ÚVOD

Táto diplomová práca je venovaná štúdiu metód organizácie práce pri výučbe techniky čítania v 5.-6. ročníku strednej všeobecnej školy. V modernej škole je hlavnou úlohou v tomto duchu naučiť čítať a porozumieť autentickým cudzím textom strednej náročnosti pomocou slovníka. Texty by mali pokrývať pomerne široký okruh tém. Malo by ísť o úryvky z pôvodnej beletrie, texty so spoločensko-politickými, všeobecne technickými a populárno-náučnými témami. Pod textami strednej náročnosti rozumieme tie, ktoré nie sú štylisticky zložité a neobsahujú veľké množstvo vysoko odborných a málo používaných slov.

Program poskytuje jasné štandardy čítania, ktoré musí študent zvládnuť v každom ročníku po ukončení štúdia. Tieto normy čítania sú uvedené v tlačených znakoch za hodinu do určitého percenta neznámej slovnej zásoby.

Pre správnu výučbu čítania v cudzom jazyku (FL) je v prvom rade potrebné jasne si predstaviť podstatu, povahu čitateľských zručností a schopností.

V modernej všeobecnovzdelávacej škole je počiatočné obdobie výučby cudzieho jazyka založené na foneticko-pravopisnom princípe, čo znamená, že nastavenie výslovnosti a práca na rozvoji potrebných výslovnostných zručností prebieha súčasne s oboznámením sa s tradičným pravopisom.

Počiatočné štádium učenia sa čítať, t.j. výučba výslovnosti jednotlivých písmen a kombinácií písmen môže mať minimálne dva spôsoby.

Vyučovanie výslovnosti môže byť založené na slabičnom princípe. V tomto prípade sa pravidlá čítania samohlások stávajú závislými od toho, či je daná samohláska v otvorenej, uzavretej alebo podmienečne otvorenej slabike.

Definíciu zvukového významu samohlásky v závislosti od písmen, ktoré ju obklopujú, a prízvuku v slove je možné položiť na základe štúdia prvkov tvorenia slov ako základu výučby čítania.

Druhý spôsob učenia sa čítania je presnejší. Umožňuje presne určiť zvukový význam samohlások, no je to náročné, keďže si vyžaduje znalosť pravidiel slovného prízvuku a slovotvorby.

Preto škola uplatňuje slabičný princíp.

Je ľahké si predstaviť, že na rôznych úrovniach zvládnutia procesu čítania je účasť vedomia na technickej stránke odlišná. V 5. – 6. ročníku pri zvládnutí procesu čítania je pozornosť čitateľa úplne pohltená vnímaním písmen, kombinácií písmen, t.j. procesná technika. Táto situácia je prirodzená, pretože v strednej fáze učenia sa čítania je to do istej miery samoúčelné a porozumenie závisí od tónu vizuálneho vnímania, ktorého úloha v tomto štádiu učenia je obzvlášť veľká.

Aby pozornosť študentov nebola úplne pohltená len technikou čítania, je potrebné dať im postoj k porozumeniu čítanému už v počiatočnom štádiu učenia sa čítania, je potrebné vzdelávať študentov o tzv. vzťah medzi čitateľskými zručnosťami a porozumením obsahu prečítaného.

S osvojením technickej stránky procesu sa táto čoraz viac oddeľuje od vedomia čitateľa a jej miesto čoraz viac zaberá proces prenikania do obsahu textu. Neustále sa vytvára príležitosť pre predstavivosť, emócie, kritickú analýzu atď.

Čítanie, možno viac ako ktorýkoľvek iný typ práce s jazykom, je spojené s celým radom jazykových aktivít. V dôsledku toho sa pri vyučovaní cudzieho jazyka mení úloha a funkcie čítania v závislosti od štádia učenia sa cudzieho jazyka.

Žiaci 5. – 6. ročníka majú tendenciu ignorovať kontext ako povinný prostriedok na určenie významu slova. Ak študenti narazia na množstvo neznámych slov a sú nútení siahnuť po slovníku, najskôr si napíšu jeden alebo druhý význam každého z týchto nezrozumiteľných slov a potom sa pokúsia vetu nejako pochopiť. Tento prístup k prekladu vedie buď k smiešnym možnostiam, alebo jednoducho neumožňuje preložiť vetu.

V 5. – 6. ročníku, kde žiaci nevedia priamo vnímať textový materiál v cudzom jazyku, si už od prvých hodín zvykajú na analytický prístup ku každej jazykovej skutočnosti. Tento smer pokračuje v práci aj v budúcnosti, pretože študent sa na každej hodine naučí niečo nové a asimilácia nového (slová, gramatické pravidlá, kombinácie písmen atď.) nevyhnutne zahŕňa prvok analýzy, ktorý prispieva k pochopeniu nový materiál a jeho asimilácia . Absencia priameho spojenia medzi slovami cudzieho jazyka a pojmami, ktoré sú v nich zafixované, keďže tieto pojmy študenti získali na základe svojho rodného jazyka, narúša priame vnímanie myšlienky vyjadrenej v cudzom jazyku. , a to aj v prípadoch, keď sú slová žiakom známe. Bránia tomu dva faktory: neschopnosť spojiť čisto zmyslové procesy s procesmi porozumenia čítanému a nedôvera v schopnosť priamo pochopiť myšlienku, prejav vo FL.

1.Žiak prečíta časť danej pasáže a urobí výberový preklad.

2.Študent prečíta úryvok textu, ostatní preložia selektívne - jednu alebo dve vety.

.Jeden študent číta úryvok textu, druhý prekladá, tretí zdôrazňuje hlavnú myšlienku úryvku.

.Učiteľ kladie žiakom otázky k textu v cudzom jazyku, žiaci odpovedajú v rodnom jazyku.

.Učiteľ kladie otázky k textu vo FL, žiaci na ne odpovedajú v FL.

.Viacerí žiaci postupne prečítajú celý zadaný text, potom ho dvaja alebo traja žiaci prerozprávajú v ruštine.

Tieto a im podobné cvičenia umožňujú po prvé kontrolovať porozumenie textu a po druhé prispievajú k jeho lepšiemu pochopeniu. Miera porozumenia textu je však kontrolovaná len všeobecne a rýchla orientácia v texte zatiaľ nie je dosiahnutá. Prítomnosť takýchto nedostatkov, ktoré sú rozšírené aj v iných oblastiach rozvoja čitateľských zručností v 5. – 6. ročníku v širokom zmysle, nás podnietila k štúdiu metód organizácie čitateľských zručností na strednom stupni školskej dochádzky.

Formovanie týchto kvalít komunikačných čitateľských zručností závisí od úrovne znalosti aktívneho aj pasívneho jazykového materiálu. Pri výučbe tejto kvality čítania je potrebné brať do úvahy charakter textov (ľahký, stredný, ťažký), charakter materiálneho vlastníctva (aktívne alebo pasívne, alebo pasívno-aktívne alebo aktívne-pasívne vlastníctvo).

Predmetom štúdia je proces formovania a rozvoja zručností a schopností techniky čítania v anglickom jazyku v masovej škole na strednom stupni vzdelávania.

Predmetom štúdia je metodika formovania zručností a schopností techniky čítania v anglickom jazyku u žiakov 5.-6. ročníka základnej školy.

Na základe uvedeného sme účel našej štúdie definovali ako „rozšírenie a prehĺbenie teoretických vedomostí o metódach organizácie práce na procese čítania v 5. až 6. ročníku strednej školy, riešenie praktických problémov v rámci samostatných pozorovaní realizovaných počas pedagogickej praxe.

Výskumná hypotéza:

Výučba techník čítania v angličtine v 5. – 6. ročníku hlavnej masovej školy môže byť účinná, ak:

bude založená na predchádzaní a prekonávaní rušivého vplyvu zručností z rodného a ruského jazyka na vytvorené stereotypy techniky čítania v angličtine;

bude zameraná na špeciálne vyvinutý systém cvičení na vyučovanie čítania v 5. – 6. ročníku základnej školy.

A úlohou našej štúdie je vytvoriť a viesť najefektívnejšiu metódu organizácie práce v procese techniky čítania v 5. – 6. ročníku strednej školy.

Pri riešení zadaných úloh boli použité tieto výskumné metódy:

sledovanie procesu výučby angličtiny na všeobecnovzdelávacích (základných a úplných) školách;

kladenie otázok, načasovanie, rozhovory a testovanie s cieľom určiť spoľahlivosť získaných výsledkov, ako aj identifikovať údaje o spôsobilosti stážistov;

Pedagogické experimentálne opatrenia na testovanie výsledkov vyučovania čítania na strednom stupni hlavnej masovej školy.

Vyššie sme načrtli všeobecné črty (charakteristiky) čítania vo všetkých fázach učenia a v našej štúdii by sme mali venovať osobitnú pozornosť čítaniu v strednej fáze učenia.

V strednom štádiu učenia sa čítanie stáva dôležitým typom rečovej aktivity. Ústna reč nadobúda po obsahovej stránke určitý kvalitatívny vývoj, väčšiu prirodzenosť, motiváciu a informačný obsah.

Stredoškolský vzdelávací program formuluje tieto požiadavky na čitateľskú zručnosť žiakov deviateho ročníka: „Na získanie základných informácií by žiaci mali byť schopní po prvý raz čítať pre seba prezentované jednoduché texty z adaptovanej literatúry zahraničných autorov, postavené na tzv. programový jazykový materiál týchto tried a obsahujúci až 2-4% neznámych slov, ktorých význam je možné uhádnuť. Rýchlosť čítania - najmenej 200 tlačených slov za minútu.

Študenti by okrem toho mali „aby získali úplné informácie, mali by byť schopní prvýkrát si prečítať jednoduché texty z beletrie obsahujúcej až 4 % neznámej slovnej zásoby“.

Po krátkom popise čítania na strednom stupni vzdelávania zvážime nami vypracovaný indikatívny plán výskumu, ktorý sa realizuje v našej diplomovej práci.

Plán pozostáva z: úvodu, dvoch teoretických, jednej praktickej kapitoly, záveru a zoznamu literatúry.

V prvej teoretickej kapitole sa budeme zaoberať psychologickými a lingvistickými základmi výučby čítania, v druhej metodológii výučby a organizácii procesu čítania textov príbehov a v tretej, praktickej kapitole, zhrnieme experimentálnu prácu. o aprobácii. Z prostriedkov výučby cudzieho jazyka budeme v priebehu štúdia využívať: učebnicu „Knihu na čítanie“, zápletku a tematické obrázky.

Vieme, že výskumné metódy sú zamerané na získavanie vedeckých údajov o zákonitostiach učenia sa cudzích jazykov, o efektívnosti používaných učebných materiálov, metód a foriem vzdelávacieho procesu.

Metódy výskumu v pedagogických vedách zahŕňajú (podľa Shatilova S.F.): retrospektívne štúdium skúseností domácich a zahraničných škôl (vzdelávacie materiály a dokumenty), pedagogické a metodologické teórie v minulom a súčasnom štádiu, zovšeobecnenie pozitívnych skúseností výučba cudzích jazykov v školách, pozorovania, rozhovory, kladenie otázok, testovanie, experiment [S.F. Shatilov: 48].

Použitím týchto metód v spojení zvýšime mieru spoľahlivosti a vedeckej objektivity výsledkov našej štúdie.

Aby sme zvýšili efektivitu štúdia, musíme urobiť kolosálnu prácu, ktorá spočíva v (zavedením nových, rozvinutých cvičení) zvýšiť úroveň pokroku študentov v jednom z popredných typov rečových aktivít - v čítaní, pri použití vyššie uvedených učebných pomôcok.a výskumných metód.

V našej diplomovej práci sú diela autorov ako Artemyev V.A., Baryshnikov N.V., Belyaev B.V., Benediktov B.A., Bogoyavlensky D.N., Bukhbinder V.A., Vedel G. E., Ganshina K.A., Gez N.I., Denken M.Kh. Klychnikova Z.I., Kolker Ya.M., Komkov I.F., Lapidus B.A. , Leontiev A.A., Nikitin M.V., Folomkina S.K., Rabinovich F.M., Rogova G.V., Sakharova T.E., Skalkin V.L., S.S., E. Shashinsky, S.F. E., M.P. .

Vyvinuli sme množstvo cvičení, prostredníctvom ktorých dúfame, že počas experimentu dosiahneme pozitívne výsledky, to znamená zvýšenie výkonnostných ukazovateľov procesu na strednom stupni vzdelávania v 5. až 6. ročníku.

učenie čítania reči v angličtine

KAPITOLA I. Psychologické a jazykové základy vyučovania čítania ako druhu rečovej činnosti

Skúsenosti zo „spoločnej práce“ psychológie a lingvistiky sú veľmi dlhé: ich spojenie je staré viac ako sto rokov. Začína sa dielami najvýznamnejšieho nemeckého jazykovedca, najbližšieho žiaka W. Humboldta – G. Steinthala.

Najdôležitejšou vecou v Humboldtovej lingvistickej koncepcii, najdôležitejšou vecou, ​​​​ktorú zaviedol do lingvistickej vedy 19. storočia a následne sa táto veda do značnej miery stratila, je jasné pochopenie dialektiky vzťahu medzi sociálnym a individuálnym v r. rečová aktivita. Jazyk je pre Humboldta spojivom medzi „verejnosťou“ a jednotlivcom. Forma jazyka má sociálnu povahu: v rečovej činnosti slúži ako organizačný princíp pre „jazykovú záležitosť“. A toto je „na jednej strane zvuk vo všeobecnosti, na druhej strane súhrn zmyslových dojmov a spontánnych duševných pohybov, ktoré predchádzajú formovaniu pojmu pomocou jazyka“. Oba tieto javy sú individuálne. Jazyk teda „tvorí svojbytnú podstatu, ktorá si síce môže vždy zachovať svoj význam len v prechodnom akte myslenia, ale vo svojej celistvosti je od neho nezávislá“; hoci forma jazyka odhaľuje svoju špecifickosť až v procese organizovania jazykovej hmoty, má svoje „samostatné, vonkajšie, ovládajúce bytie samotnou osobou“.

Humboldt hľadal dôvody podobnosti jazyka u rôznych ľudí v jednote zvuku a jednote duševného obsahu. Jednotu zvukového materiálu vysvetľoval dedičnou predispozíciou a v jednote psychiky - jednotou spoločnosti, sociálnym faktorom.

Steinthal argumentoval inak. Ak Humboldt považoval jazyk za proces aj za ontologickú danosť a za najdôležitejšiu súčasť duševnej činnosti človeka a za vlastnosť spoločnosti, potom Steinthal nemohol dospieť k takémuto dialektickému chápaniu a čelil alternatíve: buď ontologická danosť alebo proces. Po tejto voľbe však Steinthal, logicky uvažujúci, zašiel ďalej po ceste, ktorá ho nakoniec privedie k subjektívno-psychologickému chápaniu jazyka. P.O. Shor vo svojej dobe správne poznamenala, že Steinthal „podstatne reštrukturalizuje“ Humboldtove myšlienky, „nahradením epistemologického problému, problému vzťahu medzi jazykom, vedomím a bytím, ktorý predstavuje Humboldt, psychologickým problémom, problémom rozvoja individuálnej reči. a individuálne myslenie [R.O. Shor: 49] Nedá sa inak ako súhlasiť s jedným z patriarchov modernej lingvistiky – Marcelom Cohenom, ktorý povedal, že „nie je možné si predstaviť pokrok lingvistiky bez jej úzkeho prepojenia s vedeckou psychológiou“ [M. Cohen : 27].

1.1 Psychologické základy vyučovania čítania

Psychologické otázky výučby čítania sa riešia na základe analýzy množstva problémov:

1)psychologické a jazykové črty vnímania textu ako hlavnej jednotky písanej reči;

2)psychologické vlastnosti väzieb rečovej komunikácie pri čítaní;

3)znaky spojené so schémou sémantického vnímania;

4)znaky pôsobenia hlavných mechanizmov rečovej činnosti. Úvahu o psychologických základoch výučby čítania začneme analýzou tých čŕt textu, ktoré určujú jeho vnímanie. S vnímaním textu sme, sledujúc B.V. Beljajeva budeme považovať zmyslové chápanie obmedzené činnosťou prvého signálneho systému a porozumenie - vedomé vnímanie, vďaka činnosti druhého signálneho systému. Vnímanie ústnej alebo písomnej reči je spojené s priamym vplyvom jej fyzikálnych vlastností na zmyslové orgány, pričom prebieha v jednote s vplyvom jej sémantického obsahu na čitateľa alebo poslucháča. Príjemca vizuálnych signálov ich musí previesť na myšlienky na základe poznania systému významov zodpovedajúceho jazyka a svojej životnej skúsenosti. Pri vnímaní písaného (tlačeného) textu si neuvedomujeme, že tento proces začína vplyvom signálov (fyzikálne vlastnosti tlačených alebo písaných symbolov) na našom orgáne zraku. Zdá sa nám, že priamo odkrývame obsah textu. Analýza tohto procesu ukazuje, že čítanie je primárne určené fyzikálnymi vlastnosťami textu.

Text ako nejaký fyzický objekt, ktorý treba vnímať, je sledom grafém (písmen). Optické signály majú z hľadiska fyzikálnych vlastností viacero modulácií: počet kmitov žiarivých energetických vĺn, ich intenzitu a trvanie, ktoré vnemovo zodpovedajú tonalite (odtieň), sýtosti a svetlosti.

Písmená sú akoby spúšťacím mechanizmom, pod vplyvom ktorého začína fyziologický proces excitácie v orgánoch zraku. Končí sa zložitými fyziologickými javmi v mozgovej kôre, ktorých funkciou je psychický jav – vnímanie grafických symbolov tlačeného a písaného textu a duševná činnosť čitateľa. Inými slovami, pod vplyvom fyzikálnych vlastností predmetu vzniká fyziologický jav a na jeho základe psychický, ktorý je s ním nerozlučne spätý.

Analogicky s fyzikálnymi (akustickými) vlastnosťami ústneho rečového signálu môžeme hovoriť o bifunkčnosti fyzikálnych (optických) vlastností textu, teda o primárnych a sekundárnych fyzikálnych vlastnostiach grafém. Primárne fyzikálne (optické) vlastnosti tlačeného (alebo písaného) textu určujú viditeľnosť a čitateľnosť textu. Tieto fyzikálne charakteristiky textu, hoci prispievajú k rozlišovaniu polygrafických signálov, nevedú k ich rozlišovaniu v sémantickej opozícii. Bez toho, aby to priamo ovplyvnilo rozpoznávanie jazykových a sémantických čŕt textu, primárne optické vlastnosti nie sú z lingvistických a sémantických pojmov relevantné. Sekundárne vlastnosti grafém prispievajú k ich vzájomnému odlíšeniu. Zdá sa nám, že sekundárne fyzikálne vlastnosti písmen zahŕňajú črty ich štýlu, ktoré spôsobujú integrálny účinok vyššie uvedených fyzikálnych vlastností. Sekundárne fyzikálne vlastnosti začínajú slúžiť ako materiálny prostriedok na rozlišovanie medzi abecednou a grafickou formou a samozrejme ovplyvňujú primeranosť vnímania a chápania jazykových a sémantických znakov textu. Štúdia rozpoznávania vizuálnych signálov ukázala, že to do značnej miery závisí od konfigurácie prezentovaného znaku.

Selektívna povaha miešania vizuálnych signálov

V domácich štúdiách sa rozlišuje selektívny charakter miešania vizuálnych signálov. Niektoré znaky sa miešajú s určitými znakmi častejšie ako iné a niektoré sa nemiešajú vôbec. Bolo tiež navrhnuté, že rozdielna pravdepodobnosť výskytu znakov ovplyvní ich zapamätanie, a teda aj rozpoznanie.

