukčného myslenia. Skutočná činnosť, proces nezávislého poznávania okolitej reality, je teda výsledkom zložitého prelínania, interakcie reprodukčných a produktívnych typov duševnej činnosti.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

PRODUKTÍVNE MYSLENIE

M. Wertheimer

Max Wertheimer - vynikajúci nemecký psychológ, jeden zo zakladateľov Gestalt psychológie - sa narodil 15. apríla 1880 v Prahe, zomrel 12. októbra 1943 v New Yorku. V roku 1904 obhájil dizertačnú prácu pod vedením O. Külpeho. Dlhé roky pôsobil na univerzite v Berlíne. V roku 1933 bol M. Wertheimer, podobne ako ďalší tvorcovia Gestalt psychológie, nútený opustiť nacistické Nemecko a vo svojej pedagogickej a výskumnej činnosti pokračoval v USA, kde pôsobil na New School for Social Research (New York). Reakcia vedca na fašizmus zrejme vysvetľuje mimoriadnu pozornosť M. Wertheimera k problémom ľudskej dôstojnosti, psychológie osobnosti, k problémom teórie etiky, ktorú rozvinul v posledných rokoch svojho života pri práci v tomto odbore. škola.

U nás je M. Wertheimer známy najmä ako teoretik Gestalt psychológie a experimentálny výskumník v oblasti psychológie zrakového vnímania. Gestalt psychológia vznikla ako opozícia k asociatívnej psychológii. M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka, K. Levin a ďalší predkladajú princíp celistvosti ako základný princíp vnímania (a potom ďalších mentálnych procesov) a stavajú ho proti asociatívnemu princípu prvkov. Vychádzali z pozície, že všetky procesy v prírode sú spočiatku integrálne. Proces vnímania teda neurčujú jednotlivé elementárne vnemy a ich kombinácie, ale celé „pole“ podnetov pôsobiacich na organizmus, štruktúra vnímanej situácie ako celku. Preto sa tento smer začal nazývať Gestalt psychológia.

Prístup k štúdiu vnímaného obrazu ako integrálnej štruktúry (Gestalt) je hlavným princípom Gestalt psychológie.

Úvod

Čo sa stane, keď je myslenie produktívne? Čo sa stane, keď sa posunieme v myslení dopredu? Čo sa vlastne v takomto procese deje?

Keď sa pozrieme na knihy, často nájdeme odpovede, ktoré sa zdajú byť jednoduché. Ale vo vzťahu k skutočným produktívnym procesom – keď nás aj v súvislosti s tým najskromnejším problémom napadne kreatívna myšlienka, keď skutočne začneme chápať jej podstatu, keď zažijeme radosť zo samotného produktívneho procesu myslenia – sa ukazuje, že tieto odpovede sú často namiesto toho, aby ste si otvorene priznali skutočné problémy, starostlivo ich skrývajte. Týmto odpovediam chýba mäso a krv toho, čo sa deje.

Počas svojho života ste sa, samozrejme, zaujímali – niekedy aj vážne – o veľa vecí. Zaujímalo vás, čo sa nazýva myslenie? V tomto svete sú rôzne veci: jedlo, búrky, kvety, kryštály. Zaoberajú sa nimi rôzne vedy; vynakladajú veľké úsilie, aby im skutočne porozumeli, aby pochopili, čím skutočne sú. Zaujímame sa rovnako vážne o to, čo je produktívne myslenie?

Existujú vynikajúce príklady. Často ich možno nájsť aj v bežnom živote. Pravdepodobne ste sami zažili alebo ste pri sledovaní detí boli svedkami tejto úžasnej udalosti - zrodenia skutočnej myšlienky, produktívneho procesu, prechodu od slepoty k pochopeniu. Ak ste nemali to šťastie zažiť to na vlastnej koži, možno ste to spozorovali u iných; alebo vás možno potešilo, keď sa pred vami niečo podobné mihlo pri čítaní dobrej knihy.

Mnohí veria, že ľudia neradi premýšľajú a snažia sa tomu vyhnúť všetkými prostriedkami, radšej nepremýšľajú, ale zapamätávajú si a opakujú. Ale napriek mnohým nepriaznivým faktorom, ktoré dusia skutočné myslenie, ľudia – dokonca aj deti – sa o to snažia.

Čo sa vlastne pri takýchto procesoch deje? Čo sa stane, keď skutočne myslíme a myslíme produktívne? Aké sú základné znaky a fázy tohto procesu? Ako to tečie? Ako vzniká záblesk, vhľad? Aké podmienky, postoje podporujú alebo neuprednostňujú takéto pozoruhodné javy? Aký je rozdiel medzi dobrým myslením a zlým myslením? A nakoniec, ako zlepšiť myslenie? Tvoje myslenie? Myslieť vo všeobecnosti? Predpokladajme, že musíme urobiť zoznam hlavných operácií myslenia - ako by to vyzeralo? Čím sa v podstate riadiť? Je možné zvýšiť počet takýchto operácií - zlepšiť ich a tým zvýšiť ich produktivitu?

Už viac ako dvetisíc rokov sa mnohí z najlepších mozgov filozofie, logiky, psychológie a pedagogiky snažia nájsť odpovede na tieto otázky. História týchto snáh, skvelých nápadov a obrovskej práce vynaloženej na výskum a tvorivú diskusiu je živým, dramatickým obrazom. Veľa sa už urobilo. Významne sa prispelo k pochopeniu veľkého počtu konkrétnych problémov. Zároveň je v histórii týchto snáh niečo tragické. Pri porovnávaní hotových odpovedí so skutočnými príkladmi brilantného myslenia zažívali veľkí myslitelia znova a znova úzkosť a hlboké sklamanie, cítili, že hoci to, čo sa urobilo, malo svoje opodstatnenie, v podstate to neriešilo podstatu problému.

A dnes sa situácia takmer nezmenila. Mnohé knihy pojednávajú o týchto otázkach, ako keby všetky problémy už boli vyriešené. Existujúce protichodné názory na povahu myslenia majú vážne dôsledky na správanie a učenie. Keď pozorujeme učiteľa, často si uvedomíme, aké vážne môžu byť dôsledky takýchto názorov na myslenie.

Hoci existujú dobrí učitelia, ktorí majú chuť úprimne myslieť, situácia na školách je často neuspokojivá. Konanie učiteľov, charakter vyučovania, štýl učebníc do značnej miery určujú dva tradičné pohľady na povahu myslenia: klasická logika a teória asociácií.

Oba názory majú svoje opodstatnenie. Do istej miery sa zdajú byť adekvátne určitým typom procesov myslenia, určitým typom jeho tvorby, no v oboch prípadoch zostáva otázkou, či tento spôsob chápania myslenia nie je vážnou prekážkou, či skutočne poškodzuje schopných študentov.

Tradičná logika pristúpila k týmto problémom s veľkou vynaliezavosťou. Ako nájsť to hlavné v obrovskom množstve problémov myslenia? Nasledujúcim spôsobom. Myslenie sa zaujíma o pravdu. Pravda alebo nepravda sú vlastnosti výrokov, úsudkov a iba ich. Elementárne vety potvrdzujú alebo popierajú niektorý predikát predmetov v tvare „všetko S esencia R" , alebo „žiadny S nejedia R“, alebo „niektoré S esencia R" , alebo „niektoré S nie pointa R". Úsudky obsahujú všeobecné pojmy - pojmy tried. Sú základom každého myslenia. Aby bol úsudok správny, je dôležité správne narábať s jeho obsahom a objemom. Na základe úsudkov sa robia závery. Logika študuje formálne podmienky, za ktorých sa závery ukážu ako správne alebo nesprávne. Určité kombinácie výrokov umožňujú získať „nové“ správne výroky. Takéto sylogizmy so svojimi premisami a závermi sú korunou, samotnou podstatou tradičnej logiky. Logika zakladá rôzne formy sylogizmu, ktoré zaručujú správnosť záveru.

Hoci väčšina učebnicových sylogizmov vyzerá úplne bezvýsledne, ako v klasickom príklade:

Všetci ľudia sú smrteľní;

Sokrates je muž;

Sokrates je smrteľný

existujú príklady skutočných objavov, ktoré možno v prvom priblížení považovať za sylogizmy, napríklad objav planéty Neptún. Ale formálne aj podstatne sa tieto sylogizmy navzájom nelíšia. Základné pravidlá a charakteristiky týchto hlúpych a skutočne zmysluplných sylogizmov sú rovnaké.

Tradičná logika formuluje kritériá, ktoré zaručujú presnosť, platnosť, konzistentnosť všeobecných pojmov, úsudkov, záverov a sylogizmov. K týmto témam sa vzťahujú hlavné kapitoly klasickej logiky. Samozrejme, niekedy nám pravidlá konvenčnej logiky pripomínajú efektívne pravidlá cestnej premávky.

Odhliadnuc od rozdielov v terminológii a nezhôd v sekundárnych otázkach, možno pomenovať nasledujúce charakteristické operácie tradičnej logiky:

· definícia;

· porovnávanie a rozlišovanie;

· analýza;

· abstrakcia;

zovšeobecňovanie;

· klasifikácia;

tvorba rozsudkov;

závery;

zostavovanie sylogizmov a pod.

Tieto operácie, vyčlenené, definované a používané logikmi, boli a sú skúmané psychológmi. V dôsledku toho sa objavilo množstvo experimentálnych výskumov o abstrakcii, zovšeobecňovaní, definícii, odvodzovaní atď.

Niektorí psychológovia veria, že človek je schopný myslieť, že je inteligentný, ak dokáže správne a ľahko vykonávať operácie tradičnej logiky. Neschopnosť vytvárať všeobecné pojmy, abstrahovať, vyvodzovať závery zo sylogizmov určitých formálnych typov sa považuje za mentálne postihnutie, ktoré sa zisťuje a meria v experimentoch.

