Kognitívne schopnosti a črty ich formovania v primárnom školskom veku

Ľudské kognitívne schopnosti sú vlastnosťou mozgu študovať a analyzovať okolitú realitu a hľadať spôsoby, ako získané informácie aplikovať v praxi. Poznávanie je zložitý a viacúrovňový proces. Existujú štyri hlavné aspekty, ktoré tvoria kognitívny proces a sú zodpovedné za kognitívne schopnosti každého človeka: pamäť, myslenie, predstavivosť, pozornosť. V našej práci sme vychádzali z definícií R.S. Nemov, ktorý verí, že pamäť je proces zapamätania, uchovávania, reprodukovania a spracovania rôznych informácií osobou; myslenie - psychologický proces poznávania spojený s objavovaním subjektívne nových poznatkov, s riešením problémov, s tvorivou premenou reality; predstavivosť je kognitívny proces, ktorý spočíva vo vytváraní nových obrazov spracovaním materiálu získaného v predchádzajúcej skúsenosti; pozornosť - stav psychologickej koncentrácie, zameranie sa na akýkoľvek objekt.

Pri začatí pedagogickej práce s deťmi musíte v prvom rade pochopiť, čo dieťaťu dáva príroda a čo sa získava vplyvom prostredia.

Rozvoj ľudských sklonov, ich premena na schopnosti je jednou z úloh výchovy a vzdelávania, ktorú nemožno riešiť bez vedomostí a rozvoja kognitívnych procesov. Ako sa rozvíjajú, zlepšujú sa aj samotné schopnosti, získavajú potrebné vlastnosti. Poznanie psychickej štruktúry kognitívnych procesov, zákonitostí ich formovania je nevyhnutné pre správny výber spôsobu vzdelávania a výchovy. Veľký prínos pre štúdium a rozvoj kognitívnych schopností mali takí vedci ako: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.V. Žankov, A.N. Sokolov, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein a ďalší.

Vyššie uvedení vedci vypracovali rôzne metódy a teórie na rozvoj kognitívnych schopností (zóna proximálneho vývoja - L.S. Vygotsky, vývojové vzdelávanie - L.V. Zankov, V.V. Davydov a D.B. Elkonin). A teraz, pre úspešné rozvíjanie kognitívnych schopností v mimoškolských aktivitách, je potrebné hľadať modernejšie prostriedky a metódy vzdelávania. To je nemožné bez zohľadnenia vlastností hlavných zložiek kognitívnych schopností mladších študentov.

Jednou zo zložiek kognitívnych schopností je pamäť. Pamäť je najdôležitejšou psychologickou zložkou vzdelávacej kognitívnej činnosti. Mnemická aktivita počas školského veku sa stáva svojvoľnejšou a zmysluplnejšou. Ukazovateľom zmysluplnosti memorovania je u žiaka zvládnutie techník, metód memorovania. Špecifiká obsahu a nové požiadavky na pamäťové procesy spôsobujú významné zmeny v týchto procesoch. Množstvo pamäte sa zvyšuje. Vývoj pamäte je nerovnomerný. Zapamätanie obrazového materiálu sa zachováva počas celého základného vzdelávania, ale prevaha verbálneho materiálu vo vzdelávacej činnosti rýchlo rozvíja u detí schopnosť zapamätať si zložitý, často abstraktný materiál. Nedobrovoľné zapamätanie sa zachováva pri vysokej miere rozvoja dobrovoľného zapamätania.

V procese učenia na primárnom stupni školy sa „pamäť dieťaťa stáva myslením“. Pod vplyvom učenia sa vo veku základnej školy sa pamäť rozvíja dvoma smermi:

1. Zvyšuje sa úloha a podiel verbálno-logického, sémantického zapamätávania (v porovnaní s vizuálno-obrazovým zapamätávaním);

2. Dieťa si osvojuje schopnosť vedome riadiť svoju pamäť, regulovať jej prejavy (zapamätanie, reprodukcia, vybavovanie)

A predsa na základnej škole majú deti lepšie vyvinutú pamäť. Je to spôsobené tým, že mladší žiak nie je schopný rozlíšiť úlohy na zapamätanie (čo si treba zapamätať doslovne a čo vo všeobecnosti).

Pamäť mladších školákov je v porovnaní s pamäťou predškolákov uvedomelejšia a organizovanejšia. Pre mladšieho ročníka je typická nekritickosť pamäti, ktorá sa spája s neistotou pri zapamätávaní učiva. Mladší žiaci uprednostňujú doslovné zapamätanie pred prerozprávaním. Pamäť detí sa vekom zlepšuje. Čím viac vedomostí, tým viac príležitostí na vytváranie nových spojení, tým viac memorovacích schopností, a teda silnejšia pamäť.

Žiaci prvého stupňa základných škôl majú viac vyvinutú vizuálno-figuratívnu pamäť ako sémantickú. Lepšie si pamätajú konkrétne predmety, tváre, fakty, farby, udalosti. Je to spôsobené prevahou prvej signálnej sústavy. Počas tréningu v základných ročníkoch sa poskytuje veľa konkrétneho faktického materiálu, ktorý rozvíja vizuálnu, obrazovú pamäť. Ale na základnej škole je potrebné pripraviť deti na vzdelávanie v strednom článku, je potrebné rozvíjať logickú pamäť. Študenti si musia zapamätať definície, dôkazy, vysvetlenia. Učiteľ tým, že deti naučia memorovať si logicky súvisiace významy, prispieva k rozvoju ich myslenia

Osobitnú úlohu má rozvoj myslenia v primárnom školskom veku. So začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra duševného vývinu dieťaťa a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií, ktoré sa pod jeho vplyvom intelektualizujú a nadobúdajú svojvoľný charakter.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je vo vývine zlomové. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového k verbálne-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené s realitou a priamym pozorovaním, sa už riadi logickými princípmi, ale abstraktné, formálne- logické uvažovanie pre deti stále nie je k dispozícii

M. Montessori poznamenáva, že dieťa má „pohlcujúce myslenie“. Nevedome a neúprosne nasáva obrazy okolitého sveta, ktoré mu poskytujú jeho zmysly.

M. Montessori porovnáva myslenie dieťaťa so špongiou absorbujúcou vodu. Rovnako ako špongia absorbuje akúkoľvek vodu - čistú alebo špinavú, priehľadnú, zakalenú alebo zafarbenú - myseľ dieťaťa abstrahuje obrazy vonkajšieho sveta, nerozdeľuje ich na „dobré“ a „zlé“, „užitočné“ a „neužitočné“. atď. d. V tomto ohľade má osobitný význam predmet a sociálne prostredie okolo dieťaťa. Dospelý človek mu musí vytvoriť také prostredie, v ktorom môže nájsť všetko potrebné a užitočné pre svoj rozvoj, získať bohaté a pestré zmyslové dojmy, „nasať“ správnu reč, spoločensky prijateľné spôsoby emocionálnej reakcie, vzorce pozitívneho sociálneho správania, spôsoby racionálnej činnosti s predmetmi

V primárnom školskom veku si pozornosť vyberá relevantné, osobne významné signály z množiny všetkého dostupného vnímaniu a obmedzením poľa vnímania zabezpečuje zameranie v danom čase na nejaký predmet (predmet, udalosť, obraz, uvažovanie). Prevládajúci typ pozornosti mladšieho žiaka na začiatku tréningu je mimovoľný, ktorého fyziologickým základom je orientačný reflex. Reakcia na všetko nové, nezvyčajné je v tomto veku silná. Dieťa: ešte nevie ovládať svoju pozornosť a často je vydané na milosť a nemilosť vonkajším dojmom.

