Tarasoa Svetlana Petrovna

Výchovno-vzdelávací proces má byť imitáciou prostredia, v ktorom žiaci žijú a pracujú, musí obsahovať konkrétne ciele a zámery, zabezpečovať formovanie schopnosti žiakov riešiť praktické problémy. Aktívne učenie je založené na princípe priamej účasti na výchovno-vzdelávacom procese, vedenie hľadania spôsobov a prostriedkov riešenia výchovných problémov.

Moderná hodina má zabezpečiť tvorivé hľadanie žiakov pod vedením učiteľa.

Vysoká efektivita vyučovacej hodiny sa dosahuje, ako ukazuje pedagogická prax, keď aktivita a tvorivosť učiteľa a žiaka splývajú.

Vyučovanie zahŕňa prácu učenia sa od prípravy na hodinu až po zabezpečenie kvality a analýzu získaných vedomostí a zručností. Učiteľ musí analyzovať učebné osnovy, dať do súladu základné pojmy s faktami, rozhodnúť, ktoré predtým naučené poznatky sa použijú na efektívne štúdium obsahu hodiny. Ďalej musí nevyhnutne zdôrazniť jadro vedomostí, teoretické závery, hodnotenia, definície a hlavné fakty. Potom sa zamyslite nad tým, ako bude realizovať vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové možnosti pre obsah vyučovacej hodiny, potom učiteľ určí organizačnú a metodickú stránku hodiny: vyberá vyučovacie metódy, formuje kognitívne úlohy, premýšľa nad organizáciou diferencovanej pomoci. „slabých“ žiakov, plánuje upevniť vedomosti a zručnosti skupín a jednotlivých žiakov. Príprava hodiny teda znamená určenie obsahu hodiny, vyzdvihnutie predmetov a samostatnú prácu žiakov, predovšetkým duševnú schopnosť viesť k dosiahnutiu cieľov.

V pedagogickej praxi je potrebná rozumná kombinácia rôznych techník a metód, ako je školská prednáška, príbeh, seminár, rôzne typy samostatnej práce, menej by sa mali používať zložitejšie, ale lepšie výsledky. Pre ich úspešnú aplikáciu sa musí učiteľ oboznámiť s princípmi práce netradičných, aktívnych vyučovacích metód.

Obchodná hra je imitáciou skutočných procesov, v ktorých sa jej účastníci vtelia do hereckých postáv a plnia svoje úlohy. Obchodná hra je nácvik vzdelávacích, priemyselných alebo spoločenských, spoločenských aktivít. Umožňuje zahrať si v tvárach takmer akúkoľvek situáciu, postaviť sa na svoje miesto, pochopiť, čo ich poháňa. Systém aktívneho učenia využíva päť typov obchodných hier:

1. simulačné hry.
2. Operačné hry.
3. Hranie rolí.
4. Inscenované.
5. Psychodráma a sociodráma.

Proces obchodnej hry pozostáva z niekoľkých fáz.

1. Prípravné (učebný cieľ, popis problému, herný plán, popis hry, obsah situácií, charakteristika aktérov).
2. Príprava publika (spôsob fungovania, účel, problém, zdôvodnenie situácie, vydávajú sa materiály).
3. Študovanie situácií, postojov, pokynov.
4. Vedenie hry (proces hry).
5. Analýza (diskusia a vyhodnotenie výsledkov hry).

Všeobecné princípy organizovania obchodných hier sú:

1. Dynamika konania je určená zmenou herných situácií v dôsledku interakcie účastníkov.
2. Skupinová forma organizácie, v ktorej sú účastníci zjednotení v malých tímoch, ktoré plnia spoločnú úlohu.
3. Sebariadenie, tak v rámci herných skupín, ako aj v hre ako celku.
4. Dôslednosť pri plnení úloh.
5. Stimulácia hráčov.

LITERATÚRA

1. E.D. Polner Moderná lekcia. Jeho metodická podpora. Príručka pre učiteľov. 2000
2. A.N. Neuveriteľné, T.I. Chalykh Prieskum komodít a organizácia obchodu s priamym tovarom. Profesionálny servis. Malý biznis.

Skupina tzv tradičné vyučovacie metódy vyvinuté v stáročnej pedagogickej praxi a ktoré sú dodnes základom organizácie a realizácie vyučovacieho procesu.

príbeh - ide o monológ, postupnú prezentáciu materiálu v opisnej alebo naratívnej forme. Používa sa na komunikáciu faktických informácií, ktoré si vyžadujú obraznosť a konzistentnosť prezentácie. Príbeh sa používa vo všetkých fázach učenia, menia sa iba úlohy prezentácie, jej štýl a objem. Rozprávka sa využíva pri práci s deťmi akéhokoľvek veku, no najväčší rozvojový efekt má pri výučbe mladších žiakov, ktorí majú sklony k obraznému mysleniu.

Rozvíjajúci význam príbehu je v tom, že do stavu aktivity uvádza duševné procesy: predstavivosť, myslenie, pamäť, emocionálne zážitky. Ovplyvňujúc pocity človeka, príbeh pomáha pochopiť a osvojiť si význam nemorálnych hodnotení a noriem správania.

V súlade s cieľmi existuje niekoľko typov príbehov:

- úvodný príbeh ktorého účelom je pripraviť študentov na štúdium nového materiálu;

- rozprávanie príbehov - používané na vyjadrenie zamýšľaného obsahu;

- záver príbehu - Sumarizuje prebratú látku.

Príbeh ako vyučovacia metóda má zabezpečiť dosiahnutie didaktických cieľov; obsahovať pravdivé fakty; mať jasnú logiku; prezentácia by mala byť názorná, obrazná, emotívna, berúc do úvahy vekové charakteristiky účastníkov školenia. Mal by byť krátky (do 10 minút). Vo svojej čistej forme sa príbeh používa pomerne zriedkavo. Častejšie sa využíva v kombinácii s inými vyučovacími metódami – názorná ukážka, diskusia, rozhovor.

Ak pomocou príbehu nie je možné poskytnúť jasné a presné pochopenie určitých ustanovení, použije sa metóda vysvetlenia.

Vysvetlenie— ide o výklad vzorcov, podstatných vlastností skúmaného objektu, jednotlivých pojmov, javov. Vysvetlenie sa vyznačuje dôkaznou formou prezentácie založenou na použití logicky prepojených záverov, ktoré potvrdzujú pravdivosť určitých úsudkov. K vysvetleniu sa najčastejšie uchyľuje pri štúdiu teoretického materiálu. Ako vyučovacia metóda je vysvetľovanie široko používané v rôznych vekových skupinách. V strednom a vyššom školskom veku sa však jeho potreba objavuje častejšie pre komplikovanosť teoretického materiálu a zvyšujúce sa intelektové schopnosti žiakov.

Vysvetľovanie ako vyučovacia metóda podlieha takým požiadavkám, ako je presná a jasná formulácia podstaty problému; dôsledné zverejňovanie vzťahov medzi príčinou a následkom, argumentácia a dôkazy; použitie prirovnania, prirovnania, prirovnania; bezchybná logika prezentácie.

V mnohých prípadoch sa vysvetľovanie kombinuje s pozorovaním, s otázkami, ktoré kladie tréner aj účastník, a môže sa rozvinúť do rozhovoru.

Konverzácia — dialógová alebo otázka-odpoveď metóda vyučovania, pri ktorej učiteľ kladením systému otázok vedie žiakov k pochopeniu nového učiva alebo kontroluje ich osvojenie si toho, čo už študovali. Konverzáciu ako vyučovaciu metódu možno uplatniť pri riešení akejkoľvek didaktickej úlohy. Rozlišovať individuálny(otázky adresované jednému študentovi), skupina(otázky sú adresované konkrétnej skupine) a čelný(otázky adresované všetkým) rozhovory.

V závislosti od úloh, ktoré učiteľ stanovuje v procese učenia, obsahu vzdelávacieho materiálu, úrovne tvorivej kognitívnej činnosti študentov, miesta konverzácie v štruktúre hodiny sa rozlišujú rôzne typy konverzácií:

- úvodný, alebo organizátori, besedy, ktoré sa konajú pred štúdiom nového materiálu s cieľom aktualizovať predtým získané vedomosti a určiť stupeň pripravenosti študentov na vedomosti, zaradenie do pripravovaných vzdelávacích a kognitívnych aktivít;

- rozhovory-komunikácia nových poznatkov ktoré sú katechetický(reprodukovanie odpovedí v znení, ktoré bolo uvedené v učebnici alebo učiteľovi); sokratovský(za predpokladu odrazu) a heuristický(začlenenie žiakov do procesu aktívneho hľadania nových poznatkov, formulovanie záverov);

- syntetizovať, alebo posilnenie, rozhovory, slúžiť na zovšeobecnenie a systematizáciu vedomostí, ktoré žiaci majú, a na ich uplatnenie v rôznych situáciách;

- kontrolné a nápravné rozhovory slúžia na diagnostické účely, ako aj na objasnenie, doplnenie nových informácií o vedomostiach, ktoré žiaci majú.

Jeden typ rozhovoru je rozhovor, ktoré možno vykonať s jednotlivcom alebo skupinou ľudí.

Pri vedení rozhovoru je dôležité správne formulovať a klásť otázky. Mali by byť krátke, jasné, zmysluplné; mať medzi sebou logické spojenie; súhrnne odhaliť podstatu skúmanej problematiky; podporovať asimiláciu vedomostí v systéme. Otázky z hľadiska obsahu a formy by mali zodpovedať úrovni rozvoja študentov (príliš ľahké a veľmi ťažké otázky nepodnecujú aktívnu kognitívnu činnosť, seriózny postoj k vedomostiam). Neklaďte dvojité, podnetné otázky obsahujúce hotové odpovede; formulovať alternatívne otázky, ktoré umožňujú odpovede ako „áno“ alebo „nie“.