Bez ohľadu na to, ako hodnotíme klasickú logiku, mala a stále má veľké výhody:

jasná túžba po pravde;

zameranie sa na podstatný rozdiel medzi jednoduchým tvrdením, presvedčením a presným úsudkom;

· zdôrazňovanie rozdielu medzi nedostatočne jasnými pojmami, vágnymi zovšeobecneniami a presnými formuláciami;

· vypracovanie súboru formálnych kritérií na odhaľovanie chýb, nejednoznačností, nezákonných zovšeobecnení, unáhlených záverov atď.;

zdôrazňovanie dôležitosti dôkazov;

dôkladnosť pravidiel odvodzovania;

· požiadavka presvedčivosti a prísnosti každého jednotlivého kroku myslenia.

Systém tradičnej logiky, ktorého základy boli položené v Aristotelovom Organone, bol dlhé stáročia považovaný za konečný; a hoci na ňom boli urobené určité vylepšenia, nezmenili jeho základný charakter. V období renesancie vznikol nový odbor, ktorého rozvoj mal výrazný vplyv na formovanie modernej vedy. Jeho hlavnou výhodou bolo jeho zavedenie ako zásadného nového konania, ktorému sa predtým neprikladal veľký význam pre jeho nedostatočné dôkazy. Ide o metódu indukcie s dôrazom na zážitok a experimentovanie. Opis tejto metódy dosiahol najväčšiu dokonalosť v známom kánone pravidiel indukcie od Johna Stuarta Milla.

Dôraz sa tu nekladie na racionálne vyvodzovanie zo všeobecných tvrdení, ale na zbieranie faktov, empirické štúdium invariantných vzťahov medzi nimi a na pozorovanie dôsledkov zmien vyskytujúcich sa v reálnych situáciách – teda na postupy, ktoré vedú k formulácii všeobecných návrhov. Sylogizmy sa považujú za nástroje, pomocou ktorých možno z takýchto hypotetických predpokladov extrahovať dôsledky s cieľom ich otestovať.

· empirické pozorovania;

starostlivý zber faktov;

Empirické štúdium problémov;

zavedenie experimentálnych metód;

korelácia faktov;

vývoj rozhodujúcich experimentov.

Druhá hlavná teória myslenia vychádza z klasickej teórie asociácie. Myslenie je reťaz myšlienok (alebo modernejšie povedané prepojenie podnetov a reakcií či prvkov správania). Spôsob, akým sa myslenie interpretuje, je jasný: musíme študovať zákony, ktorými sa riadi postupnosť myšlienok (alebo, moderne povedané, prvky správania). „Myšlienka“ je v klasickej asociatívnej teórii niečo ako stopa senzácie, modernejšie povedané, kópia, stopa podnetov. Aký je základný zákon nástupníctva, spojenie týchto prvkov? Odpoveď – podmanivá vo svojej teoretickej jednoduchosti – znie: ak dva predmety a a b sa často vyskytujú spoločne, potom následná prezentácia a spôsobí v predmete b. Tieto prvky spolu súvisia, entity, rovnakým spôsobom ako telefónne číslo priateľa súvisí s jeho menom, alebo ako bezvýznamné slabiky súvisia pri pokusoch o naučenie sa série takýchto slabík, alebo ako slinenie psa súvisí s určitým zvukovým signálom. .

Zvyk, minulá skúsenosť v zmysle opakovania susedných prvkov je skôr zotrvačnosť ako rozum – to sú podstatné faktory. To povedal David Hume. V porovnaní s klasickým asocializmom je táto teória teraz veľmi zložitá, no jej ústredným bodom je stále stará myšlienka opakovania, súvislosť. Vedúci predstaviteľ tohto prístupu nedávno jednoznačne uviedol, že moderná teória podmienených reflexov má v podstate rovnakú povahu ako klasický asocializmus.

Zoznam operácií vyzerá takto:

· asociácie získané na základe opakovania komunikácie;

úloha frekvencie opakovania, novosť;

spomienka na minulé skúsenosti;

pokus a omyl s občasným úspechom;

učenie založené na opakovaní úspešného pokusu;

akcie v súlade s podmienenými reakciami a návykmi.

Tieto operácie a procesy sú teraz široko študované pomocou dobre zavedených metód.

Mnohí psychológovia povedia: schopnosť myslieť je dôsledkom práce asociatívnych spojení; dá sa merať počtom asociácií, ktoré si predmet osvojil, ľahkosťou a správnosťou učenia sa a vybavovania si týchto súvislostí.

Tento prístup má nepochybne aj svoje výhody, ktoré súvisia s veľmi jemnými črtami pozorovanými pri tomto druhu učenia a správania.

Oba prístupy narážali na veľké ťažkosti pri vysvetľovaní zmysluplných, produktívnych myšlienkových procesov.

Najprv zvážte tradičnú logiku. V priebehu storočí sa znova a znova objavovala hlboká nespokojnosť s tým, ako tradičná logika zaobchádzala s takýmito procesmi. V porovnaní so skutočnými, zmysluplnými, produktívnymi procesmi, problémy a dokonca aj bežné príklady tradičnej logiky často vyzerajú nezmyselne, plocho a nudne. Logický výklad, aj keď je dosť prísny, stále často pôsobí veľmi neplodne, únavne, prázdnym a neproduktívnym. Keď sa pokúšame opísať procesy skutočného myslenia z hľadiska tradičnej formálnej logiky, výsledok sa často ukáže ako neuspokojivý: máme množstvo správnych operácií, ale zmysel procesu a všetko, čo bolo živé, presvedčivé, tvorivé v zdá sa, že zmizne. Je možné mať reťaz logických operácií, z ktorých každá je sama osebe celkom správna, ale spolu neodrážajú rozumný sled myšlienok. Skutočne existujú logicky uvažujúci ľudia, ktorí v určitých situáciách vykonajú množstvo správnych operácií, no tie druhé sú veľmi vzdialené od skutočného letu myšlienok. Úloha tradičného logického tréningu by sa nemala podceňovať: vedie k prísnosti a platnosti každého kroku, prispieva k rozvoju kritickej mysle, ale sama o sebe samozrejme nevedie k produktívnemu mysleniu. Je skrátka možné byť prázdnym a nezmyselným, hoci presným a vždy je ťažké opísať skutočne produktívne myslenie.

Mimochodom, uvedomenie si poslednej okolnosti – spolu s inými – viedlo niektorých logikov k nasledovnému kategorickému tvrdeniu: logika, ktorá sa zaoberá problémami správnosti a platnosti, nemá nič spoločné so skutočným produktívnym myslením. Bolo tiež poukázané na to, že dôvodom je to, že logika sa nezaoberá časom, a preto sa v zásade nezaoberá procesmi skutočného myslenia, ktoré sú celkom reálne a existujú v čase. Toto delenie sa očividne osvedčilo pri riešení určitých problémov, no zo širšieho hľadiska takéto vyjadrenia často pripomínajú nárek líšky nad nezrelosťou hrozna.

Podobné ťažkosti vznikajú v asociatívnej teórii: ako rozlíšiť rozumné myslenie od nezmyselných kombinácií, ako vysvetliť kreatívny strana myslenia.

Ak sa riešenie problému dosiahne jednoduchým pripomenutím si, naspamäťovým opakovaním toho, čo sa naučilo naspamäť náhodným objavom v sérii slepých pokusov, potom by som váhal nazvať takýto proces inteligentným myslením; a je otázne, či samotná akumulácia takýchto javov, aj keď vo veľkých množstvách, môže vytvoriť primeraný obraz myšlienkových procesov. Aby bolo možné nejakým spôsobom vysvetliť vznik nových riešení, bolo navrhnutých niekoľko hypotéz (napríklad teória konštelácií Selz alebo koncept systémovej hierarchie zručností), ktoré sa zo svojej podstaty ukázali ako takmer zbytočné. .

Plocha rovnobežníka

Medzi problémami, na ktorých som pracoval, bol problém určenia plochy rovnobežníka.

Neviem, či budete mať z výsledkov mojich pokusov také potešenie ako ja. Zdá sa mi, že to pochopíte, ak ma budete nasledovať, pochopíte podstatu problému a pocítite ťažkosti, ktoré sa vyskytli na ceste a na prekonanie ktorých som musel nájsť prostriedky a metódy, aby som psychologicky pochopil nastolený problém.

prichádzam do triedy. Učiteľ hovorí: "V predchádzajúcej lekcii sme sa naučili, ako určiť oblasť obdĺžnika. Vie každý, ako to urobiť?"

Žiaci odpovedajú: „Všetci“. Jeden z nich kričí: "Oblasť obdĺžnika sa rovná súčinu jeho dvoch strán." Učiteľ schváli odpoveď a potom ponúkne niekoľko problémov s rôznymi veľkosťami strán, ktoré boli všetky okamžite vyriešené.

"Teraz," hovorí učiteľ, "ideme ďalej." Nakreslí na tabuľu rovnobežník: "Toto je rovnobežník. Rovnobežník je plochý štvoruholník, ktorého protiľahlé strany sú rovnaké a rovnobežné."

Tu jeden študent zdvihne ruku: "Povedzte mi, prosím, čomu sa strany rovnajú?" „Ach, strany môžu mať veľmi rozdielne dĺžky," odpovedá učiteľ. „V tomto prípade je hodnota jednej zo strán 11 palcov, druhej 5 palcov." "Potom je plocha 5 x 11 štvorcových palcov." "Nie," hovorí učiteľ, "to nie je pravda. Teraz sa dozviete, ako sa určuje plocha rovnobežníka." Označuje vrcholy a, b, s, d.

"Jednu kolmicu vypustím z ľavého horného rohu a druhú z pravého horného rohu. Pokračujem základňou doprava. Nové body označím písmenami e a f".

Pomocou tohto výkresu potom prejde k obvyklému dôkazu vety, podľa ktorého sa plocha rovnobežníka rovná súčinu základne a výšky, čím sa stanovuje rovnosť určitých segmentov a uhlov a rovnosť dvoch trojuholníkov. V každom prípade uvádza predtým naučené teorémy, postuláty alebo axiómy, pomocou ktorých zdôvodňuje rovnosť. Nakoniec dospel k záveru, že teraz bolo dokázané, že plocha rovnobežníka sa rovná súčinu základne a výšky.

"Dôkaz vety, ktorý som vám ukázal, nájdete vo svojich učebniciach na str. 62. Naučte sa lekciu doma, pozorne si ju zopakujte, aby ste si ju dobre zapamätali."