Z praxe vyučovania je známe, že najťažšie sa asimilujú a rozpoznávajú písmená podobné písmenám rodného jazyka. Žiaci veľmi často nesprávne čítajú veľké latinské písmená H, P, C, malé písmená q, p, d, b, c, t. Ilustráciou toho môže byť čítanie anglickej vety Don’t know where to go.

Žiaci si pomýlili latinské písmeno „g“ s ruským písmenom „d“ a prečítali slovo ako.

Niekoľko ďalších príkladov interferencií ruskej abecedy: slovo ako sa číta ako [pai], chlapec ako [boi], tu ako, cap ako. Rušenie sa pozoruje vo vzťahu k úplne identickým písmenám a písmenám, ktoré majú mierny pravopis.

Psychologicky sa to vysvetľuje skutočnosťou, že spojenie „písmeno -> zvuk“ v rodnom jazyku je také silné, že slúži ako prekážka pri vytváraní nového spojenia písmeno-zvuk. Rušenie sa môže objaviť aj v ručne písaných listoch. Podobné chyby robia študenti aj pri vyučovaní nemčiny a francúzštiny. Malo by sa pamätať na to, že pri učení sa čítania v rôznych jazykoch sa interferencia s obrázkami písmen rodnej abecedy prejavuje rôznymi spôsobmi a vyskytuje sa častejšie vo vzťahu k niektorým písmenám ako iným.

Vzhľadom na rušenie v rozpoznávaní písmen a dôležitosť sily spojenia „písmeno-zvuk“ je vhodné umiestniť do učebnice alebo do knihy vhodné pokyny pre učiteľa pre písmená abecedy, ktoré sú na to obzvlášť náchylné. Mali by sa poskytnúť aj cvičenia, ktoré pomôžu študentom odstrániť možné rušenie. Pri vysvetľovaní novej abecedy by ste mali venovať pozornosť písmenám spoločného štýlu, všímať si ich podobnosti a rozdiely a trénovať študentov viac v čítaní slov, ktoré môžu zasahovať do ich rodného jazyka. Okrem toho je samozrejme potrebné venovať pozornosť písmenám podobným vonkajším obrysom v rámci skúmaného systému, pretože študenti si pri vnímaní nemusia dlho vyvinúť potrebnú diferenciáciu. Žiaci nevnímajú rozdiely v podobných písmenách, napríklad rozdiel v písmenách l a t v nemeckej abecede. Preto je vhodné cvičiť ich vo vizuálnom výbere jedného alebo druhého písmena z množstva písmen podobných obrysom a vo výslovnosti zvuku, ktorý mu zodpovedá.

Závislosť vnímania od znakov písma optického signálu

Fyzické charakteristiky textu poskytujú akt čítania, pretože uľahčujú alebo bránia jeho vnímaniu. To zase pozitívne alebo negatívne ovplyvňuje porozumenie textu, bez ktorého čítanie neplní svoju hlavnú funkciu – slúžiť ako zdroj komunikácie.

Viditeľnosť textu a jeho čitateľnosť sú podmienkou produktívneho čítania. Pojem čitateľnosti je širší ako pojem viditeľnosť. Viditeľnosť textu závisí len od kvality samotného vizuálneho signálu. Čitateľnosť ovplyvňuje nielen tvar, veľkosť, farba písma, ale aj množstvo podmienok spojených so špecifikami dizajnu tlačeného materiálu, napríklad iný pomer materiálu, umiestnenie na stránke (dĺžka riadku , riadkovanie, písmenové medzery, charakter úpravy textu publikácie), farebný papier, spôsob tlače, ako aj subjektívne vlastnosti čitateľa, vzhľadom na jeho profesiu, kvalifikáciu, pozornosť, únavu a pod. Potrebujete vedieť o niektorých vzorcoch čitateľnosti, pretože to bude určovať postoj k textu, ktorý študenti ponúkajú na čítanie. Čitateľný text im výrazne uľahčí čítanie. Pri výbere kníh na mimoškolské čítanie je to niekedy kľúčové. Veď práve pre nečitateľnosť textu sa študent často zdráha čítať niekedy aj učebnicu.

Keď vezmeme do ruky knihu, a najmä knihu na čítanie v cudzom jazyku, v prvom rade si všímame jej písmo. Zloženie písma zahŕňa písmená abecedy, čísla, interpunkčné znamienka, ako aj niektoré ďalšie znaky písma.

Farebná čitateľnosť

Znalosť vzorov čitateľnosti farebnej tlače má veľký význam pre školu všeobecne a pre cudzí jazyk zvlášť. V súčasnosti sa farebná tlač čoraz viac dostáva do kníh, učebníc, populárno-náučných časopisov a dokonca aj novín. Preto problém jeho čitateľnosti zamestnáva mnohých psychológov. Napriek záujmu o túto problematiku však zostáva množstvo problémov súvisiacich s čitateľnosťou farebnej tlače nepreskúmaných. A to je pochopiteľné. Napríklad v novinách a časopisoch v cudzom jazyku sa hojne používajú zelené, fialové, oranžové a modré farebné písma. Deje sa tak s cieľom upozorniť na čítaný materiál. A ktorá z týchto farieb je čitateľnejšia? Aká je čitateľnosť textu písaného farebným písmom? Prečo študenti častejšie čítajú text napísaný modrou alebo hnedou farbou ako svetlozelenou? Tieto a mnohé ďalšie otázky vyvstávajú pred výskumníkom. Nie je im ľahostajný ani učiteľ cudzieho jazyka. Napríklad v USA sa táto technika používa v počiatočnom štádiu učenia sa čítať vo svojom rodnom jazyku; nazýva sa to „farebné čítanie“ alebo „farebný diktát“.

Ako viete, hlavným problémom pri zvládnutí čítania v angličtine je nesúlad medzi pravopisom slov a ich výslovnosťou. Mnohé deti niekedy nedokážu prekonať zmätok, ktorý vzniká, pretože to isté písmeno v jednom slove sa vyslovuje inak ako v inom a rôzne písmená v rôznych slovách označujú rovnaký zvuk. Príkladom je písmeno a v slovách cat, Kate, car, v ktorých sa vyslovuje tromi rôznymi spôsobmi: [x], , [a:], a zvuk, ktorý má osem rôznych hláskovaní, znázornených slovami do , tiež, dva, posádka, skrz, pravda, ovocie, topánka.

Prirodzene, študent je stratený zoči-voči tejto rozmanitosti čítaných faktov. A potom príde na záchranu farba. Jeden z vyvinutých systémov na výučbu čítania v angličtine ako cudzom jazyku používa 47 farieb, ktoré sú priradené k určitým zvukom reči.

Učitelia, ktorí používajú tento systém výučby, musia mať 47 farebných pasteliek a kriedou rovnakej farby označujú písmená a kombinácie písmen, ktoré pri hlasnom čítaní slov z tabule vydávajú rovnaký zvuk. Takže písmeno o (to) a kombinácia písmen oo, wo, ew,. ough, ue, oe, ktoré sa čítajú ako zvuk, sú zafarbené na zeleno. Písmeno p v slove by, spojenie on v slove telefón, spojenie kp v slove vedieť, spojenie rp v slove zápal pľúc sú uvedené aj v jednej farbe - levandule. V tomto systéme vzdelávania používa farebné označenia iba učiteľ. Knihy na čítanie sú písané čiernou farbou a pri písaní na tabuľu žiaci používajú iba bielu farbu.

Mimochodom, farba sa používa aj na výučbu gramatiky jazyka. Každému slovnému druhu je priradená určitá farba. Slová sú umiestnené na kartách, ktoré farebne zodpovedajú tomuto slovnému druhu. Vykladaním viet z týchto slov sa deti bez toho, aby si to uvedomovali, učia ich štruktúru. Farebná tlač sa používa aj na rozlíšenie gramatických foriem v procese čítania.

Uvedené svedčí o podmienenosti čítania vlastnosťami textu. Učiteľ musí mať tento objektívny faktor stále na zreteli a podľa možnosti voliť opticky najpriaznivejšie texty, ak chce z čítania urobiť príjemnú činnosť.

FYZIOLOGICKÝ ODKAZ ČÍTANIA

Podmienenosť procesu očnej motorickej aktivity čitateľa.

Berúc do úvahy čítanie ako proces komunikácie prostredníctvom jazyka na materiáli písanej reči, chápeme, že je determinované aj mechanizmami vizuálneho dekódovania optických signálov.

Posúdenie čítania ako druhu rečovej aktivity umožňuje považovať N.K. Anokhin o funkčnom systéme. Dá sa predpokladať, že úlohu spúšťacieho mechanizmu pri čítaní zohrávajú známe grafické obrázky.

Zistilo sa, že v obryse grafémy sa rozlišujú časti, ktoré slúžia ako identifikačné znaky pri vnímaní písmen. Povaha a počet takýchto znakov pre každé písmeno je iný. V závislosti od podmienok vnímania sa menia. Na určenie písmen abecedy existuje niekoľko častí písmen, ktoré nie sú rozdelené, najmä pre ruskú abecedu je ich 24.

Záznamy pohybu očí ukazujú, že k nemu dochádza pri nekonzistentných (arytmických) skokoch progresívneho charakteru. K vizuálnemu dekódovaniu optických signálov dochádza pri zastavení (fixácii) očí. Zmena fixácií očí v dôsledku ich pohybu umožňuje nemiešať signály.

Čo sa stane, keď sa oči presunú z jednej fixácie do druhej? Zistilo sa, že približne tri písmená v strede každého vizuálne vnímaného písmenového komplexu sú vytlačené na sietnici s maximálnou čistotou, zvyšné písmená sú čoraz menej jasné, ako sa zvyšuje počet vnímaných grafických signálov, t.j. pole sa zvyšuje. Ak porovnáme záznamy očných pohybov, ktoré odrážajú trvanie a počet fixácií na riadok, s faktami charakterizujúcimi videnie, je jasné, že na rozpoznanie slova stačí nejasné, nezreteľné videnie. Oko si zachováva dojmy len zo špeciálnych znakov, ako už bolo spomenuté vyššie, najcharakteristickejšieho pre dané písmeno, nápadnej formy, z dominantných znakov písmen a slov. Zvyšok pripadá na kompenzačnú úlohu vedomia. Tento proces bol prirovnaný k procesu rozpoznávania známej krajiny. Stačí jeden pohľad na to, aby sme vyvolali mentálny obraz všetkých jeho detailov. Bližší pohľad na krajinu odhalí tisíc detailov, o ktorých sme si boli istí, že ich vidíme na prvý pohľad. Ak by nás ale hneď po prvom pohľade požiadali, aby sme tieto detaily opísali, neurobili by sme to. Pokiaľ ide o mnohé známe detaily známej krajiny, nemôžeme povedať, či sme ich videli alebo si ich v duchu predstavovali. Keď sa pozrieme na krajinu druhýkrát, často si všimneme, že detaily, o ktorých sme si mysleli, že ich vidíme prvýkrát, sa veľmi zmenili alebo úplne zmizli. V súčasnosti je experimentálne dokázané, že čitateľ pri jednej fixácii uchopí 7 ± 2 grafické obrázky a urobí v priemere 4 - 5 fixácií na riadok, pričom dokáže rozoznať celé slovo, alebo podstatnú časť slova, prípadne niekoľko slová v jednej fixácii (M.Ya . Goshev).

Rozdiel medzi „dobrým“ a „zlým“ čitateľom nie je v rýchlosti pohybu oka, ale v množstve a kvalite informácií, ktoré pri každej fixácii vníma. Okrem toho je tento rozdiel vyjadrený v počte regresívnych pohybov očí. Experimentálne sa zistilo, že prvky menšie ako slovo sú pravdepodobnostne usporiadané v ľudskej pamäti. Čitateľ si v priebehu čítania vytvára model budúcich výsledkov, preto ak to, čo sa očakáva a čo sa skutočne objavilo, navzájom nekorešponduje, dôjde k nesúladu a čitateľ sa vráti s očami v texte späť (robí regresívne pohyby). Pri štúdiu čítania v ich rodnom (anglickom) jazyku sa zistilo, že 23 % všetkých pohybov očí, ktoré žiaci prvého ročníka robia, je regresívnych. Na strednej škole sú regresívne pohyby pozorované u 15% študentov. Predpokladá sa, že regresívne pohyby sú spojené s ťažkosťami s porozumením textu. Pri čítaní náročného textu vzniká nesúlad medzi časom čítania jednotlivých slov a časom potrebným na to, aby ich čitateľ pochopil. V dôsledku toho má čitateľ viac regresií a zvyšuje sa počet fixácií. V súlade s tým sa rýchlosť čítania spomalí. Navyše ťažkosti materiálu majú veľký vplyv na ľudí, ktorí nečítajú dobre. To sa prejavuje porušením pravidelnosti procesu čítania. U dobrých čitateľov bol tiež pozorovaný nárast počtu regresií a počtu fixácií, ako aj predĺženie ich trvania, tieto zmeny sú však usporiadanejšie.

U bežného čitateľa regresívne pohyby očí nenarúšajú poradie slov vety pri vnímaní testu. To nás núti myslieť si, že prebieha nejaký proces súbežne s vizuálnym rozpoznávaním tlačeného textu. Predpokladá sa, že ide o proces uchovania si toho, čo už bolo vnímané, kým sa oko vráti k inej informácii. Preto v momente regresnej fixácie nie sú pri čítaní narušené informácie, ktoré čitateľ dostáva.

Dá sa predpokladať, že v momente fixácie, teda príjmu informácie, sa vytvorí „obraz budúcnosti“ a čas, kedy oko kĺže po čiare, je pre telo nevyhnutný na gigantickú prácu pri spracovaní prijaté informácie. Ak získaný výsledok zodpovedá obrázku, dôjde k ďalšiemu príjmu informácií. Ako bolo uvedené vyššie, „dobrý“ čitateľ sa líši od „zlého“ tým, že vníma viac informácií v jednej fixácii a robí menej regresívnych pohybov. Vzhľadom na čítanie z tohto hľadiska možno jeho vonkajšiu charakteristiku nazvať technikou čítania a sémantická interpretácia textu bude vnútornou charakteristikou. Výsledkom tohto jednotného procesu bude v rôznej miere dosiahnutá úroveň porozumenia.

Vzhľadom na vyššie uvedené sa pri výučbe čítania a najmä pri výučbe čítania v cudzom jazyku treba snažiť o to, aby oči študenta robili menej fixácií na riadok, teda aby sa pole čítania zväčšilo tak, aby fixácie boli krátke. a regresívne pohyby sú minimalizované.

Experimentálne sa zistilo, že čím vyššia je dosiahnutá úroveň porozumenia, tým menej subjektov robí fixácií a regresií na riadok, čím väčšie je ich pole na čítanie alebo naopak, čím menej fixácií a regresií subjekty na riadok robia, tým väčšie je pole čítania. majú, tým vyššiu úroveň porozumenia dosahujú.

Experimenty tak potvrdzujú pravidlo interakcie medzi porozumením a vnímaním pri čítaní a ukazujú, že táto interakcia súvisí aj s charakterom pohybu očí, teda so zmenami v hybnosti oka.

Rečové pohyby a ich vplyv na proces čítania

Úloha artikulácie je v rôznych štádiách učenia sa čítania odlišná, od úplného podriadenia sa tomuto procesu artikulácie až po úplné oslobodenie sa od neho. Dokonalosť artikulácie určuje dokonalosť procesu čítania.

Na základe dlhodobých pozorovaní sa nám zdá možné rozlíšiť nasledujúcich šesť úrovní výslovnosti:

1.Úroveň výslovnosti jedného zvuku. Táto úroveň sa vyznačuje tým, že učiaci sa cudzí jazyk dokáže správne vysloviť hlásku po predložení transkripčného znaku alebo písmena označujúce túto hlásku. V kombinácii s inými zvukmi (slabikou, slovom) sa porušuje správna výslovnosť tohto zvuku. V tomto prípade žiak nemá zručnosť čítať, nevie správne artikulovať slová textu.

2.Úroveň výslovnosti jednej slabiky. Študent cudzieho jazyka dokáže správne vysloviť kombinácie zvukov pozostávajúce z zvukov, ktoré sa naučil. V širšom komplexe (dvojslabičné a viacslabičné slovo) je výslovnosť týchto zvukových spojení pri hovorení alebo čítaní ťažká.

3.Úroveň výslovnosti slov. Táto úroveň sa vyznačuje schopnosťou správne artikulovať jednotlivé nové alebo naučené slová. Pri vyslovovaní alebo čítaní týchto slov v kombinácii s inými slovami je narušená ich správna artikulácia.

1. Úroveň výslovnosti syntagmy. Na tejto úrovni dochádza k vyššiemu rozvoju techniky výslovnosti. Hovorca alebo čitateľ správne artikuluje hlásky v rámci syntagmy, vie ju intonačne formulovať, správne umiestniť logický prízvuk v syntagme, urobiť potrebné zmeny v pohybe hlavného tónu, čítať, vyslovovať syntagmu potrebnou rýchlosťou. Pri spojení dvoch alebo viacerých syntagm, ku ktorému dochádza pri čítaní zložitejšej vety (jednoducho bežnej, zloženej alebo zloženej), sa však porušuje výslovnosť jednotlivých hlások (kombinácií hlások), slov alebo intonačného vzoru syntagmy.
2. Úroveň reči. Túto úroveň charakterizuje správna výslovnosť hlások a správna intonácia jednotlivých fráz. Akonáhle však čitateľ musí prečítať súvislý text, dochádza k porušovaniu výslovnosti aj na úrovni jednotlivých slovných spojení.
3. Úroveň výslovnosti textu. Toto je najvyššia úroveň zručností výslovnosti v čítaní. Vyznačuje sa dokonalým zvládnutím zvukovej intonačnej štruktúry fráz v súvislom texte.

Pri výučbe čítania v cudzom jazyku môžeme niekedy medzi žiakmi pozorovať dlhodobé pretrvávanie „našepkávačov“. Je to spôsobené ich nevyvinutou technikou čítania alebo ťažkosťami s pochopením obsahu textu. V pokročilejších štádiách učenia sa „šepkané“ čítanie prejavuje pri čítaní častí textu, ktoré sú náročné na výslovnosť alebo sémantický vzťah. V dôsledku toho je práca artikulačného aparátu nevyhnutnou súčasťou nielen hlasného čítania, ale aj čítania pre seba.

Z psychologickej literatúry je známe, že pri čítaní sebe samému sa motorická zložka objavuje v podobe skrytej, skladanej, vnútornej artikulácie alebo vnútornej výslovnosti, čo je bioelektrická a niekedy aj mechanická činnosť svalov rečového aparátu. Výskum A.N. Sokolovej ukazujú, že s komplikáciou vnímaného materiálu pri čítaní aj pri počúvaní sa zvyšuje zaznamenaná elektrická aktivita artikulačných svalov. Podobné údaje o čítaní získal aj švédsky vedec Edfeldt. Potvrdzuje sa tým všeobecný vzorec, podľa ktorého sa skrytá artikulácia prejavuje tým silnejšie, čím ťažšia bola mentálna úloha, ktorú musel subjekt riešiť. Ak zručnosť riešiť mentálny problém zosilnela a zmenila sa na automatickú akciu, skrytá artikulácia zmizla. Štúdium motorických reakcií latentnej reči ukázalo, že pri čítaní textov v rodnom a cudzom jazyku pre seba alebo pri mentálnom riešení aritmetických príkladov dochádzalo k veľmi významným excitáciám. Zároveň sa poznamenalo, že prechod na nové akcie, aj keď sú dostatočne automatizované, spôsobuje zvýšenie motorickej excitácie reči. V týchto prácach je poznamenané, že k opakovanému čítaniu textu (v rodnom jazyku) dochádza s veľmi slabým a v niektorých momentoch úplne miznúcou motorickou excitáciou reči. To naznačuje možnosť mať za určitých podmienok takzvané „vizuálne čítanie“. Pri čítaní s pokynom „čítaj pozornejšie“ alebo „zapamätaj si presnejšie“ došlo k zvýšeniu verbálnej motorickej excitácie v porovnaní s prvým čítaním, ale bez takýchto pokynov. Je zaujímavé poznamenať, že čítanie neadaptovaných textov v porovnaní s čítaním upravených textov v cudzích jazykoch bolo sprevádzané výraznejšími excitáciami v rečovom aparáte. Zjavne je to spôsobené tým, že neupravené texty sa ukázali byť pre subjekty príliš komplikované a vyžadovali si použitie slovníka. Bez slovníka mohli subjekty len čítať text, zvýrazňovať len známe slová, bez porozumenia sémantickému obsahu textu.