Konverzácia ako vyučovacia metóda má tieto výhody: aktivizuje výchovnú a poznávaciu činnosť žiakov; rozvíja ich reč, pamäť, myslenie; má výchovný vplyv; je dobrý diagnostický nástroj, pomáha kontrolovať vedomosti žiakov. Táto metóda má však množstvo nevýhod: vyžaduje veľa času; ak študenti nemajú určitú zásobu nápadov a konceptov, potom je rozhovor neúčinný. Okrem toho konverzácia netvorí praktické zručnosti; obsahuje prvok rizika, pretože študent môže dať nesprávnu odpoveď, ktorú ostatní vnímajú a zapamätajú si ju.

Prednáška — Ide o monologický spôsob prezentácie objemného materiálu. Od iných verbálnych spôsobov prezentácie materiálu sa líši prísnejšou štruktúrou; množstvo hlásených informácií; logika prezentácie vzdelávacieho materiálu; systémový charakter prezentácie poznatkov.

Rozlišovať populárna veda a akademický prednášky. Na popularizáciu vedomostí slúžia populárno-náučné prednášky. Akademické prednášky sa využívajú vo vyšších ročníkoch stredných škôl, v stredných odborných a vysokých školách. Prednášky sú venované hlavným a zásadne dôležitým častiam učiva. Líšia sa účelom a povahou činnosti.

V prvom prípade sa rozlišujú úvodné, prehľadové, epizodické prednášky. úvodný prednáška má za cieľ uskutočniť „vstup“ študentov do témy, ich všeobecné oboznámenie sa s obsahom kurzu alebo samostatnej hlavnej témy. Prehľad prednáška sa koná na konci predmetu, sekcie a má za cieľ zovšeobecniť a rozšíriť vedomosti študentov, uviesť ich do systému. Ak je to potrebné, v procese štúdia predmetu, bez predchádzajúceho plánovania, epizodické prednáška.

V druhom prípade sa rozlišujú informačné a problémové prednášky. Informačné prednáška je charakteristická monológovou prezentáciou učiva učiteľom a vykonávaním činnosti študentov. Ide o variant klasickej prednášky. problematické prednáška, na rozdiel od informačnej, nezahŕňa ani tak prenos informácií študentom, ako skôr ich oboznámenie sa s objektívnymi rozpormi vo vývoji vedeckého poznania a spôsobmi ich riešenia.

Výber typu prednášky závisí od účelu, obsahu vzdelávacieho materiálu, použitého systému výučby, vlastností študentov a pod. Jadrom prednášky je určité teoretické zovšeobecnenie týkajúce sa oblasti vedeckého poznania. Konkrétne fakty, ktoré tvoria základ rozhovoru alebo príbehu, tu slúžia len ako ilustrácia alebo ako počiatočný, východiskový bod. Prednáška sa spravidla končí tým, že študentom sú ponúknuté otázky a úlohy na samostatnú prácu, zoznam referencií.

Relevantnosť využívania prednášok v moderných podmienkach narastá v dôsledku využívania blokového štúdia nového materiálu na témy alebo veľkých sekcií.

Vzdelávacia diskusia ako vyučovacia metóda založená na výmene názorov na konkrétny problém. Navyše tieto názory odrážajú buď vlastné názory účastníkov diskusie, alebo sú založené na názoroch iných ľudí. Hlavnou funkciou vzdelávacej diskusie je podnietiť kognitívny záujem. Pomocou diskusie jej účastníci získavajú nové poznatky, upevňujú si vlastné názory, učia sa obhajovať svoj postoj, brať ohľad na názory iných.

Túto metódu je vhodné použiť, ak študenti majú potrebné vedomosti o téme pripravovanej diskusie, majú značnú mieru zrelosti a samostatnosti myslenia a vedia argumentovať, dokázať a zdôvodniť svoj názor. Na diskusiu je preto potrebné študentov vopred pripraviť po obsahovej aj formálnej stránke. Zmysluplná príprava spočíva v nahromadení potrebných vedomostí k téme pripravovanej diskusie, zatiaľ čo formálna príprava spočíva vo výbere formy prezentácie týchto poznatkov. Bez vedomostí sa diskusia stáva bezpredmetnou, nezmyselnou a bez schopnosti vyjadrovať myšlienky, presviedčať oponentov – bez príťažlivosti, rozporuplná.

Edukačná diskusia potrebuje jasnú metodickú organizáciu a časový limit. Jeho účastníci vo svojich prejavoch by nemali presiahnuť 1,5-2 minúty a záverečné zhrnutie diskusie by malo byť prepojené so sekciami, kapitolami, témami študovaného kurzu. Prvky besedy sa cvičia už na 2. stupni, táto metóda sa naplno využíva aj v seniorských ročníkoch.

Práca s učebnicou a knihou — jedna z najdôležitejších vyučovacích metód. Hlavnou výhodou tejto metódy je schopnosť študenta opakovane odkazovať na vzdelávacie informácie tempom, ktoré je mu dostupné a vo vhodnom čase. Pri používaní naprogramovaných vzdelávacích kníh, ktoré okrem vzdelávacích informácií obsahujú aj kontrolné informácie, sa efektívne rieši problematika kontroly, nápravy, diagnostiky vedomostí a zručností.

Práca s knihou môže byť organizovaná pod priamym dohľadom učiteľa a formou samostatnej práce žiaka s textom. Táto metóda realizuje dve úlohy: študenti si osvoja vzdelávací materiál a získajú skúsenosti s prácou s textom, osvoja si rôzne metódy práce s tlačenými zdrojmi.

Medzi metódami samostatnej práce študentov s textom možno rozlíšiť:

- Písanie poznámok- krátka poznámka, súhrn obsahu prečítaného. Rozlišujte medzi súvislými, výberovými, úplnými a stručnými poznámkami. Môžete si robiť poznámky od prvej (vlastnej) alebo tretej osoby. Uprednostňuje sa písanie poznámok v prvej osobe, pretože v tomto prípade sa lepšie rozvíja nezávislosť myslenia;

- diplomová práca - súhrn hlavných myšlienok v určitom poradí;

- odkazovanie - recenzia množstva zdrojov k téme s vlastným hodnotením ich obsahu, formy;

- zostavenie textového plánu - po prečítaní textu je potrebné ho rozdeliť na časti a každú z nich pomenovať. Plán môže byť jednoduchý alebo zložitý;

- citujem - doslovný úryvok z textu. Citát by mal byť správny, bez skreslenia významu. Vyžaduje sa presný záznam odtlačku (autor, názov diela, miesto vydania, vydavateľ, rok vydania, strana);

- anotácia - stručné, spletité zhrnutie obsahu prečítaného bez straty podstatného významu;

- recenzia - napísanie recenzie, t. j. krátkej recenzie vyjadrujúcej váš postoj k tomu, čo čítate;

- zostavenie certifikátu informácie o niečom získané v priebehu vyhľadávania. Odkazy sú biografické, štatistické, geografické, terminologické atď.;

- zostavenie formálno-logického modelu - verbálno-schematické znázornenie prečítaného;

- zostavenie tematického tezauru - usporiadaný komplex základných pojmov k téme, sekcii, celej disciplíne;

- zostavenie matice myšlienok (mriežka myšlienok, repertoárová mriežka) - prezentácia vo forme tabuľky porovnávacích charakteristík homogénnych predmetov, javov v dielach rôznych autorov;

- obrazový záznam- obraz bez slov.

Toto sú základné techniky pre samostatnú prácu s tlačenými zdrojmi. Zistilo sa, že vlastníctvo rôznych techník na prácu s textom zvyšuje produktivitu vzdelávacej a kognitívnej činnosti, čo vám umožňuje ušetriť čas na zvládnutie obsahu materiálu.

demonštrácia, alebo šou ako vyučovacia metóda zahŕňa vytvorenie vizuálneho obrazu predmetu, javu alebo procesu, ktorý študenti študujú, jeho prezentáciou počas vyučovacej hodiny. V závislosti od obsahu preberanej látky a spôsobu konania študentov sa využívajú rôzne typy predvádzania: osobná ukážka preberaných techník a úkonov; demonštrácia s pomocou špeciálne vyškolených stážistov; demonštrácia skutočného vybavenia, materiálov, nástrojov; predvádzanie vizuálnych vizuálnych pomôcok; predvádzanie videofilmov a pod. V každom prípade je nevyhnutné optimálne dávkovanie zobrazených prostriedkov a prísna postupnosť ich prezentácie.

Demonštračná metóda slúži predovšetkým na odhalenie dynamiky skúmaných javov, ale slúži aj na oboznámenie sa so vzhľadom objektu, jeho vnútornou štruktúrou. Táto metóda je najúčinnejšia, keď študenti sami študujú objekty, procesy a javy, vykonávajú potrebné merania, vytvárajú závislosti, vďaka ktorým sa vykonáva aktívna kognitívna činnosť, rozširujú sa obzory a vytvára sa zmyslový (empirický) základ vedomostí.

Didaktickú hodnotu má demonštrácia reálnych predmetov, javov alebo procesov vyskytujúcich sa v prírodných podmienkach. Takáto demonštrácia však nie je vždy možná. V tomto prípade sa využíva buď ukážka prírodných objektov v umelom prostredí (zvieratá v ZOO), alebo ukážka umelo vytvorených objektov v prírodnom prostredí (zmenšené kópie mechanizmov). Trojrozmerné modely zohrávajú dôležitú úlohu pri štúdiu všetkých predmetov, pretože umožňujú zoznámiť sa s konštrukciou, princípmi fungovania mechanizmov (prevádzka spaľovacieho motora, vysokej pece). Mnoho moderných modelov umožňuje vykonávať priame merania, určovať technické alebo technologické charakteristiky. Zároveň je dôležité vybrať správne predmety na demonštráciu, šikovne upriamiť pozornosť žiakov na podstatné aspekty predvádzaných javov.