Pozornosť mladšieho žiaka je úzko spätá s duševnou činnosťou – žiaci nedokážu zamerať svoju pozornosť na nejasné, nepochopiteľné. Rýchlo sa rozptýlia a prejdú na iné veci. Je potrebné urobiť to, čo je pre žiaka ťažké, nepochopiteľné, jednoduchým a dostupným, rozvíjať vôľové úsilie a s ním aj dobrovoľnú pozornosť.

Svojvoľnosť kognitívnych procesov u detí vo veku 6-8 a 9-11 rokov nastáva až na vrchole vôľového úsilia, keď sa dieťa špeciálne organizuje pod tlakom okolností alebo z vlastného popudu. Za normálnych okolností je pre neho stále ťažké organizovať si takto svoju duševnú činnosť.

K vekovej zvláštnosti patrí okrem prevahy mimovoľnej pozornosti aj jej relatívne nízka stabilita. Procesy excitácie a inhibície v mozgovej kôre nahrádzajú mladší študenti pomerne rýchlo. Preto je pozornosť dieťaťa vo veku základnej školy ľahko prepínateľná a rozptýlená, čo mu bráni sústrediť sa na jeden predmet. Štúdie distribúcie pozornosti odhalili jej vzťah k veku študenta. Koncom 3. ročníka školskej dochádzky si školáci spravidla zvyšujú a dopĺňajú schopnosť rozdeľovať a prepínať pozornosť. Žiaci 3. ročníka môžu súčasne sledovať obsah toho, čo píšu do zošita, presnosť písania, držanie tela a tiež to, čo hovorí učiteľ. Bez prerušenia práce počujú pokyny učiteľa

L.S. Vygotsky sa domnieva, že záujem detí nadobúda mimoriadny pedagogický význam ako najčastejšia forma prejavu mimovoľnej pozornosti. Zdôrazňuje, že pozornosť detí je takmer výlučne usmerňovaná a usmerňovaná záujmami, a preto je prirodzenou príčinou roztržitosti dieťaťa vždy nesúlad medzi dvoma líniami v pedagogickej práci: samotným záujmom a tými hodinami, ktoré učiteľ ponúka ako povinné.

V budúcnosti sa záujmy školákov diferencujú a neustále nadobúdajú kognitívny charakter. V tomto ohľade sa deti stávajú pozornejšími pri určitých typoch práce a pri iných typoch školenia sú roztržité.

Pozornosť a predstavivosť spolu úzko súvisia. Charakteristickým znakom predstavivosti mladšieho žiaka je jeho spoliehanie sa na konkrétne predmety. Takže deti v hre používajú hračky, domáce potreby atď. Bez toho je pre nich ťažké vytvárať predstavy.

Pri čítaní a rozprávaní sa dieťa spolieha na obrázok, na konkrétny obrázok. Bez toho si študent nevie predstaviť, zopakovať opísanú situáciu.

Vo veku základnej školy navyše dochádza k aktívnemu rozvoju rekreačnej predstavivosti. U detí vo veku základnej školy sa rozlišuje niekoľko typov predstavivosti. Môže byť kreatívny (vytváranie obrazu objektu podľa jeho popisu) a kreatívny (tvorba nových obrázkov, ktoré si vyžadujú výber materiálu v súlade s plánom).

Hlavným trendom, ktorý sa vyskytuje v rozvoji detskej predstavivosti, je prechod k čoraz správnejšiemu a úplnejšiemu odrazu reality, prechod od jednoduchej ľubovoľnej kombinácie predstáv k logicky zdôvodnenej kombinácii.

Predstavivosť mladšieho školáka sa vyznačuje aj ďalšou črtou: prítomnosťou prvkov reprodukčnej, jednoduchej reprodukcie. Táto črta detskej predstavivosti sa prejavuje v tom, že vo svojich hrách napríklad opakujú akcie a situácie, ktoré pozorovali u dospelých, hrajú príbehy, ktoré zažili, ktoré videli v kine, reprodukujú život školy. , rodina a pod. bez zmien.

S pribúdajúcim vekom je prvkov reproduktívnej, jednoduchej reprodukcie v predstavách mladšieho žiaka čoraz menej a objavuje sa čoraz kreatívnejšie spracovanie myšlienok.

Podľa L.S. Vygotskij, dieťa predškolského a primárneho školského veku si vie predstaviť oveľa menej ako dospelý, no viac dôveruje a menej ovláda výplodom svojej fantázie, a teda predstavivosti v každodennom, kultúrnom zmysle slova, t.j. niečo, čo je skutočné, vymyslené, dieťa, samozrejme, viac ako dospelý. Nielenže materiál, z ktorého stavia fantázia, je u dieťaťa chudobnejší ako u dospelého, ale povaha kombinácií, ktoré sa k tomuto materiálu viažu, ich kvalita a rozmanitosť, sú výrazne horšie ako u dospelých. Zo všetkých foriem spojenia s realitou, ktoré sme uviedli vyššie, má detská predstavivosť v rovnakej miere ako fantázia dospelého len tú prvú, a to realitu prvkov, z ktorých je vybudovaná.

V.S. Mukhina poznamenáva, že vo veku základnej školy už môže dieťa vo svojej fantázii vytvárať rôzne situácie. Tým, že sa v hre formuje zámena niektorých predmetov za iné, predstavivosť prechádza do iných typov aktivít.

Relevantnosť. Problém rozvoja kognitívnej aktivity a kognitívnych schopností detí predškolského veku je jedným z najdôležitejších v teórii a praxi predškolského vzdelávania, pretože aktivita je nevyhnutnou podmienkou pre formovanie duševných vlastností, nezávislosti a iniciatívy detí.

Relevantnosť zvolenej témy je, že formovanie kognitívnych schopností by sa malo začať už od predškolského veku, pretože aktívne interagujú so systémom hodnotových orientácií, s účelom a výsledkami činnosti, odrážajú intelekt, vôľu, pocity jednotlivca a sú tiež nevyhnutnou podmienkou. aby boli deti pripravené do školy.

Rozvoj kognitívnych schopností detí, ako aj formovanie obrazových foriem poznania, je hlavnou líniou duševného vývoja predškolákov.

Psychológovia (Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V., Elkonin D.B., Poddyakov N.N.) tvrdia, že práve v predškolskom veku dochádza k obzvlášť rýchlemu duševnému vývoju, ktorého tempo sa postupne spomaľuje. Preto je potrebné maximalizovať potenciál detí pre rozvoj kognitívnych schopností.

Kognitívne schopnosti sa prejavujú v schopnosti zvýrazniť charakteristické vlastnosti, rozdiely, pochopiť zložité situácie, klásť otázky, pozorovať. Nevyhnutnou podmienkou rozvoja týchto schopností je túžba po duševnej námahe (Panko E.A., Kolominsky Ya.L.). Kognitívne schopnosti zabezpečujú úspech akejkoľvek kognitívnej činnosti.

Hlavná myšlienka zážitku spočíva v tom, že psychologická a pedagogická podpora procesu rozvoja kognitívnych schopností v predškolskom detstve by mala prebiehať v najdôležitejších oblastiach činnosti (kognitívne, komunikatívne, umelecké). Dôležité body pričom sú:

• spolupráca vychovávateľa s deťmi na vizuálnej báze;
• berúc do úvahy individuálne charakteristiky dieťaťa;
• spoliehanie sa na spontánne prejavy aktivity detí, odrážajúce spontánne prežívanie interakcie dieťaťa s okolím;
• aktivácia pozitívneho morálneho nepokoja dieťaťa pri hodnotení jeho osobných úspechov v procese činnosti.