Potom učiteľ ponúka niekoľko úloh, v ktorých je potrebné určiť oblasti rovnobežníkov rôznych veľkostí, s rôznymi stranami a uhlami. Keďže táto trieda bola „dobrá“, úlohy boli vyriešené správne. Na konci hodiny učiteľ zadá ďalších desať úloh rovnakého typu ako domáca úloha.

O deň neskôr som bol späť v tej istej triede na ďalšej hodine.

Hodina začala tým, že učiteľ zavolal študenta a požiadal ho, aby ukázal, ako sa určuje plocha rovnobežníka. Študent to brilantne predviedol.

Bolo jasné, že sa poučil. Učiteľ mi pošepol: "A toto nie je najlepší z mojich študentov. Niet pochýb, že aj ostatní sa dobre naučili." Písomný test priniesol dobré výsledky.

Mnohí povedia: "Úžasná trieda; cieľ vzdelávania bol dosiahnutý." Ale keď som sledoval triedu, cítil som istý nepokoj. "Čo sa naučili?" Pýtal som sa sám seba. "Myslia vôbec?" Zistím? Čo potrebujem?" robiť?" .

Požiadal som učiteľa o povolenie položiť triede otázku. „Prosím,“ pohotovo odpovedala učiteľka.

Išiel som k tabuli a nakreslil som túto postavu.

Ryža. 3 Obr. 4

Niektorí študenti boli zjavne zmätení.

Jeden študent zdvihol ruku: "Majster nám to nevysvetlil."

Zvyšok prevzal úlohu. Skopírovali výkres, nakreslili pomocné čiary, ako ich učili, z dvoch horných rohov vypustili kolmice a pokračovali v základni (obr. 4). Boli zmätení, zmätení.

Iní vôbec nevyzerali nešťastne. S istotou napísali pod kresbu: „Plocha sa rovná súčinu základne a výšky“ - správne, ale zjavne úplne slepé vyhlásenie. Keď sa ich spýtali, či by to mohli dokázať týmto nákresom, boli dosť zmätení.

Iní sa správali úplne inak. Ich tváre sa rozjasnili, usmiali sa a nakreslili na výkres nasledujúce čiary alebo otočili hárok o 45° a potom úlohu splnili (obr. 5A a 5B).

Ryža. 5A Obr. 5 B

Učiteľ, ktorý videl, že úlohu splnilo len malé množstvo žiakov, mi s miernou nevôľou povedal: „Samozrejme, ponúkol si im nezvyčajnú kresbu.

Keď už hovoríme medzi nami, nemyslíte si aj vy: "Nie je prekvapujúce, že keď dostali takú neznámu postavu, mnohí sa s tým nevedeli vyrovnať." Je to však menej známe ako tie variácie pôvodnej figúry, ktoré im učiteľ dal skôr a s ktorými sa vyrovnali? Učiteľ zadal úlohy, ktoré sa veľmi líšili, pokiaľ ide o dĺžku strán, veľkosť uhlov a plôch. Tieto variácie boli zrejmé a študentom neboli vôbec ťažké. Možno ste si všimli, že môj rovnobežník je len otočený pôvodný obrazec navrhnutý učiteľom. Pokiaľ ide o všetky časti, nelíši sa od pôvodnej postavy viac ako variácie navrhnuté učiteľom.

Teraz vám poviem, čo sa stalo, keď som dal problém určiť oblasť rovnobežník subjektom - väčšinou deťom - po krátkom vysvetlení, ako sa určuje plocha obdĺžnika, bez toho, aby povedal niečo viac, bez toho, aby pomohol v čomkoľvek, len čakal, čo povedia alebo urobia. Medzi predmetmi boli dospelí rôznych profesií, študenti, u ktorých sa dalo usúdiť, že na túto vetu úplne zabudli, aj deti, ktoré o geometrii vôbec nepočuli, dokonca aj päťročné deti.

Boli pozorované rôzne typy reakcií.

Prvý typ. Vôbec žiadna reakcia.

Alebo niekto povedal: "Fuj! Matematika!" - a problém odmietol riešiť slovami: "Nemám rád matematiku."

Niektoré subjekty jednoducho zdvorilo čakali alebo sa pýtali: „Čo ďalej?“

Iní povedali: "Neviem, neučili ma to." Alebo: "Prešiel som tým v škole, ale úplne som zabudol," a to je všetko. Niektorí vyjadrili nespokojnosť: "Prečo si myslíš, že to môžem urobiť?" A ja som im odpovedal: "Prečo to neskúsiť?".

Druhý typ. Iní sa energicky prehrabávali v spomienkach a snažili sa spomenúť si na niečo, čo by im mohlo pomôcť. Slepo hľadali nejaké útržky vedomostí, ktoré by mohli použiť.

Niektorí sa pýtali: "Môžem sa opýtať svojho staršieho brata? Pravdepodobne vie." Alebo: "Môžem vidieť odpoveď v učebnici geometrie?" Je zrejmé, že aj toto je jeden zo spôsobov riešenia problémov.

Tretí typ. Niektorí začali dlho rozprávať. Rozprávali sa o probléme, rozprávali sa o podobných situáciách. Alebo to nejakým spôsobom klasifikovali, aplikovali všeobecné pojmy, zaradili úlohu do nejakej kategórie alebo robili bezcieľne pokusy.

Štvrtý typ. V mnohých prípadoch však bolo možné pozorovať skutočný proces myslenia – súdiac podľa nákresov, komentárov, myšlienok nahlas.

"Tu je tento obrázok; ako môžem určiť veľkosť oblasti? Oblasť postavy tohto konkrétneho tvaru?"

"Musím niečo urobiť. Musím niečo zmeniť, zmeniť to tak, aby mi to pomohlo vidieť oblasť jasne. Niečo tu nie je v poriadku." V tejto fáze niektoré deti nakreslili postavu znázornenú na obr. 21.

V takýchto prípadoch som povedal: "Bolo by dobré porovnať plochu rovnobežníka s plochou obdĺžnika." Dieťa sa bezmocne zastavilo a potom pokračovalo v pokusoch.

V iných prípadoch dieťa povedalo: "Musím sa zbaviť ťažkostí. Toto číslo nemožno rozdeliť na malé štvorčeky."

Tu jedno dieťa zrazu povedalo: "Môžeš mi dať skladacie pravítko?" Doniesol som mu taký meter. Dieťa z neho vytvorilo rovnobežník a potom ho zmenilo na obdĺžnik.

Páčilo sa mi to. "Si si istý, že je to správne?" Opýtal som sa. "Som si istý," odpovedal. Len s veľkými ťažkosťami sa mi pomocou vhodnej kresby (obr. 24) podarilo prinútiť ho pochybovať o správnosti jeho metódy.

Potom okamžite povedal: "Oblasť obdĺžnika je oveľa väčšia - táto metóda nie je dobrá ..."

4) Dieťa vzalo list papiera a vystrihlo z neho dva rovnaké rovnobežníky. Potom ich so šťastným pohľadom spojil nasledovne.

Tento krok bol sám o sebe úžasným nálezom (porov. riešenie s prsteňom, s. 78). Podotýkam, že v mnohých prípadoch som sám dal deťom dve vzorky figúry. Niekedy som sa stretol s takými reakciami:

Niektoré deti sa dokonca pokúšali položiť jednu postavu na druhú.

Boli však chvíle, keď myslenie viedlo priamo k cieľu. Niektoré deti s malou alebo žiadnou pomocou našli správne, rozumné a priame riešenie problému. Niekedy sa im po období extrémneho sústredenia v kritickom momente rozjasnili tváre. Aký zázrak - tento prechod od slepoty k vhľadu, k pochopeniu podstaty veci!

Najprv poviem o tom, čo sa stalo päť a polročnému dievčaťu, ktorému som vôbec nepomohol pri riešení problému s rovnobežníkom. Keď po krátkej ukážke metódy na určenie plochy obdĺžnika dostala problém s rovnobežníkom, povedala: „Samozrejme, neviem, ako Toto urob." Potom po chvíli ticha dodala: " Nie je to tu dobré- a ukázal na oblasť umiestnenú vpravo, - a tu tiež- a ukázal na oblasť umiestnenú vľavo. "Problémy sú s týmto miestom as týmto."

Váhavo povedala: "Tu to môžem opraviť... ale..." Zrazu zvolala: "Môžeš mi dať nožnice? Čo tam stojí, je tu presne to, čo treba. Vhodné." Vzala nožnice, zvisle prestrihla postavu a posunula ľavú stranu doprava.

Ďalšie dieťa podobne odrezalo trojuholník.

A ľavý roh priniesla „v poriadku“. Potom sa pri pohľade na druhú hranu pokúsila urobiť to isté aj tam, no zrazu to začala považovať nie za „časť navyše“, ale za „chýbajúcu“.

Boli aj iné akcie. Dievča, ktorému som dal dlhý rovnobežník vystrihnutý z papiera (a v predchádzajúcich príkladoch je lepšie začať s dlhým rovnobežníkom), najprv povedalo: „Celá stredná časť je v poriadku, ale okraje ... “ Pokračovala v pohľade na postavu, zjavne ju zaujímali jej okraje, potom ju zrazu vzala do rúk a s úsmevom z nej urobila prsteň spájajúci okraje. Keď sa jej spýtali, prečo to urobila, držiac zatvorené okraje malými prstami odpovedala: „Ale teraz môžem postavu takto orezať,“ a ukázala na zvislú čiaru umiestnenú niekde v strede, „potom bude všetko v poriadku. správne“.

Môj múdry priateľ, ktorému som povedal o riešení nožnicami, zvolal: "Toto dieťa je génius." Ale mnohí psychológovia si povedia: "No a čo? Je zrejmé, že je to záležitosť minulých skúseností. Prečo také zložité a zložité vysvetlenia? Náhodne alebo prostredníctvom nejakého mechanizmu asociácie si dieťa vybaví minulú skúsenosť spojenú s nožnicami. Ostatné deti nedokázali vyriešiť problém, pretože si nepamätali minulú skúsenosť, alebo preto, že nemali dostatok skúseností s nožnicami. Nenaučili sa spojenie , asociáciu, ktorá by im mohla pomôcť, alebo si to nepamätali. Všetko teda závisí na vybavovanie naučených spojení. Práve pamäť a vybavovanie sú základom tohto procesu.