VNÍMAVÝ ODKAZ ČÍTANIA

Rozpoznávanie abecedných signálov. Rozpoznávanie obrázkov písmen a ich kombinácií.

Identifikácia je výsledkom výberu a porovnávania predmetov so štandardom zakoreneným v dlhodobej pamäti človeka a na tomto základe ich identifikácie.

Optická zložka čítania je len prostriedkom na jej poskytovanie. Pohyb očí neurčuje, ale odráža proces čítania, pretože čítanie je myšlienkový proces. Dôležitosť zrakového mechanizmu pri čítaní nemožno zveličovať, hoci od toho závisí. Uznávanie je konštruktívny, nie reprodukčný proces, v ktorom čitateľ konštruuje vnímaný objekt prostredníctvom mentálnych operácií.

K miešaniu písmen na základe podobnosti zodpovedajúcich zvukov dochádza podľa K. Wikelgrena v krátkodobej pamäti. Z experimentov je zrejmé, že operátor robí viac chýb, keď si vyžaduje zapamätať si iba dve písmená s podobnými fonetickými obrazmi, ako pri reprodukcii 6-8 písmen, ktoré sa značne líšia v znakoch artikulárno-akustických obrazov. Výsledky identifikácie teda závisia od fonetickej štruktúry kódových reťazcov uložených v krátkodobej pamäti: čím menšia je podobnosť fonetických charakteristík postupnosti písmen vnímaných vizuálnym analyzátorom, tým menšia je pravdepodobnosť chýb v dôsledku rušenie pri ich reprodukcii.

Veľmi zaujímavým údajom na pochopenie tejto stránky čítacieho mechanizmu je práca Wenzela, ktorý študoval „čas čítania“ písmenového signálu. Čas čítania je čas od okamihu, keď je list predstavený, až po jeho pomenovanie. Podľa tejto štúdie zahŕňa nasledujúce kroky:

1. Primárny odtlačok vizuálneho signálu.
2. Rozpoznávanie písmen.
3. Príprava artikulačných orgánov na výslovnosť. 4) Výslovnosť.

Experimenty ukázali, že písmená spojené do slabík sa čítajú rýchlejšie ako samostatné písmená; rýchlosť čítania písmen v kombináciách napodobňujúcich slovo sa zvyšuje v porovnaní s rýchlosťou ich čítania v slabikách; pričom zmysluplné slová sa čítajú rýchlejšie ako nezmyselné písmená alebo frázy.

Pomerne veľké skrátenie času čítania písmena v slabike v porovnaní s časom čítania izolovaného písmena sa vysvetľuje použitím v reči v rodnom jazyku všetkých kombinácií písmen použitých v týchto experimentoch. Umelé slová, pozostávajúce zo slabík, mali povahu nezvyčajných kombinácií (mali nezvyčajný pravopis a fonetický vzhľad). To je dôvod, prečo má umelá tvorba slov malý vplyv na rýchlosť čítania. Zaužívané kombinácie vysvetľujú rozdiel v čase čítania písmena v štvorslabičných umelých slovách a v textoch, v ktorých bol nahradením písmen v slovách porušený sémantický obsah. Tie posledné sa však vnímali oveľa prirodzenejšie ako nezmyselné slová. V čase čítania listu v zmysluplných slovách a v zmysluplnom texte neboli žiadne významné rozdiely. Vysvetľuje sa to tým, že názor tohto autora, že jazykové spojenie v zmysluplných viacslabičných slovách a zmysluplnom texte je takmer rovnaké. Zvyčajnosť zmysluplných slov je oveľa väčšia ako pri slovách bez významu, čo sa prejavuje oveľa vyššou mierou čítania tých prvých. Toto potvrdzujú experimenty uskutočnené na materiáli v anglickom jazyku.

Rozpoznávanie slov pri čítaní

Premena fyzikálnych (optických) vlastností textu na vnímané kvality, teda proces čítania textu, ako aj jeho porozumenie, je determinované jazykovým a sémantickým systémom, jazykovou štruktúrou a myšlienkami realizovanými v texte. cez jazyk. Ide o veľmi zložitý proces, ktorého psychologické zákonitosti ešte nie sú ani zďaleka odhalené. Literárne údaje a výsledky experimentálnych štúdií však poskytujú dôvody na uvedenie niektorých základných ustanovení v tejto otázke. V prvom rade si treba uvedomiť, že determinovateľnosť čítania jazykovým systémom začína podmienkou rozpoznávania, teda čítaním písmen (grafém). Len analytickým uvedomením si zvukových a abecedno-grafických systémov daného jazyka a nadviazaním vizuálno-sluchovo-motorických vzťahov medzi nimi na základe spätnej väzby sa človek naučí čítať. V tomto prípade nie je až také dôležité, akým spôsobom sa tieto spojenia vytvárajú: od zvuku k grafickej podobe alebo od optického signálu k zvuku.

Pri rozpoznávaní slov časť slova spadá do oblasti periférneho, nejasného videnia. Čitateľ si svoju víziu akosi mentálne dopĺňa na základe noriem uložených v jeho pamäti. Okamžité alebo rýchle rozpoznanie je možné len vo vzťahu k slovám, ktoré sú nám dobre známe vďaka tomu, že sa s nami často stretávali pri minulom čítaní. Slová, ktoré sú menej bežné, rozpoznávame pomalšie. Tieto slová vyžadujú presnejšiu víziu všetkých ich prvkov, ako aj analýzu. Okrem toho vyžadujú hlas.

Po identifikácii vizuálneho obrazu a vnútornej artikulácii vnímaného slova sa začína pátranie v oblasti jeho jazykového významu.

Predpoklad, že čítanie je postupným pridávaním písmen, väčšina výskumníkov tohto procesu odmieta. Experimentálne sa zistilo, že rozpoznávanie sa vyskytuje v celých slovách a nie po písmenách. Slová, ktoré sa študenti naučili v určitom poradí as rovnakou presnosťou, s akou poznali abecedu, boli takmer vo všetkých prípadoch rozpoznané a rozpoznané na diaľku, ktorá bola vzdialenejšia ako tá, z ktorej boli písmená rozpoznané.

Zmeny súvisiace s vekom v rozpoznávaní optických signálov.

S vekom sa pole rozpoznávania zväčšuje, čo sa prejavuje nárastom priemerného počtu rozpoznaných písmen a slov za minútu. Zistilo sa, že dospelý človek vníma dve až štyri slová v jednej fixácii. Pri čítaní v rodnom (anglickom) jazyku je rozpoznávacie pole dospelých 8-13 písmen, u detí je rozpoznávacie pole primerane menšie.

Vlastnosti identifikácie optických systémov v cudzom jazyku.

Písmená cudzej abecedy sú pre našich študentov na začiatku štúdia nezvyčajné. Spojenie „písmeno – zvuk“ ešte nie je pevné. V dôsledku toho sa rozpoznávanie písmen oneskorí. Oneskorená je aj príprava artikulačných orgánov na ich výslovnosť. Pre nich sú nezvyčajné aj kombinácie písmen. V jazykovej skúsenosti študentov sa jednotlivé slová často nenachádzajú. Slovo je vnímané ako jednoduchý súbor písmen, funguje mechanizmus porovnávania každého písmena a nie mechanizmus porovnávania ich komplexu. Mechanizmus porovnávania komplexu písmen funguje vtedy, keď sa obraz slova dostane do dlhodobej pamäti ako nerozložiteľný celok, ktorý má jazykový význam. Zatiaľ sú vnímané len ako fyzické podnety. To všetko narúša bežné čítanie slov, fráz, textu. V dôsledku toho je čítanie v cudzom jazyku pomalšie ako čítanie v rodnom jazyku. Žiaci pri čítaní nielen vidia text a hovoria si ho nahlas alebo pre seba, ale akoby sa aj počujú. Orgány zraku, sluchu a reči sa vzájomne ovplyvňujú. Sluchové obrazy kontrolujú a posilňujú správnosť pohybov reči a ich súlad s vizuálnymi obrazmi.

Pri súčasnej metóde ústneho predvídania žiaci začínajú čítať už vtedy, keď si osvojili artikuláciu hlások, slabík, slov a dokonca aj malých fráz. Pozorovania však ukazujú, že keď prechádzajú k čítaniu, študenti robia chyby v artikulácii a intonácii tam, kde ich nerobia ústne.

Vysvetľuje to skutočnosť, že pri čítaní je spojená ešte jedna ťažkosť - porovnávanie abecedných signálov a ich prevod na artikulačné systémy. Zaradenie vizuálnej zložky porušuje nedostatočne rozvinutú výslovnosť, dochádza k oneskoreniu v štádiu porovnávania vnímaného so štandardom, a tým k narušeniu artikulácie. Nedostatočný vývoj alfa-zvukového spojenia pôsobí ako brzda. To si vyžaduje, aby učiteľ venoval osobitnú pozornosť počiatočnej fáze učenia sa čítania.

Pravdepodobnostné predpovedanie ako jeden z čítacích mechanizmov

Ako je známe, fenomén prognózovania (anticipačná syntéza) je jednou z foriem adaptácie organizmu na prostredie. Z biologického hľadiska je predpoveď veľmi užitočná a prispieva k prežitiu organizmu. Je výsledkom adaptačných aktov živého organizmu na opakované deje v prostredí. Základom prognózovania sú stopy časových vzťahov uložených mozgom, ktoré sa odohrali v minulosti. Ak po udalosti A nasledovala udalosť B, potom sa udalosť A stane signálom, ktorým organizmus predpovedá udalosť B, ako keby sa vopred pripravil na začiatok udalosti C, predíde jej.

V živote organizmu sa každá udalosť vyskytuje v rôznych kombináciách s inými. Okrem toho existujú kombinácie, z ktorých niektoré sa opakujú, inými slovami, skutočne stabilné a kombinácie sú náhodné. Udalosť A preto nie je vždy absolútnym signálom objavenia sa udalosti B. Z tohto dôvodu je účelnosť správania organizmu „reagovať“ na udalosť A v súlade s udalosťou, ktorá v minulosti prežívala tento organizmus najčastejšie nasledovala udalosť A, inými slovami, reagovať v súlade s udalosťou, ktorá s najväčšou pravdepodobnosťou nastane po udalosti A. Preto prognóza založená na minulých skúsenostiach nemôže byť absolútna a podľa I.M. Feigenberg, pravdepodobnostné predpovedanie. Pravdepodobnostné predpovedanie sa chápe ako predvídanie budúcnosti, založené na pravdepodobnostnej štruktúre minulých skúseností a informácií zo súčasnej situácie. Minulé skúsenosti a súčasná situácia poskytujú základ pre vytváranie hypotéz o nadchádzajúcej budúcnosti a každej z nich je priradená určitá pravdepodobnosť. V súlade s takouto prognózou sa vykonáva predbežná úprava - príprava na akcie v nadchádzajúcej situácii, čo vedie k dosiahnutiu určitého cieľa s najväčšou pravdepodobnosťou.

U ľudí môže byť pravdepodobnostné predpovedanie vedomé a nevedomé. Prognóza umožňuje organizmu drasticky znížiť počet chybných reakcií, ktoré nezodpovedajú skutočnému vývoju udalostí. Na základe pozorovaní a experimentálneho štúdia pravdepodobnostného predpovedania v reči možno poukázať na nasledujúce črty.

Po prvé, je to čitateľova znalosť slov, ktoré sa používajú na vyjadrenie danej myšlienky. Čím viac je žiak oboznámený so slovom použitým v texte, tým skôr ho uhádne, aj keď ho vníma len čiastočne. To isté sa pozoruje vo vzťahu k fráze a dokonca aj celej fráze. Skúsený čitateľ sleduje predovšetkým vývoj myslenia a už z tohto uhla vníma slová textu. Predtým prečítané povie čitateľovi, o čom sa bude diskutovať ďalej. Predikcia slov zodpovedá frekvencii ich výskytu v rečovej skúsenosti čitateľa.

Po druhé, významnú úlohu v prognózovaní zohráva počet odvodených slov, ktoré možno vytvoriť z určitého kmeňa. Čitateľ napríklad vnímal v nemeckom texte na jednu fixáciu 4 znaky – hang-. Jeho jazykové skúsenosti mu môžu povedať niekoľko možností predpovedí: hangen, abh "dngen, abhangig. Ale teraz zvolil kombináciu -fahr-. Je zrejmé, že to môže byť fahren, abfahren atď. Je zrejmé, že čím viac možností môže vyplynúť z vnímaného jedna fixácia časti slov, tým menšia šanca na predpovedanie sily.

Po tretie, predikcia slov v čitateľnom texte je ovplyvnená sémantickými asociáciami, ktoré sa mimovoľne zohľadňujú v individuálnej jazykovej skúsenosti čitateľa.

Predpovedanie v rámci vety je spôsobené: 1) silou a jednoznačnosťou iných slov spojených s daným slovom; 2) prítomnosť definície a iných závislých slov v slove; 3) pozícia slova vo vete; 4) hĺbka vety a 5) definujúci kontext, ktorý sa vyvíja na základe prečítaných slov. Všetky tieto faktory určujú rýchlosť a rýchlosť hádania pri čítaní. Ak študent číta v cudzom jazyku, potom je účinok týchto faktorov oslabený v dôsledku obmedzenosti jeho jazykových skúseností.

Určiteľnosť čítania jazykovým systémom na vyšších úrovniach, teda pri čítaní riadku, frázy, odseku a celého textu ako celku, ako je zrejmé z vyššie uvedeného, ​​úzko súvisí aj s mechanizmom pravdepodobnostnej predikcie tzv. sémantický obsah textu a jeho jednotlivých častí. V určitej fáze čítania si čitateľ v mysli presne rekonštruuje tie časti tlačeného materiálu, ktoré objektívne nevnímal. Inými slovami, predpovedá slová na základe vnímanej časti, háda o ďalšom slove a o spojení slov. Pri vnímaní reči sa predpovedá nielen slovo, ale aj celé vety. Preto majú pravdu tí výskumníci, ktorí poukázali na to, že človek nečíta text len ​​a možno ani nie tak očami, ako hlavou.

Všetko spomenuté je obzvlášť dôležité pri výučbe čítania v cudzom jazyku. Práve nedostatok relevantných skúseností nepodnieti žiaka k riešeniu úlohy – správnemu uhádnutiu každého slova.

Význam známosti vizuálneho obrazu pre čítanie vedie k záveru, že žiaci potrebujú pomerne často vnímať grafický obraz cudzích slov. Tým sa zabezpečí ich rozpoznanie v procese čítania. Od študentov by sa nemalo očakávať, že budú dobre čítať, ak majú len dobré rečové schopnosti.

Experimenty napríklad ukázali, že úspešnosť zvládnutia nepripravenej ústnej reči sa pozoruje v prípadoch intenzívneho tréningu práve tohto typu rečovej aktivity. Je zrejmé, že toto ustanovenie platí aj pre čítanie. Ak chceme, aby naši žiaci dobre čítali, musíme tejto činnosti venovať dostatok času. Optimálne učenie sa čítania by navyše malo spájať techniky učenia sa písmena po písmene s učením sa čítania celých slov. Prevaha prvého nad druhým alebo druhého nad prvým sa musí experimentálne zistiť pre každý jazyk.

1.2 Lingvistické základy výučby čítania

Lingvistika mala vždy veľký vplyv na prax vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole.

Vďaka výdobytkom lingvistiky vo vyučovacích metódach začali pristupovať k vyučovaniu jazykového materiálu a rečovej činnosti inak, systémy cvičení určené pre rôzne podmienky učenia a s rôznym kontingentom žiakov sa stali motivovanejšie.

Z hľadiska racionalizácie výučby cudzieho jazyka vždy bol a zostáva aktuálny problém výberu vzdelávacieho materiálu na rôznych úrovniach: zvuky, slová, vzorové vety, modely reči, typické texty atď.

Výber lingvistického obsahu vyučovania cudzieho jazyka ovplyvňuje aj taký odbor lingvistiky, akým je sociolingvistika, ktorá študuje vzťah jazyka a kultúry, jazyka a spoločnosti. Jazyk je strážcom národnej kultúry ľudí, ktorí ním hovoria. Preto je potrebné vyučovať cudzí jazyk nielen ako spôsob vyjadrovania myšlienok, ale aj ako zdroj informácií o národnej kultúre ľudí, ktorí sú rodenými hovorcami jazyka, ktorý študenti študujú, a to na základe skutočnosti, že jazyk plní dve hlavné funkcie: komunikatívnu – zabezpečuje komunikáciu medzi ľuďmi a kumulatívnu kultúrnu. Moderná metodika výučby cudzieho jazyka sa vyznačuje túžbou zahrnúť do obsahu výučby informácie špecifické pre danú krajinu z geografie, histórie, spoločenského života - do rečového materiálu a najmä do textov na čítanie.

Pozornosť treba venovať aj významu v poslednom období intenzívne sa rozvíjajúcej jazykovedy textu, ktorej teoretické riešenia môžu zohrať významnú úlohu pri výraznom zvýšení efektívnosti výučby čítania v cudzom jazyku literatúry rôznych štýlov a žánrov.

Myšlienky lingvistiky celého textu, ktoré si získavajú čoraz viac svojich prívržencov, umožňujú považovať text za sémantický nedeliteľný celok. Takéto pozície stimulujú metodikov, aby pri výučbe čítania hľadali nové spôsoby práce s textom. Za jeden z nových prístupov v tomto smere možno považovať túžbu určiť zložitosť textov rôznych typov, čo následne umožní zostaviť stupňovité cvičenia prispôsobené práve tejto úrovni zložitosti a zamerané na výrazné zníženie náročnosti čítania.

Náročnosť textu je daná spôsobom vyjadrenia kompozično-rečových foriem. Charakterizuje každý text štrukturálne riešenie, tematická jednota, informačná úplnosť? logická vzájomná závislosť všetkých jeho zložiek. Preto treba žiakov naučiť nielen preniknúť do podstaty každého slova, slovného spojenia, použitého gramatického javu, ale aj obsiahnuť celý text, pochopiť jeho celkovú kompozičnú a obsahovú podstatu.

Bez dôkladne vypracovaného lingvistického základu teda nemožno vytvoriť ani jednu solídnu metódu výučby cudzieho jazyka, čo je dnes už všetkým metodológom dobre známe. Dôkazom toho môžu byť metodologické štúdie realizované v posledných rokoch, v ktorých je nevyhnutne prezentovaná filologická zložka, či už požičaná alebo navrhnutá autorom vo forme samostatného vývoja.

KAPITOLA II. Metódy vyučovania a organizácia procesu čítania na strednom stupni vyučovania cudzieho jazyka v podmienkach školy.

1 Problém výberu vzdelávacieho materiálu na štúdium čítania

Aby sme žiakov zoznámili s čítaním v cudzom jazyku, je potrebné v prvom rade stimulovať motiváciu čítania a v druhom rade zabezpečiť úspešnosť jeho plynutia pomocou vhodných zadaní na cvičeniach. Tieto momenty sú vzájomne prepojené a závislé. Pre rozvoj čitateľskej motivácie zohráva kvalita textov výnimočnú úlohu. Ich praktická, všeobecnovzdelávacia, výchovná hodnota sa môže prejaviť len vtedy, ak na žiakov zapôsobia. Mnohí metodológovia sa domnievajú, že „text nadobudne pre študenta zmysel, keď si dokáže vytvoriť určitý vzťah medzi svojou životnou skúsenosťou a obsahom tohto textu“ [M.Kh. Duncan: 19].