Na zabezpečenie efektívnosti formovania kognitívnej aktivity u detí predškolského veku sme určili nasledujúce úlohy:

1. Vytvárať subjektívne rozvíjajúce prostredie - jednotný priestor, v ktorom prebieha proces vyučovania a výchovy detí predškolského veku, spoločné prístupy, jednotný cieľ pre spoločnú činnosť vychovávateľov a rodičov, spoločné hodnotiace názory a činy pre všetkých účastníkov v pedagogický proces.

2. Zaujať, pestovať túžbu po vedomostiach, vzbudiť túžbu konať, dať pochopenie, že ak urobíte chybu, stále získate vedomosti, preto vždy tvorte, experimentujte, učte sa.

3. Vytvorte vhodnú atmosféru, v ktorej sa skutočne prejaví interakcia, vzájomná dôvera, vzájomná pomoc a ľudskosť.

4. Zabezpečiť pre každé dieťa klímu osobnej bezpečnosti a možnosti komplexnej stimulácie, jeho tvorivej iniciatívy.

Vedecká a metodologická pôda našou činnosťou je aplikácia metód moderných pedagogických technológií pri výučbe a rozvoji detí predškolského veku.

Pri organizovaní práce s deťmi využívame nasledujúce metódy:

• Metódy TRIZ, v ktorej úspešne riešime problémy problémového a vývinového učenia, povzbudzujeme deti k hľadaniu, modelovaniu, experimentovaniu. Deti pracujú v atmosfére slobody myslenia a tvorivosti;
• vizuálne metódy: referenčné schémy, tabuľky, mapy, eidetika, v ktorých rozvíjame pamäť, myslenie; formujeme zručnosti vysvetľovacej reči, schopnosť podložiť svoje myšlienky, vyvodzovať závery, povzbudzovať deti k premýšľaniu;
• metódy technológie dizajnu v ktorej si formujeme schopnosť navrhovať svoje aktivity, využívať naše znalosti v praxi, hľadať odpovede na otázky, nadväzovať partnerstvá s rovesníkmi a dospelými;
• metódy experimentálnej výskumnej činnosti, v ktorej sa spoliehame na skúsenosť dieťaťa, formujeme u detí zmyslovo-percepčnú sféru, predstavu o objektoch, prírodných javoch.

Pokyny naša práca s deťmi:

• rozvoj kognitívnych schopností detí;
• rozvoj tvorivých schopností;
• rozvoj rečových schopností;
• výchova k vlastenectvu a ľudskosti u detí predškolského veku.

Tieto smery realizujeme rôznymi spôsobmi formy práce:

• skupinové, individuálne, podskupinové hodiny;
• projekty, súťaže, dovolenky, zábava, školenia, skupinová práca, pokusy a pozorovania, „výskumná zástera“;
• vyhľadávacie správy, používanie referenčných máp, diagramov, modelov;
• výroba kolektívnych panelov, novín, detských kníh, koláží.

V našich praktických aktivitách s deťmi vidíme, že hlavnou podmienkou rozvoja kognitívnych schopností detí predškolského veku je ich zaradenie do napr. aktivity:

• hra;
• výchovno – kognitívne;
• produktívne (kresba, modelovanie, aplikácia, dizajn);
• motor;
• pôrod.

Organizované a samostatné aktivity detí preto realizujeme na základe začlenenia detského experimentovania do všetkých sfér života detí predškolského veku. Výchovno-vzdelávací proces je organizovaný tak, aby dieťa malo možnosť klásť otázky, predkladať vlastné hypotézy bez strachu, že urobí chybu. Deti radi experimentujú. V experimentálnej činnosti sa práca detí vykonáva nezávisle, odhaľuje im nové aspekty a vlastnosti objektu, preniká do všetkých sfér života detí vrátane hry.

Veľký význam prikladáme využitiu výskumu a skúseností v integrovaných triedach. Vyvinuli sme cykly tried pre deti, ktoré zahŕňajú experimentálne a výskumné aktivity:

"Vodný cyklus v prírode";

"Nezvyčajní hostia";

"Deti a slnko";

"Ktorá voda chutí lepšie?";

"Vzduchové balóny";

"Tajomstvá povolaní";

"Náš kút prírody";

"Moja rodina";

"Môj rodokmeň";

"História môjho mesta";

"Moje rodné mesto".

Takmer všetky naše aktivity s deťmi začínajú formuláciou problémovej úlohy. Na stimuláciu kognitívnej činnosti sa používajú metódy pochybovania a reflexie („Môže to byť?“, „Je to možné?“, „Bolo to nejako inak?“, „Mohlo by to byť inak?“, „Myslíš, že sa to stane neskôr?“, „Čo sa môže stať?“).

Otázky problematického charakteru podnecujú deti k hľadaniu spôsobov riešenia, zdôvodňovania vlastných myšlienok a aktivít.

Jednou z najprogresívnejších v rozvoji samostatného myslenia a kognitívnych schopností je technológia TRIZ, opísané v dielach G. S. Altshullera.

Deťom našej skupiny ponúkame na riešenie rozporov tieto úlohy: „Urobte to vopred“, „Premeňte škodu na prospech“, „Reťazec slov“, „Asociácie“, „Dobré - zlé“, „Riešenie rozporov“, „Rozprávky novým spôsobom“, „ Transformácia farieb“, „Veselí muži“, „Kreslenie“, „Vymyslite kostým pre hrdinu rozprávky“.

Venujeme značnú pozornosť individuálne - diferencovaný prístup k výchove detí. V centre našej pozornosti je osobnosť dieťaťa, jeho individuálna úroveň zaškolenia, chuť a schopnosť pracovať v triede. To vám umožní organizovať prácu detí tak, aby sa každé dieťa zapojilo do tvorivosti, a to nielen podľa vôle, ale aj s prihliadnutím na svoje vlastné schopnosti. Sme presvedčení, že rozvoju detí napomáha individuálna práca a dobrá vôľa, pokojná mikroklíma a spolupráca medzi vychovávateľom a dieťaťom.

Značná pozornosť pri práci s deťmi sa venuje použitiu dizajnové technológie. Rozvoj kognitívnych schopností je podporovaný účasťou detí na spoločných skupinových projektoch, napr.: výroba sadzobných kolektívnych panelov, detských kníh, novín, príprava prázdnin a predstavení. Zapojením sa do takýchto aktivít majú predškoláci možnosť plánovať, rozdeľovať svoju prácu, zovšeobecňovať, triediť materiály, porovnávať kvalitu práce. Za uplynulý akademický rok spolu s deťmi napr projekty:

• "Cesta po krajinách a kontinentoch",
• "Rodná Ukrajina",
• "ruský suvenír"
• "Tajomné Tirolsko",
• "Farby severu"
• "Cesta cez Egypt"
• "Profesie nášho mesta",
• "Rodina",
• "Lekcie pravoslávia",
• "Mladý reštaurátor"
• "Lekcie kráľovnej Tasselovej"
• Prostredníctvom stránok vašich obľúbených rozprávok,
• "jar je červená"
• "cukrári".

Stalo sa u nás tradíciou organizovať s deťmi rôzne intelektuálne súťaže: KVN, turnaje erudovaných, odborníkov, „Džungľa volá“, „Prečo prečo“, ako aj brain-ringy spolu s rodičmi, hru „Čo deti sa rozprávajú“, „Večery hádaniek a hádaniek“ . Organizácia týchto súťaží prispieva k tomu, že dieťa sa z pasívneho, nečinného pozorovateľa stáva aktívnym účastníkom.