Samozrejme, niekedy k použitiu nožníc dôjde náhodou alebo v dôsledku rozpamätania sa na vonkajšie okolnosti. Stáva sa, že aj v dobrých procesoch sú pamäťové rady buď skontrolované a použité, alebo odmietnuté ako zbytočné. Niet pochýb o tom, že na to, aby sa tieto procesy stali možnými alebo pravdepodobnými, je okrem súčasných skúseností (nech už to znamená čokoľvek) potrebná významná minulá skúsenosť.

Je však adekvátne používať na diskusiu o takýchto problémoch iba teoretické zovšeobecnenia? Napríklad v našom prípade sa tvrdí, že rozhodujúce je, aby si dieťa zapamätalo nožnice a úkony s nimi spojené.

Predpokladajme, že dieťa, ktoré sa snaží vyriešiť problém, nemyslí na nožnice. Tento obsah a súvisiace asociácie chýbajú. Prečo nevziať teoretického býka za rohy? Dajme deťom všetko, čo potrebujú, a uvidíme, čo sa stane. Ak je najdôležitejšie zapamätať si zážitok z používania nožníc, potom môžeme dieťa nožnicami ihneď zásobiť a nezaťažovať jeho pamäť potrebou pamätať si ich. Alebo môžete zaviesť podnety na uľahčenie takéhoto spomínania.

Na začiatku experimentu položím nožnice na stôl alebo dokonca požiadam dieťa, aby odstrihlo kúsok papiera. Niekedy to pomôže (napríklad, keď ukážem nožnice po chvíľke váhania dieťaťa, po niekoľkých poznámkach naznačujúcich, že dieťa vycítilo štrukturálne nároky).

Ale v niektorých prípadoch to nepomôže. Dieťa sa pozrie na nožnice, potom znova na kresbu. Keď ich vidí v blízkosti, zjavne začína pociťovať určitý druh úzkosti, ale nerobí nič.

Zvyšujem „pomoc“. "Chceli by ste vziať nožnice a ostrihať postavu?" V odpovedi na mňa dieťa niekedy nechápavo pozerá: očividne nerozumie, čo tým myslím. Niekedy deti začnú poslušne strihať postavu tak či onak:

Stáva sa, že dieťa potom začne vytvárať ďalší rovnobežník z dvoch častí.

V akých prípadoch predloženie nožníc pomáha a v ktorých nie? Vidíme, že samotná prezentácia nožníc a ich bežné používanie neposkytujú žiadnu pomoc; môžu viesť k úplne smiešnym a slepým činom. Stručne povedané, zdá sa, že pomáhajú, ak dieťa už začína rozpoznávať štrukturálne požiadavky úlohy, alebo ak sú vyčistené nožnicami; posledne menované sú málo nápomocné v prípadoch, keď si subjekt nie je vedomý konštrukčných požiadaviek, keď neuvažuje o nožniciach v súvislosti s ich funkciou, ich úlohou v danom kontexte, v súvislosti s konštrukčnými požiadavkami samotnej situácie. V takýchto prípadoch sú nožnice len ďalšou položkou spolu s ostatnými. V niektorých pozitívnych procesoch sa skutočne vyskytli pokusy, ktoré svedčia o určitom chápaní štrukturálnych požiadaviek, ktoré potom viedli k takémuto využitiu minulých skúseností alebo k takým skúškam, ktoré sa zásadne líšili od slepého spomínania na minulé skúsenosti.

Aj keď pozitívny postup možno vysvetliť kombinovaným pôsobením naučených spojení na jednej strane a cieľom - myšlienkou obdĺžnika na druhej strane, potom by sa v našom prípade zjavne nemalo brať do úvahy len minulú skúsenosť, ale jej povahu a to, ako je v súlade so štrukturálnymi požiadavkami problému.

Zavedenie „pomoci“ dáva do rúk experimentátora taký technický nástroj, ktorý mu pomáha pochopiť prebiehajúce procesy. Niekedy je užitočnejšie zadať iné úlohy, ktoré môžu byť v niektorých detailoch ešte zložitejšie a nezvyčajnejšie, no majú transparentnejšiu, jasnejšiu štruktúru, ako napríklad niektoré z našich ALE- AT- dvojice úloh. V takýchto prípadoch majú subjekty niekedy nadhľad, vrátia sa k pôvodnému problému a nájdu jeho riešenie. Môžu však zostať slepí napriek „pomoci“, ktorá v skutočnosti obsahuje presne to, čo potrebujú.

Výsledky takýchto experimentov zjavne naznačujú, že pomoc by sa mala posudzovať v jej funkčnom význame v závislosti od jej miesta, úlohy a funkcie v rámci požiadaviek situácie.

Teraz je jasné, prečo je niekedy možné nakresliť jednu, dve alebo dokonca všetky tri pomocné čiary ako nápovedu, a to však neposkytuje žiadnu pomoc. Dieťa, ktoré nerozumie ich úlohe a funkcii, ich môže považovať za ďalšie komplikácie, nepochopiteľné dodatky. V dôsledku toho sa situácia môže ešte viac skomplikovať. Samotné linky nemusia objasniť problém.

A nebola poučka opísaná na začiatku tejto kapitoly extrémnym príkladom takéhoto postupu? Učiteľ ukázal presne a jasne všetky potrebné prvky; svojich študentov trénoval tak, že ich napĺňal vedomosťami nadobudnutými rutinným spôsobom, ale nikdy nedosiahol skutočné pochopenie, ani schopnosť konať v zmenených situáciách.

Zmysluplný proces nemôžete nahradiť sériou naučených súvislostí, aj keď v dôsledku toho môžu študenti opakovať a robiť to, čo sa naučili.

Skúsenosti z minulosti hrajú skrátka veľmi veľkú rolu, no sú dôležité čo sme sa naučili zo skúseností – slepé, nepochopiteľné súvislosti či pochopenie vnútornej štrukturálnej súvislosti. Je dôležité, čo a ako reprodukujeme, ako aplikujeme reprodukovaný zážitok: naslepo a mechanicky alebo v súlade so štrukturálnymi požiadavkami situácie.

Hlavná otázka nie je nieje to minulé skúsenosti zohrávajú úlohu, ktorý je to skúsenosť - slepé spojenia alebo štrukturálne pochopenie s následným zmysluplným prenosom, ako aj to, ako minulú skúsenosť využívame: prostredníctvom vonkajšej reprodukcie alebo na základe štrukturálnych požiadaviek jej funkčnú korešpondenciu s danou situáciou. Odvolávanie sa na minulú skúsenosť teda nerieši problém, rovnaký problém vzniká s ohľadom na minulú skúsenosť.

Je veľmi zaujímavé preskúmať, ako sa používa to, čo bolo získané v minulosti; ale pre náš problém, ako prvé priblíženie, nezáleží na tom, či použitý materiál pochádza z minulosti alebo zo súčasnej skúsenosti. Dôležitá je jej povaha a či bola štruktúra pochopená a tiež ako sa to robí. Aj keby všetko, vrátane chápania samotného, ​​bolo v podstate vysvetlené opakovaním minulých skúseností – nádejou, ktorú si niektorí psychológovia cenia, ale ktorá je podľa mňa falošná alebo prinajmenšom nepodložená – alebo keby sme pristupovali z hľadiska pohľadu na cvičenie aj na zmysluplné štruktúry, bolo by ešte dôležité zvážiť a študovať opísané rozlíšenie, keďže je rozhodujúce pre existenciu štrukturálne zmysluplných procesov. V bežnom jazyku znamená „získanie skúseností“ pre väčšinu ľudí niečo veľmi odlišné od jednoduchého nahromadenia vonkajších spojení, analogických tým mechanickým spojeniam, ktoré vznikli v našom poslednom príklade; čo znamená, že sa získa niečo zmysluplnejšie.

Tradičná logika má malý záujem o proces hľadania riešenia. Zameriava sa skôr na otázku správnosti každého kroku dôkazu. V histórii tradičnej logiky sa z času na čas objavili rady, ako postupovať pri hľadaní riešenia. Je príznačné, že tieto pokusy sa scvrkli do nasledovného: „Nájdite nejaké vám známe všeobecné úsudky, ktorých obsah sa týka niektorých diskutovaných problémov; vyberte z nich také dvojice, ktoré vzhľadom na to, že obsahujú všeobecný pojem ( stredný termín), umožňujú konštrukčný sylogizmus“ atď.

Učitelia dôrazne odporúčajú štúdium geometrie ako prostriedku na rozvoj mentálnych schopností v atmosfére jasnosti, dôkazov, konzistentnosti, čo môže pomôcť preniesť vytvorené metódy a myslenie do zložitejších a menej jasných oblastí.

To je jeden z dôvodov, prečo sme pre diskusiu v tejto knihe vybrali tieto jednoduché geometrické príklady; zrejme je užitočnejšie najprv prediskutovať hlavné teoretické otázky o štruktúrne jednoduchšom materiáli.

Dvaja chlapci hrajú bedminton.Dievča opisuje svoju kanceláriu

Hlavným výsledkom predchádzajúcich kapitol je pochopenie dôležitej úlohy faktora rozumnej reorganizácie, reorientácie, ktorá umožňuje subjektu vidieť danú situáciu ako novú, v širšej perspektíve. To je to, čo vedie k objavu, alebo je objavom v hlbšom zmysle. Objav v takýchto prípadoch neznamená len dosiahnutie dovtedy neznámeho výsledku, odpoveď na nejakú otázku, ale skôr nové a hlbšie pochopenie situácie – v dôsledku čoho sa pole rozširuje a otvárajú sa veľké možnosti. Tieto zmeny v situácii ako celku predpokladajú zmeny v štruktúrnom význame jednotlivých častí, zmeny ich miesta, úlohy a funkcie, čo často vedie k závažným dôsledkom.

