Emócie učiteľa ako dôležitá zložka jeho činnosti. Úloha citov v pedagogickej činnosti

Úvod

Pedagógovia, učitelia, sociálni pedagógovia sa vo svojej výchovno-vzdelávacej práci často stretávajú s faktormi, ktoré im spôsobujú ťažkosti a zmätok pri komunikácii so žiakmi a ich pozorovaní.

Niektoré z týchto faktorov súvisia s charakteristikami emocionálnej sféry konkrétneho študenta.

Uvediem príklad:

Žiačka, vždy disciplinovaná, veselá, fit, začala z nejakého dôvodu často plakať, pri napomínaní len ťažko zadržiavala slzy.

Učitelia sa často stretávajú s faktami „zlyhaní“ v správaní žiaka. Stáva sa, že žiak je „akoby zmenený“, jeho adresa, predtým pokojná, sa mení, dostáva sa do konfliktu so spolužiakmi, môže pokarhať učiteľa, začne mať iný vzťah k škole a vyučovaniu.

Kde sú korene týchto nových zmien? Zdá sa mi, že za tým všetkým sú určité zmeny v psychike jedinca, ktoré sa veľmi zreteľne prejavujú práve v emocionálnej sfére dieťaťa.

Ale učitelia majú vážne úvahy nielen pri pozorovaní jednotlivých žiakov, ale aj pri pozorovaní ich konania, konania celých skupín žiakov. Učitelia sa obávajú, prečo sa ľahostajnosť študentov objavila tam, kde potrebujú prejaviť emocionálnu citlivosť a určitý emocionálny postoj.

Aby učitelia našli spôsoby výchovného vplyvu na školákov, potrebujú vedieť veľa o emocionálnej sfére študenta.

Vzniká problém - naučiť sa porozumieť emocionálnemu životu školáka, aby sme našli čo najplodnejšie spôsoby jeho ovplyvňovania.

Čo najčastejšie určuje efektívnosť vzdelávacieho vplyvu učiteľa? Z toho, že nepochopil emocionálnu odozvu, ktorá u žiaka v súvislosti s jeho vplyvom vznikla. A odozva môže byť iná, napriek vonkajšej podobnosti jej prejavu. Vplyv učiteľa by mohol nechať študenta jednoducho ľahostajným; mohlo mu to spôsobiť len mrzutosť, podráždenie maskované nepochopiteľným vzduchom; generuje tak zážitok z vlastného činu, ako aj pripravenosť na zmenu, hoci to navonok môže vyzerať ako ľahostajnosť.

Toto všetko sú možné typy emocionálnych reakcií, ktoré učitelia nie vždy správne „prečítajú“.

„Niekedy nedostatočná schopnosť „preniesť sa“ do sféry pocitov a emocionálnych stavov dieťaťa bráni správnemu porozumeniu. U školáka si všimneme náznak akéhosi citového rozpoloženia a prežitého pocitu – je to na ňom celkom zreteľne vidieť – no nie vždy si uvedomujeme význam týchto zážitkov takej intenzity a ostrosti.

Čo určuje konkrétnu náplň citového života školáka?

Je určená objektívnymi životnými vzťahmi, v ktorých sa dieťa nachádza s ostatnými. Preto je dôležité zistiť, aké je postavenie žiaka v rodine; pozorovať a zisťovať, aké je jeho postavenie v triede, aký má vzťah so spolužiakmi atď. Povaha týchto objektívnych vzťahov v závislosti od ich povahy vytvára u žiaka primeraný pocit pohody, ktorý je príčinou rôznych emocionálnych reakcií a zážitkov.

To však nestačí, pretože ďalší, veľmi podstatný prvok zatiaľ nepoznáme: ako subjektívne vníma vznikajúce vzťahy samotný žiak, t.j. ako ich hodnotí, do akej miery ho uspokojujú, do akej miery sa snaží a akým spôsobom ich upravovať. Naučiť sa to na základe individuálnych výpovedí žiaka, z rozhovoru s ním, pozorovania, z rozhovoru s rovesníkmi, rodičmi je veľmi dôležité.

Ale ani toto zohľadnenie nestačí. Veď každý žiak – dieťa či tínedžer – prešiel určitou životnou cestou.

Má už pomerne stabilné osobnostné črty, ktoré sa formujú na emočných reakciách. Dieťa si tiež vytvorilo niektoré viac, niektoré menej stabilné postoje k ľuďom.

Hlbšie pochopenie emócií a pocitov dieťaťa teda pomôže efektívnejšie vychovávať dieťa a v každom prípade ovplyvňovať jeho emocionálnu sféru.

Hypotéza štúdie: osobitosti vzťahu s učiteľom ovplyvňujú špecifiká emocionálnych reakcií školákov vo vzdelávacích aktivitách.

Účel štúdie: nájsť vzťah medzi vzťahom školákov s učiteľom a emocionálnymi reakciami.

Študovať problém emocionálneho života študenta.

Identifikujte faktory ovplyvňujúce citový život žiaka.

Zvýraznite úrovne vzťahov s učiteľom a špecifické emocionálne reakcie žiaka.

Predmetom štúdie sú žiaci zmiešaného typu sirotinca - študenti, s ktorými bol realizovaný experiment tejto diplomovej práce.

Predmetom štúdia je emocionálna sféra detí školského veku.

Kapitola 1. Problém emócií v psychológii učenia

Slovo emócia pochádza z latinského emovere, čo znamená vzrušovať, vzrušovať. Postupom času sa význam tohto slova trochu zmenil a teraz môžeme povedať, že emócie sú zovšeobecnené zmyslové reakcie, ktoré vznikajú v reakcii na rôzne exogénne (prichádzajúce z vlastných orgánov a tkanív) signály, ktoré nevyhnutne znamenajú určité zmeny vo fyziologickom stave. tela.

Emócie, podobne ako myšlienky, sú objektívne existujúcim fenoménom; - charakterizuje mimoriadne širokú škálu rôznych foriem a odtieňov. Radosť a smútok, potešenie a znechutenie, hnev a strach, melanchólia a spokojnosť, úzkosť a sklamanie sú rôzne emocionálne stavy. Tieto a ďalšie emócie, z ktorých mnohé sú také zvláštne, že ich pravú podstatu a hĺbku môže odhaliť len čiastočne, sú každému dobre známe.

Emócie úzko súvisia s motiváciou (príťažlivosť, motivácia), alebo ako I.P. Pavlov s „gólovým reflexom“.