Na rozvoj kognitívnych schopností využívame rôzne vzdelávacie hry a cvičenia najmä hry B.P. Nikitin, obsahujúci mimoriadne širokú škálu úloh, a to ako v zložitosti, tak v rozmanitosti charakteru.

Kognitívne schopnosti sa rozvíjajú prostredníctvom umelecká rečová činnosť,čo je jeden zo spôsobov, ako zlepšiť reč detí. Deti s nadšením hrajú rozprávky s náhradami (geometrické postavy) (Gavrish N.V.). Rečovú tvorivú činnosť organizujeme podľa ilustrácií alebo schematických nákresov, hojne využívame eidetickú metódu pri zostavovaní príbehov, opisov, vymýšľaní rozprávok, hádaniek, jazykolamov a pod.

Treba poznamenať, že nie všetci predškoláci jasne vykazujú sklony a preferencie. Deti dokážu často meniť svoje záujmy a niektoré ich neprejavujú vôbec. Hlavným dôvodom tohto javu je nedostatočné formovanie niektorých kognitívnych prostriedkov. Diagnostické výsledky ukázali, že počet detí s nízkou úrovňou kognitívnej aktivity výrazne klesol.

Ďalší dôležitý aspekt: ​​naše dlhodobé pozorovania ukazujú, že často je hlavným dôvodom nízkeho záujmu o okolitú realitu slabý fyzické zdravie. Prejavuje sa to najmä v staršom predškolskom veku, kedy sa duševná práca zintenzívňuje zintenzívnením prípravy na školskú dochádzku.

V tomto prípade sa uchyľujeme k individuálnej práci. Hodiny nacvičujeme s podskupinami detí, kontrolujeme osobný záujem o splnenie úlohy každým dieťaťom. Uchyľujeme sa k herným technikám a využívaniu herných foriem: hry - pokusy, hry - cestovanie, hry - štúdie, vytvárame problematickú hru, hľadáme situácie a situačné úlohy.

Len povzbudenie, záujem, starostlivý prístup a emocionálna podpora dospelých prináša pozitívny výsledok. Dôležitý je aj blízky kontakt s rodičmi: konzultácie, rozhovory, okrúhle stoly, večery s otázkami a odpoveďami. V rodičovských kútikoch je vytvorená sekcia, ktorá obsahuje informácie o našich aktivitách s deťmi, rady rodičom, čo deťom čítať, rozprávať a celkovo ako pomôcť malému „prečo“.

Záujem, novosť, prekvapenie je podnetom pre kognitívnu činnosť, akýmsi odrazovým mostíkom pre kognitívnu činnosť, podporou emocionálnej pamäte, stimulom pre zvýšenie emocionálneho tonusu, prostriedkom mobilizácie pozornosti a vôľového úsilia dieťaťa. Zdĺhavý experiment gruzínskeho psychológa Sh. A. Amonashviliho presvedčivo ukazuje, že aj tie najpasívnejšie deti sa dajú aktivizovať. Metóda je veľmi jednoduchá: dať dieťaťu radosť z učenia, radosť z prekonávania ťažkostí; naučiť sa čakať na odpoveď od neho, zažiť s ním šťastie intelektuálneho víťazstva.

"Rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov"

„Ak chcete v deťoch vzbudiť odvahu mysle, záujem o serióznu intelektuálnu prácu, vštepiť im radosť zo spolutvorby, potom vytvorte podmienky, aby iskry ich myšlienok tvorili kráľovstvo myšlienok, dajte im príležitosť cítiť sa v ňom ako vládcovia.“

Sh.A. Amonashvili.

V materiáloch Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu druhej generácie je jednou z hodnotových orientácií „rozvoj iniciatívy, zodpovednosti jednotlivca ako podmienka jeho sebarealizácie“, t.j túžba človeka po čo najúplnejšej identifikácii a rozvoji svojich osobných schopností,vrátane kognitívnej aktivity.

Čo je kognitívna aktivita? Obráťme sa na slovník.

"Kognitívna aktivita je selektívna orientácia človeka na predmety a javy okolitej reality."
Základný školský vek je jedným z hlavných období života dieťaťa, pretože práve v tomto štádiu dieťa začína získavať hlavnú zásobu vedomostí o okolitej realite pre svoj ďalší rozvoj.

Existujú objektívne ukazovatele úrovne kognitívnej aktivity. Patria sem: stabilita, pracovitosť, uvedomelosť k učeniu, tvorivé prejavy, správanie v neštandardných učebných situáciách, samostatnosť pri riešení problémov s učením a pod.

To všetko umožňuje vyčleniť tieto úrovne prejavu činnosti: nulovú, relatívne aktívnu, výkonnú aktívnu a tvorivú. Miera prejavu aktivity žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese je dynamickým, meniacim sa ukazovateľom. Je v moci učiteľa pomôcť žiakovi prejsť z nulovej úrovne na relatívne aktívnu atď.

Žiaci s nulovou úrovňou kognitívnej aktivity sa nevyznačujú agresivitou alebo demonštratívnym odmietaním vzdelávacích aktivít. Spravidla sú pasívni, do výchovno-vzdelávacej práce sa takmer nezaraďujú, očakávajú obvyklý tlak učiteľa. Pri štúdiu s touto skupinou študentov musíte mať na pamäti, že sa pomaly zapájajú do práce, ich aktivita sa postupne zvyšuje. V čase odpovede ich neprerušujte a neklaďte neočakávané záludné otázky.

Pre žiakov s relatívne aktívnou úrovňou kognitívnej činnosti ich zaujímajú len určité učebné situácie súvisiace so zaujímavou témou vyučovacej hodiny alebo neobvyklými vyučovacími metódami. Takíto študenti sa horlivo púšťajú do nových druhov práce, no v prípade ťažkostí rovnako ľahko stratia záujem o učenie. Stratégiou učiteľa pri práci s relatívne aktívnymi žiakmi je pomôcť im zapojiť sa do vzdelávacích aktivít. Ale aj preto, aby pre nich bola počas celej hodiny emocionálne relevantná atmosféra.

Žiaci s aktívnym prístupom k učeniu majú učitelia radi. Vždy robia svoje domáce úlohy, pomáhajú učiteľom, hlavnou vecou v nich je stabilita a stálosť. Práve na túto kategóriu žiakov sa učiteľ spolieha pri štúdiu novej (ťažkej) témy; práve títo školáci pomáhajú učiteľom v ťažkých učebných situáciách (otvorené hodiny). Títo študenti však majú aj svoje problémy. Pre vytrvalosť a usilovnosť sa im hovorí „kramačky“. Zdanlivá ľahkosť, s akou sa učia, je výsledkom skoršieho úsilia študenta: schopnosť sústrediť sa na úlohu, pozorne si preštudovať podmienky úlohy, aktivovať existujúce znalosti, vybrať si najúspešnejšiu možnosť a v prípade potreby to celé zopakovať. reťaz. Títo študenti sa začnú na hodine nudiť, ak je študovaný materiál dostatočne jednoduchý. Ak je učiteľ zaneprázdnený slabšími žiakmi. Postupne si zvyknú obmedzovať sa na rámec výchovnej úlohy a už nechcú alebo sa odučia hľadať neštandardné riešenia. Preto je problém aktivácie kognitívnej činnosti takýchto študentov celkom aktuálny. Hlavnou stratégiou učiteľa pri práci so žiakmi s vysokou kognitívnou aktivitou je podnecovať žiaka k sebaaktívnemu pri učení.