Michael West veril, že zaujímavý text je hlavným predpokladom toho, aby sa študenti začali venovať čítaniu v cudzom jazyku. Do svojej slávnej študijnej série zaradil najfascinujúcejšie diela svetovej literatúry.

Metodistickí výskumníci si všimli, že študenti sa lepšie vyrovnávajú s náročnejšími, no fascinujúcimi textami ako s ľahkými, no nezmyselnými.

Texty by mali byť dobrodružné a detektívne, aby ich žiaci čítali s radosťou. Texty musia spĺňať určité požiadavky:

Prvou požiadavkou je, aby príbehy prezentované študentom na prečítanie neboli príliš dlhé. Nech sú tieto texty akokoľvek zaujímavé, aj tak sa nakoniec stanú nezaujímavými, ak budú študenti čítať to isté dielo pol roka, alebo dokonca celý akademický rok. Z toho vyplýva pre autorov kníh na domáce čítanie požiadavka – skladať texty tak, aby každý príbeh neprekračoval normu stanovenú programom.

Druhou požiadavkou je, aby tieto texty boli prístupné, teda aby ich jazyk bol na úrovni reálnych vedomostí žiakov zodpovedajúcej triedy. Objektívne zaujímavý text totiž, ak obsahuje neprekonateľné ťažkosti, stráca všetku atraktivitu. Treba brať do úvahy, že reálne znalosti študentov v anglickom jazyku sú až na pár výnimiek pod úrovňou uvedenou v programe. V tejto súvislosti vyvstáva otázka adaptácie, bez ktorej si školský kurz čítania nemožno predstaviť.

Zdá sa nám, že prispôsobenie je objektívne pri čítaní pre seba v cudzom jazyku; bez ohľadu na to, či text prispôsobujú autori učebnice schopnostiam žiakov, žiak si ho sám prispôsobuje v súlade so svojimi jazykovými a životnými skúsenosťami, nezrozumiteľné preskakuje alebo si ho interpretuje približne, po svojom.

K sebaprispôsobeniu dochádza aj pri čítaní v rodnom jazyku. Čítajúc napríklad v období dospievania „Vojna a mier“ si čitateľ nastavuje svoje vlastné akcenty: pozornejšie číta „mier“ alebo „vojna“. V tomto prípade dochádza k nedobrovoľnej kontrakcii alebo samoprispôsobeniu, ktoré zodpovedá veku a psychologickým záujmom, ako aj predbežným znalostiam. K sebaadaptácii dochádza aj v jazykovej sfére: čitateľ vynecháva neznáme slová súvisiace napríklad s vojenským umením atď.

Treba povedať, že adaptácia sa vyvíja súbežne s kompenzáciou významu, ktorá má tiež individuálny charakter, vďaka čomu nie je „únik“ významu taký veľký. Je zrejmé, že ešte viac má právo na existenciu kontrolovanú, racionálnu úpravu, ktorá uľahčuje vnímanie a porozumenie cudzojazyčného textu. Adaptácia premosťuje priepasť medzi textom v cudzom jazyku a čitateľom. Je dôležité zdôrazniť, že ide o flexibilný jav, ktorého miera klesá v dôsledku napredovania žiakov v cudzom jazyku vo všeobecnosti a v čítaní zvlášť.

Adaptačné metódy možno zoradiť nasledovne, ak za cieľ považujeme čítanie pôvodných diel strednej náročnosti:

1. umelé texty písané autormi učebných materiálov na základe aktívneho jazykového minima, predstavujúce voľný prepis pôvodného textu;
2. odľahčené pôvodné texty na úkor bankoviek; zároveň sa zjednodušuje kompozícia aj jazykový materiál;
3. pôvodné texty strednej náročnosti, ktorých vnímanie a pochopenie uľahčuje komentár.

Ak prvé dve metódy zahŕňajú uľahčenie textu a jeho prispôsobenie úrovni čitateľa, potom druhý spôsob pozdvihne čitateľa na úroveň porozumenia pôvodnému textu.

Tretia požiadavka. Rozprávky ponúkané študentom by mali spĺňať vekové požiadavky študentov, nielen prispievať k osvojeniu určitej slovnej zásoby gramatiky, ale byť aj kognitívne v pravom zmysle slova.

Vhodné sú v tomto zmysle príbehy o Robinovi Hoodovi, spracované pre žiakov na strednom stupni vzdelávania.

Užitočné môžu byť aj príbehy o rôznych anglických vedcoch a spisovateľoch, ktorí po sebe zanechali klasické diela ako z oblasti literatúry, tak aj z oblasti vedy.

Takže príbehy popisujúce jednotlivé epizódy zo života takých predstaviteľov Angličanov ako Shakespeare, Byron, Shelley, Dickens, Darwin, Newton by mohli byť pre študentov na strednej úrovni vzdelávania veľmi zaujímavé.

Pre nich samotných by boli veľmi zaujímavé príbehy špecifické pre danú krajinu.

Je samozrejmé, že oboznámenie sa s úryvkami z diel anglických a amerických spisovateľov by mohlo poskytnúť veľmi cenné materiály na uspokojenie kognitívnych potrieb študentov.

Pohľad iného metodológa - Rogova G.V. v protiklade k názoru Arakina na objem textov.

Podľa Rogova G.V. Motivácia je priamo závislá od uvedomenia si úspešnosti vykonanej práce. Študenti by mali cítiť svoj pokrok, ktorý spočíva nielen v porozumení čoraz zložitejším textom, ale aj v túžbe čítať veľké texty. Zdá sa, že komplexnú čitateľskú zručnosť vrátane všetkých súkromných zručností, ktoré ju poskytujú, je možné vytvoriť iba na rozšírených textoch. Dochádza tu k zdanlivému paradoxu: čím je text dlhší, tým je zrozumiteľnejší (ceteris paribus). Tento paradox možno vysvetliť nasledovne: po prvé vstupuje do platnosti kontext podnecujúci porozumenie, ktorý uvádza čitateľa do obsahovo-sémantického plánu rozprávania, vytvára predpoklady na prognózovanie, jazykové dohady; po druhé, objavuje sa redundancia, to znamená, že tá istá skutočnosť/jav alebo osoba je charakterizovaná z rôznych uhlov pohľadu s detailmi, pričom hustota informácií klesá; napokon, keď postupujú v čítaní väčšieho textu, žiaci sa častejšie stretávajú so slovami patriacimi do rovnakej tematickej oblasti, čo uľahčuje ich sémantizáciu. Preto je dôležité zabezpečiť systematické zvyšovanie objemu textu v priebehu čítania [G.V. Rogova: 37].

Podľa nášho názoru je názor Rogovoi G.V. je najprijateľnejšia a najrozumnejšia.

Samozrejme, nemožno v tomto odseku nespomenúť požiadavky na obsah a jazyk textov používaných v procese výučby čítania, ktoré formuluje S.K. Folomkina vo svojich dielach. Požiadavky na obsah textov sú nasledovné:

a) ideová konzistentnosť obsahu textov, ich ideová a výchovná hodnota;

b) kognitívna hodnota textov a vedecký charakter ich obsahu;

v) súlad obsahu textov s vekovými charakteristikami žiakov.

Čo sa týka jazykovej stránky textov, požiadavky sú zredukované na dva body: v textoch na čítanie so všeobecným pokrytím obsahu je povolených až 25 % neznámych významných slov a v textoch na úplné a presné pochopenie obsahu. , 2-3 neznáme slová na stranu.

Zohľadnenie vyššie uvedených požiadaviek ukazuje, že nie sú bez nevýhod. Takže bez toho, aby sme sa dotkli ideologickej konzistentnosti textov, čo bola pocta dobe, konštatujeme absenciu požiadaviek na štúdium krajiny a lingvistiku a štúdium krajiny.

2.2 Metodika organizácie triedneho a domáceho čítania na strednom stupni školskej dochádzky

Cieľom stredoškolského vyučovania čítania je, aby si žiaci čítali potichu pre seba s okamžitým pochopením toho, čo čítajú. V pokročilom štádiu, teda vo vyšších ročníkoch, čítanie pre seba nadobúda črty samotného čítania: stáva sa prostriedkom na získavanie nových informácií v kognitívnej činnosti žiakov. Kognitívny charakter čítania v záverečnej fáze umožňuje jeho maximálne využitie na vzdelávacie a vzdelávacie účely.

Zvládnutie čítania textov rôznych funkčných štýlov (spoločensko-politický, populárno-náučný a beletria) je obsahom pokročilého štádia osvojenia si čítania ako druhu komunikatívnej činnosti. Tu sa v celku prejavuje hlavný účel čítania ako prostriedku na získavanie informácií z textu. V tomto štádiu sa povaha čítania dramaticky mení. Ak predtým bolo čítanie cieľom, ku ktorému smerovali aktivity žiakov, a texty mali vzdelávací charakter a čítanie bolo vzdelávacie, teraz sa čítanie stáva prostriedkom na získavanie informácií pre kognitívne účely a texty sa stávajú kognitívnymi. .

V súlade s požiadavkami programu žiaci 6. – 7. ročníka stredných škôl ovládajú čítanie jednoduchých každodenných a literárnych textov. Hlavná pozornosť je navyše zameraná na to, aby sa žiaci naučili porozumieť textom v cieľovom jazyku a čerpať z nich informácie na úrovni požiadaviek programu v 6.-7.

Pri funkčnom prístupe k čítaniu je potrebné brať do úvahy množstvo informácií extrahovaných z textov v súlade s ich potrebou. Z tohto hľadiska vyniká čítanie s extrakciou kompletných informácií z textu a čítanie s pokrytím všeobecného obsahu čítaného.

Pri prvom type čítania sa od študentov vyžaduje preniknúť hlboko do textu s vyťažením maxima informácií obsiahnutých v texte. Takéto čítanie, nazývané učenie, možno rozšíriť na akýkoľvek text v závislosti od požadovaného množstva informácií konkrétneho charakteru.

Čítanie pokrývajúce všeobecný obsah toho, čo sa číta, nazývané úvodné, je zamerané na extrakciu hlavného obsahu z textu. Tento typ čítania možno použiť v prípadoch, keď je úlohou pokryť všeobecný obsah textu alebo zistiť hlavnú myšlienku článku atď. bez toho, aby sme zachádzali do podrobností.

Čítanie úplných informácií

Čítanie s extrakciou kompletných informácií z čitateľných textov je dôležitým typom čítania v strednom štádiu učenia.

Pri nastavení na úplnú extrakciu informácií sa študenti môžu uchýliť k opakovanému čítaniu textu alebo jeho jednotlivých častí v prípadoch, keď prvé čítanie nevedie k pochopeniu textu a študent nevie vyzdvihnúť hlavnú, hlavnú myšlienku, stanoviť logiku udalostí a akcií, pochopiť význam obsahu.

Pri práci na texte nie je možné ho rozdeliť na časti a čítať po častiach, ak nejde o kapitoly alebo časti diela, pretože to ničí vnútornú logiku textu a sťažuje extrahovanie informácií obsiahnutých v texte. celý text.

Čítanie textov je počiatočná fáza výchovno-vzdelávacej práce, ktorá je doplnená o plnenie úloh o obsahu a porozumení prečítanému. Pochopenie prečítaného textu nie je určené reprodukovaním textu alebo jeho časti naspamäť a nie prekladom do ruštiny. Vysoký stupeň porozumenia v ruštine sa prejavuje v tom, že študent môže vykonávať také činnosti, ako sú: identifikovať hlavnú vec a zmeniť postupnosť prezentácie; uvádzať ho v skrátenejšej, alebo naopak rozšírenej podobe.

Všeobecné čítanie

Čítanie s pokrytím všeobecného obsahu textu sa používa vtedy, keď čitateľ nepotrebuje detaily a detaily. Tento typ čítania sa vykonáva iba v triede pod dohľadom učiteľa. Je to spôsobené tým, že pri jeho realizácii sa spravidla praktizuje jednorazové čítanie pre seba, pri ktorom musia študenti napriek prítomnosti neznámych slov a niektorých gramatických javov v texte pochopiť hlavnú myšlienku text. Zároveň sú možné dva režimy čítania: bez časového obmedzenia, kedy študenti strávia nad textom toľko času, koľko na to každý potrebuje (po prečítaní textu každý študent knihu zatvorí), a s časovým limitom na pokročilejšie štádium, kedy učiteľ vopred stanoví presný čas, na ktorý musia text prečítať všetci žiaci (pre slabého žiaka by toto obdobie malo byť reálne) a po jeho uplynutí učiteľ prestane čítať.

Druhý režim má veľký výchovný efekt, pretože prispieva k rozvoju techniky čítania sebe samému so skladanou vnútornou rečou, pri ktorej žiaci očami prekrývajú stále väčšie segmenty textu.

Čítanie s pokrytím všeobecného obsahu sa vykonáva bez použitia slovníka alebo gramatiky; Navyše, neznáme slová z takýchto textov nie sú vôbec zahrnuté do slovnej zásoby učebnice a študenti čítajú texty založené na jazykových a sémantických dohadoch. Žiaci hádajú význam slov podľa ich tvaru; k takýmto slovám patria takzvané internacionálne slová vytvorené z koreňov, ktoré študenti poznajú, pomocou známych prípon, konvertovaných slov, ako aj zložených slov vytvorených z prvkov, ktoré sa študenti naučili. V prípadoch, keď žiak nevie odhadnúť význam slov a gramatických javov v texte, uchyľuje sa k sémantickému hádaniu na základe zrozumiteľných fragmentov textu.

Rozvoj jazykovej a sémantickej štruktúry hádania pri čítaní je špeciálnou a veľmi dôležitou úlohou pri výučbe čítania na strednom stupni. Na tento účel slúžia na prípravu takéhoto hádania aj špeciálne lexikálne cvičenia.

Úlohy na texty pri takomto čítaní sú malé a nesú kontrolné funkcie – na kontrolu, či študenti dokázali vylúštiť nové veci pri plynulom jednorazovom čítaní. Na tento účel sa používajú nasledujúce kroky:

a) zvýraznenie hlavného obsahu textu;

b) interpretácia textu;

v) posúdenie jeho obsahu študentmi.

Úlohy sa odporúča ponúkať najskôr menej pripraveným žiakom, ktorých výpovede dopĺňajú a rozširujú pripravenejší žiaci, čo prispieva k lepšiemu uchopeniu významu u menej pripravených žiakov.

Čítanie s pokrytím všeobecného obsahu je doplnené o vyhľadávanie potrebných alebo zaujímavých informácií anticipovaním (predvídaním) obsahu textov podľa nadpisov pomocou selektívneho čítania jednotlivých odsekov textu.

V 5. – 6. ročníku, kde žiaci ešte nedokážu priamo vnímať textový materiál v cudzom jazyku, si už od prvých hodín zvykajú na analytický prístup ku každej jazykovej skutočnosti. Tento smer v práci pokračuje aj v budúcnosti, pretože študent sa na každej hodine naučí niečo nové a asimilácia nového (slovo, gramatické pravidlo, kombinácia písmen atď.) nevyhnutne zahŕňa prvok analýzy, ktorý prispieva k pochopenie nového materiálu a jeho asimilácia. Neexistencia priameho spojenia medzi slovami cudzieho jazyka a pojmami, ktoré sú v nich zafixované, keďže tieto pojmy si študenti osvojili na základe svojho rodného jazyka, bráni priamemu vnímaniu myšlienky vyjadrenej v cudzom jazyku, aj v prípadoch, keď sú slová žiakom známe, Bránia tomu dva faktory: neschopnosť spojiť čisto zmyslové procesy s procesmi porozumenia čítanému a nedôvera v schopnosť priamo porozumieť myšlienke vyjadrenej v cudzom jazyku.

Žiak prečíta časť danej pasáže a urobí výberový preklad.

Študent prečíta úryvok textu, iní preložia jednu alebo dve vety výberovo.

Jeden študent číta úryvok textu, druhý prekladá, tretí zdôrazňuje hlavnú myšlienku úryvku.

Učiteľ kladie žiakom otázky k textu v cudzom jazyku, žiaci odpovedajú v rodnom jazyku.

Učiteľ kladie otázky k textu vo FL, žiaci na ne odpovedajú v FL.

Organizácia domáceho čítania

Osvojenie si čítania pre seba je sled krokov, z ktorých každý je rozdelený do dvoch časovo oddelených činností: žiaci si doma prečítajú ďalší text a kontrola čítania s porozumením, ktorú vykonáva učiteľ na hodine.

V skutočnosti sa rozvoj čítania pre seba uskutočňuje v procese čítania textov pri domácich úlohách. Učiteľ vopred určí úlohu domáceho čítania na nasledujúci týždeň (na strednej škole sa takáto úloha zadáva na dva týždne). Objem týchto úloh je definovaný v „Knihe na čítanie“ a sú rozvrhnuté na týždne, avšak podľa priebehu vzdelávacieho procesu v triede môže učiteľ meniť rýchlosť čítania jedným alebo druhým smerom.

Študenti si navrhovaný text prečítajú pre seba a preniknú do jeho obsahu raz alebo v extrémnych prípadoch dvakrát. V procese čítania sa všetka pozornosť študenta upriamuje nie na jazykové formy, ale na obsah textu. Žiaci si zároveň do zošitov so slovnou zásobou zapisujú neznáme slová, s ktorými sa v texte stretávajú.

Učiteľ vo svojich pokynoch vedie žiakov tak, aby sa pri čítaní textu uchýlili k hádaniu na základe kontextu, keď sa stretnú s neznámymi slovami.

Po prečítaní textu a pochopení jeho obsahu sa žiaci oboznamujú s kontrolnými úlohami k tomuto textu a pripravujú si ich.

Oneskorená kontrola domáceho čítania, ktorú vykonáva učiteľ v triede, má za cieľ v prvom rade zistiť, či žiaci daný text prečítali a v druhom rade, či mu porozumeli.

Táto kontrola by mala na lekcii trvať minimálne. Na tento účel učiteľ vyberá a používa také formy kontroly, ktoré pri minimálnom vynaložení času dávajú učiteľovi príležitosť zistiť, ako žiaci doma pracovali, a majú na nich stimulačný účinok.

Kontrola domáceho čítania na vyučovacej hodine sa vykonáva jednou z dvoch možných foriem:

) Učiteľ vykoná v triede rýchlu frontálnu kontrolu udržiavania slovnej zásoby všetkými žiakmi a porozumenia obsahu prečítaného. Na to slúžia predovšetkým kontrolné úlohy umiestnené za textom.

Vyrábajú sa s prihliadnutím na zvýšenie zložitosti, a preto by odpovede na ne mali začínať u slabších študentov, ktorí priťahujú náročnejšie úlohy. Okrem kontrolných úloh (alebo namiesto nich) môže učiteľ využiť všeobecné kontrolné otázky k obsahu čítania, vysvetľovanie motívov konania postáv, vymenovanie zásadných skutočností či udalostí popísaných v prečítanom texte a pod. Kontrola prebieha v anglickom jazyku formou prístupnou študentom.

) Kombináciou kontroly domáceho čítania s prácou na ústnom prejave učiteľ vedie ústne cvičenia na zápletku prečítaného textu. Cvičenie je vedené v anglickom jazyku formou rozhovoru nad textom, prezentáciou obsahu prečítaného, ​​diskusiou alebo vyjadrením vlastného názoru k prečítanému. Takéto cvičenie, ktoré pokryje čo najväčší počet študentov, je zamerané na rozvoj ústneho prejavu a zároveň dáva učiteľovi možnosť posúdiť mieru, v akej študenti porozumeli čítanému textu.

Pri kontrole plnenia domácich úloh žiakov pri čítaní pre seba je potrebné jasne odlíšiť mieru porozumenia prečítanému textu žiakmi a schopnosť žiakov vyjadrovať svoje myšlienky v anglickom jazyku o obsahu prečítaného obsahu a samostatne ich hodnotiť. .