Vyššie motivácie u ľudí, vďaka vysoko vyvinutému intelektu a schopnosti abstraktného myslenia, sú mimoriadne rôznorodé. Nejde len o túžbu uspokojiť potreby nevyhnutné pre existenciu v týchto podmienkach, ale aj o smäd po poznaní, ako aj o motívy sociálneho, estetického a morálneho charakteru.

Elementárne emócie sú človeku vlastné od raného detstva. V skutočnosti prvý plač dieťaťa možno považovať za začiatok jeho citového života.

Ak sú v prvom roku života dieťaťa charakteristické iba jednoduché emócie, potom v budúcnosti jeho emocionálne reakcie začnú nadobúdať určitý vzťah k normám sociálneho správania. Emocionálny svet dieťaťa sa postupne obohacuje. Stabilita a sila emócií sa zvyšuje, ich charakter sa komplikuje. Postupom času dochádza k formovaniu zložitých, vyšších sociálnych emócií alebo pocitov, ktoré sú vlastné len človeku.

Bez podceňovania dôležitosti v súčasnosti dostupných prác o psychológii emócií nemožno nepripustiť, že ich počet je nezaslúžene malý.

Emócie, podobne ako množstvo iných javov, sa stávajú predmetom pozornosti človeka predovšetkým vtedy, keď im nejakým spôsobom bráni. V snahe ovládať svet okolo seba stále efektívnejšie sa človek nechce zmieriť s tým, že v ňom môže existovať niečo, čo vynaložené úsilie anuluje. A keď emócie prevezmú vládu, veľmi často sa tak všetko deje.

Emócie nie sú len hlavným hrdinom veľkých drám; sú každodenným spoločníkom človeka, ktorý má neustály vplyv na všetky jeho skutky a myšlienky.

No napriek každodennej komunikácii s nimi nevieme, kedy sa objavia a kedy nás opustia, či nám pomôžu, alebo budú prekážkou.

A ako často vo faktoroch emocionálneho charakteru vidíme príčiny ťažkostí pri nadväzovaní normálnych vzťahov medzi postihnutým a skupinou.

Keď sú učitelia alebo rodičia nespokojní so správaním alebo učením svojich detí, niekedy sa ukáže aj to, že ťažkosti sú spôsobené tým, že sa dieťa nenaučilo ovládať svoje emócie (hnev, výčitky, strach) alebo nie je schopné prežívať rovnaké emócie, ktoré sa od neho očakávajú (hanba, hrdosť, sympatie).

Pri analýze príčin našich neúspechov alebo chýb často dospejeme k záveru, že to boli emócie, ktoré nám bránili zvládnuť úlohu.

S osobitnou silou alebo zreteľnosťou sa emocionálne problémy prejavujú u ľudí s narušenou alebo oslabenou schopnosťou efektívne sa ovládať.

V modernej civilizovanej spoločnosti neustále rastie počet ľudí trpiacich neurózami. Emócie týchto ľudí, ktorí prekročili kontrolu vedomia, zasahujú do realizácie zámerov, porušujú medziľudské vzťahy, neumožňujú správne vykonávanie pokynov učiteľa, sťažujú odpočinok a porušujú zdravie. Neurotické poruchy môžu mať rôzny stupeň závažnosti.

Čo môže človek urobiť, aby prekonal tento druh ťažkostí? V prvom rade poznať tie javy, ktoré spôsobujú ťažkosti, stanoviť zákonitosti ich vývoja. Tieto problémy majú taký veľký praktický a spoločenský význam, že práca na ich riešení je opodstatnená, aj keď si vyžaduje značné úsilie.

Pokiaľ ide o emócie, stojíme pred zvláštnym prípadom: ide o hlboko ľudské, hlboko intímne javy. Dajú sa vôbec systematicky študovať?

Dnes, po niekoľkých rokoch výskumu, úvahy o tom, či sú emócie prístupné vedeckému štúdiu, nemajú žiadnu praktickú hodnotu. „Pochybnosti boli rozptýlené mnohými úspešnými pokusmi v tejto oblasti. To však neznamená, že tieto pochybnosti boli rozptýlené aj v mysli človeka, pre ktorého sú evolučné javy svetom vnútorných zážitkov, a nie predmetom systematického štúdia. Preto sú diskusie o hodnote vedeckých metód vo vzťahu k štúdiu emócií naďalej aktuálne.

Kapitola 2

Pochopenie emocionálnej sféry bude neúplné, ak neodhalíte typy vzťahov, ktoré existujú medzi ňou a osobnosťou ako komplexnou a holistickou formáciou.

Nesmieme stratiť zo zreteľa takú podstatnú situáciu: vychováva sa nielen emocionálna sféra, ale aj pocity, ktoré sú vlastné skutočnému človeku.

Tak, ako sa v osobnosti formujú nové vlastnosti, nové črty nadobúda aj emocionálna sféra a proces zmeny pocitov je určite spojený aj so zmenami v osobnosti samotnej.

Pocity, ako všetky psychické procesy človeka, sú odrazom reality. Táto reflexia sa však líši od reflexie v procesoch vnímania, myslenia atď.

Odraz reality v pocitoch je subjektívny. Zlá známka uvrhne jedného študenta do dlhodobej skľúčenosti, zatiaľ čo iný vedie k stavu pripravenosti dosiahnuť úspech.

V špecifických črtách zážitkov a emocionálnych stavov je zachovaná akási „individualita“ reflexie či reality, čo jej dodáva kvalitu subjektivity. Preto v pocitoch, ktoré vznikajú u rôznych ľudí o udalostiach, životných okolnostiach, ktoré ich rovnako akútne ovplyvňujú, sú zároveň výrazné rozdiely a odtiene. Deje sa tak preto, lebo človek vníma vonkajšie vplyvy, ktoré naňho emocionálne pôsobia cez „prizmu“ vlastnej osobnosti.

Človek vníma vzťahy s ľuďmi, správanie ľudí cez systém svojich presvedčení, postojov a svojich zaužívaných prístupov k javom a udalostiam života. Bolo by chybou myslieť si, že to platí len pre dospelého, už plne formovaného človeka. A dieťa, ktoré práve prišlo do školy, je už do určitej miery formované ako človek. To platí aj pre niektoré emocionálne črty jeho povahy: Môže sa vyznačovať ústretovosťou, dobrou citovou vnímavosťou, alebo naopak ľahostajnosťou k rovesníkom a nedostatočnou citovou vnímavosťou.