Pedagogická práca so žiakmi s tvorivou úrovňou kognitívnej činnosti je zameraná na špeciálne techniky, ktoré stimulujú tvorivú činnosť žiakov ako celku.

Hlavnou úlohou učiteľa, ktorý formuje kognitívny záujem:
- byť pozorný ku každému dieťaťu;

Byť schopný vidieť, všimnúť si u žiaka najmenšiu iskru záujmu o ktorúkoľvek stránku výchovno-vzdelávacej práce;

Vytvoriť všetky podmienky, aby sa to roznietilo a zmenilo na skutočný záujem o vedu, o poznanie.

Podmienky, ktorých dodržiavanie prispieva k rozvoju a posilňovaniu kognitívneho záujmu študentov:

Prvá podmienka je maximálne sa spoliehať na aktívnu duševnú činnosť žiakov.

Druhá podmienka zahŕňa zabezpečenie formovania kognitívnych záujmov a osobnosti ako celku.
Emocionálna atmosféra učenia, pozitívny emocionálny tón procesu učenia -tretia dôležitá podmienka.

Štvrtá podmienkaje priaznivá komunikácia vo výchovno-vzdelávacom procese. Táto skupina podmienok vzťahu „študent – ​​učiteľ“, „študent – ​​rodičia a príbuzní“, „študent – ​​kolektív“.
Vzdelávacia činnosť by mala byť obsahovo bohatá, vyžadovať od školákov intelektuálne napätie, materiál by mal byť deťom prístupný. Je dôležité, aby si študenti verili, zažívali úspechy v štúdiu. Práve vzdelávací úspech v tomto veku sa môže stať najsilnejším motívom, ktorý vyvoláva túžbu učiť sa. Je dôležité organizovať diferencovaný prístup k študentom, je to on, kto prispieva k odhaleniu schopností každého z nich.

Projektová metóda - jedna z účinných foriem rozvoja kognitívnych schopností

Prvé projekty, ktoré sme realizovali v 1. ročníku boli: „Moja rodina“, „Svet rastlín. Podobnosti a rozdiely“, „Kto je hmyz? (včely, mravce, lienky)“, „Živá abeceda“.

"Gymnastika mozgu" 2-3 minúty.

"Head bob" (zhlboka sa nadýchnite, uvoľnite ramená a nakloňte hlavu dopredu; nechajte hlavu pomaly kolísať zo strany na stranu)

Lenivé osmičky Nakreslite osmičky vo vzduchu trikrát každou rukou a potom oboma rukami.

Ostré oči Očami nakreslite 6 kruhov v smere hodinových ručičiek a 6 kruhov proti smeru hodinových ručičiek.

"Streľba očí" 6-krát pohnite očami doľava a doprava, hore a dole.

Písanie nosom Zatvorte oči. Pomocou nosa ako dlhého pera píšte alebo kreslite čokoľvek do vzduchu.

14 snímka:

neštandardné úlohy.Na riešenie neštandardných úloh musí študent:

vykonať analýzu zdrojových údajov,

Zostavte postupnosť akcií

Získajte požadovaný výsledok.

Schopnosť orientovať sa v texte problému je dôležitým výsledkom a dôležitou podmienkou pre celkový rozvoj žiaka. V deťoch je potrebné vychovávať lásku ku kráse logického uvažovania.

Príklad:

Brat a sestra prišli do školy v rovnakom čase. Môj brat kráčal rýchlejšie. Ktorá vyšla prvá?

Zdôvodnenie objednávky:

Keďže brat išiel rýchlejšie a do školy prišli v rovnakom čase, sestra odišla skôr.

Na druhom stupni nás zaujala téma v programe literárneho čítania Detských časopisov a zapojili sme sa do projektu Môj žurnál. Na hodinách ruského jazyka - "Tento zábavný ruský jazyk!"

Na vyriešenie problému rozvoja kognitívnej činnosti študentov je dôležité, aby nielen dostali hotové vedomosti, ale aby ich znovu objavili. Úlohou učiteľa je zároveň vzbudiť pozornosť žiakov, ich záujem o vzdelávaciu tému, posilniť na tomto základe kognitívnu činnosť.

HRY

veselý účet

Rozvoj myslenia a pozornosti u školákov.

Pre toto cvičeniepre každý tím je vopred pripravená sada kartičiek s číslami od 0 do 9. Skupina je rozdelená na 2 tímy. Družstvá sa zoradia pred vedúcim, pred ktorým sú dve stoličky.

Každý hráč dostane kartu s jedným z čísel. Potom, čo vedúci družstiev prečíta príklad, hráči s číslami, z ktorých sa skladá výsledok, vybehnú k vedúcemu a sadnú si na stoličky, aby sa dala prečítať odpoveď. Povedzme, že to bol príklad: 16+5. Účastníci, ktorí majú v rukách kartičky s číslami 2 a 1, by si mali sadnúť na stoličky vedľa vedúceho, keďže súčet 16 a 5 je 21. Tím, ktorý to dokázal rýchlo a správne, získava bod. Skóre stúpa na päť bodov.

Nelogické párové asociácie

V tomto cvičení musíte vo svojej fantázii spojiť dva predmety, ktoré spolu nemajú nič spoločné, t.j. nesúvisiace prirodzenými asociáciami.

"Skúste si v mysli vytvoriť predstavu každého predmetu. Teraz mentálne skombinujte oba predmety do jedného jasného obrázku. Predmety možno kombinovať podľa akejkoľvek asociácie, dajte voľný priechod svojej fantázii. Nechajte napríklad slová "vlasy" a „voda“; prečo si nepredstavovať vlasy namočené v daždi alebo umývané vlasy? Skúste namaľovať čo najživší obraz.“

Ukážkové páry na tréning:

Hrniec - chodba Slnko - prst
Koberec - káva Dvor - nožnice
Prsteň - lampa Kotleta - piesok
Najprv nechajte deti cvičiť nahlas, pričom si navzájom rozprávajú svoje obrázky, potom pracujte samostatne. Na ďalšej hodine im nadiktujte jedno slovo z každej dvojice – druhé si musia zapamätať a zapísať. Upozornite ich na výsledok.

Kľúč k neznámemu

Deti sú vyzvané, aby hádali, čo učiteľ ukryl v ruke. Za týmto účelom môžu klásť otázky a učiteľ odpovie. Učiteľ vysvetľuje, že otázky sú akoby kľúče od dverí, za ktorými sa otvára niečo neznáme. Každý takýto kľúč otvára určité dvere. Týchto kľúčov je veľa. Na každej takejto lekcii (môže byť použitá ako päťminútová rozcvička na lekcii) sú ponúkané dva alebo tri „kľúče“, na ktorých sú napísané kľúčové slová pre otázky (napríklad: „typy“, „vlastnosti“, „vplyv“, „zmena“ atď. .P.). Deti by mali klásť otázky pomocou týchto kľúčových slov: aký druh je to? Aké má vlastnosti? Rozvoj kognitívnej činnosti, cieľavedomosť myšlienkového procesu.

Deti sú vyzvané, aby hádali, čo učiteľ ukryl v ruke. Za týmto účelom môžu klásť otázky a učiteľ odpovie. Učiteľ vysvetľuje, že otázky sú akoby kľúče od dverí, za ktorými sa otvára niečo neznáme. Každý takýto kľúč otvára určité dvere. Týchto kľúčov je veľa. Na každej takejto lekcii (môže byť použitá ako päťminútová rozcvička na lekcii) sú ponúkané dva alebo tri „kľúče“, na ktorých sú napísané kľúčové slová pre otázky (napríklad: „typy“, „vlastnosti“, „vplyv“, „zmena“ atď. .P.). Deti by mali klásť otázky pomocou týchto kľúčových slov: aký druh je to? Aké má vlastnosti?