2.3 Systém cvičení na vyučovanie čítania v 5.-6

Systém cvičenia je podľa pedagogickej vedy hlavným faktorom, ktorý zabezpečuje úspešné zvládnutie reči v materinskom i cudzom jazyku. „... Systematický charakter cvičenia,“ napísal K.D. Ushinského, je prvým a najdôležitejším základom ich úspechu a nedostatok tejto systematickosti je hlavným dôvodom, prečo početné a dlhodobé cvičenia dávajú veľmi zlé výsledky“ [KD Ushinsky: 43].

I.A. Gruzinskaya spájala nedostatočné znalosti a zručnosti študentov v cudzích jazykoch s defektom cvičebného systému. Problém vytvorenia vedecky podloženého a efektívneho systému cvičení na výučbu cudzieho jazyka, berúc do úvahy podmienky jeho výučby, je jedným z najdôležitejších z praktického hľadiska a najťažšie z teoretického hľadiska [IA Gruzinskaya: 18].

Jeho relevantnosť je daná skutočnosťou, že praktická metodika výučby cudzích jazykov zatiaľ nemá dostatočne efektívny, ucelený a ucelený systém cvičení. Medzitým, bez ohľadu na to, aké efektívne môžu byť jednotlivé typy alebo typy cvičení, neurčujú úspešnosť jazykového vzdelávania vo všeobecnosti. Úspech tréningu môže zaručiť len racionálny systém cvikov.

Z teoretického hľadiska je tento problém jedným z najťažších, pretože je spojený s takými nie úplne vyriešenými problémami metodológie, ako sú otázky vzájomne prepojeného rozvoja rečových schopností, otázky formovania a zlepšovania zručností ako automatizovaných komponentov zručností, otázky motivácie pri ovládaní cudzieho jazyka mimo jazykového prostredia a mnohé iné.

Pojem „systém cvičení“ definujú rôzni metodológovia ako:

„Súbor typov a typov cvičení vzájomne prepojených účelom, materiálom, spôsobom vykonania a usporiadaných podľa princípu zloženia a podriadenosti (I.V. Rakhmanov)

„Prirodzená kombinácia typov cvičení v súlade s fázami učenia sa cudzieho jazyka študentmi“ [I.F. Komkov:26]

„Súbor potrebných druhov, typov a odrôd cvičení vykonávaných v takom slede a v takom množstve, ktoré zohľadňujú zákonitosti formovania zručností a schopností v rôznych druhoch rečovej činnosti v ich interakcii a poskytujú najvyššiu možnú úroveň osvojenia. cudzí jazyk v daných podmienkach.“

Tak ako iné systémy, aj cvičebný systém obsahuje množstvo podsystémov. Zložkami subsystému cvičení sú typy cvičení a súvislosti medzi nimi sú určené postupnosťou formovania jednotlivých etáp asimilačného procesu.

Cvičebný subsystém je teda kombináciou typov cvičení v súlade s postupnosťou formovania jednotlivých fáz asimilačného procesu.

V metodike sa rozšíril systém cvičení založených na kombinácii jazykových a rečových cvičení. Komponentná skladba a typy cvičení v tomto systéme sú úplne rovnaké. Postupnosť prezentácie bola určená na základe troch fáz asimilačného procesu: porozumenie, zapamätanie a reprodukcia. Jazykové cvičenia korelovali s prvými dvoma stupňami asimilácie, rečové cvičenia - s posledným. Zároveň sa systém cvičení rozšíril len na vyučovanie určitých aspektov jazyka a do určitej miery aj druhov rečovej činnosti. Tradičná metóda nemohla vytvoriť všeobecný systém cvičení na výučbu jazyka ako celku.

Súčasný stav metodológie a príbuzných vied nám umožňuje nastoliť a vyriešiť problematiku všeobecného systému a podsystémov cvičení na vyučovanie cudzích jazykov.

Skutočný základ všeobecného systému cvičení
sú dva faktory: psycholingvistický – druhy cvičení a psychologický – proces asimilácie. Pri výučbe cudzích jazykov je vhodné rozlišovať dva druhy cvičení – tréningovo-komunikatívne a komunikatívno-kognitívne (kognitívno-komunikatívne). Pri opise procesu asimilácie používa moderná psychológia také pojmy ako vedomosti, zručnosti a schopnosti. Na vytvorenie systému cvičení je potrebné korelovať typy cvičení a fázy asimilačného procesu. Pre etapu formovania vedomostí sú najvhodnejšie kognitívno-komunikačné cvičenia, pre etapu formovania zručností - tréningovo-komunikatívne, pre etapu rozvoja zručností - komunikatívno-kognitívne.

Subsystém cvičení je tiež vybudovaný na základe dvoch faktorov: psycholingvistického - typy cvičení a psychologického - postupnosť formovania jednotlivých štádií asimilačného procesu. Medzi hlavné typy cvičení patrí diferenciácia, imitácia, substitúcia a transformácia. Čo sa týka formovania jednotlivých štádií asimilácie, každá z nich má svoje úrovne (subštádiá). V procese rozvoja vedomostí možno rozlíšiť dva body - proces vnímania nového materiálu a kontrolu správnosti jeho pochopenia. Formovanie zručností je tiež charakterizované vlastnými štádiami, a to: diferenciácia, napodobňovanie, substitúcia a transformácia. A nakoniec, zručnosti zahŕňajú dve zložky - prenos do novej situácie pomocou substitúcie a transformácie.

Subsystémy cvičení sú vytvorené analogicky so všeobecným systémom cvičení. Subsystém „vedomosti“ zahŕňa transformačné cvičenia na vnímanie látky a kontrolu jej chápania žiakmi; subsystém „zručnosti“ pozostáva zo štyroch cvičení: diferenciácia, imitácia, substitúcia a transformácia; subsystém „zručnosti“ je založený na substitučných a transformačných cvičeniach.

Vytvorenie racionálneho systému cvičení na výučbu čítania, ako aj vypracovanie čo najefektívnejšej metodiky ich aplikácie je kľúčom k vyriešeniu celého problému výučby čítania, ktorý ešte nie je ani zďaleka vyriešený.

Aké hlavné kritérium by sa malo brať do úvahy pri zostavovaní systému cvičení na výučbu čítania?

Takýmto hlavným kritériom sú podľa nášho názoru ciele, ktoré sú stanovené pre výučbu čítania na strednej škole.

Hlavným a vedúcim cieľom vo vyučovaní cudzieho jazyka je cieľ komunikatívny, ktorý určuje celý vzdelávací proces. Vzdelávací a výchovný cieľ vo vyučovaní tohto predmetu sa realizuje v procese napĺňania komunikačného cieľa.

V akte komunikácie, ako viete, sú všetky jej aspekty neoddeliteľne spojené a prebiehajú synchrónne.

Z toho vyplýva potreba súčasne pracovať na zručnostiach čítania (tzv. „technika čítania“) aj na čítaní s porozumením (čítanie s porozumením). To sa dosiahne, ak študenti čítajú stále nové texty. Pri opakovanom čítaní toho istého textu si žiaci rozvíjajú iba čitateľské zručnosti, pretože v tomto prípade sa vedomie odkláňa od jeho sémantického obsahu, a preto sa nerozvíja schopnosť čítať s porozumením.

Len čítanie bez prekladu je autentické, komunikatívne čítanie, preto je najdôležitejšie, aby si študenti precvičovali čítanie bez prekladu. Nepreložiteľnosť čítania ako druhu rečovej aktivity sa dosahuje pri súčasnom vnímaní jazykových prostriedkov a pochopení sémantického obsahu textu. To druhé je možné, ak sú texty študentom prístupné formou a obsahom.

Jednou z dôležitých požiadaviek na komunikatívne cvičenia je, že musia byť situačné, kontextové vo výklade na čítanie. Prax výučby naznačuje, že nie je možné učiť čítanie na samostatných slovách, samostatných izolovaných vetách a dokonca aj malých pasážach s 2 až 3 odsekmi, pretože čítanie častí textu zbavuje čitateľa integrity vnímania. Naučiť čítať s plným porozumením zmyslu a všeobecného obsahu je možné len na jednej pasáži, ktorá obsahuje zaujímavé a objemovo dostatočné informácie [N.I. Gez: 16].

Cvičenia čítania majú komunikačný charakter, ak poskytujú aktívny postoj študentov k čítanému textu, to znamená, že sa vykonávajú v súvislosti s určitou psychologickou úlohou. Je potrebné, aby každému textu predchádzala konkrétna úloha, ktorá žiakom vysvetlí úlohy, s ktorými sa stretávajú. Napríklad nájsť odpovede na otázky položené v texte; vyberte potrebné podrobnosti; prelistujte text a vyberte zaujímavé fakty; nájsť správny odkaz alebo pomoc atď. Cvičenia pred textom by však nemali prezrádzať jeho obsah, aby neuhasili záujem žiakov o samotné čítanie.

Čítanie bude produktívne, keď bude mať žiak neustále pocit, že tomu, čo číta, rozumie správne. Je známe, že úspech akcie má pozitívny vplyv na formovanie zručností a schopností. Z toho vyplýva, že pri výučbe komunikatívneho čítania je potrebné poskytovať neustálu spätnú väzbu. Študenti by mali byť na jednej strane povzbudení, keď čelia ťažkostiam, a na druhej strane posilnení formou pozitívneho alebo negatívneho hodnotenia ich práce.

Ako viete, v procese zrelého čítania hrajú hlavnú úlohu orgány videnia a vnútornej reči v spojení s myslením. Preto by sa učenie komunikačného čítania malo zakladať na cvičeniach tichého čítania. Okrem toho to bude znamenať hlbšie pochopenie textu a zvýšenie rýchlosti čítania.

Optimálna miera komunikačného čítania v cudzom jazyku je približne rovnaká ako bežná miera čítania v materinskom jazyku pre daného jedinca. Rozvoj takéhoto tempa je podľa nás výsledkom splnenia všetkých vyššie uvedených požiadaviek na komunikatívne čítanie.

Na základe komunikačného cieľa výučby by mal byť celý systém cvičení na výučbu čítania rozdelený do skupín a každá skupina cvičení by mala byť zameraná na riešenie konkrétneho, špecifického problému.

Najracionálnejší sa nám v tomto smere javí nasledovný trojzložkový systém cvičení: K \ ~ Kn ~ Kg, kde K \ sú komunikatívne cvičenia na rozvoj primárnych zručností (zoznámenie sa s novým materiálom); Kn-nekomunikatívne, resp. , cvičenia na formovanie jazykových zručností (upevnenie učiva) , TO G - komunikačné cvičenia na formovanie rečových schopností.

Komunikačné cvičenia úrovne 1

Za základ výučby čítania podľa tohto systému cvičení dávame súvislý text alebo písaný prejav. Komunikačné cvičenia 1. stupňa sú v tomto smere zavádzaním nových slov prostredníctvom písaného kontextu, inými slovami ide o prezentáciu jazykového znaku. Ako viete, zvukový obraz je primárny v mechanizmoch reči [N.I. Zhinkin: 20], v súvislosti s tým je v počiatočnom štádiu tvorby akcie potrebné vytvoriť zvukovo-motorický obraz tohto lexikálneho materiálu. Tento proces musí byť aktívny, keďže zvukomotorický obraz vzniká v procese opakovaného počúvania a výslovnosti jazykového materiálu. Bez toho nie je možné zapamätať si jazykový znak, a teda ani akcie s ním.

V tejto fáze, v procese vykonávania cvičení, dochádza aj k oboznámeniu sa s významom nových slov. To by malo zahŕňať aj oboznámenie sa s mechanizmom používania jazykového materiálu (prostredníctvom kontextu). V prvej fáze vykonávania komunikatívnych cvičení tak študent získa orientáciu pre následné akcie týkajúce sa používania nového jazykového materiálu v reči.

Komunikačné cvičenia úrovne 1 môžu zahŕňať nasledujúce typy čítania:

1) čítanie s odhadom (podľa kontextu, štruktúry slova, príbuzného koreňa) alebo čítanie bez prekladu;

2)čítanie so slovníkom, teda prekladané čítanie;

3) čítanie podľa naprogramovaného manuálu (tu je možné čítanie bez prekladu aj čítanie s prvkami prekladu).

Vo všeobecnosti je však čítanie v tejto fáze výchovné alebo tréningové. Vzhľadom na to, že text obsahuje značné množstvo nových slov, mali by si žiaci dávať pozor na jazykovú formu. Preto by čas čítania v tejto fáze nemal byť obmedzený. Prevažná väčšina psychológov a metodológov je toho názoru, že výhody väčšej rýchlosti čítania pocítite len vtedy, ak sú slová známe. Vo všetkých ostatných prípadoch bude najpriaznivejšia priemerná rýchlosť, ktorá umožňuje žiakom pochopiť význam prečítanej látky, ľahko a správne vnímať jej prvky [G. Ebbinghaus: 50].

Treba poznamenať, že v procese čítania s rozširovaním slovníka si študenti musia zapamätať nové slová.

V súvislosti s vyššie uvedeným sa v tejto fáze učenia odporúča dbať na presnosť a presnosť, s akou študent číta, a nezvyšovať rýchlosť čítania.

Kontrolu porozumenia pri komunikatívnom čítaní 1. stupňa je vhodné realizovať rôznymi spôsobmi (nájsť odpovede na otázky v texte, prerozprávať v rodnom jazyku, pomenovať jednotlivé časti textu, určiť správnosť a nepravdivosť úsudkov a pod. .) s cieľom zistiť, či študent pochopil všeobecný význam toho, čo číta. Vzhľadom na náročnosť osvojenia si cudzej slovnej zásoby nie je v tejto fáze vylúčená kontrola miery asimilácie a správneho porozumenia jednotlivých slov.

Tréningové cvičenia.

Druhým stupňom výučby komunikatívneho čítania alebo Cn je nácvik aplikácie jazykového materiálu. Zaberá hlavné miesto v procese asimilácie tohto materiálu, pretože v tomto štádiu sa formujú zručnosti, ktoré sú potom zahrnuté do komplexných rečových zručností. Z psychológie je známe, že syntéza individuálnych zručností a formovanie komplexnej zručnosti na tomto základe si vyžaduje dlhý tréning [V.A. Artemiev: 4].

V tejto fáze sa vypracúva technika čítania, precvičuje sa hlasné čítanie pod vedením učiteľa, s technickými prostriedkami, s magnetofónom a pod. V tejto fáze sa trénujú náročné javy jazyka. V zásade sa v tejto fáze používajú systematické cvičenia. Uveďme si niektoré z nich:

Hlasné čítanie príbehov učiteľom, po ktorom nasleduje ich prerozprávanie študentmi v ich rodnom a cudzom jazyku (v závislosti od zložitosti textu).

Cvičenia na odhalenie významu slov podľa kontextu, podľa slovotvorby a syntaktických znakov.

Cvičenia čítania „potichu“ s následným prerozprávaním obsahu v rodnom a cudzom jazyku (v závislosti od zložitosti textu). Čítanie "pre seba" by sa malo včas regulovať.

Cvičenia v takzvanom „preloženom“ čítaní. Ich podstata je nasledovná: učiteľ vyzve študentov, aby si vzali nejaký dlho preštudovaný a dobre pochopený text a rýchlo v ňom našli a prečítali nahlas vety alebo frázy, ktoré učiteľ dáva v ruštine. Učiteľ by mal dať tieto vety alebo frázy v inom poradí, ako sú uvedené v texte, aby prinútil študentov prelistovať celý text (alebo vetu) pri hľadaní správneho ekvivalentu. Táto technika, rozvíjajúca zručnosť rýchleho zachytenia textu očami, zároveň pomáha vytvárať u žiakov predstavu, že v cudzom jazyku im často viac či menej zodpovedá jedno či dve slová rodného jazyka.

Cvičením čítania príbuzných textov, ktoré však nesú nové informácie, sú žiaci vedení k čítaniu nasledujúceho textu bez použitia slovníka, čím pokročilejší sú žiaci v cudzom jazyku, tým väčšia môže byť dávka učiva zavedeného na tréning a tým rýchlejšie, napriek môžu prejsť z tréningu do tréningu. Základné požiadavky na školenie sú zhrnuté takto:

1. Aby bol tréning úspešný, musí byť zameraný na zvládnutie presne definovaných operácií s konkrétnym materiálom.
2. O úspechu tréningu rozhoduje aj objem a náročnosť materiálu, na ktorom sa realizuje.
3. Len keď vždy vieme, aké výsledky sa dosiahnu, môžeme správne regulovať tréning.

4.Študenti, ktorí začínajú trénovať, by mali poznať metódy činností, ktoré sa majú vykonať, vedieť, ako sa tieto činnosti dajú vykonať najlepším spôsobom [ID Salistra: 39].

Komunikačné cvičenia druhej úrovne.

V tomto štádiu je Kn formovanie sekundárnych zručností. V psychológii, ako je známe, sa rozlišujú dva typy zručností: primárne zručnosti, to znamená zručnosti spojené s vedomým vykonávaním činnosti so sústredením dobrovoľnej pozornosti na túto činnosť, a sekundárne, komplexné zručnosti, v ktorých sa určité činnosti vykonávajú automaticky [ V.A. Artemov: 3]. Rečová aktivita v akejkoľvek jej forme je len sekundárnou zručnosťou, a preto čítanie ako jeden z typov rečovej aktivity nie je zručnosťou, ale zručnosťou, ktorá sa opiera iba o zručnosti, ale neobmedzuje sa len na tieto zručnosti. Čitateľské zručnosti sú činnosti, ktoré sa zautomatizujú v dôsledku opakovaného opakovania. Pri čítaní človek vníma a chápe hlavne nový rečový materiál.

Schopnosť čítať je teda činnosťou študenta pri výbere, v súlade s konkrétnou situáciou komunikácie, potrebného jazykového materiálu zo všetkého, čo sa naučil. Preto by v tejto fáze (Kn) malo dôjsť k novému tvorivému spojeniu čitateľských zručností v procese čítania nového textu, k prenosu získaných vedomostí, zručností a schopností do nových predmetov, čo je hlavným a najdôležitejším výsledkom učenia .

Poďme si teda stručne zhrnúť všetko, čo bolo vyššie povedané k problematike nami navrhovaného systému cvičení na vyučovanie čítania v 6. – 7. ročníku strednej školy:

Systém cvičení K\~Kn~Kg predstavuje tri úrovne spracovania informácií:

) K \ je úroveň vnímania nového materiálu, keď sa všetka pozornosť sústreďuje na sémantickú stránku;

2)Kn - toto je úroveň tvorby myšlienok, pozornosť sa sústreďuje na reprodukciu materiálu študentmi;

3)Kg konceptuálnej rovine, materiál je spracovaný tak, aby sa dal použiť v inej situácii (kontexte).

Vyššie uvedené štádiá procesu výučby čítania sú do značnej miery podmienené a ukazujú cestu od primárnej schopnosti používať jazykový materiál k rečovým schopnostiam. V praxi výučby čítania sa všetky tieto fázy môžu vyskytnúť súčasne v tej istej lekcii, pretože formovanie rečových zručností sa neustále prelína s asimiláciou nového jazykového materiálu.

Charakteristickým znakom tohto systému cvičení je, že tieto cvičenia nemajú aspektový charakter, ale berú celú výučbu čítania ako celok. Systém zahŕňa všetky fázy zvládnutia materiálu: úvod, školenie a prax.

Okrem cvičení využíva aj také metodické techniky ako vysvetľovanie a predvádzanie [A.A. Mirolyubov a ďalší: 34]. Prostredníctvom tohto systému sa realizuje hlavný cieľ, ktorým je správne čítanie a porozumenie textu.

KAPITOLA III Výsledky experimentálnych prác na testovaní výsledkov vyučovania čítania na strednom stupni v škole

V tejto kapitole zvážime a odhalíme efektivitu nami vyvinutého systému cvičení počas experimentu. Experiment sa uskutočnil počas pedagogickej praxe na strednej škole č. 17 v Machačkale v 5.-6.