Tak ako vie človek charakterizovať svoje osobnostné črty, vie zhodnotiť aj svoje pocity. Človek vždy zaujíma určitú pozíciu vo vzťahu k svojim pocitom. V niektorých prípadoch pocit, ktorý sa objavil, nespôsobuje v človeku žiadnu opozíciu: bez váhania sa poddáva zážitku takého pocitu. V iných prípadoch má človek k svojim pocitom inú pozíciu. Nesúhlasí s pocitom, ktorý sa objavil, a začne mu odporovať.

Človek môže nielen nesúhlasiť s pocitom, ktorý v ňom vyvstal, a postaviť sa mu proti, ale môže živo zažiť samotnú skutočnosť, že takýto pocit je mu vlastný; cíti na seba hnev, pocit nespokojnosti s tým, že to zažil.

Pocit hanby, rozhorčenie nad sebou samým pomáha človeku prekonať pocity, ktoré považuje za nehodné.

Pre učiteľa je veľmi dôležité vedieť, aké pocity prežíva žiak spokojnosť, sebauspokojenie a aké pocity v ňom vyvolávajú pocity hanby. A zároveň nie to, čo o sebe môže povedať, že sa chce „predviesť“, ale to, čo skutočne prežíva: či sa hanbí za to, čo spôsobuje ľútosť, súcit, nežnosť, alebo čo prejavil krutosťou, bezcitnosťou, strachom, sebectvo.

Význam emocionálnej sféry v štruktúre osobnosti sa prejavuje aj v tom, že rôzne emócie v nej zaujímajú nerovnaké miesto.

Sú pocity, najmä epizodické zážitky, ktoré sú, obrazne povedané, na periférii vnútorného sveta človeka.

Epizodické zážitky málo vplývajú na podstatu človeka, nenútia rozprávať jeho svedomie, nevyvolávajú krízu, napätú pohodu, hoci sú zároveň niekedy prežívané s dosť veľkou silou. Takéto pocity prechádzajú bez stopy.

No človek prežíva aj hlboké pocity spojené s podstatnými ašpiráciami jednotlivca, jeho presvedčením, s okruhom ideálov, snov o budúcnosti. Môžu to byť aj skúsenosti, ktoré sa dostanú do rozporu so základnými ašpiráciami jednotlivca, spôsobujú ostré morálne konflikty, výčitky svedomia. Zanechávajú vážnu spomienku na seba, vedú k zmene osobnosti postojov.

Ak ho pocity, ktoré človek prežíva, hlboko zasiahli, ovplyvňujú nielen jeho pohodu, ale menia aj jeho správanie. Skúsená hanba za prejavenú zbabelosť spôsobí, že sa človek v budúcnosti za podobných okolností bude správať inak.

Premena pocitu na motivačnú silu smerujúcu k činom, prechod zážitku do činu nadobúda novú kvalitu – je zafixovaný v správaní.

Časté prežívanie asociálneho cítenia mení k horšiemu aj morálny charakter človeka. Ak skúsenosť hnevu, hnevu, podráždenia, závisti priviedla človeka viac ako raz k hrubým prejavom v správaní, potom sa sám stáva hrubým, krutým, menej prístupným dobrým impulzom.

Veľkú úlohu v sebapoznaní človeka zohrávajú pocity. Sebapoznanie ako pochopenie vlastných kvalít, ako formovanie predstavy o povahových črtách a vlastnostiach prírody vzniká nielen na základe pochopenia prežívaných pocitov. A proces takéhoto sebapoznania je tým intenzívnejší, čím významnejší je citový život človeka.

Skutočnosť, že pocity často vznikajú neočakávane pre samotného človeka, robí jeho úlohu sebapoznania obzvlášť hmatateľnou.

Takže vďaka prežitým emocionálnym stavom, pocitom sa človeku otvára nielen možnosť zažiť zodpovedajúce zážitky, ale odhaľujú sa aj niektoré aspekty seba samého, ako môže mať takéto pocity.

Preto hovoríme, že v charaktere a obsahu citového života človeka sa odhaľuje jeho osobný vzhľad. To vysvetľuje dôležitosť úlohy formovania jeho vyšších citov pri výchove školáka.

Etické cítenie neustále koriguje správanie človeka a ak sa správa v súlade so svojimi predstavami o normách správania, zažíva sebauspokojenie. Medzi etické pocity patria: zmysel pre kamarátstvo, priateľstvo, ľútosť, povinnosť atď. Etické cítenie vedie človeka k tomu, aby sa snažil zosúladiť svoje konanie s morálkou spoločnosti.

Kognitívne pocity možno považovať za motor pokroku ľudskej spoločnosti.

Prvým stupňom poznania je túžba po zmyslovom výskume s cieľom identifikovať príjemné alebo nepríjemné. Postupom času sa kognitívne pocity stávajú zložitejšími, objavujú sa medzi nimi pocit dohadu, zmätku, pochybností, prekvapenia, pocit smädu, poznania, hľadania, vrátane vedeckého hľadania.

Pocity ako motívy správania školáka zaujímajú v jeho živote veľké miesto a nadobúdajú pri tom inú podobu ako u detí predškolského veku. Zážitok hnevu, hnevu, podráždenia môže spôsobiť, že sa žiak bude správať agresívne voči súdruhovi, ktorý ho urazil, avšak bitky u detí tohto veku nastanú až vtedy, keď zážitok dosiahne takú silu, že obmedzujúce momenty spôsobené vedomými pravidlami správania sú vyradené.

Motívy konania založené na pozitívnych skúsenostiach: sympatie, dispozícia, náklonnosť, ktoré sa u školopovinných detí ustálili, sa stávajú efektívnejšími a prejavujú sa v čoraz rozmanitejších podobách.

V sociálnych ašpiráciách, ktoré sú fixované v konaní, sa formujú mravné pocity, ktoré nadobúdajú stabilnejší charakter.

Ale to sa deje, ak takéto prípady vykonávajú školáci s primeraným emocionálnym nastavením, t.j. ako činy motivované sociálnymi skúsenosťami. Ak tieto veci vykonávajú školáci bez jasne vyjadreného emocionálneho postoja, potom ich realizácia nespôsobí zmeny vo vnútornom svete školáka a zmení sa na konanie, ktoré je len formálne dobré, dobré, ale v podstate ľahostajné, a potom to robí. neovplyvňujú duchovný obraz študenta.