Počas roka sa deti zúčastnili celoruskej olympiády v matematike, hernej súťaže „Ruský medvedík“, „Kengura“, Moskovskej online matematickej olympiády „Olympiáda „Plus“, online olympiády „Rus s Puškinom“ .

A Chcel by som zdôrazniť, že formovanie kognitívnej činnosti nie je samoúčelné. Cieľom učiteľa je vychovať tvorivého človeka, ktorý je pripravený využiť svoje kognitívne schopnosti pre spoločnú vec.

Systém hodín a cvičení na rozvoj kognitívnych schopností u mladších žiakov zabezpečuje efektívnu asimiláciu programového materiálu. Správne organizovaná práca na rozvoji kognitívnych schopností je základom pre úspešné formovanie komplexnejších zručností v príslušnej oblasti v strednej a vyššej triede.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

Odbor školstva Vologdskej oblasti

Štátna vzdelávacia inštitúcia

Stredné odborné vzdelanie

"Totemsky pedagogická škola"

Práca na kurze

v pedagogike

špecializácia 050709 "Výučba v základných ročníkoch"

Rozvoj KOGNITÍVNYCH SCHOPNOSTÍ U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV prostredníctvom ÚČASTI NA INTELIGENTNÝCH HRÁCH

Totma 2008

Úvod

1.4 Hry pre deti vo veku základnej školy

Záver

Bibliografia

Úvod

Stav modernej spoločnosti predstavuje pre vzdelávanie množstvo akútnych problémov, vrátane prudkého zhoršenia fyzického, duševného, ​​neurologického a morálneho zdravia detí. Ale to všetko, samozrejme, ovplyvňuje vývoj detí, ich záujmy a schopnosti, predovšetkým intelektuálne. Základom rozvoja intelektuálnych schopností je rozvoj pozornosti, myslenia, pamäti. Dôležitý je najmä rozvoj intelektuálnych schopností, rozvoj samostatného myslenia. V spoločnosti je nedostatok odborníkov na vysokej úrovni, ktorí sú schopní myslieť hlboko a samostatne. Len takíto ľudia môžu preraziť v ekonomike, ekológii, vede a napokon posunúť spoločnosť dopredu. Podľa psychológov, ak je inteligencia tvorená do veku 4 rokov o 50%, potom v základných ročníkoch - o 80 - 90%. Základný školský vek je jedným z hlavných období života dieťaťa, pretože práve v tomto štádiu dieťa začína získavať hlavnú zásobu vedomostí o okolitej realite pre svoj ďalší rozvoj. Získava aj základné zručnosti a schopnosti. Od tohto obdobia života závisí ďalší vývoj dieťaťa. Najdôležitejšia úloha – načrtnúť výchovnú trasu pre vášho zverenca – leží na pleciach učiteľa. Identifikácia intelektových schopností mladšieho žiaka závisí od racionálneho konania učiteľa. A intelektuálne osobnostné črty sa chápu ako črty vývoja psychiky daného dieťaťa, črty jeho myslenia, pamäti, pozornosti. Paralelne s rozvojom samostatného myslenia sa u dieťaťa rozvíja reč, ktorá organizuje a objasňuje myšlienku, umožňuje vám ju vyjadriť zovšeobecneným spôsobom, pričom oddeľuje dôležité od sekundárneho. Rozvoj myslenia ovplyvňuje aj výchovu človeka. U dieťaťa sa rozvíjajú pozitívne charakterové vlastnosti a potreba rozvíjať v sebe dobré vlastnosti: pracovná schopnosť, schopnosť samostatne myslieť a dospieť k pravde, plánovať činnosti, ako aj sebaovládanie a presvedčenie, lásku a záujem o vec, chuť učiť sa a veľa vedieť. To všetko je nevyhnutné pre budúci život dieťaťa. Rozvoj intelektuálnych schopností zmierňuje psychický stres pri učení, predchádza akademickým neúspechom a zachováva zdravie. Rovnako dôležité je poznamenať, že myšlienky rozvoja nezávislosti myslenia sú zahrnuté v koncepcii ľudskosti vo vzdelávacom procese školy, pretože implementácia týchto myšlienok nie je nič iné ako skutočne humánny postoj k dieťaťu, ktorý umožňuje včas pomoc pri formovaní samostatnej osobnosti, vytváraní podmienok pre jej sebavyjadrenie.

Pri realizácii učebného procesu musí učiteľ prirodzene zohľadňovať vekové charakteristiky žiakov. Ako viete, v predškolskom veku je hlavnou činnosťou dieťaťa hra. Ale čas plynie a dieťa vyrastá, stáva sa školákom. A vo veku základnej školy je vedúcou činnosťou štúdium. Pre úspešnú adaptáciu dieťaťa na školský život je preto potrebné plynulý prechod z jedného druhu činnosti na druhý. Na to učiteľ v triede využíva rôzne druhy herných techník – vzdelávacie hry. Môže ich zaradiť tak do aktivít na hodine, ako aj do mimoškolských aktivít. Hry by mali mať vzdelávací alebo vzdelávací charakter. Ich účelom je rozširovanie obzorov, formovanie vlastného videnia sveta, záujem o vedomosti mladšieho žiaka. A tu sa do popredia dostávajú práve hry intelektuálneho charakteru.

Hry sa líšia obsahom, vlastnosťami, miestom, ktoré zaujímajú v živote detí, v ich výchove a vzdelávaní. Hry na hranie rolí vytvárajú deti samy s určitým vedením učiteľa. Ich základom je amatérske vystupovanie detí. Niekedy sa takéto hry nazývajú kreatívne hranie rolí, pričom sa zdôrazňuje, že deti určité akcie nielen kopírujú, ale kreatívne ich chápu a reprodukujú vo vytvorených obrázkoch, herných akciách. Stavebné hry sú druhom hier na hranie rolí.

V praxi vzdelávania sa využívajú aj hry s pravidlami, ktoré pre deti vytvorili dospelí. Hry s pravidlami zahŕňajú didaktické, mobilné, zábavné hry. Vychádzajú z jasne definovanej programovej náplne, didaktických úloh, účelnosti tréningu. Zároveň nie je vylúčená sebaaktivita detí, ktorá je však vo väčšej miere kombinovaná s vedením vychovávateľa. Pri osvojovaní si zážitku z hry, rozvoji schopnosti sebaorganizácie deti tieto hry vedú samy.

Táto téma je v súčasnosti veľmi aktuálna, keďže nezávislosť mysle, inteligencia je hlavným kritériom hodnotenia človeka v spoločnosti. Od toho závisí spokojnosť, radosť a šťastie človeka v živote. Spoločnosť zase od študentov vyžaduje aktivitu a vysokú úroveň vedomostí. To prispeje k bezbolestnému vstupu mladšieho študenta do procesu sociálnych vzťahov. Pretože prostredníctvom hier, ktoré podporujú intelektuálny rozvoj, sa rozširuje slovná zásoba a odhaľuje sa individuálny potenciál mladšieho žiaka. Aká krásna vec - objavy! Rôzne pocity sa prejavujú pri pochopení niečoho predtým úplne neznámeho, ale jedna vec je vždy prítomná - to je prekvapenie. Ako viete, myslenie začína prekvapením, preto sú objavy mimoriadne potrebné pre rozvoj inteligencie. Život školákov zbavených prázdnin mysle je skutočne katastrofálny, pretože to ovplyvňuje ich ďalší úspech a blahobyt v osude.