Experimentu sa zúčastnilo 10 študentov. Uskutočnili sme predexperimentálnu časť, ktorej podstatou bolo zistiť, aká vysoká je úroveň porozumenia obsahu prečítaného zápletkového textu u študentov. Výsledky predexperimentálnej časti zostali v nedohľadne: šesť študentov pochopilo obsah literárneho textu, t.j. 60 %.

Zvládnutie technológie čítania sa uskutočňuje v dôsledku vykonávania predtextových, textových a posttextových úloh.

Predtextové úlohy sú zamerané na modelovanie základných vedomostí potrebných a postačujúcich na recepciu konkrétneho textu, na odstránenie sémantických a jazykových ťažkostí s jeho porozumením a zároveň na rozvoj čitateľských zručností a schopností, rozvoj „stratégie porozumenia“. Zohľadňujú lexikálno-gramatické, štruktúrno-sémantické, jazykové a lingvokultúrne znaky prečítaného textu.

V textových úlohách sú študentom ponúkané komunikačné nastavenia, ktoré obsahujú údaje o rýchlosti čítania, type a potrebe riešenia určitých kognitívnych a komunikačných úloh v procese čítania.

Posttextové úlohy sú určené na testovanie čítania s porozumením, na kontrolu stupňa formovania čitateľských zručností.

Vzhľadom na všetky vyššie uvedené skutočnosti sme vyvinuli sériu cvičení na výučbu čítania zápletkových textov v 5. až 6. ročníku strednej školy.

ETAPA PREDTEXTU

Cvičenia na pochopenie lexikálneho a tematického základu

1. Prečítajte si základné slová a slovné spojenia textu a pomenujte jeho tému.
2. Prečítajte si text a lexikálne jednotky, ktoré tvoria jeho tematický základ. Zistite, či sú správne.

3.Prečítajte si text a doplňte navrhovaný tematický základ textu potrebnými slovami.

4.Prečítajte si text a zapíšte si kľúčové slová a frázy, ktoré tvoria tematický základ textu.

5.Prečítajte si text a nájdite v ňom opakované slová, ktoré tvoria tematický základ textu.

1. Zoznámte sa s novými slovami a frázami (slová a frázy sú uvedené s prekladom). Bez čítania textu povedzte, o čom by mohol byť.
2. Na základe schémy pozostávajúcej z kľúčových slov uhádnite obsah textu a skúste ho pomenovať. Pri čítaní textu podčiarkujte slová v diagrame.
3. Podčiarknite slová a frázy v texte, ktoré možno identifikovať ako kľúčové.
4. Prečítajte si vetu a skráťte ju, aby ste zvyšok mohli použiť ako predmet správy.
5. Urobte reťazec hlavných faktov textu, v ktorom by kľúčové slová boli významovo príbuzné.

11.Na základe textu pripravte správu vo forme telegramu.

12. Vymenujte a napíšte kľúčové slová z textu, ktoré možno použiť ako pomôcku pri diskusii o probléme obsiahnutom v texte.

Cvičenia na určenie spojovacích prostriedkov textu

1. Prečítajte si pár viet. Meno v druhých zámenách, ktoré nahrádzajú predmet prvej vety.
2. Prečítajte si pár viet. V druhej vete pomenujte zámeno a slovo, ktoré nahrádza.

3.Prečítajte si text so zvýraznenými kľúčovými vetami. Zdôvodnite vlastný výber kľúčových viet, určte štruktúru odseku.

4.Prečítajte si časť textu a zapíšte si spojovacie prvky textu.

5.Prečítajte si časť textu s chýbajúcimi spojkami a príbuznými slovami. Doplňte medzery pomocou vhodných spojok a príbuzných slov z nižšie uvedených slov.

6.Pomenujte vetu, ktorá slúži na spojenie sémantických častí textu.

7.Zadajte do textu ďalšie slová, ktoré označujú sémantický prechod od jednej myšlienky k druhej.

8.Nájdite a opravte chyby v spojení týchto návrhov.

9.Urobte krátky obrys textu. Nájdite v texte úvodné frázy a spojovacie vety.

10.Zopakujte prvé štyri odseky. Pozrite sa, ako sa v nich vyvíja hlavná téma.

Cvičenia na porozumenie viet obsahujúcich neznáme slová, ktoré neovplyvňujú pochopenie všeobecného významu

1. Prečítajte si odsek a snažte sa mu porozumieť bez toho, aby ste venovali pozornosť neznámym slovám.
2. Vymažte z týchto viet (odsekov) slová, ktoré nesú nevýznamnú sémantickú záťaž.
3. Skráťte vety (odstavce) textu a ponechajte len slová, ktoré nesú hlavnú sémantickú záťaž.
4. Prečítajte si odsek (text) a snažte sa mu porozumieť bez slovníka.

5.Prečítajte si odsek textu a ignorujúc neznáme slová, nájdite v ňom vetu obsahujúcu základné informácie.

Cvičenia na zvýraznenie a pochopenie štruktúrnych a sémantických zložiek textu

1. Určte, ktorá z nasledujúcich dvojíc viet vysvetľuje príčinu udalosti. Uveďte slová, ktoré sa na to v texte používajú.
2. Označte vetu z nasledujúceho, v ktorej možno nahradiť konštrukcie podčiarknuté v texte.

3. Rozdeľte text na úvodnú časť (začiatok), informačnú (hlavnú) časť a záverečnú (koniec).

4. Rozdeľte text na sémantické časti a každú časť pomenujte.

5. Prečítajte si text, venujte pozornosť kresbe (ilustrácii) a jej názvu.

6. Označte názov zo zoznamu nižšie, ktorý najlepšie odráža hlavnú myšlienku textu.

7. Prečítajte si text a pokúste sa identifikovať jeho tému. Ako referenčné body použite nadpis, nadpisy, fotografiu, výrazy – medzinárodné slová.

8Skúste určiť tému textu z ilustrácie (kresby).

9. Vyberte si z údajov pod vetami (odsekmi), ktoré dopĺňajú obsah stručnými informáciami.

10. V každom odseku textu identifikujte kľúčovú vetu. Nájdite odsek, ktorý obsahuje hlavnú myšlienku celého textu.

Cvičenia na predpovedanie textu

Povedzte, o čom, súdiac podľa názvu, koncov, obrázkov, možno diskutovať v tomto texte. Prečítajte si text, nájdite potvrdenie alebo vyvrátenie svojej domnienky.

1. Pozrite sa pozorne na výkres. Pomocou tohto návodu skúste uhádnuť, o čom bude text.
2. Prečítajte si text až po vyznačené miesto. Povedz mi, ako si myslíš, že udalosti skončili. Prečítajte si text až do konca, aby ste zistili, či máte pravdu alebo nie.
3. Prečítajte si posledné odseky textu a na základe ich obsahu povedzte, o čom text je. Prečítajte si celý text a presvedčte sa sami. Prečítajte si odseky textu označené učiteľom. Povedz, aké udalosti (javy) sú opísané v texte. Prečítajte si celý text a povedzte, či je váš odhad správny.
4. Prečítajte si text až po vyznačené miesto (odsek). Urobte predpoklad o tom, aké aspekty problému sú zohľadnené v druhej časti textu.
5. Pod nadpisom vyjadrite predbežné zúženie k téme textu.
6. Po prečítaní názvu textu si prečítajte prvý odsek. Na základe získaných informácií hádajte, o čom bude text.

9.Povedz, aké slová možno použiť na určenie toho, čo sa hovorí

ETAPA TEXTU

Cvičenia na zdôraznenie sémantických míľnikov v texte a pochopenie jednotlivých faktov

1.Prečítajte si prvý odsek textu a nájdite v ňom vetu obsahujúcu hlavné (hlavné) informácie.

1. Prečítajte si nadpis a prvý (posledný) odsek textu a povedzte, o čom text je.
2. Prečítajte si odsek (text) a pomenujte slová, ktoré podľa vás nesú najväčšiu sémantickú záťaž.
3. Prečítajte si názov textu, ktorý predstavuje otázku. Povedzte, čo podľa vás viedlo autora k tomu, aby dal otázku do názvu textu.
4. Prečítajte si... a... odseky. Venujte pozornosť prvým vetám každého odseku, pretože vyjadrujú hlavnú myšlienku odseku.
5. Prečítajte si... odsek. Povedzte, kde (kedy) sa popisované udalosti odohrávajú. Pridajte sprievodné slová.
6. Prečítajte si pozorne... a... odseky. Vyberte im názov. (K dispozícii sú voliteľné názvy.)
7. Vyberte si z týchto viet tie, ktoré najlepšie vystihujú...
8. Prečítajte si text, aby ste odpovedali na otázky týkajúce sa hlavného obsahu textu.

10.Povedz, ktoré z nasledujúcich tvrdení zodpovedá obsahu textu.

1. Uveďte číslo odseku, v ktorom je vyjadrená nasledujúca myšlienka (Myšlienka je formulovaná v ruštine).
2. Uveďte vetu, ktorá sa najviac zhoduje s významom názvu.

Cvičenia na vytvorenie sémantického spojenia medzi jednotlivými faktami textu

1.Usporiadajte nasledujúce vety textu v logickom slede a očíslujte ich v poradí.

2.Prečítajte si nasledujúce odseky a upozornite na tie, v ktorých je druhá časť v rozpore s prvou.

3.Preskupte navrhované body plánu v poradí zodpovedajúcom obsahu prečítaného textu.

4.Prečítajte si text a povedzte, koľko častí je možné podmienečne rozdeliť, čomu je venovaná každá samostatná časť.

1. Pripravte si plán prerozprávania textu.
2. Rozdeľte text na sémantické časti a pomenujte ich.

7.Prečítať text. Vyberte si z navrhovaných názvov, ktoré sú pre obsah najrelevantnejšie

8.Prečítajte si časť textu (na karte). Nájdite kartičku s pokračovaním textu.

9. Prečítajte si údaje v náhodných častiach príbehu (vety, odseky). Diskutujte o poradí, v akom nasledujú, spojte časti tak, aby vznikol súvislý príbeh.

10.Nájdite v texte dôkazy na podporu...

Povedz, ktorá z nasledujúcich viet môže slúžiť ako nadpisy častí textu. Uveďte ich postupnosť.

12. K textu vytvorte otázky, ktorých odpovede by mohli slúžiť ako plán prerozprávania textu.

1. Urobte z odsekov súvislý text.

14.Usporiadajte nasledujúce vety v logickom poradí, odrážajúc hlavné fakty textu.

Cvičenia na spojenie jednotlivých faktov textu do sémantického celku

1.Uveďte fakty obsiahnuté v texte, ktoré môžu slúžiť ako dôkaz pre každé z nasledujúcich tvrdení.

2.Prečítajte si nahlas vetu z textu, ktorá vysvetľuje názov témy.

3.Formulujte myšlienku textu.

4.Udržujte text krátky s podrobnosťami, ktoré možno vynechať bez toho, aby došlo k narušeniu obsahu.

1. Vlastnými slovami vysvetlite hlavnú myšlienku textu.

6. Dajte 2-3 vetám hlavný obsah textu.

ETAPA POST-TEXTU

Cvičenia na kontrolu porozumenia hlavnému obsahu čítaného textu

1. Prečítať text. Vyjadrite svoj súhlas (nesúhlas) s nasledujúcimi tvrdeniami z textu.
2. Odpovedzte na otázky k textu.

3.Vyberte správnu odpoveď na otázku k textu z viacerých údajov.

4.Urobte si plán pre text, ktorý čítate.

5.Usporiadajte sémantické časti textu v logickom slede.

1. Prerozprávajte text.
2. Položte otázky k textu.

Cvičenia na rozvoj schopnosti vyjadrovať hodnotové úsudky o prečítanom

1.Vyjadrite svoj postoj k tomu, čo ste čítali. Povedzte mi, či súhlasíte s autorovým hodnotením udalostí a faktov.

2.Povedzte, čo bolo pre vás najzaujímavejšie naučiť sa z textu a prečo.

1. Prečítajte si nahlas vety, ktoré vysvetľujú názov textu.
2. Povedzte, ktoré z nasledujúcich faktov ste sa prvýkrát dozvedeli z prečítaného textu.
3. Povedzte, s ktorým z ustanovení v texte nesúhlasíte a prečo.
4. Uveďte fakty a informácie z textu, ktoré ste už poznali.

Po experimente, počas ktorého boli použité vyššie uvedené cvičenia, sme vykonali post-experimentálny strih, ktorý priniesol pozitívne výsledky. Pri poexperimentálnom strihu, ako aj pri predexperimentálnom strihu, dostali žiaci zostrihaný úryvok z rozprávky s prístupným obsahom. Žiaci si potichu prečítali text a oboznámili sa s obsahom textu. Do akej miery chalani rozumeli textu, sme zisťovali prostredníctvom post-textových úloh, testov a rozhovorov. Účinnosť poexperimentálneho rezu bola 90 %.

ZÁVER

Ak zhrnieme výsledky našej diplomovej práce, všimneme si podľa nášho názoru niekoľko významných bodov, ktoré charakterizujú túto prácu:

1. Medzi prostriedkami jazykovej komunikácie (hovorenie, počúvanie, písanie) zaujíma čítanie osobitné miesto.
2. Čítanie je najdôležitejším typom receptívnej rečovej aktivity.
3. Pre rozvoj čitateľskej motivácie zohráva výnimočnú úlohu kvalita a obsah textov.
4. Problém vytvorenia vedecky podloženého a efektívneho systému cvičení na vyučovanie cudzieho jazyka je jedným z najdôležitejších z praktického hľadiska a najťažším z hľadiska teoretického.
5. Problém učenia sa čítania nebol úplne preskúmaný.

V priebehu tejto práce sme výrazne rozšírili náš tezaurus v oblasti metód výučby čítania. Príspevok sa snaží ukázať, že efektívny systém cvičení zvyšuje efektivitu celého procesu výučby cudzieho jazyka. Zaujímavosťou je aj to, že nemalý význam má obsah textov pre stredný stupeň vzdelávania.

Otázka rozsahu poskytnutých zápletkových textov zostáva otvorená, keďže rôzni metodológovia majú na túto problematiku rozdielne názory.

Výsledkom vykonanej práce sme dospeli k záveru, že čítanie je jedným z najpodstatnejších aspektov jazykovej činnosti a zohráva dôležitú úlohu pri rozvoji myslenia.

Zvládnutie čítania umožňuje študentovi získať potrebné informácie a tiež mu poskytuje prostriedky na zvládnutie iných typov rečových aktivít.

LITERATÚRA

1. Arakin D.V. Metódy výučby angličtiny na strednej škole. Akadémia pedagogických vied RSFSR. M, 1958, s. 138.
2. Artemov V.A. Prednášky zo psychológie. Charkov, 1938.
3. Artemov V.A. Kurz prednášok z psychológie. M. 1958.
4. Artemov V.A. Psychológia vyučovania cudzích jazykov. M, 19 69.
5. Baryshnikov N.V. O niektorých psychologických črtách procesu čítania pomocou dvojjazyčného slovníka. V sobotu Výučba čítania na jazykovej univerzite. L, 1980.

6.Beljajev B.V. Metodológia a psychológia. IYASH, 1963, č. 6.

Beljajev B.V. Eseje o psychológii vyučovania cudzích jazykov. 2. vydanie, M, 1965.

8.Benediktov B.A. Psychológia ovládania cudzieho jazyka. Minsk: Vyššia škola, 1974.

1. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Psychológia osvojovania vedomostí v škole. M, 1959.
2. Bulankina L.L. O metóde štúdia pozitívneho vzťahu stredoškolákov k učeniu. IYASH, 1976, č. 4.

11.Burlakov M.A. Aký by mal byť systém cvičení. IYASH, 1987, č. 4.

12.Bukhbinder V.A. Systém cvičení. // Všeobecná metodika vyučovania cudzích jazykov. M, 1991.

13.Vedel G.E. Psychológia a základy metód vyučovania cudzích jazykov. / Voronež, štát. univerzita - Voronezh, 1974.

14.Ganshina K.A. metódy výučby cudzích jazykov. M, 1930.

1. Gez N.I., Lyakhovitsky M.V., Mirolyubov A.A. a kol. Metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole. M, 1982.
2. Gez N.I. Systém cvičení a postupnosť rozvoja rečových schopností. IYASH, 1969, č. 6.

17.Gez N.I. Typológia cvičení a organizácia vyučovania počúvania v škole s vyučovaním viacerých predmetov v cudzom jazyku, IYaSh, 1985, č.6.

1. I.A. gruzínsky. Metódy výučby angličtiny. M, 1947.
2. Dunken M.H. Čítanie v cudzom jazyku // Metódy výučby cudzích jazykov v zahraničí / Komp. MM. Vasiľková, E.V. Sinyavskaja. - M, 1967.
3. Zhinkin. N.I. Mechanizmy reči. M, 1958.

21.Zvjagincev V.A. Jazyk a lingvistická teória. M, 1973.

22.Karpov I.V. Psychologická analýza procesu porozumenia a prekladu cudzích textov študentmi. IYASH, 1949, č. 6.

23.Karpov I.V. O vzťahu psychológie a metód vyučovania cudzích jazykov. IYASH, 1950, č. 6.

1. Klychniková Z.I. Psychologické črty vyučovania čítania v cudzom jazyku. M, 1983.
2. Kolker Ya.M., Ustinova E.S., Enalieva T.M. Praktická metóda výučby cudzieho jazyka. Vydavateľské centrum "Akadémia", M, 2001.

26.Komkov I.F. Aktívna metóda výučby cudzích jazykov v škole. Časť 3, Minsk, 1965.

27.M. Cohen. Moderná lingvistika a idealizmus. //Otázky lingvistiky. 195 8. - č.2.

.Kudashova M.A. Úloha textu pri rozvoji záujmu o čítanie v cudzom jazyku.// Otázky metód využívania textu vo vyučovaní cudzích jazykov. M, 1975.

29.Lapidus B.A. Typológia cvičení. IYASH, 1979, č. 4.

30. Leontiev A.A. Psychologické jednotky a tvorba rečovej výpovede. M: Nauka, 1969.

31.Leontiev A. A. Vek a individuálne charakteristiky školákov v procese výučby cudzieho jazyka. IYASH, 1976, č. 1.

32.Manuelyan Sh.I. K otázke anticipácie predmetu správy a obsahu textov iného charakteru vo vyšších ročníkoch strednej školy. V sobotu „Niektoré otázky metód výučby cudzích jazykov v škole a na univerzite“. M, 1972.

34.Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V., Tsetlin B.C. Všeobecná metodika vyučovania cudzích jazykov. M, 1967.

35.Mirolyubov A: A. História domácich metód výučby cudzích jazykov. Vydavateľstvo "Steps", M, 2002.

36.Nikitin M.V. Základy lingvistickej teórie významu. M, 1988.

1. Rogova G.V., Rabinovič F.M., Sakharova T.E. Metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole. Vydavateľstvo "Osvietenie", M, 1966.
2. S.L. Rubinstein. Základy všeobecnej psychológie. M, 1946.
3. Salistra I.D. Eseje o metódach vyučovania cudzích jazykov. M, 1966 Skalkin VL, Dôslednosť a typológia cvičení na vyučovanie hovoreného slova. IYASH, 1979, č. 6.
4. Strakhová M.P. Čítanie ako prostriedok učenia sa jazykového materiálu. M, 1978.
5. Stronin M.F. Prístroj alebo systém cvičení. IYASH, 1985, č. 1.
6. Ushinsky K.D. Soch., T. 7.
7. Fadeev E.M. Domáce čítanie na strednej škole, jeho organizácia a spôsoby kontroly. IYASH, 1979, č. 6.
8. Folomkina S.K. Výučba čítania v cudzom jazyku na nelingvistickej univerzite. M, 1987.
9. Shardakov M.N. Eseje o psychológii školáka. M, 1955.
10. Shatilov S.F. Systém cvičení z vyučovania cudzieho jazyka na strednej a vysokej škole. L, 1978.
11. Shatilov S.F. Metódy vyučovania nemčiny na strednej škole. M, 1986.
12. Pobrežie. P.O. Stručná esej o dejinách lingvistických doktrín – v knihe. V. Thomsen dejiny jazykovedy do konca 19. storočia. M, 1938, s. 122.
13. Ebbinghaus G. Základy psychológie. Petrohrad, 1912;

51.Komkov I.F. Metódy vyučovania cudzích jazykov. Minsk, 1976.