Kapitola 3

Náznaky zmeny v citovom živote žiaka by si mal všimnúť učiteľ. Poskytnú mu predstavu o tom, do akej miery ním plánované a vykonávané vzdelávacie vplyvy vedú k zodpovedajúcemu výsledku. Ale výchova bude efektívnejšia, ak sa zohľadnia aj podmienky, ktoré ovplyvňujú zmenu emócií a pocitov dieťaťa.

Obsah emócií a pocitov sa formuje v dôsledku tých posunov, ktoré súvisia s vekovými fázami vývoja dieťaťa, ako aj v dôsledku postojov, ktoré si vytvára k ľuďom, ku komunikácii s nimi, k sebe samému. Takto vzniká „krajina“ emocionálnej sféry človeka v určitom období jeho života, možno si na ňom všimnúť stopy čŕt jeho individuálneho vývoja s jeho charakterom a temperamentom a pečať tých typických sociálnych citov, ktoré sú charakteristické pre našu spoločnosť.

Niekedy sa hovorí, že na zabezpečenie potrebného výchovného vplyvu školy je potrebné zmeniť situáciu žiaka doma, v jeho rodine.

Ako ukazujú pozorovania, citový život školáka sa nemení vážnejšie od samotného faktu, že sa napríklad udiali určité udalosti doma, v jeho rodine. Môžu sa prejaviť v zmene nálady dieťaťa, no neovplyvňujú bezprostredne štruktúru jeho citového života.

Malo by sa však vziať do úvahy, že radikálna zmena spôsobu života školáka, a tým aj vznik nového systému vzťahov s ľuďmi okolo neho, výrazne mení jeho emocionálne reakcie na vplyv. Táto zmena však vôbec neprichádza okamžite a starý emocionálny postoj sa môže prejaviť viackrát, aj keď na to v nových podmienkach nie sú dôvody.

Dieťa v škole už má rozvinuté niektoré črty svojho citového života. Vyvinul primárne emocionálne reakcie na formy komunikácie so staršími, očakávanie, že pri komunikácii s nimi budú jeho požiadavky uspokojené formou podnecovania kladného hodnotenia.

Školák si vytvoril viac-menej stabilné životné postoje k tomu, čo si môže vo vzťahu k iným dovoliť a čo od nich očakávať. To všetko zanecháva stopy na povahe jeho citového života. Preto nie je také jednoduché uskutočniť reštrukturalizáciu.

Pomôcť učiteľovi dobre študovať podmienky života dieťaťa v rodine, ktoré ovplyvňujú formovanie jeho pocitov, živia jeho citové postoje a formy citového správania, môže žiak sám, rodičia, návšteva žiaka doma do určitej miery rozsahu. Všetky tieto údaje je potrebné porovnať, aby sa zistilo, kde je hlavná vec a kde vedľajšia.

Je potrebné zistiť, aký je vzťah medzi rodičmi. Je dôležité identifikovať situáciu v rodine.

Učiteľ tak získa predstavu o tom, s čím študent „žije“: so záujmami rodiny, alebo je k nim úplne ľahostajný, a ak je ľahostajný, kde hľadá „odbyt“. Nie každé pozitívne prostredie a nie každé negatívne prostredie však priamo ovplyvňuje mravné základy a mravné cítenie dieťaťa.

Súvisí to len s tým, aké sú určité objektívne podmienky života študenta, t.j. požiadavky, očakávania, túžby sa lámali cez jeho osobnosť. A podľa toho, ako naňho vplývajú a do akej miery vstupujú do jeho života ako niečo významné alebo veľmi bezvýznamné, majú buď väčší alebo menší vplyv na jeho emocionálny svet. Všetko je určené tým, čo je hlavné, čo je druhoradé v ašpiráciách, požiadavkách, očakávaniach študenta.

Vzťahy dospelých vplývajú na deti inak. Dieťa je doma často karhané, zaobchádza sa s ním pohŕdavo a môže mať obľúbenú zábavu, obľúbenú tému, ktorej sa snaží venovať svoju energiu, svoj čas.

Úplne iná vec je, ak nemá nič, čo by ho skutočne priťahovalo, a preto je obzvlášť náchylné na to, ako sa k nemu správajú v rodine.

Z toho vyplýva, že medzi podmienkami, ktoré ovplyvňujú zmenu emocionálneho života študenta v procese vzdelávania, treba v prvom rade hovoriť o takých momentoch, ktoré sú svojou povahou dosť zložité a ovplyvňujú emócie a pocity jednotlivca. takým spôsobom, ako je jeho celkové blaho, postoj k sebe samému a svojim schopnostiam a ich vzťah k druhým.

Keď si učiteľ dá za úlohu urobiť zmeny v emocionálnej sfére žiaka, nejde mu o zmenu jeho emocionálneho postoja k určitému špecifickému javu, ale o zmenu komplexu jeho pocitov, povahy jeho emocionálnych postojov k podstatné aspekty života. Pre školáka je to jeho emocionálny postoj k učeniu, k práci, k vzťahom s kolektívom a jeho požiadavkami, k ľuďom, k morálnym predpisom, ako budúcnosť v jeho živote, t.j. to je niečo, čo výrazne ovplyvňuje definíciu celého morálneho charakteru človeka.

Zmeniť citový život školáka znamená zmeniť podstatné tendencie rozvíjajúcej sa osobnosti.

Zmena životnej pozície, reštrukturalizácia úrovne nárokov, zmena životných vyhliadok – môže byť „pákou“ na zmenu emocionálneho života študenta v procese vzdelávania.

Nesmieme zabúdať, že reštrukturalizácia pocitov je zdĺhavý proces, pretože zahŕňa zavedené formy emočnej regulácie, ako aj emočné postoje a závislosti, ktoré si dieťa nie vždy jasne uvedomuje. Je však dôležité, aby sa v procese vzdelávania zmenili pocity a emócie. Niekedy sa takéto posuny objavujú v konvexnejšej a niekedy v "rozmazanejšej" forme.

Deti, ktoré sa z nejakého dôvodu prestali cítiť ako členky triedneho kolektívu, nenachádzajú zmysel školskej práce, hľadajú si iný kolektív, inú náplň života a aktivity.

Nevyhnutné zmeny v črtách citového života žiaka vznikajú pri rozumných zmenách v organizácii jeho života – doma, v škole, v triednom kolektíve, ako aj v kolektívoch, s ktorými je spojený.