Pred začatím procesu myslenia alebo v jeho raných fázach máme často určitú celistvú víziu situácie, ako aj jej častí, ktorá z nejakého dôvodu nezodpovedá problému, je povrchná alebo jednostranná. Takáto počiatočná neadekvátna vízia často bráni riešeniu, správnemu prístupu k problému. Ak sa človek pridrží takejto počiatočnej vízie situácie, potom sa často ukáže, že je nemožné problém vyriešiť. Keď dôjde k zmene nášho videnia a vďaka tomu sa problém vyrieši, niekedy žasneme, akí sme boli slepí, ako povrchne sme situáciu zvažovali.

Zmena štruktúry videnia v súlade s vlastnosťami situácie zohráva mimoriadne dôležitú úlohu vo vývoji vedy. Tieto zmeny zohrávajú rovnako dôležitú úlohu v ľudskom živote, najmä vo verejnom živote.

Takáto zmena obrazu situácie je potrebná, samozrejme, len vtedy, keď jej správna vízia chýbala od samého začiatku. Prvý pohľad často nie je dostatočne hlboký a jasný; niekedy sa nejaká vlastnosť tej či onej situácie nemusí plne realizovať. Hľadanie riešenia si v takýchto prípadoch vyžaduje ďalšie objasnenie alebo kryštalizáciu situácie, uvedomenie si tých aspektov či faktorov, ktoré boli na začiatku prítomné len vágne.

Na štúdium týchto premien a ich dôsledkov pre úlohu a funkciu dielov som použil špeciálne experimentálne techniky, ktoré vedú k radikálnej zmene videnia situácie. Subjekty často reagujú emocionálne na zmeny, ktoré sa odohrávajú. Tieto techniky vám tiež umožňujú študovať, čo sa stane s rôznymi časťami štruktúry, keď sa zmení: ako sú časti organizované a zoskupené; ako sa mení umiestnenie „cezúr“, centrum, ktoré prvky sa stávajú štrukturálne relevantnými; ako sa objavujú medzery, porušenia; do akej miery sa môžu meniť miestne podmienky; akým smerom sa menia očakávania subjektu, vlastnosti celku, požiadavky situácie.

Keď k takýmto premenám dochádza v procese myslenia, racionálne správanie sa v žiadnom prípade nevyznačuje ľahkosťou dobrovoľnej zmeny ako takej; tiež nejde o to, aby si to mohol v danej situácii vidieť podľa ľubovôle, tak či onak. Tu je dôležitejšie niečo iné – intelektuálne procesy sa vyznačujú skôr rozhodným prechodom od menej adekvátnej, menej dokonalej štruktúrnej vízie k zmysluplnejšej. Skutočne sa zdá, že skúsenosť ukazuje, že inteligentní ľudia, skutoční myslitelia (rovnako ako deti), ktorí sú často celkom schopní produkovať inteligentné premeny, nedokážu a ani nechcú uskutočniť nezmyselné zmeny v týchto situáciách.

Niekedy je potrebné prejsť od bezštruktúrneho súčtu častí k vhodnej štruktúre. Ale ešte dôležitejší je prechod od jednostranného videnia, povrchného alebo nesprávneho štrukturovania, od zle centrovaného, ​​skresleného alebo nedostatočného videnia k adekvátnej a správne centrovanej štruktúre.

Zdá sa, že hlavným dôvodom nerozumného, ​​slepého správania je to, že človek vytrvalosťou alebo zvykom lipne na starom názore a ignoruje alebo dokonca aktívne odmieta rozumnejšie požiadavky situácie.

Aby som jasnejšie ukázal, ako k takýmto prechodom dochádza, uvediem teraz niekoľko jednoduchých príkladov z každodenného života, ktoré som študoval v rôznych experimentoch.

Dvaja chlapci hrali bedminton na záhrade. Z okna som ich počul a videl, hoci mňa nevideli. Jeden chlapec mal 12 rokov, druhý 10. Hrali niekoľko setov. Mladší bol podstatne slabší; prehral všetky zápasy. produktívne myslenie problém kreatívny

Čiastočne som počul ich rozhovor. Loser – nazvime ho AT- bol stále smutnejší. Nemal šancu. ALEčasto slúžil tak zručne, že AT nedokázal odraziť ani loptičku. Situácia sa zhoršovala a zhoršovala. Konečne AT hodil raketu, sadol si na spadnutý strom a povedal: "Už nebudem hrať." ALE snažil sa ho presvedčiť, aby pokračoval v hre. AT neodpovedal. ALE sedel vedľa neho. Obaja vyzerali utrápene.

Tu preruším príbeh, aby som položil čitateľovi otázku: "Čo by si navrhol? Čo by si robil, keby si bol starší chlapec? Môžeš navrhnúť niečo rozumné?"

Rada sa zvyčajne scvrkáva na:

"Musíme sľúbiť najmladšiemu chlapcovi tabuľku čokolády."

"Musíme začať inú hru, povedzme šachovú partiu, v ktorej je mladší chlapec taký silný alebo dokonca silnejší ako starší, alebo ponúknuť bedminton, potom ďalšiu hru, v ktorej je oveľa silnejší." "Áno, priveďte ho k rozumu, namydlite mu hlavu. Musíte byť muž, nie siaska. Takto nesmiete stratiť odvahu! Musí sa naučiť zachovať duchaprítomnosť. Využite svoju autoritu na uvažovanie s mladšími." chlapec,"

"Neboj sa o neho, je to šikulka. To mu dá lekciu."

"Dajte mu náskok."

"Sľúb mladšiemu chlapcovi, že starší chlapec nebude hrať v plnej sile."

Teraz budem pokračovať v príbehu. Okrem toho skúsim popísať, ako to podľa mňa chlapci mysleli.

1. ,,Čo sa deje? Prečo už nehráš?" povedal starší chlapec ostrým, nahnevaným hlasom. ,,Prečo si prestal hrať? Myslíš, že je pekné prestať sa tak hrať?" Chcel hrať ďalej. odmietnutie AT znemožnil. ALE rád hral, ​​rád vyhrával; bolo také pekné oklamať nepriateľa jeho podaním. AT mu zabránil, nedovolil ALE aby urobil to, čo si želal.

2. Ale nebolo všetko také jednoduché. ALE cítil sa nepríjemne, bol nepríjemný. Po nejakom čase, počas ktorého sa zmenil jeho výraz - škoda, že nebolo vidieť, ako často úkosom pozeral AT, a potom na stranu, - povedal, ale úplne iným tónom: "Odpusť mi." Očividne sa niečo drasticky zmenilo... ALE jasne sa cítil vinný, že druhý chlapec bol taký rozrušený. Pochopil, čo sa deje AT, ako túto situáciu vnímal druhý chlapec.

Možno tomu pomohol smutný, pokojný pohľad. AT.AT raz otočil hlavu ALE, a ALE Pochopil som – nie hneď, chvíľu to trvalo – prečo bol mladší chlapec taký skľúčený, prečo sa cítil ako obeť, keďže nevedel, ako sa postaviť za seba. Prvýkrát ALE cítil, že jeho štýl hry, jeho prefíkané podanie sa pozerajú do očí ATškaredý trik, ktorý AT zdalo sa, že sa s ním zaobchádzalo nečestne, ALE zaobchádza s ním nepriateľsky. A ALE cítil to AT v niečom mal pravdu...

Teraz sa videl v inom svetle. Jeho podanie, ktoré neopustilo AT ani najmenšia šanca na úspech, nebola len šikovnosť.

3. "Počúvaj," povedal zrazu, "taká hra nemá zmysel." Stala sa bezvýznamnou nielen pre AT, a pre ALE, nezmyselné z pohľadu samotnej hry. Takže ťažkosti sa stali vážnejšími.

Zdalo sa, že si to myslel - určite si to nemyslel, ale iba cítil: "Je zbytočné, aby sme obaja hrali týmto spôsobom. Hra si vyžaduje určitú reciprocitu. Takáto nerovnosť nezodpovedá hre. hra sa stáva skutočnou hrou iba vtedy, ak obaja majú nádej na úspech. Ak takáto reciprocita neexistuje, potom hra stráca zmysel, stáva sa nechutnou pre jedného alebo druhého a pre oboch; bez reciprocity už nie je hrou - iba jednou tyran vozí svoju obeť po súde."

4. Potom sa jeho výraz zmenil. Zdalo sa, že sa snaží niečomu porozumieť, pomaly si niečo uvedomuje a potom hovorí: "Naša hra je nejaká zvláštna. Som k tebe celkom priateľský..." Mal hmlistú predstavu, ako by dospelý človek nazval "" ambivalencia hry“: na jednej strane je také pekné hrať spolu dobrú hru, byť dobrými priateľmi; na druhej strane je to túžba zvíťaziť nad nepriateľom, poraziť ho, znemožniť jeho víťazstvo, čo sa za istých okolností môže zdať alebo sa skutočne stať zjavným nepriateľstvom.

5. Potom bol urobený odvážny, slobodný a hlboko konzistentný krok. Zamrmlal niečo ako: „Naozaj?...“ Zjavne chcel problém riešiť priamo, úprimne a priamo o ňom diskutovať. Vykladám to "Naozaj?" ako "Je nepriateľstvo skutočne nevyhnutné, ak zničí všetko dobré v hre?". Je tu praktický problém: "Ako to môžem zmeniť? Nemôžeme hrať proti sebe, ale..." Jeho tvár sa rozjasnila a povedal: "Mám nápad, poďme hrať takto: uvidíme ako dlho môžeme držať raketoplán vo vzduchu a počítať, koľkokrát preletí odo mňa k vám bez toho, aby spadol. Aké môže byť skóre? Myslíte si, že 10 alebo 20? Začneme ľahkými podaniami a potom sú čoraz ťažšie."

Hovoril veselo, ako človek, ktorý urobil nejaký objav. Pre neho, aj pre B bolo to nové.

AT s radosťou súhlasil: "Skvelý nápad. Poď." A začali hrať. Povaha hry sa úplne zmenila; pomáhali si, konali spoločne, tvrdohlavo a veselo. ALE už neprejavoval najmenšiu túžbu klamať AT; jeho údery boli samozrejme čoraz ťažšie, ale vedome priateľsky vykríkol: „A dáš silnejší úder?“.