Správny výber predmetov, schopnosť učiteľa upriamiť pozornosť žiakov na podstatné aspekty predvádzaných javov, ako aj jeho správna kombinácia s inými metódami prispieva k zvýšeniu efektívnosti demonštrácie ako vyučovacej metódy. Demonštračný proces by mal byť zostavený tak, aby všetci študenti jasne videli predvádzaný predmet; mohol ho vnímať, ak je to možné, všetkými zmyslami, a nielen očami; najdôležitejšie podstatné aspekty predmetu urobili na študentov najväčší dojem a upútali maximálnu pozornosť; bola zabezpečená možnosť nezávislého merania študovaných kvalít objektu.

S demonštračnou metódou úzko súvisí metóda ilustrácie. Niekedy sú tieto metódy identifikované, nie sú vyčlenené ako nezávislé, zatiaľ čo metóda ilustrácie zahŕňa zobrazenie predmetov, procesov a javov v ich symbolickom obraze pomocou plagátov, máp, portrétov, fotografií, kresieb, schém, reprodukcií, plochých modelov atď. prax vizualizácie sa obohatila o množstvo nových prostriedkov (viacfarebné poplastované karty, albumy, atlasy a pod.).

Ak sa demonštračná metóda používa, keď žiaci musia vnímať proces alebo jav ako celok, tak ilustračná metóda sa používa vtedy, keď je potrebné pochopiť podstatu javu, vzťah medzi jeho zložkami.

Cvičenie — opakované vedomé vykonávanie vzdelávacích akcií (duševných alebo praktických) s cieľom ich osvojiť si alebo zlepšiť ich kvalitu (formovanie zručností). Existujú ústne, písomné, grafické a vzdelávacie a pracovné cvičenia.

ústne cvičenia prispievajú k rozvoju kultúry reči, logického myslenia, pamäti, pozornosti, kognitívnych schopností žiakov.

Hlavný účel písomné cvičenia spočíva v upevňovaní vedomostí, rozvíjaní potrebných zručností a zručností pre ich uplatnenie.

Tesne susedí s písaným grafické cvičenia. Ich používanie pomáha lepšie vnímať, chápať a zapamätať si vzdelávací materiál; podporuje rozvoj priestorovej predstavivosti. Grafické cvičenia zahŕňajú prácu na zostavovaní grafov, nákresov, schém, procesných máp, náčrtov atď.

Špeciálna skupina je vzdelávacie a pracovné cvičenia, ktorej účelom je aplikácia teoretických poznatkov v pracovnej činnosti. Prispievajú k osvojeniu zručností manipulácie s náradím.

Podľa didaktického určenia sa cvičenia delia na úvodné, základné a cvičné. úvodný Cvičenia majú za cieľ po praktickej ukážke dosiahnuť spravidla presné prevedenie jednotlivých prvkov zobrazených úkonov. Hlavná Cvičenia sa vykonávajú s cieľom prispôsobiť vykonávanie činností existujúcim požiadavkám a formovať príslušné zručnosti. Posilovať sú tiež potrebné na udržanie vytvorených zručností a schopností na dostatočne vysokej úrovni.

Nechýba ani rozdelenie cvičení na špeciálne, odvodené a komentované. špeciálne opakovane opakované cvičenia zamerané na formovanie nových vzdelávacích, pracovných zručností a schopností. Ak sa cvičenia, ktoré sa používali predtým, zavedú do špeciálnych cvičení, potom sa nazývajú deriváty a prispievajú k opakovaniu a upevňovaniu predtým vytvorených zručností a schopností.

„Ponáhľaj sa do školy ako do hry. Ona je taká,“ napísal Ján Komenský. Nie je pravda, že sa to o modernej škole povedať nedá? Je to dobré? Veď práve záujem je hlavným podnetom pre aktivitu dieťaťa, jeho rozvoj, učenie.

V školstve sa za posledné dve desaťročia veľa zmenilo. Dnes neexistuje taký učiteľ, ktorý by nemyslel na otázky: „Ako urobiť lekciu zaujímavou, jasnou? Ako zaujať deti svojou témou? Ako vytvoriť situáciu úspechu v triede pre každého študenta? Aký moderný učiteľ nesníva o tom, že deti na svojej hodine pracujú dobrovoľne, tvorivo; zvládli predmet na maximum pre každú úroveň úspechu?

A to nie je náhoda. Nové usporiadanie spoločnosti, nový postoj k životu kladú na školu nové nároky.

V dnešnej dobe je hlavným cieľom vzdelávania nielen nahromadenie určitého množstva vedomostí, zručností, schopností žiakom, ale aj príprava žiaka ako samostatného subjektu výchovno-vzdelávacej činnosti. Základom moderného vzdelávania je činnosť učiteľa a nemenej dôležitá činnosť žiaka. Práve tomuto cieľu - výchove tvorivej, aktívnej osobnosti, ktorá sa vie samostatne učiť, zdokonaľovať, sú podriadené hlavné úlohy moderného vzdelávania.

Školenie prebieha nielen štandardnými metódami. Existuje aj neštandardné učenie, ktoré zahŕňa získavanie výsledkov inými ako tradičnými metódami. V niektorých prípadoch nezáleží na tom, aké metódy boli použité na dosiahnutie cieľov. To isté platí pre učenie, vo svete vzdelávania by mal byť človek vždy otvorený skúšaniu nejakej novej a efektívnej metodiky. Vedomosti nie je ľahké získať, preto je dôležité ich nakoniec získať a na tento účel sa berú do úvahy aj netradičné vyučovacie metódy.

K moderným vyučovacím metódam možno pripísať netradičné metódy, hoci kedysi sa vo výchove nepoužívali len tradičné metódy. Mali by sa používať alebo nie? Odpovede na túto otázku sú protichodné z jednoduchého dôvodu, že existujú zástancovia tradičných vyučovacích metód a existujú aj ich protiklady. Každý si musí vybrať, čo je pre neho najlepšie a ako dosiahnuť vedomosti, či sú dôležitejšie metódy alebo dosahovanie cieľov. Každé odvetvie má svoje netradičné vyučovacie metódy, aj keď medzi nimi môžu byť isté spoločné znaky.

Lekcie sa môžu konať vo forme súťaží, vo forme hry na hranie rolí a oveľa viac. V závislosti od predmetu a publika sa vyberie optimálna metóda. Stojí za zmienku, že niektoré metódy sú vhodné pre deti základných škôl, iné len pre študentov atď. Je veľmi dôležité aplikovať správnu metódu na správne publikum a robiť to správne. Tomu sa hovorí správny prístup k výchove. V skutočnosti musí byť tento správny prístup niekedy nájdený pre každého študenta, pretože každý má svoje vlastné charakteristiky. Učiteľ musí byť dobrý psychológ a vedieť analyzovať. To umožní dosiahnuť efektívnosť v tréningu, a to je najdôležitejšia vec, pretože to jeúčel vzdelávania - získať vedomosti. Netradičné vyučovacie metódy sú teda najčastejšie metódy, ktoré používa učiteľ, a ktoré majú osobitosť až subjektivitu, no zároveň sú efektívne, čo je najdôležitejšie.

Neštandardné hodiny sú vždy prázdninové hodiny, keď sú všetci žiaci aktívni, každý má možnosť sa prejaviť a keď sa trieda stáva kolektívom.

A práve na takejto lekcii, ako povedal Cicero, sa „oči poslucháča rozžiaria oproti očiam rečníka“.

SKUPINY NEŠTANDARDNÝCH LEKCIÍ

1. Lekcie vo forme súťaženia a hier: súťaž, turnaj, štafetový beh (jazyková bitka), súboj, KVN, obchodná hra, hra na hranie rolí, krížovka, kvíz atď.

2. Lekcie založené na formách, žánroch a metódach práce známych v spoločenskej praxi: výskum, invencia, analýza primárnych zdrojov, komentáre, brainstorming, rozhovory, reportáže.

3. Lekcie založené na netradičnej organizácii vzdelávacieho materiálu: lekcia múdrosti, lekcia zjavenia.

4. Lekcie pripomínajúce verejné formy komunikácie: tlačová konferencia, aukcia, benefičné vystúpenie, míting, riadená diskusia, panoráma, televízna relácia, telekonferencia, reportáž, dialóg, „živé noviny“.

5. Lekcie založené na fantázii: lekcia rozprávky, lekcia prekvapenia, lekcia darčekov od Hottabychu.

6. Lekcie založené na napodobňovaní činnosti inštitúcií a organizácií: súd, vyšetrovanie, tribunál, cirkus, patentový úrad, akademická rada.

7. Tradičné formy mimoškolskej práce prenesené v rámci hodiny: KVN, „fajnšmekri vedú vyšetrovanie“, matiné, performance, koncert, inscenácia umeleckého diela, debata, „stretnutia“, „klub fajnšmekrov“.

8. Integrované vyučovacie hodiny.

9. Transformácia tradičných metód organizácie vyučovacej hodiny: prednáška-paradox, párová anketa, expresná anketa, hodina-test (ochrana hodnotenia), hodina-konzultácia, ochrana formy čitateľa, hodina TV bez televízie.

Takmer všetky umožňujú klásť problémové otázky a vytvárať problémové situácie, riešiť problémy diferencovaného učenia, aktivovať vzdelávacie aktivity, zvyšovať kognitívny záujem a prispievať k rozvoju kritického myslenia.

Obľúbená forma hodiny pre deti 5. – 7. ročníka zostávaherná lekcia . Charakteristickým rysom lekcií hrania rolí je, že ich psychologickým základom je mechanizmus predstavivosti: chlapci si predstavujú samých seba v určitých rolách, ocitnú sa v danej situácii, spoločne riešia úlohu.

Na základe vhodného mechanizmu je možné oživiť aj ten najzložitejší materiál. Aký je úspech takejto lekcie? Vo svojej nezvyčajnosti (použitie rozprávkovej, fantastickej zápletky, pozvanie obľúbených postáv) a v dostupnosti prezentácie materiálu a vo využití živej vizualizácie. Chlapov totiž unavuje memorovať látku učebnice z hodiny na hodinu. Ale ak si napríklad predstavujete, že ste skončili na pustom ostrove alebo na inej planéte a potrebujete pomôcť svojim spoluobčanom, prečo by ste to neurobili?! Môžete prenášať hory, nehovoriac o učení prípadov, konjugácií alebo učení sa písať časticu slovom.