Dôležitú úlohu pri reštrukturalizácii vytvoreného emocionálneho postoja k niektorým aspektom života zohráva zapojenie žiaka do aktivít, ktoré spĺňajú verejný súhlas kolektívu, ktorý si váži, a zároveň má v tejto činnosti úspech.

Ak má študent rád nejakú činnosť, určitú oblasť vedomostí a začne v nej dosahovať úspechy, rozvíja si pokojnejší a sebavedomejší emocionálny stav zdravia. Je pravda, že sa to stane, ak „nepríde“ a nevyvinie si neopodstatnené a prehnané nároky na úspech, ktoré ho „hryzú“ a vytvárajú nesprávny emocionálny postoj k súdruhom, ktorí dosiahli väčší úspech ako on.

Vždy, keď sa objaví aktivita, ktorá je spoločensky hodnotná a berie študenta vážne, sa stáva skutočnosťou priaznivou pre rozvoj jeho citového života tým správnym smerom. Nájsť aktivitu, ktorá žiaka zaujme, prinesie mu povedomie o napredovaní, prežívaní úspechu je prvoradou úlohou učiteľa.

Kapitola 4

.1 Zmeny prebiehajúce vo všeobecnom vývoji

Vek základnej školy pokrýva obdobie života dieťaťa od 7-8 do 11-12 rokov. Sú to roky vzdelávania dieťaťa na základnej škole. V tomto čase prebieha intenzívny biologický vývoj detského organizmu. Posuny, ku ktorým dochádza v tomto období, sú zmeny v centrálnom nervovom systéme, vo vývoji kostrového a svalového systému, ako aj v činnosti vnútorných orgánov.

Študent je veľmi aktívny. Mobilita študentov je normálna. Ak je takáto aktivita všetkými možnými spôsobmi obmedzená, spôsobuje zmeny v emocionálnej pohode dieťaťa, čo niekedy vedie k „výbušným“ emocionálnym reakciám. Ak je však takáto činnosť správne organizovaná, keď sa pokojná činnosť strieda s rôznymi hrami, prechádzkami, fyzickými cvičeniami, vedie to k zlepšeniu emocionálneho tónu študenta, vyrovnaniu jeho emocionálnej pohody a správania. Je potrebné mať na pamäti, že od dieťaťa v školskom veku možno požadovať zdržanlivosť v pohyboch, aby sa dosiahla ich proporcionalita a obratnosť. A takéto činy (spôsobujú v ňom pozitívnu emocionálnu reakciu.

K výrazným zmenám dochádza počas celého duševného života dieťaťa.

Rozvoj procesov vnímania, myslenia, pamäti, pozornosti, zlepšenie reči umožňuje dieťaťu v školskom veku vykonávať zložitejšie mentálne operácie. A hlavne – školopovinné dieťa začína rázne vykonávať tento druh činnosti, navyše systematickou formou, ktorú predškolák nevykonával – učí sa!

Dieťa v predškolskom veku už vie ovládať svoje správanie – občas dokáže zadržať slzy, nepobiť sa, no najčastejšie prejavuje veľkú impulzívnosť a zdržanlivosť.

Dieťa v školskom veku inak ovláda svoje správanie. To všetko je spôsobené tým, že študent presnejšie, diferencovane chápe normy správania vyvinuté spoločnosťou. Dieťa sa učí, čo možno povedať iným a čo je neprijateľné, aké činy doma, na verejných miestach, vo vzťahu k súdruhom sú povolené a nezákonné atď.

Školák uznáva také normy správania, ktoré sa čiastočne menia na jeho vnútornú požiadavku na seba.

Výrazné zmeny spôsobené priebehom celkového vývoja žiaka, zmenou jeho životného štýlu, niektorými cieľmi, ktoré pred ním vyvstávajú, vedú k tomu, že sa jeho citový život stáva odlišným. Objavujú sa nové skúsenosti, vznikajú nové úlohy a ciele, ktoré k sebe priťahujú, rodí sa nový emocionálny postoj k množstvu javov a aspektov reality, ktoré nechali predškoláka úplne ľahostajným.

4.2 Dynamika duševných zážitkov školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti

V mentálnom zložení školáka v prvom a štvrtom ročníku sú nepochybne vážne rozdiely. Ak sú medzi nimi rozdiely, dá sa dostatočne jasne vidieť, čo je vo všeobecnosti charakteristické pre citový život dieťaťa.

Pre dieťa na prvom stupni vznikajú nové, veľmi výrazné sociálne väzby: v prvom rade s učiteľom, až potom s triednym kolektívom. Vznik nových požiadaviek na jeho správanie v triede, pri zmenách, vznik požiadaviek na jeho výchovno-vzdelávaciu činnosť – učiť sa, plniť úlohy s celou triedou, pripravovať si hodiny doma, byť pozorný na výklad učiteľa a odpovede jeho súdruhov, mení jeho blaho a stáva sa mocným faktorom, ktorý ovplyvňuje jeho prežívanie.

Tieto nové povinnosti - dobrý výkon, slabý výkon, neplnenie úloh učiteľa, spojené s primeraným hodnotením učiteľa, triedneho kolektívu, ako aj hodnotenie domova - spôsobujú množstvo skúseností:

zadosťučinenie, radosť z pochvaly, z vedomia, že všetko pre neho dobre dopadlo a pocity smútku, nespokojnosti so sebou samým, prežívanie svojej menejcennosti v porovnaní s úspešne pracujúcimi súdruhmi. Zlyhania vyplývajúce zo zlého plnenia si povinností môžu vyvolať pocit podráždenia voči ostatným, ktorí naňho kladú požiadavky, pocity závisti a zlej vôle voči súdruhom, ktorí si zaslúžia pochvalu, môžu vyvolať túžbu naštvať učiteľa alebo triedu. Väčšinou však, ak takéto zlyhania nie sú dlhodobého charakteru a dieťa nie je odcudzené kolektívu, vedú k akútnej túžbe zaujať dôstojné miesto v triede aj doma a motivujú ho k lepšiemu učeniu v aby uspeli.

V tomto prípade sa akýkoľvek pokrok v priebehu plnenia vzdelávacích úloh stáva základom akútnych pocitov, vzrušenia, pochybností o sebe, pocitu radosti z vznikajúceho úspechu, úzkosti, že už nič nebude fungovať, uspokojenia a uistenia, že ste to ešte dokázali. dokončiť úlohu.

Ak proces učenia a neúspechy vyplývajúce zo zlého plnenia povinností nevyvolávajú u dieťaťa žiadne zvláštne pocity, potom by mal učiteľ čo najskôr zistiť dôvod takéhoto postoja k učeniu.