O pár dní neskôr som ich videl hrať znova. AT hral oveľa lepšie. Bola to skutočná hra. Súdiac podľa jeho následného správania, ALE naozaj nadobudli nejaké životné skúsenosti. Objavil niečo, čo presahuje riešenie malého problému, ktorý vznikol v hre bedmintonu.

Navonok sa toto rozhodnutie samo o sebe nemusí zdať veľmi významné. Neviem, či by to schválili odborníci na bedminton alebo tenis.

Nezáleží na tom. Pre tohto chlapca nebolo takéto rozhodnutie jednoduché. Zahŕňalo to prechod od povrchného pokusu zbaviť sa ťažkostí k produktívnemu zvažovaniu základného štrukturálneho problému.

Aké kroky viedli k tomuto rozhodnutiu? Samozrejme, keď vezmeme do úvahy jeden prípad, stále existuje veľmi málo faktických základov pre závery. Pokúsme sa však sformulovať hlavné body.

Najprv ALE považoval svoje „ja“ za stredobod štruktúry situácie (obr. 105). V jeho myslení a konaní význam, úloha, funkcia B, hry, ťažkosti a ďalšie prvky situácie boli určené vo vzťahu k tomuto centru. V tomto prípade AT bola len tvár, ktorú som potreboval ALE, hrať; tak odmietam hrať, AT sa ukázalo ako porušovateľ.

Hra bola „niečo, kde ukážem svoje schopnosti, kde vyhrám“. AT predstavuje bariéru stojacu v ceste egocentrickým impulzom, vektorom, akciám ALE.

ALE netrval na tomto jednostrannom, povrchnom uhle pohľadu. Začal chápať, ako si túto situáciu predstavuje. AT(obr. 106). V tejto inak centrovanej štruktúre sa videl ako súčasť, ako hráč, ktorý sa k druhému hráčovi nesprával práve najlepšie.

Ryža. 106 Obr. 107

Neskôr sa stane centrom hra, jeho integrálne vlastnosti a požiadavky (obr. 107). Ani jedno ALE, ani jedno AT teraz nie sú stredobodom, obaja sú posudzovaní z hľadiska hry.

Logicky ALE(jeho sebauvedomenie) sa zmenou polohy mení, iné prvky sa stávajú inými, dynamické požiadavky, vektory reálnej situácie. Je jasné, že pôvodná hra je iná ako „dobrá hra“.

Čo je však v samotnej štruktúre hry zdrojom obtiažnosti? V dobrej hre je jemná funkčná rovnováha: na jednej strane príjemná zábava, priateľstvá, na druhej strane túžba po víťazstve. Hlbšie pravidlá ako jednoduché vonkajšie pravidlá fair play umožňujú túto jemnú rovnováhu, rozlišujúcu medzi dobrou hrou a tvrdým bojom alebo súťažou, skrátka krehkou, ktorá môže ľahko zmiznúť – ako sa to stalo v tejto situácii.

Momenty „proti“, „túžba po víťazstve“, ktoré sa odohrávajú v dobrej hre, nadobúdajú nepekné črty, ktoré už nezodpovedajú hernej situácii. Preto vznikol vektor: "Čo sa dá urobiť? A urobiť okamžite?" Tu je dôvod ťažkostí. "Môžeš prísť na jadro situácie?" To vedie k úvahe o štruktúre 11.

Štruktúra Ia >

Štruktúra Ib ->

Štruktúra II od rivality k spolupráci;

od „ja“ cez „ty“ po „my“.

ALE a AT ako súčasti spoločnej štruktúry už nie sú rovnakí ako v štruktúre I, nie sú to súperi, z ktorých každý hrá len sám za seba, ale dvaja ľudia pracujúci spoločne na spoločnom cieli.

Všetky prvky situácie radikálne menia svoj význam. Napríklad podanie už nie je prostriedkom na porazenie B, na znemožnenie spätnej prihrávky. V situácii I je hráč šťastný, ak vyhrá a druhý prehrá; ale teraz (II) sa hráči radujú z každého dobrého zásahu.

Ďalšie kroky naznačujú prechod na zváženie problémovej situácie z pohľadu o jej zásluhy, a nie z hľadiska jednej alebo druhej strany alebo jednoduchého súčtu oboch strán. Riešenie nastáva, keď sa zistí štrukturálne porušenie; potom to nadobúda hlbší význam. Napätie nie je prekonané čisto vonkajšími prostriedkami, skôr nové smerovanie vektorov je spôsobené základnými konštrukčnými požiadavkami vedúcimi k skutočne dobrej situácii. Možno si myslíte, že som príliš veľa čítal do myslí chlapcov. To si nemyslím. Možno viete príliš málo o tom, čo sa môže odohrávať v mysliach chlapcov.

Stručne zdôrazníme nasledovné:

operácie opätovného sústredenia: prechod od jednostranného videnia k centrovaniu diktovaný objektívnou štruktúrou situácie;

zmena významu častých - a vektorov - v súlade s ich miestom, úlohou a funkciou v tejto štruktúre;

zvažovanie situácie z hľadiska „dobrej štruktúry“, v ktorej všetko spĺňa štrukturálne požiadavky;

túžba okamžite prejsť k veci, úprimne zvážiť problém a vyvodiť príslušné závery.

...

Podobné dokumenty

Štúdium zákonitostí intelektuálneho rozvoja študentov v procese učenia ako hlavná úloha pedagogickej psychológie. Analýza empirického a teoretického myslenia mladších adolescentov. Úloha produktívneho myslenia v schopnosti učiť sa.

ročníková práca, pridaná 17.12.2015


Vekové znaky dialektických mentálnych štruktúr adolescentov a dospelých. Pojem myslenia v genetickej psychológii J. Piaget. Produktívne myslenie v koncepte Wertheimera. Koncept myslenia v kultúrno-historickom koncepte L.S.Vygotského.

semestrálna práca, pridaná 15.06.2012


Pojem, podstata a hlavné metódy rozvoja tvorivého myslenia mladších žiakov. Základné mechanizmy produktívneho myslenia. Skúsenosti s efektívnym rozvojom tvorivého myslenia mladších žiakov v procese výtvarnej a dizajnérskej činnosti.

ročníková práca, pridaná 18.11.2014


Myslenie ako pojem v psychológii, jeho druhy a formy. Základné mentálne operácie. Hlavné fázy riešenia duševných problémov. Osobnosť a jej záujmy. Individuálne kvality myslenia. Rozdiel medzi myslením a inými duševnými procesmi poznania.

abstrakt, pridaný 4.1.2009


Všeobecná charakteristika pojmu tvorivé myslenie. Kritériá a metódy jej štúdia. Štúdium ľudských intelektuálnych schopností. Štúdium vzťahu myslenia a reči. Charakteristika spôsobov a faktorov formovania tvorivého myslenia.

test, pridané 04.05.2015


Oboznámenie sa s hlavnými črtami vytvárania pedagogických podmienok na rozvíjanie tvorivého potenciálu školákov v procese výchovno-vzdelávacej činnosti. Všeobecná charakteristika psychologických a pedagogických spôsobov formovania tvorivého myslenia adolescentov.

práca, pridané 6.10.2014


Edward de Bono je autorom priamej metódy výučby myslenia na školách. Podstata paralelného myslenia. Vlastnosti metódy „Šesť mysliacich klobúkov“. Pravidlá klobúka. Výhody a nevýhody. Rozvoj tvorivého a kritického myslenia, tolerancie.

prezentácia, pridané 11.1.2016


Mechanizmus tvorivého myslenia, logika a intuícia ako jeho zložky. Proces kreatívneho riešenia problémov. Pojem intuícia a jej hlavné typy. Heuristická intuícia a „intuícia-úsudok“. Intuitívne rozhodnutie ako kľúčový článok v kreatívnom procese.

abstrakt, pridaný 25.04.2010


Pojem a faktory ovplyvňujúce formovanie odolnosti voči stresu, vekové znaky tejto kvality charakteru. Štúdium kreatívneho myslenia v psychológii. Základ, priebeh a organizácia štúdia vzťahu medzi odolnosťou voči stresu a kreatívnym myslením.

ročníková práca, pridaná 17.12.2014


Podstata pojmu „kognitívne mentálne procesy“. Spôsoby adaptácie na prostredie. Počiatočný predpoklad rozvoja myslenia. Teoretické, praktické, produktívne a reprodukčné myslenie. Vzťah medzi pojmami „myslenie“ a „inteligencia“.

A produktívne myslenie

Skúsenosť s viacnásobným efektívnym konaním človeka v rôznych špecifických situáciách vedie k vytvoreniu neurónových modelov týchto situácií v jeho centrálnom nervovom systéme. Pokiaľ sú informácie prichádzajúce do mozgu v súlade s týmito nervovými modelmi, reakcia človeka môže zostať štandardná. Duševná aktivita, podmienená podnetmi tohto druhu, sa redukuje na reprodukciu, reprodukciu rovnakých zaužívaných myšlienok, myšlienok-pečiatok, myšlienkami podmienených reflexov. V tomto prípade sa hovorí o reprodukčnom myslení.

Človek sa však neustále musí stretávať s okolnosťami, ktoré sú pre neho nové a zároveň od neho vyžadujú aktívne konanie. Takéto situácie, v ktorých musí človek konať, hoci spôsob konania mu nie je známy, sa nazývajú problémové situácie. Napríklad pre žiaka, študenta vzniká problémová situácia v procese učenia sa najmä vtedy, keď sa stretne s problémom, ktorého spôsob riešenia ešte nepozná.

Na prekonanie problematickej situácie nestačí reprodukčné myslenie. Je potrebná kvalitatívne odlišná duševná aktivita, ktorá by mala viesť k vzniku nových myšlienok, k nájdeniu adekvátneho spôsobu konania, nového pre daného jedinca, v časovom limite. Myslenie, ktorého výsledkom je, že sa v mysli človeka vynorí myšlienka, ktorá je pre neho nová, sa nazýva produktívne myslenie.