Pri všetkej rozmanitosti a účinnosti netradičných lekcií je často nemožné ich využiť z viacerých dôvodov. Ale naozaj chcete, aby každá lekcia bola špeciálna, s vlastnou „chuťou“. Preto sa môžete uchýliť k neštandardným, kreatívnym prvkom samostatnej tradičnej lekcie. Toto alexikálny diktát alebodiktát - krížovka , ako to chalani nazývajú, a robenie hádaniek na hodine akomentovaný list alebovarovné diktáty s „vodičom auta“ a úlohou typu „nájsť ďalšie » ktorý vštepuje schopnosť syntetizovať a pochopiť informácie. Hlavná vec je, že deti nemajú čas sa na hodine nudiť, takže chcú pracovať a študovať. Koniec koncov, situácia úspechu, ktorú spravidla vytvárajú neštandardné hodiny alebo prvky hodín, a nezávislosť, ku ktorej sa deti na takýchto hodinách učia, a tvorivý prístup k jazyku, ktorý sa vychováva. len na kreatívnych hodinách, sú na to dôležité.

1. Neštandardné hodiny by mali slúžiť ako záverečné hodiny pri sumarizovaní a upevňovaní vedomostí, zručností a schopností žiakov;

2. Príliš časté uchyľovanie sa k takýmto formám organizácie vzdelávacieho procesu je nevhodné, pretože to môže viesť k strate udržateľného záujmu o predmet a proces učenia sa;

3. Netradičnej vyučovacej hodine by mala predchádzať starostlivá príprava a v prvom rade vypracovanie systému špecifických cieľov výcviku a vzdelávania;

4. Pri výbere foriem netradičných vyučovacích hodín musí učiteľ prihliadať na osobitosti svojej povahy a temperamentu, na úroveň pripravenosti a na špecifiká triedy ako celku i jednotlivých žiakov;

5. Začleniť úsilie učiteľov do prípravy spoločných hodín je vhodné nielen v rámci predmetov prírodovedného a matematického cyklu, ale aj vstupov do predmetov humanitného cyklu;

6. Pri vedení neštandardných hodín sa riadiť zásadou „s deťmi a pre deti“, pričom jedným z hlavných cieľov je vychovať žiakov v atmosfére láskavosti, tvorivosti a radosti.

ZISTENIA

Efektívnosť vzdelávacieho procesu teda do značnej miery závisí od schopnosti učiteľa správne zorganizovať vyučovaciu hodinu a správne zvoliť jednu alebo druhú formu vyučovacej hodiny.

Netradičné formy vedenia vyučovacích hodín umožňujú nielen zvýšiť záujem študentov o preberaný predmet, ale aj rozvíjať ich tvorivú samostatnosť, naučiť pracovať s rôznymi zdrojmi vedomostí.

Takéto formy vedenia tried „odstraňujú“ tradičnú povahu hodiny, oživujú myšlienku. Je však potrebné poznamenať, že príliš časté uchyľovanie sa k takýmto formám organizácie vzdelávacieho procesu je nevhodné, pretože netradičné sa môžu rýchlo stať tradičnými, čo v konečnom dôsledku povedie k poklesu záujmu študentov o predmet.

Rozvojový a výchovný potenciál netradičných foriem vyučovacej hodiny možno charakterizovať definovaním nasledujúcich učebných cieľov:

Formovanie záujmu a rešpektu študentov k predmetu;

Výchova ku kultúre komunikácie a potreba praktického využívania vedomostí;

Rozvoj rozumových a kognitívnych schopností, rozvoj hodnotových orientácií, citov a emócií žiaka.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY:

Gelpling E.M. "Netradičné formy a metódy vyučovania na hodinách ruského jazyka a literatúry. – Kursk, 2012

Djačenko T.N.« Metodické vypracovanie lekcie o rozvoji reči. - Moskva 2013

S.V. Kulnevič, T.P. Lakotsenina „Dosť nezvyčajná lekcia“ (praktická príručka), Voronezh, 2006.

S.V. Kulnevič, T.P. Lakotsenina "Netradičné hodiny", TC "Učiteľ", Voronezh, 2004.

T.P. Lakotsenina, E.E. Alimová, L.M. Oganezova "Moderná lekcia", časť 5 (inovatívne lekcie). Vydavateľstvo "Učiteľ", 2007.

NETRADIČNÉ FORMY A METÓDY TRÉNINGU VO VÝCHOVNOM PROCESE

Odporúčania sú určené pre učiteľov a majstrov priemyselného výcviku, ktorí implementujú požiadavky federálnych štátnych vzdelávacích štandardov pre stredné odborné vzdelávanie. Odporúčania poskytujú popis netradičných foriem a metód odborného výcviku, metodické aspekty ich využitia pri organizovaní vzdelávacích aktivít študentov, metodiku a organizáciu majstrovských kurzov a pedagogických workshopov.

Moderná pedagogická veda definujeformulár ako mechanizmus zefektívňovania výchovno-vzdelávacieho procesu vo vzťahu k postaveniam jeho predmetov, ich funkciám, ako aj dokončovaniu cyklov, štruktúrnych jednotiek učenia v čase. Forma organizácie vzdelávania určuje jednu z hlavných didaktických kategórií.

Existujú rôzneklasifikácia formy organizácie učenia, ktoré sa líšia v tom, aké kritériá sú ich základom: počet študentov, didaktický cieľ, typ činnosti, dominantná funkcia, miesto štúdia, dĺžka vyučovania. takzepodľa počtu zaradených študentov prideliťindividuálny (domáce úlohy, extra hodiny, konzultácie atď.),skupina (exkurzia, laboratórne práce, dielňa a pod.) amasívne (predmetové olympiády, konferencie a pod.) formy organizácie vzdelávania;podľa hlavného účelu organizovania tried prideľovať formuláreteoretickú prípravu (prednáška, seminár a pod.), formulárepraktický tréning (laboratórne práce, dielňa a pod.), formulárezmiešané učenie (lekcia, exkurzia a pod.).Postupne získané skúsenosti využíva pri organizácii krúžkovej činnosti, príprave disciplinárnych súťaží, integrovaných vyučovacích hodinách, mimoškolských aktivitách.

Efektívnosť konkrétnej formy organizácie vzdelávania závisí od mnohých faktorov, z ktorých jedným z hlavných je pedagogická, psychologická a metodická pripravenosť učiteľov a študentov na jeho realizáciu.

Hlavné formy organizácie praktického (priemyselného) výcviku

hodina priemyselného výcviku - Práca v školiacich dielňach. Jeho špecifikom je formovanie počiatočných odborných zručností. Na hodinách priemyselného výcviku dochádza k integrácii poznatkov a ich komplexnej aplikácii v procese praktickej činnosti študentov. To určuje štruktúru vyučovacej hodiny odborného výcviku, jej obsah a vyučovacie metódy, ako aj dĺžku vyučovacích hodín (celý deň štúdia je spravidla šesť vyučovacích hodín).

V štruktúre vyučovacej hodiny priemyselného výcviku má dôležité miesto výučba, ktorá v skupinovej forme výučby môže byť úvodná, aktuálna a záverečná.

Zaškolenie rieši tieto úlohy: a) oboznámenie žiakov s obsahom pripravovanej práce a prostriedkami, ktorými ju možno vykonávať (zariadenia, adaptačné nástroje a pod.); b) oboznámenie sa s technickou dokumentáciou a požiadavkami na konečný výsledok (produkt) práce; c) vysvetlenie pravidiel a postupnosti vykonávania práce ako celku a jej jednotlivých častí (techniky, operácie a pod.); d) varovanieštudentov o možných ťažkostiacháno, chyby; ukazuje spôsoby sebakontroly nad vykonávaním operácií. Na úvodnom brífingu sa tiež aktualizujú bezpečnostné otázky počas školenia a výrobných prác.

Aktuálny brífing realizované v rámci realizácie praktickej práce študentmi. Býva to individuálne alebo skupinové. Školenie v tejto fáze bude účinné iba vtedy, ak je práca majstra plánovaná a plánovaná. Plány vyučovacích hodín by preto mali odrážať problematiku výučby žiakov plánovať si svoju činnosť, pripravovať pracovisko, nastavovať nástroje a zariadenia, rozvíjať schopnosti sebakontroly pre vykonávanú prácu, identifikovať a opraviť chyby atď.

Počas aktuálneho brífingu majster zameriava pozornosť celej výcvikovej skupiny na najefektívnejšie techniky a metódy vykonávania študovanej operácie, pomáha študentom, ktorí sú zle pripravení na splnenie úlohy atď.

Aktivizácia činnosti žiakov sa uskutočňuje zavádzaním prvkov súťaženia, herných momentov, fázového hodnotenia výkonu jednotlivých operácií a výsledkov práce ako celku.

Počas aktuálneho brífingu je dôležité zdôrazniť otázky ekonomiky (použitie materiálov, elektriny, znižovanie mzdových nákladov pri vykonávaní konkrétnej operácie) a ekológie výroby.

Záverečná inštruktáž má viacero didaktických a vzdelávacích cieľov: objektívne hodnotenie výsledkov kolektívnej a individuálnej práce v skupine, identifikácia žiakov - najlepších pracovníkov a ich povzbudzovanie, identifikácia všeobecných a individuálnych prepočtov pri vykonávaní určitých pracovných operácií, spôsoby na ich odstránenie atď. Správne zostavená záverečná inštruktáž má na študentov veľký výchovný vplyv, prispieva k formovaniu takých vlastností budúceho pracovníka, odborníka, ako je zodpovednosť za výsledky svojej práce, tímová práca, pocit zadosťučinenia z vykonanej práce a estetický prístup. pracovať.