1. Starkov A.P. Výučba angličtiny na strednej škole. M, 1978.
2. Lyakhovitsky M.V. Metódy vyučovania cudzích jazykov. M, 1981.Odošlite žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Vzdelávanie technika čítanie ja na Angličtina Jazyk

v počiatočnom štádiu

Pod technikou čítania sa v metodike rozumie súhrn techník, ktoré zabezpečujú vnímanie a spracovanie formálnych jazykových informácií (písmená, kombinácie písmen, slová, interpunkčné znamienka, gramatické znaky a gramatické štruktúry viet)

Prvý rok štúdia zabezpečuje identifikáciu a rozvoj tých schopností, bez ktorých nie je možné úspešné osvojenie si jazyka:

fonetický sluch;

schopnosť napodobňovať;

odhad;

schopnosť identifikovať jazykové vzory;

schopnosť pravdepodobnostného predpovedania;

Po ústnom úvodnom kurze študenti prechádzajú na čítanie, ktoré začína svojou hlasnou rečovou formou – hlasným čítaním.

Htieňovanie nahlas umožňuje posilniť a posilniť základňu výslovnosti, ktorá je základom všetkých typov rečových aktivít, čo je obzvlášť dôležité v počiatočnej fáze a nestráca význam pre nasledujúce fázy. Hlasné čítanie by preto malo sprevádzať celý proces učenia sa cudzieho jazyka, jeho špecifická váha sa však v porovnaní s čítaním seba samého mení od štádia k štádiu.

Pri učení čítať nahlas v počiatočnom štádiu je možné podmienečne rozlíšiť predtextové a textové obdobia. Účelom predtextového obdobia je vypracovanie primárnej hmoty – grafiky, t.j. východiskový bod vo vnímaní pri čítaní; ak je v ústnej reči absolútnym signifikantom fonéma, tak pri čítaní túto úlohu zohráva graféma.

Existujú rôzne prístupy k určovaniu, kedy a ako sa začať učiť čítať v ranom štádiu.

Tradične sa v metodike vyučovania cudzích jazykov hovorí o formovaní jazykových zručností a rečových schopností. Predpokladá sa, že pri výučbe akéhokoľvek typu rečovej aktivity musí učiteľ vytvárať nielen zručnosti, ale aj zručnosti, ktoré sú definované špecifickým učebným plánom a zodpovedajú skutočným potrebám vzdelávania a osobného rozvoja. Základom každej rečovej zručnosti sú určité zručnosti, t.j. tie úkony, ktoré človek vykonáva automaticky, bez premýšľania o tom, ako a čo robí.

Ak hovoríme o čítaní, rečové schopnosti v tomto prípade zahŕňajú vlastníctvo rôznych technológií na extrakciu informácií z textu, ich primerané využitie v závislosti od úlohy. Základom všetkých týchto zručností je však technika čítania. Ak ju dostatočne nerozviniete, ak nedosiahnete automatizáciu tejto zručnosti, tak budú ohrozené všetky tieto technológie či typy čítania. Keďže zručnosti sú primárne a zručnosti sekundárne, je zrejmé, že v počiatočnom štádiu učenia sa čítania ide predovšetkým o formovanie techniky čítania.

Nasledujúce operácie tvoria základ formovania techniky čítania:

korelácia vizuálneho/grafického obrazu rečovej jednotky s jej sluchovo-motorickým obrazom;

korelácia sluchovo-motorických obrazov rečových jednotiek s ich významom.

Úlohou učiteľa pri formovaní techniky čítania je:

čo najskôr obísť tento medzistupeň výslovnosti a vytvoriť priamy súlad medzi grafickým obrazom rečovej jednotky a jej významom;

sústavne zvyšovať jednotku vnímaného textu a priviesť ho do konca prvého roku štúdia aspoň do syntagmy;

formovať normatívne čítanie v súlade s prijateľným tempom, normami prízvuku, pauzy a intonácie.

Keď sa začne formovať technika čítania v cudzom jazyku, najmä na základnej škole, je ťažké predpokladať, že potreba stredného stupňa výslovnosti zmizne sama a veľmi rýchlo. Hlasné čítanie poskytuje nielen dôsledné formovanie tejto zručnosti, ale aj dostatočnú mieru sebakontroly a vzájomnej kontroly.

V strednej fáze stále nie je možné ignorovať čítanie nahlas, pretože zručnosť sa upevňuje a bez neustálej kontroly môže veľmi rýchlo „skĺznuť“. Okrem formovania techniky čítania a ovládania týchto zručností je čítanie nahlas nevyhnutné ako prostriedok formovania a ovládania iných jazykových a rečových zručností a schopností. Čítanie čoraz viac pôsobí ako samostatný druh rečovej aktivity a čítanie nahlas nahrádza čítaním pre seba.

Na seniorskom stupni sa čítanie stáva jedným z hlavných zdrojov získavania informácií, dôraz sa presúva smerom k aktívnej samostatnej práci, to však neznamená, že čítanie nahlas úplne zaniká. V tejto fáze môžete čítanie nahlas použiť na vytvorenie vzťahov príčina-následok, logiku a argumentáciu.

Pri formovaní techniky čítania v počiatočnom štádiu je potrebné hovoriť o čítaní najmä ako o prostriedku učenia.

Na posúdenie techniky čítania existujú nasledujúce parametre:

1. tempo čítania (určitý počet slov za minútu);

2. dodržiavanie noriem prízvuku (sémantické, logické; netrafite oficiálne slová atď.);

3. dodržiavanie noriem pauzy;

4.používanie správnych intonačných vzorov;

5. čítanie s porozumením.

Všetky parametre sú rovnako dôležité a určujú hodnotenie v súhrne. Akákoľvek kontrola je pre dieťa dostatočným stresom. Pri kontrole je potrebné vytvoriť atmosféru dobrej vôle, zohľadniť individuálne psychologické charakteristiky dieťaťa a vykonať príslušné úpravy.

V skutočnosti čítanie začína čítaním dlhších textov príbehov. Okrem formovania techník čítania sa už v počiatočnom štádiu začínajú formovať rôzne technológie čítania, kompenzačné zručnosti a zručnosti samostatnej práce. Zároveň sa zlepšujú všetky jazykové a rečové schopnosti, vrátane techniky čítania. V tejto fáze sa už môžete naučiť:

ignorovanie neznámeho, ak to nezasahuje do realizácie úlohy;

práca so slovníkom;

používanie poznámok pod čiarou a komentárov ponúkaných v texte;

Je potrebné udržať záujem školákov a sústrediť ich pozornosť na obsah textov. Motív čítania zároveň vzniká záujmom o úlohu, keďže samotný obsah textu môže ešte vo veľmi slabej miere upútať pozornosť mladších ročníkov.

Literatúra

1. Panova L.S. . Vyučovanie cudzieho jazyka v škole. Sprievodca pre učiteľov.- K .: Som rád. škol., 1989.- 144s.

2. Litvinyuk O.I. Výučba čítania v triede /Litvinyuk O.I. // Cudzie jazyky v škole. 1991. Číslo 3.

3. Rogova G.V., Vereshchagina, I.N. Metódy výučby angličtiny v počiatočnom štádiu vo vzdelávacích inštitúciách: príručka pre učiteľov a študentov ped. univerzity; 3. vyd. M.: Vzdelávanie, 2000.

4. Rogová F.M. Rabinovič T.E. Sacharová T.E. Metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole. M.: Vzdelávanie, 1991.

Talach Lyubov Sergejevna

učiteľ angličtiny

Jednou z najťažších úloh pri výučbe angličtiny pre školákov je naučiť sa čítať.

V počiatočnom štádiu učenia sa cudzieho jazyka je veľmi dôležité naučiť sa správne čítať, aby ste z prečítaného vyťažili maximum informácií. Keď však študenti videli v učebnici grafické znázornenie anglických slov, čítali ich po učiteľovi a čítali samostatne, napriek tomu sa pokúsili hláskovať slová ako v ruštine. Mnoho študentov aj na strednej škole robí pri čítaní veľa chýb, nevedome si prenášajú spôsob čítania z rodného jazyka do cudzieho. Navyše, vo väčšine súčasných učebných materiálov je učebný materiál na výučbu čítania zvolený tak, že si vyžaduje veľkú pomoc učiteľa; je podaná tradičnou formou a nezodpovedá záujmom školákov.

Na uľahčenie úloh žiakov, zvýšenie ich záujmu o čítanie je potrebné, aby cvičenia boli komunikatívne, vytváraním zaujímavých herných situácií a formulovaním kognitívnych rečových úloh.

Komunikatívna metóda vyžaduje, aby učebné pomôcky boli adekvátne cieľu, ktorým sú v našom prípade zručnosti techniky čítania. Preto je celkom logické predpokladať, že cvičenia na ich formovanie by mali byť svojou kvalitou adekvátne zručnostiam techniky čítania, berúc do úvahy podmienky ich fungovania v čítaní ako forme rečovej aktivity. O účinnosti týchto cvičení rozhoduje aj ich počet a postupnosť, ktorú je možné stanoviť s prihliadnutím na úroveň prípravy a psychologické a pedagogické charakteristiky študentov na nižšom stupni vyučovania cudzích jazykov.

Čítanie ako druh rečovej aktivity je percepčná a mentálna aktivita a súvisí so zručnosťou, ktorá je založená na nasledujúcich zručnostiach:

• schopnosti korelovať vizuálny obraz rečovej jednotky s jej sluchovo-rečovo-motorickým obrazom;
• schopnosti korelovať sluchovo-rečovo-motorické obrazy rečových jednotiek s ich významom, vrátane: schopnosti korelovať zvukové obrazy slov a fráz s ich významom; schopnosti korelovať gramatické štruktúry s ich významom;

Efekt zručností techniky čítania je daný účelom čítania, t.j. získavanie informácií z prečítaného, ​​čo sa prejavuje v určitej čitateľskej situácii a rečovej úlohe. Čitateľské zručnosti sú determinované fungovaním takých mechanizmov, ako sú: vizuálne vnímanie materiálu, korelácia prijatého sluchovo-motorického komplexu s určitou hodnotou, sémantické spracovanie prijatých informácií. Za jednotku vnímania sa považuje slovo, pretože je to minimálna jazyková jednotka, ktorá má určitý význam. Syntagma sa berie ako jednotka sémantického spracovania, pretože zabezpečuje spoločný tok procesov vnímania a chápania.

Čitateľské zručnosti sa vyznačujú určitými vlastnosťami:

• automatizácie
• stabilita (schopnosť zručnosti zachovať si svoje vlastnosti pod vplyvom iných zručností, keď je zahrnutá do rečovej činnosti)
• flexibilita (schopnosť zapojiť sa do rôznych situácií)

Podmienkou fungovania zručnosti je čitateľova znalosť účelu alebo výsledku čítania, ktoré určujú rýchlosť čítania, pole pokrytia, presnosť a úplnosť porozumenia. Preto práve tieto podmienky by mali byť modelované v cvičeniach na výučbu techník čítania.

Údaje z analýzy cvičení navrhnutých v metodologickej literatúre ukázali, že majú čisto vzdelávací charakter, ktorých cieľom nie je získať informácie z toho, čo čítali.

Všetky cvičenia sú rozdelené do 3 skupín:

• cvičenia na výučbu presnosti alebo bezchybného čítania (zamerané na výučbu správneho rozpoznávania rečových jednotiek v rôznych situáciách čítania, ako aj na prekonávanie interferencie rodného jazyka študentov).
• cvičenia na nácvik rýchlosti čítania (určené tak, aby naučili žiakov čítať normálnou rýchlosťou a priviedli ich k rýchlemu čítaniu, pri ktorom nedochádza k prevádzke vnútornej výslovnosti prečítaného).
• cvičenia na rozšírenie poľa čítania (zamerané na rozvoj mechanizmu predvídania a logického porozumenia).

Použitím myšlienky primeranosti cvičení k zručnostiam techniky čítania možno dospieť k záveru, že pre efektívnosť tréningu je potrebný súbor cvičení obsahujúcich komunikačnú úlohu a situáciu čítania, ktoré umožnia študentom formovať čítanie. technické zručnosti, ktoré môžu pôsobiť pri tomto type rečovej aktivity.

Súborom cvičení rozumieme súbor cvičení určitej kvality, ktorých kvantitatívna korelácia a postupnosť zabezpečuje získanie zručností všetkých vlastností potrebných na jeho fungovanie v hovorení. Účelom súboru cvičení na formovanie čitateľských zručností je poskytnúť najlepší spôsob, ako spoľahlivo asimilovať určitú dávku rečového materiálu na úroveň zručnosti. Kvalitatívnu stránku cvičení, ktoré by mali byť zahrnuté do komplexu na formovanie zručností techniky čítania, určujeme my, berúc do úvahy kritérium ich primeranosti zručnostiam techniky čítania (myslíme cvičenia určené na výučbu presnosti alebo bezchybnosti čítania). čítanie, rýchlosť čítania a rozširovanie poľa čítania).

Takéto cvičenia sú také cvičenia, ktoré obsahujú situáciu čítania a komunikatívnu úlohu. Čo sa týka postupnosti cvičení, je vhodné ich zoradiť podľa stupňa narastajúcich ťažkostí, a to najskôr zaradiť cvičenia na výučbu bezchybného čítania, potom rozšíriť pole čítania a nakoniec zvýšiť jeho rýchlosť. Pri vývoji súboru cvičení na výučbu techniky čítania by sa malo vychádzať z potreby vytvárať podmienky na formovanie čitateľských zručností. Ako také podmienky sa vyzdvihujú jednotnosť príkladov na pravidlo čítania, pravidelnosť ich prijímania v rôznorodom prostredí a zameranie úloh na získavanie informácií. Zároveň je usporiadanie týchto cvičení stupňovitého charakteru, čo umožňuje ich využitie na množstve vyučovacích hodín. Forma týchto cvičení a ich počet sú stanovené s prihliadnutím na psychologické a pedagogické charakteristiky mladších študentov. U väčšiny školákov v tomto veku je stále prevládajúcim typom pozornosti mimovoľná pozornosť, ktorá sa vyznačuje takými výraznými črtami, ako je nestabilita a ľahká roztržitosť. Zistilo sa, že pozornosť školákov je stabilná, keď sú študenti plne zamestnaní prácou, ktorá si od nich vyžaduje maximálnu duševnú aktivitu, aktivizujúcu myslenie. V tomto veku si človek ešte plne nerozvinul schopnosť samostatne tvorivo myslieť, vyvodzovať zovšeobecnenia a závery. Čo sa týka porovnania, mladší žiaci ľahšie nájdu rozdiely ako podobnosti. Procesy spojené s memorovaním stále závisia od prítomnosti alebo neprítomnosti viditeľnosti. Žiaci si tak pevne uchovávajú v pamäti konkrétny materiál, ktorý sa im opakovane predkladá (čo sa vysvetľuje rýchlym zabúdaním) a na základe prehľadnosti. Dôležité je aj to, že školáci v tomto veku stále s veľkým záujmom reagujú na takúto aktivitu, akou je hra, preto je logické predpokladať, že cvičenia na výučbu čítania by mali obsahovať aj herné prvky. Zároveň by však tieto cvičenia mali študentom umožniť uplatniť si samostatnosť, a tým im dať príležitosť cítiť sa ako dospelí. Na základe vyššie uvedeného popisu štruktúry komplexu cvičení na formovanie čitateľských zručností možno usúdiť, že pri jeho zostavovaní je potrebné dôsledne zohľadňovať kvalitu cvičení zaradených do komplexu, ich postupnosť, množstvo, forma a spôsob ich realizácie, čo vám umožní rýchlo a efektívne formovať potrebné zručnosti.

Príklad takéhoto komplexu pozostávajúceho z 9 cvičení je uvedený vo forme prílohy.

Prax ukazuje, že väčšina študentov si v priebehu práce s takýmito komplexmi rýchlo zapamätá pravidlá čítania (napríklad: čítanie samohlások v otvorených a uzavretých typoch slabík) a potom čítajú malé texty normálnym tempom prakticky bez chýb. Je tiež dôležité, aby študenti čítali cvičenia s výrazným záujmom. Prítomnosť symbolov a obrázkov, ktoré ilustrujú úlohy pre cvičenia, vám umožňuje zmierniť únavu školákov a pritiahnuť ich pozornosť na dlhú dobu, ako aj urýchliť proces vnímania a zapamätania jazykových informácií, uľahčiť proces čítania. a prekonať bariéru strachu. Napokon radosť z výsledkov duševnej činnosti a pozitívne známky za techniku ​​čítania formuje pozitívny vzťah k ďalšiemu štúdiu anglického jazyka, udržiava záujem o predmet. A prítomnosť záujmu o proces učenia naznačuje jeho správnu organizáciu.

Zamyslime sa nad úlohami vyučovania čítania v súčasnej fáze rozvoja vzdelávacieho systému.

Čítanie je samostatný typ rečovej činnosti spojenej s vnímaním (recepciou) a chápaním informácií zakódovaných grafickými znakmi.

V počiatočnom štádiu vzdelávania (1 - 2 roky systematického jazykového vzdelávania) musia študenti ovládať písmená anglickej abecedy, naučiť sa korešpondencie zvuk-písmená, vedieť čítať nahlas a pre seba slová, slovné spojenia, jednotlivé frázy a krátke spojené texty postavené na materiáli programového jazyka. Jedným z popredných moderných metodikov je E. I. Passov, ktorý napísal množstvo prác o metodike vyučovania cudzích jazykov, rečovej činnosti, plánovaní hodiny cudzieho jazyka, vytvoril množstvo vzdelávacích a metodických komplexov na učenie sa nemeckého jazyka. Keďže tento článok sa má zaoberať výučbou techník čítania založených na anglickom jazyku, odporúča sa zvážiť iba všeobecné odporúčania, ktoré Passov uviedol vo svojich prácach.

„Z hľadiska psychológie,“ píše O. A. Rozov, „je čítanie mimoriadne zložitý proces činnosti ľudského nervového systému, ktorý sa vyznačuje obrovským množstvom podvedomej a vedomej práce mozgu.“ Schopnosť čítať je založená na určitých zručnostiach, ktoré musí učiteľ formovať v procese práce v triede a doma. A prvou z týchto zručností je „korelácia vizuálneho obrazu rečovej jednotky s jej sluchovo-rečovo-motorickým obrazom“. Súhrnom týchto zručností je technika čítania.

Aby ste si správne naplánovali hodiny čítania, potrebujete vedieť dve veci: po prvé, čo to znamená vedieť čítať, a po druhé, akými prostriedkami možno túto zručnosť rozvíjať. Obráťme sa na názor profesora E. I. Passova.

„Vedieť čítať znamená v prvom rade zvládnuť techniku ​​čítania, to znamená okamžite rozpoznať vizuálne obrazy rečových jednotiek a vysloviť ich vo vnútornej alebo vonkajšej reči. Akákoľvek rečová jednotka je operačnou jednotkou vnímania. Takouto jednotkou môže byť slovo alebo dokonca slabika (so zlou technikou čítania), alebo fráza pozostávajúca z dvoch alebo viacerých slov (syntagma) a dokonca aj celá zložitá fráza (a odsek v prípade rýchleho čítania), čím väčšia je operačná jednotka vnímania, čím lepšia je technika čítania a čím lepšia technika čítania, tým vyššia je úroveň porozumenia textu.