Účel: odhaliť úlohu intelektuálnych hier pri rozvoji kognitívnych schopností detí.

študovať vedeckú a metodologickú literatúru na túto tému;

zistiť, ako je možné pomocou intelektuálnych hier rozvíjať kognitívne schopnosti detí;

Objekt: kognitívne schopnosti (pozornosť, myslenie) mladšieho žiaka.

Predmet: rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov prostredníctvom účasti na intelektuálnych hrách.

Výskumná základňa: MOÚ "Nikolskaja základná škola č. 1" v Nikolsku.

Táto práca pozostáva z úvodu, dvoch častí, záveru, bibliografického zoznamu a dodatku.

Úvod zdôvodňuje relevantnosť skúmanej témy. Prvá časť rozoberá psychologické a pedagogické črty rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov, ktoré charakterizujú vekové charakteristiky detí, ako aj hry zamerané na rozvoj kognitívnej sféry. Druhá časť je venovaná vplyvu intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov, kde sú uvedené tabuľky a grafy, pomocou ktorých je možné vyhodnotiť výsledky experimentálnej práce. V závere sú prezentované závery k teoretickej a praktickej časti štúdie.

Sekcia 1. Psychologické a pedagogické črty rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov

1.1 Veková charakteristika mladšieho žiaka

Žiaci základných škôl, teda deti vo veku základnej školy, sa od seba veľmi líšia svojou akademickou úspešnosťou – sústredení a roztržití, pohotoví a spomalení. Zhromaždili sa z rôznych rodín - rozvinutejších a menej rozvinutých, dobre vychovaných a divokých, pohladených a tých, ktorým sa nedostáva náklonnosti. Všetky majú spoločný vek, niektoré spoločné črty ich reakcie na prostredie.

Ako viete, v nižších ročníkoch vyučuje všetky predmety (niekedy s výnimkou kreslenia, spevu a telesnej výchovy) jeden učiteľ, najčastejšie učiteľ. Svojich miláčikov deň čo deň učí a vychováva, disciplinuje a rozvíja. Postoj žiakov základných škôl k učiteľovi má zjavne silné aj slabé stránky a vyjadruje určitý stupeň vekového vývoja.

Psychologické črty ako viera v pravdivosť všetkého, čo sa učí, napodobňovanie, dôverčivá pracovitosť, sú dôležitým predpokladom základnej školy, je akoby zárukou učenia a vzdelávania. Zaznamenané znaky úzko súvisia s inými znakmi veku. Podľa N.S. Leites, sviežosť, jas, detské vnímanie a extrémna citlivosť detí na prostredie sú známe. Žiaci základných tried reagujú celou bytosťou na jednotlivé momenty učiteľových výrokov: veľmi živo reagujú na niečo, čo je pre nich nové, na každý vtip. Pre príklad zo skutočného života. Zdá sa, že pre tých najnepodstatnejších sú v stave úplného záujmu a duševnej činnosti. Ani jedna epizóda lekcie ich nenechá ľahostajnými. Impulzívnosť detí, ich tendencia okamžite reagovať, dávať lekciám impulzívnosť a napätie, určujú ich nasýtenosť. Mladší študenti obzvlášť reagujú na priame dojmy dodávané zmyslami. Náchylnosť na obrazné myslenie, obsah je badateľný najmä v triede aritmetiky. Bezprostrednosť detských reakcií a nenásytná ovplyvniteľnosť sú v mimoškolskom prostredí veľmi nápadné. Spolu s bezprostrednosťou reakcií dochádza k prechodnému uvedomovaniu si svojich dojmov. Napodobňovanie činov a prejavov mnohých detí je dôležitým zdrojom úspechu v ranom vzdelávaní. U detí tohto veku sa prejavuje najmä vonkajším kopírovaním, opakovaním vnímaného. Žiaci základných ročníkov ochotne prenášajú do svojich hier to, čo sa sami práve naučili. Preto je vzdelávací materiál zvládnutý a konsolidovaný nielen v hodinách na to určených.

Vek základnej školy, prvé roky vlastného učenia - to je obdobie vstrebávania, hromadenia vedomostí.

Hlboké zmeny v psychickej výbave mladšieho školáka svedčia o širokých možnostiach individuálneho rozvoja dieťaťa v tomto veku. V tomto období sa potenciál pre rozvoj dieťaťa ako aktívneho subjektu realizuje na kvalitatívne novej úrovni. Spoznávanie okolitého sveta a seba samého, získavanie vlastných skúseností z pôsobenia v tomto svete.

Vek základnej školy je citlivý na:

formovanie učebných motívov, rozvoj trvalo udržateľných kognitívnych potrieb a záujmov;

rozvoj produktívnych metód a zručností výchovnej práce, schopnosť učiť sa;

rozvoj kognitívnych schopností.

Tiež kognitívne procesy musia byť pripísané vekovým charakteristikám mladšieho študenta. Podľa Alferova A.D. , vnímanie detí tohto veku je poznačené bystrosťou, akousi zvedavosťou, ktorá je spojená s prevahou prvej signálnej sústavy. Malá diferenciácia: na začiatku školy môžu žiaci nepresne alebo omylom písať písmená v osnove podobné. Nepoznajú rovnaký geometrický útvar. Inak sa nachádza v lietadle. Schopný nie detailov, ale ako celok vnímať tému. Všetko svetlé, živé, vizuálne sa vníma lepšie.

Dobrovoľná pozornosť je slabá, preto je potrebná stimulácia ich aktivity, povzbudenie, pochvala. A mimovoľná pozornosť sa intenzívne rozvíja, stabilita pozornosti je malá. Často sa stráca pracovné tempo, dochádza k vynechávaniu písmen. Sklon k mechanickému memorovaniu u detí vo veku základnej školy je dobre rozvinutý. Vývoj ide dvoma smermi:

mentálna úloha verbálno-logickej pamäte;

rozvíja schopnosť riadiť svoju pamäť.

Väčšinou deti tohto veku uvažujú v špecifických kategóriách, no postupne dochádza k prechodu od poznania vonkajšej stránky predmetov k ich podstate.

Ako sa dieťa vyvíja, myslenie sa oslobodzuje od myšlienok a prechádza k analýze na úrovni pojmov. Ale stále je pre študenta ľahšie ísť od príčiny k následku ako od následku k príčine. V tom istom období sa rozvíja rekreačná a tvorivá predstavivosť. Deti majú tendenciu fantazírovať, a preto sú mladší žiaci často považovaní za klamárov.

R.S. Nemov verí, že pre formovanie a rozvoj každej psychickej a behaviorálnej vlastnosti jednotlivca existuje špecifické obdobie, kedy je najrozumnejšie začať a aktívne viesť vzdelávanie a výchovu detí. Netreba si však myslieť, že tieto obdobia sú jednoznačne určené pre všetky deti a časy a nemožno ich meniť v dôsledku zlepšovania metód vyučovania a výchovy detí. V psychológii teórie vývoja dieťaťa majú hybné sily vývoja veľký význam. Proces individuálneho rozvoja každého dieťaťa prebieha v určitých podmienkach, obklopený špecifickými predmetmi hmotnej a duchovnej kultúry, ľuďmi a vzťahmi medzi nimi. Od týchto podmienok závisia individuálne vlastnosti, využitie a premena na primerané schopnosti určitých sklonov, ktoré sú prítomné od narodenia, kvalitatívna originalita a kombinácia psychologických a behaviorálnych vlastností získaných v procese vývoja.