V modernej lekcii priemyselného školenia sa kombinujú dve formy školenia:skupina a brigáda-jednotlivec . V skupinovej forme výcviku všetky skupiny študentov plnia rovnaké úlohy, rovnakú výcvikovú a produkčnú prácu, čo umožňuje majstrovi viesť úvodné, aktuálne a záverečné briefingy súčasne s celou skupinou a výrazne uľahčuje riadenie individuálnej práce študentov. . To vytvára najpriaznivejšie podmienky pre systematické štúdium vzdelávacieho materiálu.

V priamom vedení praktickej práce má čoraz väčšie miesto brigádno-individuálna forma prípravy, ktorej význam spočíva v príprave budúcich odborníkov na prácu v brigáde alebo kolektíve.

V závislosti od cieľov a obsahu študovaného materiálu sa rozlišujú tieto typy hodín priemyselného výcviku:

– lekcie o štúdiu pracovných techník alebo operácií , ktorej účelom je dať žiakom výrobné a technické znalosti, počiatočné zručnosti a schopnosti vykonávať študované techniky alebo operácie;

– lekcie o vykonávaní zložitých prác , ktorej účelom je oboznámiť študentov s postupne sa stávajúcou komplexnejšou výchovno-vzdelávacou a výrobnou prácou, organizáciou práce a plánovaním technologického procesu, zdokonaľovaním a upevňovaním zručností a schopností, vykonávaním predtým preštudovaných operácií v rôznych kombináciách.

Práca v laboratóriách, školiacich dielňach . Praktická (priemyselná) príprava v laboratóriách, školiacich dielňach je jednou z dôležitých podmienok pre rozšírenie okruhu vzdelávacích a priemyselných aktivít študentov. Ide o organizáciu praktického vyučovania, pri ktorej sa nahrádzajú rôzne druhy prác v súlade s postupnosťou technologického procesu.

Dôležitou podmienkou je úplnosť technologického cyklu pri výrobe produktov. Na to je potrebné zariadenie, kde sú vytvorené výrobné podmienky čo najbližšie k reálnej výrobe, kde budú musieť absolventi pracovať.

Zariadenia v laboratóriách, školiacich dielňach sú umiestnené v určitej technologickej postupnosti na výrobu reálnych produktov, čo umožňuje organizovať činnosť študentov a dáva im možnosť vidieť ich prínos k realizácii výrobného plánu. To všetko aktivizuje prácu žiakov.

Majster priemyselného výcviku je povinný zosúladiť priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu s reálnymi možnosťami a požiadavkami laboratórií, cvičných dielní a zároveň si zachovať svoju vedúcu úlohu pri príprave a výchove žiakov, určovať racionálne formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce. v skupine aplikovať najvhodnejšie metódy a metódy výučby a viesť každého študenta .

Koncepcia metód odborného vzdelávania

"brainstorm" (angl. Brainstorming) je jednou z najčastejšie používaných metód stimulácie tvorivej činnosti, umožňujúcej nájsť riešenie akéhokoľvek zložitého problému. Základným princípom brainstormingu je, že nikto by nemal odsudzovať ani kritizovať akúkoľvek myšlienku, ktorá sa objaví počas diskusie. Brainstorming predpokladá, že každý má určitú mieru kreativity.Pri brainstormingu sú odstránené všetky obmedzenia a potenciál sa dá využiť naplno.

Táto technológia je prezentovaná ako prostriedok stimulácie intelektuálnej tvorivosti, v rámci ktorého sú účastníci práce vyzvaní, aby vyjadrili čo najviac riešení, vr. najfantastickejšie.

Žiakov učiteľ rozdelí do dvoch skupín. Úlohou „generátorov“ je načrtnúť čo najviac viet. Úlohou „kriticov“ je vybrať tie najlepšie nápady z navrhnutých.

Proces brainstormingu pozostáva z nasledujúcich krokov:

1. Formulácia problému. Stanovenie podmienok skupinovej práce. Vytváranie pracovných skupín. A samostatná expertná skupina „kritikov“, ktorej povinnosti v ďalšej fáze budú zahŕňať vypracovanie kritérií, vyhodnotenie a výber najlepších z predložených nápadov.

2. Zahrejte sa. Otázky a odpovede. Úlohou tejto etapy je pomôcť účastníkom čo najviac sa zbaviť vplyvu psychologických bariér.

3. "Búrka" problému. Ešte raz sa vyjasňujú úlohy, pripomínajú sa pravidlá správania sa pri práci. Generovanie nápadov začína na signál vedúceho vo všetkých pracovných skupinách. Ku každej skupine je priradený jeden odborník, ktorého úlohou je zaznamenať na tabuľu alebo veľký list papiera všetky predložené nápady.

4. Odbornosť – vyhodnotenie zozbieraných nápadov a výber najlepších z nich v skupine „kritikov“ na základe nimi vypracovaných kritérií.

5. Zhrnutie - všeobecná diskusia o výsledkoch práce skupín, prezentácia najlepších nápadov, ich zdôvodnenie a verejná obhajoba. Urobiť všeobecné skupinové rozhodnutie, opraviť ho.

Každý účastník v každej fáze „brainstormingu“ má možnosť vystúpiť v prísne obmedzenom čase, zvyčajne do jednej až troch minút.

Hostiteľ brainstormingu nemá právo komentovať ani hodnotiť vyjadrenia účastníkov. Môže však prerušiť účastníka, ak sa vyjadrí mimo tému alebo vyčerpal lehotu, ako aj s cieľom objasniť podstatu predložených návrhov.

"debata" - je forma diskusie, vedená podľa určitých pravidiel. Socializačný význam tejto technológie spočíva v tom, že ide o mechanizmus na oboznamovanie študentov s normami a hodnotami občianskej spoločnosti, ako aj na ich prispôsobenie podmienkam modernej spoločnosti, čo znamená schopnosť súťažiť, diskutovať, brániť svoje záujmy.

"Učenie v spolupráci" - cieľom je rozvíjať schopnosť efektívne spolupracovať v dočasných tímoch a skupinách a dosahovať kvalitné výsledky. Ide o takú organizáciu vyučovania, počas ktorej si žiaci formujú informačné a komunikačné kompetencie, rozvíjajú rozumové schopnosti ako výsledok riešenia problémovej situácie pripravenej učiteľom. Práca študentov je postavená na kľúčových problémoch, ktoré určil učiteľ.

Žiaci si rozvíjajú schopnosť organizovať spoločné aktivity založené na princípoch spolupráce.

"Metóda rozvoja spolupráce" - charakteristické pre nehostanovenie úloh, ktoré je ťažké splniť individuálne a pri ktorých je potrebná spolupráca, zjednotenie študentov s rozdelením vnútorných rolí v skupine (6 osôb), stanovovanie cieľov, plánovanie, realizácia praktických úloh a reflexno-hodnotiace akcie sú vykonáva sám študent, t.j. stáva sa predmetom vlastnej učebnej činnosti.

Kreatívne skupiny môžu byť trvalé a dočasné. Sú mobilné, t.j. študenti môžu prechádzať z jednej skupiny do druhej, komunikovať s členmi iných skupín. Potom, čo každá skupina ponúkne svoje riešenie, začne diskusia, počas ktorej musia skupiny prostredníctvom svojich zástupcov dokázať pravdivosť svojho riešenia.Hlavné vyučovacie metódy sú: individuálne, potom párové, skupinové, kolektívne stanovovanie cieľov; kolektívne plánovanie výchovno-vzdelávacej práce; kolektívna realizácia plánu; navrhovanie modelov vzdelávacích materiálov; navrhovanie plánu vlastných aktivít; nezávislý výber informácií, vzdelávacích materiálov; herné formy organizácie vyučovacieho procesu.

"Metóda 6-6" - jedna z metód skupinového riešenia tvorivých problémov. Minimálne 6 členov skupiny pre 6minút formulovať konkrétne myšlienky, ktoré by mali prispieť k riešeniu problému, ktorému skupina čelí. Každýčlen tejto skupiny zapisuje svoje myšlienky na samostatný list.Potom skupina zorganizuje diskusiu o všetkých pripravených možnostiach. Počas diskusie odzasievajú sa jednoznačne chybné názory, sporné sa vyjasňujú, zoskupujúpodľa určitých znakov všetky ostatné. Hlavnou úlohou ostatných študentov v skupine je vybraťniekoľko najdôležitejších alternatív (ich počet by mal byť menší ako počet účastníkov diskusie).

"Metódy s použitím obštrukčných podmienok"

Metóda časového obmedzenia . Základyvychádza z výrazného vplyvu faktora času na duševnú aktivitu žiaka. S obmedzeným časom je študent buď obmedzený na používanie materiálu, ktorý najlepšie pozná (povedzme pomocou šablóny), alebo je riešenie do určitej miery deformované.

Rôzne skupiny študentov môžu na časové limity reagovať odlišne: niektorí sa počas časového limitu stanú aktívnymi a dosiahnuvýsledky sú vyššie ako v „pokojnom“ prostredí; iné - s obmedzeným časom znižujú svoje výsledky a nie vždy dosiahnu konečné riešenie;tretí -byť zmätený, panikáriť a odmietnuť riešiť problém.

Metóda náhleho zákazu , spočíva v tom, že v určitom štádiu študent,pri svojom konaní je zakázané používať akékoľvek mechanizmy (detaily a pod.),zavedené matrice, známe typy a prevedenia.Využitie tejto metódy v triede prispeje k rozvoju schopnosti meniť svoje aktivity v závislosti od konkrétnych okolností.

Metóda nových možností. Podstata tohoje požiadavkanavliecť úlohu iným spôsobom, nájsť nové spôsoby jej dokončenia, ktorékde už existuje viacero riešení. To vždy spôsobí ďalšiu aktiváciu činnosti, zameriava sa na kreatívne hľadanie.

Reflexia (záver) začína sústredením účastníkov na emocionálny aspekt, pocity, ktoré účastníci počas hodiny prežívali. Druhá etapa reflexívneho rozboru hodiny je hodnotiaca (postoj účastníkov k obsahovej stránke použitých metód, relevantnosť zvolenej témy a pod.). Reflexia končí všeobecnými závermi, ktoré učiteľ robí.