Vedieť čítať znamená aj okamžitú koreláciu lexikálnych jednotiek a gramatických usporiadaní s ich významom. Okrem toho ide o priame pochopenie sémantickej stránky rečových jednotiek. Takéto chápanie je do značnej miery založené na tom, do akej miery je čitateľ schopný predvídať (predvídať) tak sémantický obsah čítaného textu (zmysluplná anticipácia), ako aj jednotlivé gramatické formy (štrukturálna anticipácia).

Passov identifikuje niekoľko metód výučby techník čítania v súčasnej fáze rozvoja výučby cudzích jazykov: abecedne(učenie sa názvov písmen a potom ich kombinácie dvoch alebo troch písmen), zvuk(učenie zvukov s ich následným spojením do slov), slabičný(učenie sa kombinácií slabík), metóda celého slova(učenie sa naspamäť celé slová, niekedy frázy a dokonca aj vety je priama metóda), zvuková analyticko-syntetická metóda, fonematicko-grafická metóda. Zvážte výhody a nevýhody týchto metód.

Abecedná metóda zahŕňa štúdium čítania jednotlivých písmen a ich kombinácií bez zohľadnenia skutočnosti, že slová pozostávajú zo slabík a čítanie kombinácií písmen závisí od toho, v ktorej slabike sa nachádza. Pre žiakov základných škôl je navyše veľmi ťažké zapamätať si obrovské množstvo pravidiel bez ich konkrétneho uplatnenia v čítaní.

Tréning zvukovej metódy Začínajú tým, že sa naučia zvuky cudzieho jazyka a potom ich preložia do slov. Bohužiaľ, táto metóda nie je použiteľná pre angličtinu, kde rovnaký zvuk môže byť reprezentovaný rôznymi grafémami.

Metódy celých slov, fráz, viet- to sú ozveny priamej metódy, ktorá existovala ešte v 19. storočí, žiaci sa učia slová bez „nudného pravopisu“, okamžite pochopia význam slova a majú možnosť rozoberať rôzne texty už od prvých hodín. Je pravda, že čítanie nahlas sa v tomto prípade mení na hádanie správneho čítania slova. Žiaci nerozumejú mechanizmu skladania slov, pri čítaní robia veľa chýb a vedia čítať len známe slová.

V Anglicku nastalo obdobie nadšenia pre výučbu „holistického jazyka“ (celojazyčný prístup). Toto sa rozšírilo na učenie sa čítať celé slová a dokonca aj frázy: počúval - pamätal a učil / čítal. Tento dlhodobý experiment viedol k zníženiu miery gramotnosti študentov a absolventov škôl. Rozhodnutím britskej vlády pred desiatimi rokmi padlo rozhodnutie vzdelávať školákov zvukovo-písmenové korešpondencie alebo takzvané „phonics“. Samozrejme, v angličtine je veľa slov, ktoré si treba zapamätať, ale aj takéto prípady sú systematizované a zapamätané ako skupiny špeciálnych prípadov.

Zvuková analyticko-syntetická metóda je najatraktívnejšia na pozadí všetkých vyššie uvedených. V tomto prípade učiteľ nielenže učí deti správne vyslovovať zvuky, ukazuje artikuláciu, ale učí ich aj analyzovať tieto slová, pričom tento proces posilňuje najbežnejšími pravidlami čítania takým spôsobom, že študent, ktorý čelí neznámemu slovu, môže sám na základe svojich vedomostí odhadnúť, ako sa číta.

Je vhodné pozastaviť sa nad najpoužívanejšími metódami výučby techniky čítania.

V moderných metódach paralelne tiež rozlišujú verbálna predstihová metóda, kedy sa žiaci najskôr naučia základné hovorové frázy cudzieho jazyka a až potom pristúpia k štúdiu pravidiel čítania a písania písmen a kombinácií písmen. Čo nezasahuje do používania všetkých vyššie uvedených metód, pretože sa vykonáva pred štúdiom písmen a zvukov. Ako píše S. F. Shatilov, táto metóda odstraňuje dve z troch ťažkostí: zvládnutie zvukového obrazu slova a jeho významu; študent si musí spojiť grafický obraz so zvukovým obrazom, ale nie každý to dokáže, obzvlášť náročný je prechod k čítaniu po dlhom ústnom úvodnom kurze. Približne orálny úvodný kurz by nemal trvať dlhšie ako 2-3 mesiace.

V súlade s navrhovanou metodikou sa čítanie nahlas vyučuje na ústnej báze a vykonáva sa pomocou nasledujúcich cvičení:

Zoznámenie sa s písmenami abecedy a ich vyjadrením;
- čítanie jednotlivých slov podľa kľúčových slov;
- čítanie gramatických štruktúr s rôznym lexikálnym dizajnom;
- čítanie rôznych štruktúr organizovaných v logickom slede atď.

Táto technika poskytuje niekoľko ďalších bodov cvičení, ale nás zaujímajú úplne prvé. Počas prvého štvrťroka je zabezpečené len štúdium pravidiel výslovnosti hlások po učiteľovi, prípadne po hlásateľovi. Študenti sa učia správnu artikuláciu konkrétneho zvuku, vykonávajú gymnastiku pre jazyk a pery, čo im následne pomáha vyrovnať sa s výslovnosťou náročných zvukov anglického jazyka. Štúdium prebieha v niekoľkých etapách, najskôr žiaci počúvajú hlásky, potom ich opakujú po učiteľovi, potom opakujú po učiteľovi slová, ktorých významy učiteľ neprekladá. Vždy, keď je to možné, sa v lekciách používajú výrazy, ktoré vám umožnia upevniť si hlásky, ktoré ste prešli – sú to príkazy, požiadavky učiteľa, vhodná slovná zásoba a gramatika. Štúdium písmen anglickej abecedy a pravidiel ich čítania a písania začína až na konci prvého štvrťroka a pokračuje počas druhého a tretieho štvrťroka. Študenti sa začínajú oboznamovať so samohláskami a pravidlami ich čítania v otvorených a uzavretých slabikách, učenie sa vykonáva pomocou kľúčových slov. Karta s kľúčovým slovom sa položí na tabuľu, pričom písmeno, ktoré sa študuje, je zvýraznené červenou farbou a nevysloviteľné e, ak existuje, je modré. Učiteľ vysvetlí čítanie tohto slova, prečíta ho, žiaci po ňom čítajú, potom analogicky prečítajú slová, ktoré sa čítajú rovnakým spôsobom (napríklad tanier, meno, stôl, miesto atď.). Zároveň by sa slová mali vyberať tak, aby ich v tomto momente poznali všetci študenti. Ďalej žiaci čítajú špeciálne cvičenia z učebnice. Naučiť sa čítať samohlásky je založené na štyroch rôznych typoch slabík.

Etapy práce na formovaní techniky čítania

Prvá etapa.Ústny úvodný fonetický kurz. Rozvoj a upevňovanie sluchovo-rečovo-motorických schopností pri vyslovovaní jednotlivých foném v spojení s transkripčnými znakmi. Nácvik rečových schopností (dialogická reč založená na prepise). Rozvoj a upevňovanie schopností čítať prepis. Kontrola hovorenia a čítania prepis. Kontrolné čítanie neznámych slov v prepise na konci tejto fázy. Počet lekcií 8-10.

Druhá fáza. Názvy písmen a ich grafické obrázky. Prvé zručnosti písania polotlačou. anglická abeceda. Prvá skúsenosť s učebnicovým slovníkom. Počet vyučovacích hodín 3-4.

Tretia etapa. Oboznámenie sa s pravidlami čítania v spojení s grafickým zobrazením slov preberaných v ústnom úvodnom kurze. Rozvoj a upevňovanie čitateľských zručností v učebnici rečových útvarov (slová a dialógy), ktorých význam a výslovnosť poznajú žiaci z ústneho úvodného kurzu. Upevnenie písacích zručností na úrovni kopírovania. Test písmen a abecedy na konci tejto fázy. Počet lekcií 5-6.

Štvrtá etapa. Upevňovanie čitateľských zručností na rečových útvaroch, dialógoch a textoch, ktoré neboli zahrnuté v ústnom úvodnom kurze. Zavedenie nových, preškolenie známych pravidiel čítania.
Zvážte typy cvičení, ktoré môže učiteľ použiť na hodinách čítania.

Metóda výučby čítania v počiatočnej fáze ponúka tieto cvičenia:

Písanie písmen, kombinácií písmen, slov podľa predlohy;
- hľadanie dvojíc písmen (malé a veľké);
- zadávanie chýbajúcich; chýbajúce písmená;
- odpisovanie - zaznamenávanie - čítanie slov v súlade s určitým znakom (v abecednom poradí, v pôvodnom tvare slova, doplnenie chýbajúcich písmen v slove a pod.);
- skladanie slov z nesúrodých písmen;
- vyhľadávanie (čítanie, písanie, podčiarkovanie) v texte známych, neznámych, medzinárodných a iných slov (v rôznych režimoch rýchlosti);
- čítanie textu s chýbajúcimi písmenami/slovami atď.

Všetky tieto úlohy môžu mať hravý charakter, napr.: vypĺňanie krížoviek, zostavovanie rébusov, lúštenie kryptografie (čítanie textu obsahujúceho slová so zmiešanými písmenami), čítanie textov obsahujúcich obrázky namiesto neznámych slov, podpisovanie slov pod obrázkami, priraďovanie kresieb a písané slová, tímové hry na identifikáciu najlepších čitateľov atď.

Mnohí metodológovia považujú za najžiadanejšie cvičenie čítanie rozširujúcich syntagm. Toto cvičenie má nasledujúce ciele:

a) zvyšuje operačnú jednotku vnímania textu;
b) rozvíja štrukturálne predvídanie;
c) podporuje asimiláciu nových slov, ktoré potom možno nájsť v texte (rozvíja kontextový odhad);
d) nalieha na žiakov, aby si text prečítali, pretože usmerňuje ich myšlienky určitým smerom (rozvíja logické porozumenie).

Hlavnou výhodou čítania rozširujúcich syntagm je, samozrejme, to, že toto cvičenie pomáha rozširovať rozsah čítania: študent si zvykne čítať nie po slabikách, nie slovo po slove, ale syntagmách, navyše zakaždým viac a viac veľkých . A čím väčšia je jednotka vnímania textu, tým lepší je syntagmizmus čítania, sémantická artikulácia textu, a teda vyššia rýchlosť a lepšie porozumenie.

Ako je zrejmé z príkladov, syntagma (akákoľvek fráza, ktorá má v reči nezávislý význam) sa v každej nasledujúcej fráze šíri a rozširuje, ale nie v priamej línii, ale transformuje sa. Kľúčové slovo sa však opakuje v každej fráze, aj keď v novom nastavení. V prvej fráze je uvedený význam nového slova, v ďalších mu treba rozumieť bez prekladu a v dôsledku opakovaného vnímania si ho študent musí zapamätať.

Najlepšou možnosťou na vykonanie tohto cvičenia je čítať pod zvukovým záznamom podtónom alebo šeptom. Rozširujúce sa syntagmy možno čítať v rôznych režimoch:

1) žiaci si vypočujú nahrávku a v pauzách po hlásateľovi (učiteľovi) zborovo nahlas opakujú jednu syntagmu;
2) žiaci opakujú jednu frázu nahlas v zbore v pauzách po hlásateľovi (učiteľovi);
3) študenti si prečítajú celý blok syntagm;
4) študenti čítajú jednotlivo (2 - 3 osoby) jednu frázu nahlas po hlásateľovi (učiteľovi) a každú frázu skontrolujú pomocou ukážky čítania;
5) dvaja - traja žiaci samostatne prečítajú celý blok syntagiem (prečítanie slovných spojení si overia čítaním hlásateľa, prípadne ich chyby opraví sám učiteľ);
6) študenti čítajú všetko spolu v zbore súčasne s hlásateľom;
7) traja - štyria žiaci čítajú samostatne s vyhlasovateľom.

Tieto režimy majú rôzny stupeň obtiažnosti, ktorý sa zvyšuje od režimu 1) po režim 7).

Odporúča sa začať s možnosťou 1) ako najjednoduchšou, a potom, keď prejdete všetkými ostatnými možnosťami, bude možné dosiahnuť úroveň, na ktorej bude študent môcť čítať spolu s rečníkom, trochu za ním (možnosť 5), alebo dokonca súčasne (synchrónne) (možnosť 6). Na to je však potrebné dodržiavať povinné pravidlo: prestávky, v ktorých študent číta, by sa mali postupne, ale neustále zmenšovať, čo ho núti zrýchliť čítanie, pokryť čo najviac slov jedným pohľadom.

Po prvé, pauza pre študenta by mala byť dvojnásobná alebo dokonca trojnásobná v porovnaní s časom, počas ktorého rečník (učiteľ) číta danú syntagmu (frázu). Mal by sa však mierne znížiť aj v rámci toho istého bloku.

Ďalšia dôležitá podmienka: prvá fráza musí byť vyslovená nahlas, druhá - šeptom, tretia - pre seba. A tak v každom bloku. Ak výslovnosť študentov nie je dobrá, môžete na začiatku stráviť viac času hlasným rozprávaním.

Vykonajte toto cvičenie nie dlhšie ako päť minút. Spravidla obsahuje tie slová, ktoré sú potom predmetom účelového použitia v lekcii. Vo svojej práci využívam čítanie rozširujúcich syntagm nielen z učebnice, ale aj robením si poznámok na tabuľu. Niekedy deti dostanú domácu (dodatočnú) úlohu pre tých, ktorí si želajú: vytvoriť blok podobných viet podľa vzoru uvedeného v učebnici pre svojho spolužiaka. Dokončené úlohy je možné kontrolovať v triede. To rozvíja záujem o predmet, umožňuje precvičovanie pravopisu.

Na rozvoj techniky čítania sa často používa čítanie na zvukový záznam. Technika čítania úzko súvisí s čítaním s porozumením. Čím lepšie rozumieme, tým rýchlejšie čítame (to znamená, že známe slová a výrazy žiaci čítajú oveľa ľahšie ako neznáme a nezrozumiteľné). Čím rýchlejšie čítame, tým lepšie chápeme obsah. Nie je náhodný známy fakt, ktorý hovorí, že na strednej a vysokej škole sa lepšie učia tie deti, ktoré majú dobrú techniku ​​a rýchlosť čítania v rodnom jazyku. Rýchlejšie pracujú s prijatými informáciami, zvýrazňujú hlavné a vedľajšie, vytvárajú plán prezentácie textu. Rozvíjaním techniky čítania si žiak zdokonaľuje aj syntagmatický charakter čítania, teda jeho správne sémantické členenie, a to prispieva k správnemu porozumeniu.

Čítanie na zvukový záznam napomáha aj rozvoju počúvania, pretože učí žiakov určitému danému tempu zvuku a prispieva k vytváraniu správnych sluchových predstáv rečových jednotiek.

Čítanie podľa zvukového záznamu tiež prispieva k výučbe reči, najmä výslovnosti hlások (ako súčasti rečových jednotiek), ako aj správneho logického prízvuku a syntagmatickej reči. Pri čítaní zvukového záznamu sa zvyšuje mimovoľné zapamätanie, pretože ide o jedno z mála cvičení, pri ktorom študent súčasne vidí rečové jednotky, počuje ich a vyslovuje (t. j. študent používa rôzne typy pamäte: vizuálnu, sluchovú, motorickú reč) .

Čítanie zvukového záznamu sa vykonáva v rovnakých režimoch ako čítanie rozširujúcich syntagm.

Na zvládnutie pravidiel čítania a ďalšieho používania slovníka študenti študujú znaky medzinárodného prepisu. Zároveň sú študenti informovaní, že v angličtine existuje špeciálny záznam - zvuk, niektoré jeho znaky sa zhodujú s písmenami, ktoré vydávajú tento zvuk pri čítaní: [b], [p], [m], [n], [s], [t ], [d], [v], [f] atď. Nedajú sa zámerne zapamätať. Existujú však aj špecifické ikony, ktorých zapamätanie si bude vyžadovať úsilie. Rozvoj schopnosti čítať transkripčné znaky, ktorá je potrebná pre ďalšie používanie slovníka, je jednou z úloh počiatočnej fázy.

Osvojenie si pravidiel čítania je súčasťou vyučovania procedurálnej zložky čítania. Na základe princípu sekundárnej praktickej aplikácie pravidiel čítania usudzujem, že samotné pravidlo nevyžaduje dlhodobý špeciálny tréning, stačí ukázať jeho aplikáciu na niekoľkých neznámych slovách a následne zadať písmenový zápis konkrétneho slova zahrnuté v súbore slovnej zásoby tejto lekcie. V budúcnosti na upevnenie používam zoznamy novej slovnej zásoby, vyzdvihnutie pravidiel čítania podčiarknutie a upozorňovanie žiakov na ne. Okrem toho sú plagáty s očíslovanými zoznamami pravidiel čítania zavesené nad tabuľou užitočné pri opravách chýb v čítaní žiakov.

Napriek rozdielom v koncepciách v ranom vzdelávaní je potrebné brať do úvahy psychologické danosti detí vo veku základnej školy a používať vyučovacie metódy adekvátne veku žiakov. Jednou z hlavných techník pri výučbe cudzieho jazyka na základnej škole je bezpochyby hra na učenie a / alebo herné cvičenie, pretože hra najplnšie a niekedy z neočakávanej strany prejavuje schopnosti dieťaťa, pomocou ktorej je ľahké prekonať psychickú bariéru pri komunikácii v cudzom jazyku.jazyk. Atmosféra nadšenia, radosti, zmyslu pre realizovateľnosť úloh a fascinácie umožňuje riešiť vážne didaktické a komunikatívne úlohy.

Hlavnými úlohami výučby čítania v angličtine na základnej škole sú teda:

Silná asimilácia písmenovo-zvukových korešpondencií;
- formovanie technických zručností čítania (technika čítania), najmä rýchlosť čítania; formovanie zručnosti korelácie grafického obrazu slova s ​​jeho zvukovým obrazom na základe znalosti základných pravidiel čítania, dodržiavania správneho prízvuku v slovách a frázach, intonácie vo všeobecnosti;
- formovanie základov komunikatívnej schopnosti čítať.

Pri zvládnutí čítania sa mladší žiaci učia:

Čítajte expresívne nahlas malé texty, ktoré obsahujú len naštudovanú látku;
- čítať pre seba a porozumieť plne vzdelávacím textom, ktoré obsahujú iba preštudovaný jazykový materiál, ako aj textom, ktoré obsahujú samostatné nové slová, pomocou techník učenia sa čítania;
- prečítať si a pochopiť hlavný obsah jednoduchých textov, ktoré sú obsahovo prístupné žiakom základných škôl, nájsť v nich potrebné alebo zaujímavé informácie (meno hlavnej postavy/postáv, miesto konania, trvanie akcie, charakteristiky postáv a pod.), využívajúc techniky zoznamovania a prieskumného čítania. V procese čítania je možné použiť anglicko-ruský slovník učebnice.

Pri učení angličtiny sa v počiatočnom štádiu uskutočňuje integračný proces, ktorý spočíva v tom, že učenie sa jazykových komunikačných prostriedkov sa nevyskytuje oddelene, ale je vzájomne prepojené: deti ovládajú zvuky, intonáciu, slová, gramatické formy, vykonávajú rečové akcie. s jazykovým materiálom a riešením rôznych komunikačných úloh. Všetky formy a typy komunikácie sa navzájom ovplyvňujú a ich učenie je tiež vzájomne prepojené: deti čítajú, čo sa naučili v ústnom prejave (počúvanie a rozprávanie), rozprávajú o prečítanom. Preto sa odporúča učiť čítanie na základe ústnej reči a v úzkej súvislosti s čítaním, ako aj naučiť deti používať písanie na lepšie zvládnutie slovnej zásoby a gramatiky a zvládnutie ústnej reči a čítania.