Ľahostajný postoj k učeniu môže byť spôsobený dočasnými okolnosťami, ťažkými rozbrojmi v rodine, ktoré ho traumatizujú atď. atď. Ale môže to byť spôsobené stabilnejšími okolnosťami.

Takže neustále zlyhania v štúdiu, odsudzovanie dospelých, ktorí sa stali zvykom, zmierenie sa s tým, že „aj tak to nevyjde“ - to všetko vytvára ako obrannú reakciu na očakávané problémy, zlyhania v štúdiu, ľahostajnosť k známkam. . Táto ľahostajnosť je však do značnej miery zjavná: dá sa ľahko otriasť úspechom pri výkone práce, nečakanou pochvalou a dobrým hodnotením, čo vyvoláva živú túžbu mať ju znova a znova.

Žiak, najmä žiak základnej školy, si do značnej miery zachováva schopnosť násilne reagovať na jednotlivé javy, ktoré sa ho dotýkajú.

Schopnosť ovládať svoje pocity sa z roka na rok zlepšuje. Svoj hnev a podráždenie školák prejavuje ani nie tak motorickou formou – lezie bojovať, vyťahuje sa z rúk a pod., ale verbálnou formou nadáva, dráždi, je drzý.

Takže počas školského veku sa organizácia v emocionálnom správaní dieťaťa zvyšuje.

Rozvoj expresivity u žiaka ide ruka v ruke s rastom jeho chápania pocitov iných ľudí a schopnosti vcítiť sa do emocionálneho stavu rovesníkov a dospelých. Na úrovni takéhoto emocionálneho porozumenia je však výrazný rozdiel medzi prvákmi a tretiakmi a najmä štvrtákmi.

Živosť priameho prejavu citov u školáka – sociálneho a asociálneho – je pre učiteľa nielen znakom, ktorý charakterizuje emocionálnu sféru žiaka, ale aj príznakmi, ktoré naznačujú, ktoré vlastnosti emocionálnej sféry žiaka je potrebné rozvíjať, resp. ktoré by sa mali zlikvidovať.

Netreba však zabúdať, že rozsah emocionálnej náchylnosti a rozsah empatie pre dieťa v tomto veku je obmedzený. Množstvo emocionálnych stavov a skúseností ľudí je preňho nezaujímavé, nedostupné nielen pre empatiu, ale aj pre pochopenie.

Zaujímavý materiál poskytujú experimenty, ktoré určujú mieru porozumenia detí rôzneho veku pomerne jasne vyjadrenej emócii konkrétnej povahy zobrazenej na fotografii. Ak prejav smiechu správne zachytia deti už vo veku 3-4 rokov, tak prekvapenie a pohŕdanie deti správne nezachytia ani v 5-6 rokoch. Podľa Gatesovho výskumu deti vo veku 7 rokov správne kvalifikujú hnev a vo veku 9-10 rokov - strach a hrôzu. Ale treba si uvedomiť, že toto všetko sa týka najmä „akceptovaných“ foriem prejavu emócií.

Charakteristickou črtou detí v školskom veku je ich vnímavosť, ich emocionálna citlivosť na všetko svetlé, veľké, farebné. Monotónne, nudné hodiny rýchlo znižujú kognitívny záujem žiaka prvého stupňa, vedú k vzniku negatívneho, emocionálneho postoja k učeniu.

V tomto období vývinu sa intenzívne formujú mravné city: pocit spolupatričnosti, zodpovednosť za triedu, súcit so smútkom iných, rozhorčenie nad nespravodlivosťou atď. Zároveň sa formujú pod vplyvom konkrétnych vplyvov videného príkladu a vlastného konania pri plnení zadania, dojmom slov učiteľa. Ale je dôležité mať na pamäti, že keď sa žiak učí o normách správania, vníma slová učiteľa len vtedy, keď ho emocionálne zraňujú, keď priamo cíti potrebu urobiť toto a nie inak.

4.3 Dynamika emocionálnych reakcií školákov v kolektíve

Novým momentom vedúcim k vzniku rôznych zážitkov u žiaka školského veku nie je len vyučovanie, ale aj triedny kolektív, s ktorým vznikajú nové sociálne väzby. Tieto spojenia sa vytvárajú na základe rôznych druhov komunikácie, ktoré sú spôsobené obchodnými vzťahmi pri plnení triednych úloh, spoločnou zodpovednosťou za činy, ktoré trieda vykonáva, vzájomnými sympatiami atď.

Vážnu pozornosť treba venovať rozdielom, ktoré v tejto súvislosti vznikajú medzi prvákmi a štvrtákmi. Formálne sú žiaci 1.stupňa kolektív detí zviazaných spoločnými úlohami, no v podstate ešte nie je tím, najmä na začiatku roka, keďže sa nevyznačuje jednotou nálad, ašpiráciou, prítomnosťou verejný názor. Samozrejme, žiaci prvého ročníka pociťujú skutočné rozhorčenie, ak učiteľ hovorí o tom, ako zle dopadol ich kamarát, ale ich rozhorčenie nie je súčasťou triedy ako tímu. Je typické, že prvák môže povedať, že jeho sused na hodine nepracuje dobre a nikto zo žiakov nebude vnímať jeho slová ako zlé, nespĺňajúce nejaké pravidlá.

Ale ak sa to stane v 4. ročníku, tak jeho slová budú vnímané ako utrhávanie, ako porušenie zásad triedneho života.

Vo štvrtom ročníku sa dieťa stáva skutočným členom triedneho kolektívu s jeho životnými pravidlami, s jeho vznikajúcimi tradíciami. A je veľmi dôležité poslať tento tím včas k určitým cieľom a formovať potrebné tradície, ktoré sa menia na emocionálne zafarbené impulzy. Vzťahy štvrtáka s triedou sú nielen bohatšie ako u prváka, ale veľmi mu záleží aj na verejnej mienke triedy či jej najaktívnejšej skupiny. Odchýlenie sa od zásad správania prijatých v triede už štvrták vníma a prežíva ako odpadlíctvo.

Účasť na zážitkoch spoločných pre celú triedu, keď kolektív detí niečo odsudzuje, schvaľuje, víta, štvrták začína novým spôsobom prežívať spojenie s kolektívom, ako aj závislosť na ňom. Rodí sa napríklad pocit vzájomnej zodpovednosti v dobrom a zlom zmysle, pocit hrdosti na tím alebo odporovanie jedného tímu druhému – bitky s chalanmi z inej školy. To všetko prináša nový typ zážitku.