Vzorový zoznam otázok na zamyslenie:

Čo na vás urobilo najväčší dojem?

Čo vám pomohlo v priebehu hodiny splniť úlohu a čo vám prekážalo?

Je niečo, čo vás počas relácie prekvapilo?

Čo vás viedlo v rozhodovacom procese?

Boli názory členov skupiny brané do úvahy pri vykonávaní ich vlastných akcií?

Ako hodnotíte svoje činy a činy skupiny?

Ak by ste mali hrať túto hru znova, čo by ste zmenili vo svojich vzorcoch správania?

Netradičné metódy či interaktívne učenie umožňuje riešiť viacero problémov súčasne, pričom hlavným je rozvoj komunikačných zručností. Toto školenie pomáha nadviazať emocionálne kontakty medzi študentmi, zabezpečuje realizáciu vzdelávacích úloh, pretože vás naučí pracovať v tíme, počúvať názory svojich spolubojovníkov, poskytuje vysokú motiváciu, silu vedomostí, kreativitu a predstavivosť, spoločenskosť, aktívna životná pozícia, hodnota individuality, sloboda prejavu, dôraz na aktivitu, vzájomný rešpekt a demokraciu. Používanie interaktívnych foriem v procese učenia, ako ukazuje prax, zmierňuje nervové zaťaženie študentov, umožňuje meniť formy ich činnosti, venovať pozornosť kľúčovým otázkam témy hodiny.

Možno konštatovať, že používanie aktívnych a interaktívnych vyučovacích metód znižuje mieru stresu, odstraňuje bariéry v komunikácii, robí vyučovaciu hodinu „živšou“, mnohostrannou. Žiaci sa učia myslieť, diskutovať, vyjadrovať svoje názory, prejavovať vodcovské kvality, počuť sa navzájom, rozhodovať sa, niesť zodpovednosť za seba a ostatných členov skupiny a pracovať na spoločnom výsledku. Rozvíjajú skúsenosti s vyhľadávacími a heuristickými činnosťami, rozvíjajú všeobecné a odborné kompetencie. Učitelia poznamenávajú, že v dôsledku toho sa výsledky akademického výkonu zvyšujú. Žiaci sa učia učiť sa sami. Úlohou učiteľa je organizovať proces, regulovať ho, korigovať ho, viesť proces správnym smerom a dosiahnuť plánovaný výsledok.

Bibliografia

1. Budárniková L.V. Škola mladého učiteľa: Metodická príručka pre učiteľov-mentorov a začínajúcich učiteľov / L.V. Budarniková, V.V. Gordeeva, T.V. Khurtová. - Volgograd: Učiteľ, 2007. - 139 s.

2. Zagvjazinskij V.I. Teória učenia v otázkach a odpovediach: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica inštitúcie / V.I. Zagvjazinskij. – M.: Akadémia, 2008. – 160 s.

3. Moreva N.A. Pedagogika stredného odborného vzdelávania: učebnica pre žiakov. vyššie vzdelávacie inštitúcie: v 2 zväzkoch T. 1: Didaktika / N.A. Moreva. – M.: Akadémia, 2008. – 432 s.

4. Panfilová A.P. Herné modelovanie v činnosti učiteľa: učebnica pre žiakov. vyššie učebnica inštitúcie / A.P. Panfilov. – M.: Akadémia, 2008. – 368 s.

5. Semushina L.G. Obsah a technológia vyučovania v stredných odborných učilištiach: učebnica pre učiteľov. stredné inštitúcie. Prednášal prof. vzdelanie / L.G. Semushina, N.G. Jarošenko. – M.: Majstrovstvo, 2001. – 272 s.

V súčasnosti naša krajina prechádza vážnymi zmenami v celom vzdelávacom systéme. Jedným z faktorov, ktoré spôsobili procesy reorganizácie univerzitného (najmä) modelu vzdelávania, sú procesy globalizácie, ktoré zasiahli takmer všetky aspekty nášho života, a informatizácia vzdelávacieho procesu spojená s modernými počítačovými technológiami. Vznik progresívnejších koncepcií, oboznámenie sa s osvedčenými postupmi krajín vedúcich trh vzdelávacích služieb (predovšetkým USA a Veľká Británia) a rozvoj národného, ​​ukrajinského modelu vzdelávania na tomto základe je zameraný na vyriešenie problému. dopytu v trhovej ekonomike pre budúceho odborníka - absolventa vysokej školy, problematika efektívnosti získaných vedomostí, mobility jeho odbornej kvalifikácie v podmienkach modernej doby.

Na základe nových informačných a pedagogických technológií, vyučovacích metód, bolo možné radikálne zmeniť úlohu učiteľa, urobiť z neho nielen nositeľa vedomostí, ale aj lídra, iniciátora samostatnej tvorivej činnosti študenta. pracovať, pôsobiť ako dirigent v oceáne rôznorodých informácií, prispievať k samostatnému rozvoju kritérií a spôsobov orientácie študenta, hľadaniu racionálneho v informačnom toku. V súčasných podmienkach rozvoja trhu vzdelávacích služieb na Ukrajine a požiadaviek éry informačných technológií by výučba mala spájať direktívne a moderné, inovatívne, interaktívne modely učenia vyvinuté praxou. Rozlišujú sa teda 3 netradičné (alternatívne) vyučovacie metódy: problémová, programovaná a vzdialená. Ďalej vám o každom povieme viac.

Metódy problémového učenia

Najpoužívanejšími metódami problémového učenia sú problematická prezentácia učiva, prieskumný rozhovor, samostatná pátracia a bádateľská činnosť žiaka a problematické domáce úlohy. Pozrime sa bližšie na každú z týchto metód.

Vyhlásenie o probléme najvhodnejšie v prípadoch, keď žiaci nemajú dostatočné vedomosti, po prvýkrát sa stretávajú s konkrétnym javom. V tomto prípade vyhľadávanie vykonáva sám učiteľ. V podstate študentom ukazuje cestu bádania, hľadania a objavovania nových poznatkov, čím ich pripravuje na podobné samostatné aktivity v budúcnosti. Problematická prezentácia si od učiteľa vyžaduje nielen slobodné vlastníctvo vzdelávacieho materiálu, ale aj znalosť ciest, ktorými sa veda vydala a odhaľovala svoje pravdy.

Učiteľ problematickou prezentáciou učiva usmerňuje proces myslenia žiakov, kladie otázky, ktoré zameriavajú ich pozornosť na nejednotnosť skúmaného javu a nútia ich premýšľať. A skôr, ako učiteľ odpovie na položenú otázku, študenti si už môžu dať odpoveď a skontrolovať ju priebehom uvažovania a záverom učiteľa.

Je vhodné, aby si žiaci do zošitov robili z uvedeného stručné poznámky (aspoň vo forme plánu). Pri príprave materiálu na problematickú prezentáciu by mal učiteľ zdôrazniť, čo by si žiaci mali napísať do zošitov. V problematickej prezentácii je často užitočné rozdeliť látku na samostatné logicky nadväzujúce časti. Po prezentácii každej takejto časti môžu študenti klásť otázky.

Problematický rozhovor sa používa, ak už žiaci majú minimálne vedomosti potrebné na aktívnu účasť na riešení učebného problému. V procese takéhoto rozhovoru pod vedením učiteľa hľadajú a samostatne nachádzajú odpoveď na položenú problematickú otázku. Vyhľadávací rozhovor sa zvyčajne uskutočňuje na základe problémovej situácie špeciálne vytvorenej učiteľom. Študenti na druhej strane samostatne načrtávajú fázy hľadania, vyjadrujú rôzne návrhy, predkladajú možnosti riešenia problému (hypotézy).

Hľadať konverzáciu- nevyhnutný prípravný krok pre prácu študentov na úrovni výskumu.

Aby rešeršný rozhovor neviedol k práci len malej skupiny študentov a k pozorovaniu tohto procesu „zo strany“ ostatných, musíte mať nasledovné:

• 1) po sformulovaní problému sa uistite, že všetci študenti chápu jeho význam (na to stačí opýtať sa jedného alebo dvoch slabých študentov);
• 2) neponáhľajte sa so začatím diskusie, t.j. nezačínajte to hneď, ako prvý žiak zdvihne ruku;
• 3) systematicky sa pýtať tých, ktorí nie sú aktívni, povzbudzovať ich v prípade úspešného výkonu.

Prax ukazuje, že za týchto podmienok je možné udržať všetkých žiakov v pracovnom napätí a postupne u veľkej väčšiny z nich rozvinúť záujem o tvorivú prácu.

Samostatná vyhľadávacia a výskumná činnosť študentov je najvyššou formou samostatnej činnosti. Je to možné len vtedy, keď študenti majú dostatočné znalosti potrebné na vytvorenie vedeckých ustanovení, ako aj schopnosť predkladať hypotézy.

Treba poznamenať, že študovať štúdium má niektoré funkcie:

• · Pravda, ktorú žiaci pri riešení výchovného problému objavia, je už vo vede známa. Pre študentov sú tieto skutočnosti nové a myslia ako priekopníci.
• · Pedagogický výskum prebieha vždy pod vedením, za osobnej účasti a asistencie učiteľa. Študenti však musia byť zároveň presvedčení, že sami dosiahli cieľ. V tomto ohľade je potrebné rozlišovať medzi vnútornými podnetmi, ktoré akoby extrahujú vlastné myšlienky študentov, a vonkajšími, ktoré ponechávajú študentov iba na vykonávanie technických prác, čím sa odstraňuje potreba hľadania.
• · Prípadová štúdia nie je univerzálna metóda. Do činnosti študentov možno zaradiť len prvky výskumu, výskum možno uplatniť len pri štúdiu určitých tém alebo problematiky.
• · Výskumné úlohy spravidla najskôr zahŕňajú praktickú prácu na zbere faktov (experiment, pozorovanie, práca s knihou) a až potom ich teoretickú analýzu a zovšeobecnenie. V tomto prípade sa problém často neodhalí okamžite, ale v priebehu zisťovania nezrovnalosti, rozporu medzi odhalenými skutočnosťami.