- Pojem "produktívne myslenie" možno zjavne považovať za synonymum pojmu "tvorivé myslenie"?

Je však možné, že slová „kreativita“, „kreatívny“ sa zvyčajne používajú na označenie duševnej činnosti, „vytváranie niečoho nového, nikdy predtým“. Iná definícia: „Kreativita je duchovná činnosť, ktorej výsledkom je vytváranie pôvodných hodnôt, zakladanie nových, dovtedy neznámych faktorov, vlastností a vzorcov hmotného sveta a duchovnej kultúry“ . Vo vyššie uvedených definíciách si možno všimnúť sociálny aspekt pojmu „kreativita“: tvorivosť, tvorivé myslenie vedie k vytváraniu myšlienok alebo materiálnych hodnôt, v ktorých sú stelesnené, nové pre ľudstvo alebo prinajmenšom pre jeho významná časť. Myslenie sa teda uznáva ako tvorivé iba vtedy, keď vedie k výsledku, ktorý je pre iných ľudí nový. Pre produktívne myslenie však novosť produktu duševnej činnosti postačuje len človeku, ktorý túto činnosť vykonáva. Máte výrazný rozdiel?

- Áno, je to celkom tak. Ale prečo sa potom často identifikuje kreatívne a produktívne myslenie?

Z pohľadu psychofyziológie. Pretože všetky procesy, ktoré prebiehajú v mozgu daného jedinca pri kreatívnom a produktívnom myslení, sú rovnaké.

- Áno, samozrejme, môžete hádať sami. Človek, ktorý pre neho dostane nový výsledok, nevie, že je nový iba pre neho.

Celkom správne.

Poďme ďalej. Výskum sovietskych psychológov zistil, že účasť emocionálnej sféry je nevyhnutným atribútom produktívneho myslenia. Emocionálne napätie vznikajúce v určitých momentoch duševnej činnosti poskytuje prudký nárast jej intenzity. Funkčný účel emócií spojených s kognitívnou aktivitou (gnostické emócie), široká aktivácia mozgovej kôry. Pri rozvíjaní nových nápadov pre daného človeka by sa mali vytvárať nové formy správania, nový spôsob konania, nové nervové spojenia. Ktoré nervové bunky sa na tom budú podieľať, sa ukáže až po vzniku týchto modelov, teda po ukončení produktívnej duševnej činnosti, v dôsledku prekonania problémovej situácie. Preto je v procese produktívneho myslenia prostredníctvom emocionálnej aktivácie zapojený takmer celý mozog.

- To znamená, že produktívne myslenie a emócie sú „tesne“ prepojené?

Áno, a to nie je hypotéza, ale osvedčený fakt. Presvedčivý dôkaz o účasti emócií na kreatívnom myslení získal O.K. Tikhomirov a jeho spolupracovníci.

- Zaujímalo by ma, ako môžete určiť, či emócie sú zahrnuté v myslení alebo nie? Ak len vizuálne, tak to nie je vedecký fakt, ale subjektívne hľadisko.

Na registráciu výskytu emočného stresu u človeka existuje tradičná metóda – zmena elektrického odporu kože. Boli použité výskumníkmi. V momente prijatia alebo uvedomenia si informácie, ktorá je pre človeka neočakávaná, vyžaduje si od neho okamžitý zásah, alebo ho prinajmenšom veľmi znepokojuje, dochádza k prudkému poklesu kožného odporu a zmene kožného potenciálu. Túto elektrickú aktivitu kože, spojenú s duševnou aktivitou, objavili už v rokoch 1888-1890 Feret a Tarkhanov nezávisle a nazývali sa galvanická kožná odozva (GSR).

OK Tikhomirov a jeho spolupracovníci zaznamenali GSR v procese duševnej činnosti súvisiacej s riešením šachových problémov. Zistilo sa, že GSR nastáva (s oneskorením až niekoľkých sekúnd) v momente, keď priebeh myslenia človeka náhle zmení smer, keď má subjekt pocit, že našiel sľubný prístup k riešeniu problému. Početné experimenty ukázali, že v procese riešenia šachovej úlohy, ktorú subjekt nepozná, sa vo všetkých prípadoch, keď sa mu podarí nájsť riešenie, pozoruje aspoň jeden pokles elektrického odporu kože. Počas hľadania riešenia bol RGR často pozorovaný niekoľkokrát. Synchrónne zaznamenávanie verbálnych úvah sprevádzajúcich rozhodnutie a registrácia sekvencií fixačných bodov na šachovnici počas analýzy polohy umožnili jednoznačne spojiť momenty objavenia sa GSR s náhlymi zmenami v myšlienkovom slede subjektu, teda s momentmi. keď myšlienka začne pôsobiť novým, pre neho neočakávaným smerom.

Produktívne alebo kreatívne je myslenie, ktoré sa nespolieha na minulé skúsenosti. Význam štúdia tohto konkrétneho typu myslenia pre pochopenie všeobecných mechanizmov riešenia problémov pri absencii minulých skúseností sa ukázal v prácach psychológov, ktorí sa považovali za členov školy Gestalt psychológie. Jedným z dôležitých princípov Gestalt psychológie je princíp tu a teraz ktorý zahŕňa opis psychologických vzorcov bez toho, aby sa odvolával na opis úlohy minulej skúsenosti. Práve tieto princípy využil zakladateľ školy Gestalt psychológie M. Wertheimer, ako aj nemecký psychológ K. Dunker, už spomínaný v predchádzajúcom odseku, pri rozvíjaní teórie produktívneho myslenia.

Myslenie je podľa K. Dunckera (Dunker, 1945) proces, ktorý cez náhľad problémová situácia vedie k primeraným reakciám. Duncker, podobne ako iní Gestalt psychológovia, pochopil tento proces pochopenie situáciu, prienik do nej, keď sa rôzne a nesúrodé prvky situácie spájajú do jediného celku.

Riešenie problému spočíva v ňom samom, tvrdil K. Dunker. Preto nie je potrebné, aby sa subjekt obracal na minulú skúsenosť, ktorá nielenže neprospieva procesu myslenia, ale naopak môže v dôsledku funkčnej fixácie zasahovať do efektívneho priebehu myslenia. Problematickú situáciu musí subjekt v prvom rade pochopiť, t.j. byť vnímaný ako celok, obsahujúci určité konflikt.

Konflikt je to, čo bráni riešeniu. Pochopenie konfliktu predpokladá prienik do situácie riešenia problému. Vezmime si napríklad známe pokusy ďalšieho zakladateľa školy Gestalt psychológie W. Köhlera, ktoré viedol počas prvej svetovej vojny s ľudoopmi – šimpanzmi – na Kanárskych ostrovoch. V týchto experimentoch sa opica snažila dostať návnadu, ktorá bola od nej príliš ďaleko alebo príliš vysoká. Konflikt Táto úloha samozrejme spočíva v tom, že opica nemôže dosiahnuť návnadu prednými končatinami. Penetrácia do situácie by mala opici naznačiť, že jej končatiny sú príliš krátke. Ďalší príklad konfliktu a prieniku súvisí s problémom, kde je potrebné dokázať, že kovová gulička sa v dôsledku deformácie odrazí od kovového povrchu, ktorý sa však veľmi rýchlo zotaví. Konflikt tejto úlohy spočíva v tom, že subjekt ju nemôže vzhľadom na rýchlosť deformácie kontrolovať. Penetrácia v situácii je vyjadrené v chápaní, že tieto dve látky obnovujú svoj tvar príliš rýchlo, aby sa zachoval efekt deformácie.

K. Dunker tvrdí, že výsledkom vhľadu, čiže prieniku do situácie problému, je nájsť funkčné riešenieúlohy. Vyplýva z danej problémovej situácie a nachádza sa na základe vnútorných a zjavných súvislostí s podmienkami problémovej situácie. Chápať akékoľvek riešenie problému ako riešenie znamená chápať ho ako stelesnenie jeho funkčného riešenia. Dunker zároveň zvlášť trvá na tom, že ak je subjekt konfrontovaný s dvoma rôznymi problémami, ktoré majú spoločné funkčné riešenie, úspešné získanie odpovede na prvý problém mu vôbec nepomôže pri analýze problému nasledujúceho, aj keď rieši tieto dva problémy za sebou.

V príkladoch, ktoré sme zvážili, by funkčnými riešeniami bolo „predĺženie“ končatín opice, ktoré sa ukázali byť príliš krátke, a spomalenie alebo udržanie účinku deformácie. Končatiny môžete "predĺžiť" pomocou nástroja - palice, pomocou ktorej je opica schopná dosiahnuť návnadu. Deformáciu lopty môžete zachrániť tým, že ju zakryjete mäkkou škrupinou, napríklad farbou.

Všimnite si, že rovnaké funkčné riešenie môže mať rôzne spôsoby implementácie. Napríklad opica nezoberie palicu, ale krabicu, postaví ju pod návnadu a vylezie na ňu. A namiesto farby, ktorá zachováva deformáciu lopty, môžete použiť technologickejšiu verziu natáčania videa.

V teórii K. Dunkera a iných Gestalt psychológov sa teda produktívne myslenie popisuje ako dvojstupňový proces.

V prvej fáze sa vykonáva štúdium problému. Poskytuje pohľad na konfliktné podmienky problémovej situácie. V druhej fáze sa vykonáva proces implementácie (alebo vykonávania) predtým nájdeného funkčného riešenia, výber toho, čo je skutočne potrebné na vyriešenie problému, ak funkčné riešenie neobsahuje vlastnú implementáciu.

Napriek tomu, že teóriu produktívneho myslenia vypracoval K. Dunker už v 30. rokoch. minulého storočia stále zostáva jednou z najuznávanejších psychologických teórií myslenia. Jej kritici však veľmi často upozorňujú, že spravodajské úlohy, „Dunkerovské“ úlohy, sú len malou, ak nie nepodstatnou časťou úloh, s ktorými sa stretávame v procesoch myslenia.

To je dôvod, prečo sa neskoršie teórie myslenia vo veľkej miere spoliehajú na procesy myslenia. reprodukčné charakter.

učiteľ-psychológ najvyššej kategórie,

Ph.D. Yesenzhanova A.A.