Povaha týchto skúseností závisí od ducha tímu, ktorý sa niekedy vytvára pod zručným vplyvom učiteľa a niekedy okrem jeho vôle a túžob.

Takzvaná „emocionálna nákaza“ sa vyskytuje aj v školskej komunite, ale je do značnej miery determinovaná charakterom formovanej verejnej mienky triedy ako určitého typu emocionálneho postoja k skutočnostiam školského života, ktorý je pomerne stabilný a nie je ľahostajný k jeho účastníkom.

4.4 Estetické a morálne skúsenosti

Dojem z básní a príbehov prevedených expresívnou výtvarnou formou môže byť u detí vo veku 8 – 10 rokov hlboký a trvalý. Pocity súcitu, súcitu, rozhorčenia, vzrušenia pre blaho milovaného hrdinu môžu dosiahnuť veľkú intenzitu.

Dieťa vo veku 10-11 rokov vo svojich fantáziách „dokončuje“ jednotlivé obrázky zo života svojho milovaného hrdinu. Žiaci základných škôl majú v podstate viac radi poéziu ako žiaci iných tried, a to platilo aj pre básne, ktoré sa deti v škole učili naspamäť.

Je charakteristické, že v príbehoch-skladbách venovaných hrdinovi prečítaného príbehu sa deti druhého aj štvrtého ročníka snažia rozvíjať najlepšie vlastnosti hrdinu a často napravovať jeho nedostatky.

To všetko naznačuje, akú veľkú úlohu môžu hrať beletristické diela vo vnímaní morálnej stránky ľudského konania školákmi.

Láska ku krásnemu sa prejavuje aj v túžbe detí ozdobiť si život, ozdobiť zošity, vyrobiť albumy na pohľadnice, vyšívať záložku do knihy atď.

Sociálne skúsenosti, ktoré vznikajú u školákov, keď si viac uvedomujú morálne požiadavky na činy ľudí a ich správanie, môžu byť dosť silné, vyvolávajú u detí impulzy usilujúce sa urobiť dobrý skutok:

„Zároveň sa v týchto rokoch môžu objaviť aj antisociálne činy detí. Ak je predškolák nezbedný, bojazlivý, vie byť zlomyseľný, nevie sa postarať o hračky a pod., tak dieťa vo veku 10-11 rokov s nesprávnou výchovou, škodlivými vplyvmi prostredia môže robiť aj závažnejšie veci. Takže môže, vedený zlou vôľou, zlou náladou, spáchať vážne priestupky.

Zároveň sú známe fakty, keď sa vplyvom školského kolektívu menia nepriaznivé životné postoje žiaka, vznikajú skôr silné mravné ašpirácie, ktoré sa prejavujú a upevňujú v konaní veľkou morálnou silou.

Máme dôvod povedať, že v podmienkach normálnej výchovy je morálne cítenie školáka dostatočne mravné a môže určovať jeho činy. Treba si však všimnúť ešte jednu charakteristickú črtu citov detí tohto veku.

Školák môže urobiť dobrý skutok, prejaviť súcit s niečím smútkom, súcitiť s chorým zvieraťom, ukázať pripravenosť dať druhému niečo drahé. Keď ho urazí jeho súdruh, môže sa ponáhľať na pomoc, napriek hrozbe starších detí.

A zároveň v podobných situáciách nemusí prejavovať tieto pocity, ale naopak, smiať sa na zlyhaní súdruha, necítiť ľútosť, zaobchádzať s nešťastím ľahostajne atď. Po vypočutí odsúdení dospelých je samozrejme možné, že rýchlo zmení svoj postoj a zároveň, nie formálne, ale v podstate, bude opäť dobrý.

„Kolísanie morálneho charakteru školáka, vyjadrené v nestálosti jeho morálnych skúseností, nestálom postoji k tým istým udalostiam, závisí od rôznych dôvodov:

Po prvé, morálne činy, ustanovenia, ktoré určujú činy dieťaťa, nemajú dostatočne zovšeobecnený charakter.

Po druhé, morálne návrhy, ktoré vstúpili do povedomia malého školáka, sa ešte dostatočne nestali jeho stabilným majetkom, zafixovaným v tom zmysle, že sa okamžite začnú prejavovať a mimovoľne uplatňovať, len čo nastane situácia, ktorá si vyžaduje morálny postoj.

Morálne cítenie je vo veku základnej školy charakteristické tým, že dieťa si nie vždy dostatočne jasne uvedomuje morálnu zásadu, podľa ktorej má konať, no zároveň mu jeho priama skúsenosť hovorí, čo je dobré a čo zlé.

Kapitola 5. Popis experimentu

Na základe experimentálnej štúdie dynamických čŕt emocionálnych reakcií školákov v učebných činnostiach sme predložili nasledujúcu hypotézu: črty vzťahov s učiteľom ovplyvňujú špecifiká emocionálnych reakcií školákov v učebných činnostiach.

V našej štúdii sme použili najbežnejšie metódy. V podstate je to metóda rozhovoru a (čiastočne) metóda pozorovania.

Cieľom našej štúdie je nájsť vzťah medzi vzťahom školákov s učiteľom a emocionálnymi reakciami a prípravou. V rámci prípravy na štúdiu sme na rozhovor s deťmi vybrali nasledujúcu situáciu:

Situácia – „Čoskoro sa blíži dovolenka. V triede bude koncert. Chlapi zdobia sálu a pripravujú izby. Myslíte si, že vám učiteľ dá úlohu vodcu?“

Situácia – „Predstavte si: učiteľ vojde do triedy a v ruke drží karnevalovú masku zajačika. Myslíš, že by to dal tebe alebo niekomu inému?"

Situácia - „Začína sa hodina a deti nechali na stole rozhádzané zošity a knihy. Učiteľ sa na deti hnevá, je s nimi nespokojný. Myslíš, že by sa za to na teba učiteľ hneval?“

Potom nasleduje výskum. Deťom sa ponúkajú situácie. Vykonajte individuálne rozhovory s deťmi.

Spracovanie dát. Odpovede detí sa zaznamenávajú.

A na základe spracovania dát sme dospeli k záveru, že školákov možno rozdeliť do 3 skupín podľa charakteru emocionálnej orientácie na vychovávateľa (učiteľa).