Problematické domáce úlohy.

Vzhľadom na obmedzený čas v triede je málokedy možné ponúknuť žiakom skôr zložité problematické úlohy. Navyše nie všetky typy problémových úloh sa dajú použiť v triede. Iba vo dvojiciach nie je možné plne zohľadniť individuálne charakteristiky študentov. Domáce úlohy otvárajú širšie možnosti rozvoja nadaných a záujemcov o konkrétny predmet. Problémové úlohy sú však užitočné nielen pre „priemerných“ a silných študentov. Takmer v každej triede sa väčšinou nájdu žiaci, ktorí o predmet nejavia záujem. Pre týchto žiakov môžu byť jednoduché problematické jednotlivé úlohy užitočné, no ich cieľ je iný: prinútiť žiakov, aby si verili, vzbudiť záujem o predmet.

Pri hodnotení problematických domácich úloh sa prihliada nielen na správnosť riešenia, ale aj na jeho jednoduchosť a originalitu.

Problémové učenie môže viesť k významným pozitívnym rozvojovým výsledkom pre učiacich sa len vtedy, ak sa uplatňuje systematicky a pokrýva hlavné činnosti učiacich sa.

Programované učenie.

Objavilo sa a získalo veľkú popularitu v 50-60 rokoch, "programované učenie" bolo potom kritizované. Po veľkom a široko propagovanom vzostupe nasledovala recesia a stále sa diskutuje o programovanom učení, v ktorom sa vyjadrujú výrazne odlišné, niekedy protichodné názory.

Pojem „programované učenie“ je vypožičaný z terminológie počítačového programovania, zrejme preto, že rovnako ako v počítačových programoch sa riešenie problému prezentuje vo forme presnej postupnosti základných operácií, pričom v „tréningových programoch“ je materiál študovaný je prezentovaný vo forme striktného sledu rámcov, z ktorých každý obsahuje spravidla časť nového materiálu a kontrolnú otázku alebo úlohu.

Programované učenie neodmieta princípy klasickej didaktiky. Naopak, vznikol v rámci snahy zlepšiť proces učenia sa lepším uplatňovaním týchto princípov. Na tento účel poskytuje:

• 1) správny výber a rozdelenie vzdelávacieho materiálu na malé časti;
• 2) častá kontrola vedomostí: spravidla každá časť vzdelávacieho materiálu končí kontrolnou otázkou alebo úlohou;
• 3) prechod na ďalšiu časť až potom, čo sa študent oboznámi so správnou odpoveďou alebo povahou chyby, ktorú urobil;
• 4) poskytnutie možnosti každému študentovi pracovať s vlastnou, individuálnou, rýchlosťou asimilácie (t.j. implementácia individuálneho prístupu k učeniu v praxi), ktorá je nevyhnutnou podmienkou aktívnej samostatnej činnosti študentov pri osvojovaní si vzdelávacieho materiálu .

Tieto štyri vlastnosti charakterizujú programované učenie.

Programované učenie sa uskutočňuje pomocou „tréningového programu“, ktorý sa od bežnej učebnice líši tým, že určuje nielen obsah, ale aj proces učenia.

Existujú dva rôzne systémy programovania vzdelávacieho materiálu – „lineárne“ a „rozvetvené“ programy, ktoré sa líšia v niektorých dôležitých predpokladoch a štruktúre. Možné sú aj kombinované tréningové programy, ktoré sú výsledkom kombinácie dvoch metód programovania.

V lineárnom programe je vzdelávací materiál prezentovaný v malých častiach, rámcoch, ktoré spravidla obsahujú jednoduchú otázku o materiáli, ktorý sa študuje v tomto rámci. Predpokladá sa, že študent, ktorý si pozorne prečíta tento materiál, bude schopný presne odpovedať na položenú otázku. Pri prechode na ďalší rámček študent v prvom rade zisťuje, či správne odpovedal na otázku predchádzajúceho rámca. Keďže každý rámček obsahuje veľmi málo informácií o novom materiáli, aj jednoduchým porovnaním svojej nesprávnej odpovede (ak sa pomýlil) so správnou, môže študent ľahko zistiť, kde presne urobil chybu.

V rozvetvenom programe je vzdelávací materiál rozdelený na časti, ktoré nesú viac informácií ako pri lineárnom programovaní. Na konci každého rámca je študentom ponúknutá otázka, ktorej odpoveď sami neformulujú, ale vyberajú si z niekoľkých odpovedí uvedených v tom istom rámčeku, z ktorých iba jedna je správna. Nesprávne odpovede vyberajú zostavovatelia programu, samozrejme, nie náhodne, ale s prihliadnutím na najpravdepodobnejšie chyby študentov. Študent, ktorý vyberie správnu odpoveď, je odoslaný na stránku, na ktorej je uvedená ďalšia časť nového materiálu. Študent, ktorý si vybral nesprávnu odpoveď, je poslaný na stránku, na ktorej je chyba vysvetlená, a je vyzvaný, aby sa vrátil na posledný rámček, aby si znovu pozorne prečítal materiál v ňom uvedený, vybral správnu odpoveď alebo v závislosti od chyby , otvorte stránku, na ktorej je dodatočné objasnenie neznámeho.

Pri porovnaní oboch systémov na programovanie vzdelávacieho materiálu možno konštatovať, že pri lineárnom programovaní študent samostatne formuluje odpovede na kontrolné otázky, pri rozvetvenom programovaní si vyberá len jednu z viacerých hotových (už niekým sformulovaných) odpovedí. V prvom prípade sa používa systém "konštruktívnych odpovedí", v druhom - takzvaný systém "multiple choice". V tomto ohľade sa očividne ukazuje určitá výhoda lineárneho programu, pretože otázky, ktoré vznikajú v akejkoľvek oblasti činnosti, zvyčajne nemajú nikde vopred pripravené odpovede. Študenti, ktorí riešia tieto otázky, by mali vedieť odpovede formulovať sami, a nie si ich len vyberať z už sformulovaných.

Na druhej strane rozvetvený program je zostavený s prihliadnutím na možné chybné odpovede žiakov a z tohto pohľadu sa približuje reálnemu procesu učenia. V rozvetvenom programe je obzvlášť dôležité, aby viedol rôznych študentov k tomu, aby si osvojili nový materiál rôznymi spôsobmi, berúc do úvahy ich schopnosti a potreby ďalších objasnení a pokynov. Jeden študent prechádza priamo z jednej časti nového materiálu do druhého, zatiaľ čo druhý používa dodatočné vysvetlenia, vysvetlenia svojich chybných odpovedí, čo odráža nepochopenie vzdelávacieho materiálu. V dôsledku toho sa ukazuje, že rôzni študenti napredujú v zvládnutí preberanej látky rôznymi individuálnymi rýchlosťami. Práve tieto individuálne miery učenia sa berú do úvahy pri programovanom učení sa nezohľadňujú pri žiadnom inom učení a zohľadnenie individuálnej miery učenia zabezpečuje implementáciu princípu individuálneho prístupu k učeniu.

Programované učenie sa môže vykonávať pomocou takzvaných učiacich sa strojov alebo učenia bez strojov pomocou naprogramovaných učebníc.

Hlavnou nevýhodou bezstrojového programovaného učenia je jeho objemnosť a monotónnosť. Okrem toho niektorí študenti, ktorí majú možnosť voľne listovať v naprogramovanej učebnici, porušia pokyny a prečítajú si strany v nesprávnom poradí, ktoré zodpovedajú zvolenej odpovedi (ak je učebnica zostavená podľa rozvetveného programu), alebo môžu nahliadnuť do odpoveď skôr, ako ju sami sformulujú (ak je učebnica zostavená podľa lineárneho programu). Prax ukázala, že bezstrojové naprogramované učenie vnímajú len veľmi usilovní žiaci, ktorí pri neprogramovanom učení nevykazujú o nič horšie výsledky.

Vytvárajú sa počítačové učebné stroje alebo automatizované vzdelávacie systémy (ATS), ktoré automaticky zabezpečujú vykonanie vzdelávacieho programu: „otvoria“ odpoveď až po tom, čo študent „ohlási“ svoju odpoveď, „odošle“ potrebné rámce a zmenia svoje poradie v závislosti od zvolených odpovedí učiacich sa, t. j. poskytnúť rôzne implementácie vzdelávacieho programu pre rôznych učiacich sa atď.

Programované učenie sa niekedy nesprávne označuje ako strojové učenie alebo učenie bez dozoru. V skutočnosti to tak nie je. Všetky učebné stroje, vrátane tých najpokročilejších, sú iba automatizované systémy (a nie automatické) vytvorené na pomoc, a nie na nahradenie učiteľa.

Programované učenie obsahuje množstvo výhod predovšetkým v implementácii princípu individuálneho prístupu, včasnej spätnej väzby (žiak – učiteľ). Nie je však dostatok experimentálnych údajov na to, aby sa to zaviedlo do širokej praxe výučby. Tu je ešte potrebné veľa výskumnej práce, vrátane návrhu učiacich sa strojov a ASO a zostavovania racionálnych vzdelávacích programov. Nedostatočne prebádaná je aj problematika kombinovania programovaného učenia s inými vyučovacími metódami, možnosť a účelnosť využitia jednotlivých prvkov programovaného učenia s cieľom lepšie zohľadňovať individuálne rýchlosti osvojovania matematického učiva silnými, priemernými a slabými žiakmi. Toto je obzvlášť dôležité vziať do úvahy pri vyučovaní matematiky, kde sú hranice individuálnej miery učenia sa širšie ako v iných predmetoch a zameranie sa na idealizovaného priemerného študenta zvyčajne vedie u niektorých k strate záujmu o predmet a u iných k slabému výkonu. .