Myslenie je produktívne a reprodukčné.

V myslení sa rôzne zložky prelínajú v dialekticky protichodnú jednotu, v súvislosti s tým vzniká potreba vyčleniť typy myslenia, ktoré nás zaujímajú – produktívne a reprodukčné. Hoci vo svojej podstate je každé myslenie vždy vo väčšej či menšej miere produktívne, v konkrétnej duševnej činnosti môže byť ich podiel rôzny. V sovietskej literatúre existuje námietka proti oddeleniu týchto typov myslenia, pretože „akýkoľvek proces myslenia je produktívny“. Ale mnohí vedci, ktorí sa zaoberali problémom myslenia, považujú za vhodné rozlišovať tieto typy (P.P. Blonsky, D.N. Zavalishina, N.A. Menchinskaya, Ya.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, O.K. Tikhomirov).

Prístup k charakterizácii myslenia zahraničných vedcov je spravidla jednostranný: pôsobí iba ako reprodukčný alebo produktívny proces. Asociacionisti (A. Bain, I. Herbart, D. Gartley, T. Ribot) charakterizovali myslenie z idealistických pozícií, pričom verili, že jeho podstata spočíva v izolácii odlišných prvkov, spájaní podobných prvkov do komplexov a ich rekombinácii. Výsledok podľa nich nie je ničím zásadným novým. Predstavitelia Gestalt psychológie (M. Wertheimer, K. Koffka, W. Keller) vyjadrili prístup k mysleniu ako k čisto produktívnemu procesu, pričom produktivitu považovali za špecifikum myslenia, ktoré ho odlišuje od ostatných duševných procesov. Verili, že myslenie vznikajúce v problematickej situácii (ktorá zahŕňa neznáme prepojenia) vedie k riešeniu, v dôsledku čoho sa získa niečo zásadne nové, čo nie je dostupné vo vedomostnom fonde. Hodnota gestaltistického výskumu pri aplikácii problematických úloh, ktorých riešenie vyvolalo konflikt medzi subjektmi medzi dostupnými poznatkami a požiadavkami riešenia (M. Wertheimer, K. Dunker), ale prikladajúc veľký význam vhľadu, „aha-skúsenosti“, neprezradili, že vhľad bol pripravený minulou skúsenosťou aktívnej činnosti samotného subjektu. Tie. vedci neukázali samotný mechanizmus vzniku produktívneho myslenia, ostro ho postavili proti reprodukčným procesom, pričom verili, že minulé skúsenosti a poznatky pôsobia ako brzda rozvoja myslenia. Treba poznamenať, že nahromadené fakty výskumu ich časom prinútili obmedziť kategorickosť záverov, uznať pozitívnu úlohu vedomostí v produktívnom myslení a považovať ich za východiskový bod pre pochopenie a riešenie problému.

Domáci vedci verili, že reprodukčné myslenie, hoci sa vyznačuje menšou produktivitou, zohráva pre človeka dôležitú úlohu v kognitívnych a praktických činnostiach, čo mu dáva príležitosť riešiť problémy známej štruktúry. Najmä Z.I. Kalmyková zdôraznila význam reprodukčného myslenia vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, pričom verila, že poskytuje pochopenie nového materiálu a aplikáciu poznatkov v praxi, keď nie je potrebná ich výrazná transformácia. Verila, že toto myslenie sa ľahšie rozvíja (ako produktívne myslenie), konajúc v počiatočnom štádiu, zohráva významnú úlohu pri riešení nových problémov pre subjekt, čo mu pomáha presvedčiť sa o neúčinnosti metód, ktoré sú mu známe. „Uvedomenie si toho vedie k vzniku „problémovej situácie“, t.j. aktivuje produktívne myslenie, ktoré zabezpečuje objavovanie nových poznatkov, vytváranie nových systémov súvislostí, ktoré mu neskôr poskytnú riešenie podobných problémov.

Miešanie typov myslenia je, samozrejme, dosť svojvoľné, nemôže byť produktívne bez spoliehania sa na minulú skúsenosť, a zároveň zahŕňa prekračovanie jej hraníc, objavovanie nových poznatkov. Držíme sa pohľadu Z.I. Kalmykovej, ktorá za základ rozdelenia myslenia na reprodukčné a produktívne považovala stupeň novosti a stupeň informovanosti predmetu poznatky získané v tomto procese. „Tam, kde je podiel produktivity dostatočne vysoký, hovoria o vlastnom produktívnom myslení ako o osobitnom druhu duševnej činnosti. Výsledkom produktívneho myslenia je niečo originálne, pre subjekt zásadne nové, t.j. stupeň novosti je tu vysoký.“ Podľa M.V. Glebovej, najdôležitejšou vlastnosťou duševnej činnosti je odvodzovanie niektorých poznatkov od iných pomocou uvažovania, čo vedie k rozšíreniu pôvodného poznania. "... V takomto intenzívnom rozmnožovaní vedomostí spočíva produktívna povaha duševnej činnosti." Je to produktivita myslenia, t.j. zamerať sa na objavovanie nových poznatkov, výrazne ho odlišuje od iných duševných procesov. Okrem subjektívnej novosti prívrženci tohto pohľadu zdôrazňujú originalitu tohto procesu a vplyv na duševný vývoj, ktorý je rozhodujúcim spojivom, poskytujúcim skutočný pohyb k novým poznatkom.

Pojem „produktívne myslenie“ je v pedagogickej literatúre široko používaný ako synonymum pre tvorivú činnosť žiaka. V psychologickej a pedagogickej literatúre sa ako synonymum pojmu „produktívne myslenie“ používajú tieto pojmy: „tvorivé myslenie“, „heuristické“, „nezávislé“, „tvorivé“; na reprodukčné: „diskurzívne“, „racionálne“, „verbálne-logické“, „receptívne“ atď. Väčšina výskumníkov uprednostňuje používanie termínu „produktívne myslenie“ vo vzťahu k typu myslenia školákov na označenie rozdielov v pojmoch „produktívneho“ a „kreatívneho“ myslenia a pojem „kreatívne myslenie“ označuje najvyšší stupeň duševnej aktivity. Sme blízko ich pohľadu a zdôrazňujeme, že tvorivé myslenie je vlastné tým, ktorí vykonávajú duševnú činnosť, objavujú pre ľudstvo zásadne nové poznatky, vytvárajú niečo originálne, čo nemá obdobu. Verili, že pojem „tvorivé myslenie“ je legitímne používať vo vzťahu k „osobám, ktoré robia objavy, ktoré sú pre ľudstvo objektívne nové“ (Z.I. Kalmyková) a je to najvyššia forma produktívneho myslenia.

Nás však zaujímajú tie ukazovatele, podľa ktorých sa kreatívne myslenie posudzuje, keďže prvky tvorivého myslenia sú vlastné produktívnemu mysleniu. K. Dunker im pripisoval najmä: originalitu myslenia; plynulosť myslenia ako počet asociácií, myšlienok, ktoré vznikajú za jednotku času v súlade s nejakou požiadavkou; možnosť dostávať odpovede, ktoré sa ďaleko odchyľujú od zvyčajných; „náchylnosť“ na problém, jeho nezvyčajné riešenie; rýchlosť a plynulosť vzniku neobvyklých asociatívnych spojení; schopnosť nájsť nové neobvyklé funkcie objektu alebo jeho časti (K. Duncker, 1935). Pojmy „tvorivé“ a „produktívne“ myslenie ako synonymá označil P. Torrens v domnení, že sa v ňom prejavuje citlivosť na nedostatky v doterajšom poznaní, schopnosť formulovať problémy, možnosť konštruovania hypotéz o chýbajúcich prvkoch tohto poznania, atď. (P. Torrans, 1964).

Produktívne myslenie zahŕňa na základe výskumného záujmu nielen schopnosť počúvať, rozumieť informáciám, hovoriť, čítať, písať, ale aj „schopnosť byť motivovaný a aktívny, schopnosť nachádzať rôzne možnosti riešenia spoločensky významných problémov, vymaniť sa zo rôzne situácie, formujúce všeobecnú a budúcu profesionálnu kultúru“.

Charakterizujúc produktívne myslenie ako odlišné od ostatných duševných procesov, ktoré má svoje špecifiká, považujeme za vhodné pristúpiť k rozboru mechanizmu pôsobenia produktívneho myslenia. Účinnou technikou je „analýza prostredníctvom syntézy“, ktorá bola použitá v štúdiách vykonaných pod vedením S.L. Rubinstein,charakterizuje mechanizmus myslenia presne ako proces. V týchto štúdiách predmetbol zaradený do toho systému súvislostí a vzťahov, v ktorom dostal možnosť najzreteľnejšie objaviť požadovanú vlastnosť, čo následne prispieva k objaveniu nového okruhu súvislostí a vzťahov objektu, s ktorým túto vlastnosť koreluje. Odráža to dialektiku tvorivého poznávania reality, ktorú možno plne pripísať produktívnemu mysleniu. Takýto rozvoj produktívneho myslenia vedie k vzniku a formovaniu nových mentálnych formácií - nových komunikačných systémov, osobnostných vlastností, schopností, nových foriem sebaregulácie, znamenajúcich posun v duševnom vývoji.

Podľa Z.I. Kalmykovej v produktívnom myšlienkovom procese nie je zásadný rozdiel medzi vedcom, ktorý objavuje objektívne nové vzorce sveta okolo nás, ktoré ľudstvo nepozná, a študentmi, ktorí objavujú len subjektívne nový, keďže ich myslenie je založené na všeobecné vzory. Vyznačujú sa však úrovňou duševnej aktivity vedúcej k objavovaniu, podmienkam na hľadanie nových vedomostí. Z.I. Kalmyková verila, že produktívne myslenie je vlastné dospelým a deťom, pretože všetci robia subjektívne objavy pri riešení nových problémov. „... aj keď, samozrejme, úroveň tohto myslenia v druhom prípade je nižšia, pretože sa uskutočňuje v situácii učenia, v ktorej je učiteľom poskytnuté, aby študenti mali počiatočné minimum vedomostí, vizuálne podpory, ktoré uľahčujú hľadanie riešenia atď."