Charakteristika skupín.

skupina - emocionálne vnímavé deti. Toto je skupina, ktorá odpovedala kladne. Najväčší. Vyznačujú sa výraznou pozitívnou orientáciou na učiteľa, dôverou v lásku učiteľa. Primerane posudzujú jeho postoj k sebe, sú veľmi citlivé na zmeny v jeho správaní. Tón učiteľa, gesto, držanie tela slúžia ako zdroj emocionálnych zážitkov.

skupina - emocionálne neprijímavé deti. To sú tí, ktorí odpovedali záporne. Charakterizuje ich aj negatívny postoj k pedagogickým vplyvom učiteľa. Títo žiaci často porušujú disciplínu a poriadok, nedodržiavajú stanovené normy. Keď si deti osvojili obviňujúci postoj voči sebe, reagujú na to negativizmom a ľahostajnosťou.

Nezažívajú a neočakávajú potešenie z komunikácie s učiteľom.

skupina – deti s ľahostajným prístupom k učiteľovi a jeho požiadavkám. Nevykazujú aktivitu a iniciatívu v komunikácii s učiteľom, zohrávajú pasívnu úlohu v živote triedy. Je ťažké určiť povahu zážitkov podľa ich vonkajších prejavov. Keď ich učiteľ pochváli, nevyjadrujú radosť, rovnako ako pri odsudzovaní – smútok či rozpaky. To naznačuje ich nedostatok skúseností s vonkajším vyjadrením svojich emócií. Na základe tohto rozhovoru a spracovania údajov teda môžeme povedať, že trieda bola rozdelená na:

skupina s dôverou v učiteľa, a teda so stabilným citovým životom. Takéto deti sa rýchlo spoznajú, zvyknú si na nový kolektív, spolupracujú;

skupina, ktorá je voči učiteľovi nedôverčivá, a teda s nestabilným citovým životom. Takéto deti sa nevedia dlho zblížiť so spolužiakmi, cítia sa osamelo, nepríjemne, o prestávkach sa hrajú na okraji alebo, naopak, prekážajú pri hre iných detí.

Ale zdá sa nám, že rozdelenie do skupín do značnej miery závisí od osobnosti samotného učiteľa, pretože veľmi často musíme mať dočinenia s hlučným, podráždeným učiteľom, ktorý sa nechce uskromniť. Takýto učiteľ má negatívny vplyv na psychickú pohodu a výkonnosť detí, spôsobuje im emocionálne negatívne zážitky, stavy úzkosti, očakávania, neistoty, pocit strachu a neistoty. S takýmto učiteľom sú deti vo vzťahu k sebe ustráchané, depresívne, hlučné a hrubé. Následne sa tu študenti sťažujú na bolesti hlavy, nevoľnosť, únavu. A tu má žiak obojstranný pocit antipatie, strachu a často vedie k rozvoju neurózy.

Deti inak vnímajú informácie, inak ich analyzujú, majú inú pracovnú kapacitu, pozornosť, pamäť.

Rôzne deti vyžadujú rôzny prístup k učeniu, t.j. individuálny, diferencovaný prístup.

Od prvých dní školenia musí učiteľ určiť takzvaný „rizikový kontingent“, tie deti, s ktorými to bude najťažšie a venovať im osobitnú pozornosť. Pri týchto žiakoch je dôležité nemeškať a nepremeškať čas na pedagogickú nápravu, nedúfať v zázrak, lebo. ťažkosti samy od seba nezmiznú. Úlohou učiteľa je podľa známeho hygienika M.S. Grombach je urobiť „ťažké – navyknuté, zaužívané – ľahké, ľahké – príjemné“ a potom bude štúdium v škole deťom prinášať radosť.

Záver

zažiť študentské učenie

Je potrebné poznať zvláštnosti emocionálnych reakcií školákov, aby sa správne formoval ich emocionálny svet od samého začiatku komunikácie. Ak to chcete urobiť, musíte vyriešiť nasledujúce úlohy:

v dôsledku výchovno-vzdelávacej činnosti vo všeobecnosti sa žiak musí naučiť emocionálne správne reagovať na vplyvy, ktoré zažíva v škole pri výchovno-vzdelávacej, výchovnej práci.

je dôležité, aby sa v procese výchovy u školáka vyvinula dobrá emocionálna schopnosť reagovať na podstatné a dôležité javy nášho života. Mala by existovať jedna emocionálna reakcia na pozitívne javy a druhá na negatívne, ale je to živá reakcia, a nie ľahostajnosť a ľahostajnosť.

Je dôležité, aby si študenti vytvorili správnu rovnováhu rôznych pocitov a emócií, aby vyrastali s harmonicky sa rozvíjajúcim systémom emocionálnych reakcií. V tomto smere zohráva dôležitú úlohu správny spoločný vplyv školy a rodiny, schopnosť budovať jednotný systém vplyvu na dieťa.

A napokon, pokiaľ ide o úplný morálny rozvoj jednotlivca, je veľmi dôležité zabezpečiť, aby sa zo študenta stal človek s emocionálnou zrelosťou, emocionálnou kultúrou. Emocionálna kultúra zahŕňa veľa. V prvom rade je to odozva na pomerne širokú škálu objektov. Emocionálnu kultúru človeka charakterizuje: schopnosť oceniť a rešpektovať pocity druhého človeka, zaobchádzať s ním pozorne, ako aj schopnosť vcítiť sa do pocitov iných ľudí.

Bibliografia

1. Bozhovich L.I. Vzťah školákov k štúdiu ako psychologický problém//Problémy psychológie školákov. - M., 1981.

Breslav G.M. Emocionálne črty formovania osobnosti v detstve M., 1990.

Breslav G.M. emocionálne procesy. Riga, 1994.

Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Poznáte svojho študenta? Ed.» Osvietenie“, M., 1991.

Vilyunas V.K. Psychológia emocionálnych javov. M., 1996.

Otázka psychológie osobnosti žiaka / Ed. L.I. Bozhovich, L.V. Blagonadezhina. M., 1991.

Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. M., 1996.

Záporožec A.V., Niverovič Ya.Z. K otázke genézy, funkcie a štruktúry emocionálnych procesov u dieťaťa // Otázky psychológie, 1974 č. 6.

Leontiev A.N. Aktivita, vedomie, osobnosť. M., 1985.

Lyublinskaya A.A. Psychológia dieťaťa. M., 1991.

Nikiforov A. S. Emócie v našom živote. M., 1998.

Petrovský V. A. K chápaniu osobnosti v psychológii//Otázky psychológie. 1981, č.2.