Komplexné štúdium týchto a iných problémov môže urobiť programované učenie užitočným a použiteľným v širokej praxi školského a univerzitného vzdelávania.

Dištančné vzdelávanie.

Dištančné vzdelávanie sa považuje za samostatný systém, jednu z foriem vzdelávania. Preto je logické obrátiť sa na možné možnosti organizácie dištančného vzdelávania, ich špecifiká, aby sme po prvé určili, na aké účely môže byť táto alebo tá možnosť najvhodnejšia a za akých podmienok, a po druhé, aké sú špecifiká zložky každej z možných možností, a to: aký vplyv má tá či oná možnosť na organizáciu vzdelávacieho procesu, výber obsahu, metód, organizačných foriem a učebných pomôcok.

V súčasnosti je existujúca sieť otvoreného a dištančného vzdelávania vo svetovej praxi založená na šiestich známych modeloch využívajúcich rôzne tradičné a nové nástroje informačných technológií: televíziu, videonahrávky, tlačené manuály, počítačové telekomunikácie atď.

Mnohí vedci zasa ponúkajú tieto modely organizácie vzdelávacieho procesu, umožňujúce podľa nich plnšie (podľa ich názoru) realizovať možnosti internetových technológií: integrácia denného a dištančného vzdelávania; sieťové školenia; offline online kurzy; informačno-predmetové prostredie; sieťové školenia a prípadové technológie; dištančné vzdelávanie založené na interaktívnej televízii (Two-way TV) alebo počítačových videokonferenciách.

Integrácia denného a dištančného vzdelávania- ide o najperspektívnejší model, ako ukazuje už nahromadená prax, tak vo vzťahu ku školskému vzdelávaniu (špecializované kurzy, využívanie kurzov dištančného vzdelávania na prehĺbenie vedomostí, odstránenie medzier vo vedomostiach), ako aj k vysokoškolskému vzdelávaniu.

Je celkom zrejmé, že kurzy by mohli byť vytvorené na báze zdrojových centier (iné školy, univerzity, vysoké školy) a mohli by ich vyučovať učitelia týchto centier na základe integrácie do denného vzdelávacieho systému vyššie uvedených profilov. Okrem toho by vývoj takýchto kurzov mohol vykonávať na korporátnej báze niekoľko centier, kde sú oblasti podobné alebo profilovo blízke. Študenti by mali pomerne široký výber špecializovaných oblastí a rozvoj a vedenie týchto kurzov kvalifikovanými učiteľmi zdrojových centier, popredných univerzít v krajine, by garantovalo kvalitu takéhoto vzdelávania. Podľa toho by sa dalo hovoriť o vytvorení informačno-subjektového prostredia pre tento profil. Potom by príprava na jednotnú štátnu skúšku získala výraznejšiu motiváciu. Všetky tieto myšlienky sa zatiaľ dajú vysloviť len v konjunktívnom rozpoložení, keďže nikto ani na úrovni ministerstva, ani na úrovni konkrétnych vysokých škôl nemá v tomto smere jednoznačne vypracovanú pozíciu, nieto ešte akčný program. Medzičasom stále viac študentov uprednostňuje prechod na externé štúdium, pretože nedokáže spojiť celý rozvrh hodín s prehĺbeným profilovým kurzom. Našou úlohou je však ukázať možnosti, aj keď potenciálne využitie rôznych modelov dištančného vzdelávania.

Integrácia dištančného a prezenčného vzdelávania je veľmi perspektívna aj z hľadiska širšieho využitia študentskej zložky, prípravy podľa jednotlivých programov, ktorá sa v poslednom čase čoraz viac rozširuje. Čoraz viac sa ukazuje, že triednický systém, aký existuje na našej škole, je brzdou intelektuálneho rozvoja žiaka, najmä vo vyšších ročníkoch. 6-7 lekcií po 45 minút, počas ktorých musí študent preniknúť do podstaty každého nového poznania a potom rovnakých 6-7 domácich úloh nenecháva žiadnu šancu na prehĺbenie preberanej látky, serióznejšie štúdium problém, nezávislé vyhľadávanie informácií na vyriešenie problému, zdôvodnenie zistených informácií, t.j. Hlavným cieľom moderného vzdelávania je formovanie schopnosti pracovať s informáciami. Pracovný deň žiaka je už v 8. ročníku, nehovoriac o starších žiakoch, trvá minimálne 10-11 hodín. Celkom jednoducho by bolo možné väčšinu informačného materiálu, ktorý si na pochopenie nevyžaduje výraznú intelektuálnu námahu, preniesť do vzdialených foriem, vrátane možných foriem testovania, kontroly a potrebných konzultácií. Nahradenie týchto foriem aktivít v triede samostatnými, abstraktnými, projektovými aktivitami, po ktorých nasleduje prezentácia na seminároch, diskusiách a pod., by mohlo študentovi nielen výrazne odbremeniť vzácny denný čas, ale aj vytvoriť podmienky pre produktívnu samostatnú tvorivú činnosť a učiteľ - možnosť dodatočných konzultácií pre tých študentov, ktorí to potrebujú. Možnosti integrácie denného a dištančného vzdelávania sú teda celkom sľubné, hoci si vyžadujú určité organizačné a administratívne rozhodnutia. Budúcnosť však nepochybne patrí práve takýmto formám vzdelávania nielen na univerzitách, ale aj v škole.

Sieťové učenie. Sieťové školenia sú potrebné v prípadoch, keď sú problémy s kvalitným zabezpečením denných foriem vzdelávania študentov (pre deti so zdravotným znevýhodnením, pre deti na vidieku, ako aj pre študentov a dospelých, ktorí si chcú zlepšiť svoju profesionálnu úroveň). , zmeniť povolanie a pod.) . V tomto prípade sú vytvorené špeciálne, autonómne kurzy dištančného vzdelávania, t.j. na jednotlivé akademické predmety, sekcie či témy programu alebo celé virtuálne školy, katedry, univerzity. Autonómne kurzy sú skôr určené na zvládnutie konkrétneho predmetu, prehĺbenie vedomostí v tomto predmete alebo naopak, odstránenie vedomostných medzier.

Akýkoľvek kurz dištančného vzdelávania je plnohodnotným vzdelávacím procesom. Pokiaľ ide o virtuálnu školu, znamená to vytvorenie dobre štruktúrovaného informačného a vzdelávacieho priestoru alebo prostredia, ktoré obsahuje všetky vzdelávacie kurzy uvedené v učebnom pláne alebo učebnom pláne, knižnicu takýchto kurzov (podľa tried, programových sekcií atď.). ), laboratórne a praktické práce, doplnkové informácie (virtuálne knižnice, exkurzie, slovníky, encyklopédie a pod.). Poskytuje tiež možnosť využitia rôznych pedagogických a informačných technológií na organizovanie spoločných aktivít žiakov v malých skupinách spolupráce na rôznych stupňoch vzdelávania, kontakty s učiteľom, diskusia o problémoch v rámci telekonferencií, fór, organizovanie spoločných projektov. , atď.

Tento model vzdelávania môže úplne nahradiť prezenčnú formu vzdelávania a byť sebestačný pre získanie kvalitného vzdelania za predpokladu, že je správne organizovaný. Dopyt po takomto modeli vzdelávania podľa UNESCO je už na Ukrajine dosť veľký, a to ako medzi dospelou populáciou, tak aj deťmi, najmä dospievajúcimi. Tento dopyt bude v priebehu rokov rásť, keďže stále viac ľudí chce získať plnohodnotné vzdelanie alebo prehĺbiť si znalosti v niektorých predmetoch, pričom nemôžu navštevovať denné vzdelávacie inštitúcie alebo sú nespokojní s kvalitou vzdelávania na miestnej úrovni. Informačno-predmetové prostredie je integrálny vzdelávací systém školského kurzu (s diferenciáciou) alebo konkrétneho univerzitného odboru s kompletným súborom celého informačného poľa, potrebného a dostatočného na dosiahnutie vzdelávacích cieľov v tomto vzdelávacom systéme.

Sieťové školenia a prípadové technológie. Model sieťového učenia a prípadovej technológie je navrhnutý tak, aby odlíšil učenie. Faktom je, že vo veľkom počte prípadov nie je potrebné vytvárať elektronické online učebnice, ak už existujú tlačené manuály schválené ministerstvom obrany. Oveľa efektívnejšie je budovať školenia na základe už vydaných učebníc a učebných pomôcok a pomocou doplnkového materiálu zverejneného na nete, či už na prehĺbenie tohto materiálu pre „pokročilých“, alebo na doplnenie výkladov, cvičení pre slabých žiakov. Zároveň sa počíta s konzultáciami pedagógov, systémom testovania a kontroly, doplnkovými laboratórnymi a praktickými prácami a spoločnými projektmi.

Interaktívna televízia (obojsmerná TV). Interaktívna televízia je spojená s televíznymi technológiami a je stále veľmi drahá. Toto je vysielanie tried pomocou videokamery a televízneho zariadenia na diaľku. Toto je model distribuovanej triedy diskutovaný vyššie. Čas ukáže, čo bude dostupnejšie – interaktívna televízia alebo videokonferencie v sieťach.

Tento model dištančného vzdelávania úplne napodobňuje prezenčnú formu. S jeho pomocou sa steny triedy akoby oddeľujú a publikum sa rozširuje vďaka vzdialeným študentom, s ktorými môže učiteľ a študenti nadviazať kontakt (ako telekonferencia). V súlade s tým tento model vyžaduje prítomnosť študentov (aj osobne) v určitom čase, na určitom mieste.

Ako je zrejmé z vyššie prezentovaných modelov, každý z nich má svoje špecifiká a je určený na riešenie konkrétnych didaktických úloh. Každý model má svojho používateľa. Preto je ťažké uprednostniť jeden alebo druhý model. Špecifickosť každého modelu procesu dištančného vzdelávania určuje výber a štruktúrovanie obsahu vzdelávania, metód, organizačných foriem a prostriedkov vzdelávania.

výučba vzdelávací seminár dištančné vzdelávanie