Učiteľstvo zohráva vedúcu úlohu vo vývoji detí vo veku základnej školy. V procese učenia dochádza k formovaniu intelektuálnych a kognitívnych schopností. Schopnosti detí sa nemusia formovať začiatkom školskej dochádzky, najmä tých, ktoré sa ďalej aktívne rozvíjajú v procese učenia.

Schopnosti sú také psychologické vlastnosti človeka, od ktorých závisí úspešnosť získania vedomostí, zručností a schopností. Ale ktoré samy osebe nie sú redukované na prítomnosť týchto vedomostí, zručností, schopností. Inak by bola odpoveď pri tabuli, úspešne či neúspešne ukončená kontrolná práca by umožnila vyvodiť konečný záver o schopnostiach dieťaťa. Schopnosti sa nachádzajú iba v činnostiach, ktoré nemožno vykonávať bez prítomnosti týchto schopností. Z hľadiska uvažovania o tomto probléme A.V. Petrovského, nemožno hovoriť o schopnosti dieťaťa kresliť, ak sa ho nesnažili naučiť kresliť, ak nezískalo žiadne zručnosti potrebné pre vizuálnu činnosť. Závažnou psychologickou chybou učiteľa sú unáhlené výroky bez vážneho overenia. Že dieťa ešte nemá osvojené potrebné zručnosti, solídne vedomosti, zavedené metódy práce. Schopnosti sa nenachádzajú vo vedomostiach, zručnostiach a schopnostiach ako takých, ale v dynamike ich osvojovania, teda v tom, ako za rovnakých okolností proces osvojovania vedomostí, zručností, ktoré sú pre túto činnosť nevyhnutné, prebieha rýchlo. , hlboko a ľahko. .

Rozvoj kognitívnych schopností je spôsobený skutočnosťou, že každé dieťa prechádza svojou vlastnou cestou vývoja, pričom na nej získava rôzne typologické znaky vyššej nervovej činnosti. Individuálny prístup vytvára najpriaznivejšie možnosti pre rozvoj kognitívnych síl, aktivity, sklonov a schopností každého žiaka.

Tak pri zmene obsahu a podmienok vzdelávania, ako aj pri zavádzaní nového typu aktivity v triede (hra), je možné u mladších žiakov vytvoriť pomerne vysokú úroveň schopností zovšeobecňovania a abstrakcie.

1.2 Hra ako prostriedok rozvoja individuálnych schopností dieťaťa

Ako viete, hra ako hlavný typ aktivity sa objavuje v predškolskom veku. Deti tohto veku trávia väčšinu času v hrách a počas tohto obdobia prechádzajú hry pomerne významnou vývojovou cestou: od predmetu a symboliky až po hranie rolí s pravidlami.

Od chvíle, keď dieťa vstúpi do školy, sa učenie stáva hlavnou činnosťou a hra ustupuje do pozadia. Pri formovaní výchovno-vzdelávacej činnosti u mladších školákov formujú a rozvíjajú centrálny novotvar daného veku - základy teoretického vedomia a myslenia a základy schopností s nimi spojených (reflexia, analýza, plánovanie atď.).

Asimilácia teoretických vedomostí prostredníctvom vzdelávacích aktivít je plne dosiahnutá, keď je spojená s hrou. Predpoklady pre potrebu edukačnej činnosti v podobe kognitívnych záujmov vznikajú u dieťaťa vo veku základnej školy v procese rozvíjania dejovej hry, v rámci ktorej sa intenzívne formuje imaginácia a symbolická funkcia. Hra na hranie rolí prispieva k vzniku kognitívnych záujmov u dieťaťa. Plnenie pomerne zložitých rolí dieťaťom znamená, že okrem predstavivosti a symbolickej funkcie má aj rôzne informácie o svete okolo seba, o dospelých, schopnosť orientovať sa v týchto informáciách podľa ich obsahu. Nevyhnutným prvkom hry - imaginárnej situácie je premena zásoby myšlienok nahromadených dieťaťom.

Obraz fantázie pôsobí ako program hernej činnosti. Hry na hranie rolí, ktoré dávajú bohatú potravu fantázii, umožňujú dieťaťu prehĺbiť a upevniť cenné osobnostné vlastnosti (odvaha, odhodlanie, organizácia, vynaliezavosť). Porovnanie vlastného a cudzieho správania vo vymyslenej situácii so správaním vymyslenej reálnej postavy. Dieťa sa učí robiť potrebné hodnotenia a porovnávania.

V primárnom školskom veku hry detí postupne nadobúdajú dokonalejšie formy, menia sa na vzdelávacie, ich obsah sa mení, obohacuje novonadobudnutými skúsenosťami. Jednotlivé objektové hry nadobúdajú konštruktívny charakter, hojne sa v nich využívajú nové poznatky najmä z oblasti prírodných vied. Rovnako ako vedomosti, ktoré deti nadobudli na hodinách v škole.

Skupinové, kolektívne hry sú intelektualizované. V tomto veku je dôležité, aby mladší žiak mal v škole aj doma dostatok edukačných hier a mal čas na ich precvičenie. Hry v tomto veku naďalej zaujímajú druhé miesto po učení ako vedúca činnosť a výrazne ovplyvňujú vývoj detí.

"Hra je potrebou rastúceho detského tela. Pri hre sa rozvíja fyzická sila dieťaťa, silnie ruka, telo je pružnejšie, resp. oko, rozvíja sa bystrý rozum, vynaliezavosť, iniciatíva."

Hra pre dieťa nie je len rekreácia a zábava, ale aj druh aktivity: bez hry nemôže dieťa normálne rásť a rozvíjať sa. V hrách sa dieťa rozvíja fyzicky aj psychicky, aby čelilo svetu moderných technológií. Hra rozvíja pracovitosť, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa, postreh, vynaliezavosť. Je potrebné neustále hľadať a uplatňovať také hry, ktoré prispievajú k rozvoju detí. Všetky hry v súhrne musia nevyhnutne viesť k určitým pedagogickým cieľom a dosiahnuť ich. Pri organizovaní hier v detskom kolektíve je potrebné spoliehať sa na už dosiahnutý stupeň rozvoja detí, ich sklony, návyky, schopnosti. A potom plynulo upravovať a prestavovať existujúce záujmy detí na želané, zvyšovať na ne požiadavky, trpezlivo a vytrvalo pracovať na ich duchovnej premene.

Hru nemožno stotožňovať so zábavou. Nech sú niektoré hry zábavnou zábavou, spôsobom, ako tráviť čas. Ale miera užitočnosti väčšiny hier ako prostriedku rozvoja závisí od metodológie a techniky ich organizácie, od štýlu hry, a čo je najdôležitejšie, od jej povahy a cieľov. V hrách sa prejavuje celá podstata dieťaťa. A ak sú tieto hry vybrané premyslene a správne, potom práve v hrách môžete dosiahnuť veľa, čo je veľmi ťažké dosiahnuť rozhovormi, stretnutiami a inými metódami a technikami ovplyvňovania dieťaťa, ktoré sú pre neho veľmi únavné. . Učiteľ, ktorý sleduje deti počas hry, môže dieťa včas opraviť, pomôcť mu. V hrách deti objavujú svoje pozitívne a negatívne stránky, videním a porovnávaním, ktoré učiteľ dostane skvelú príležitosť správne pôsobiť na každého spolu a každého jednotlivo.

Hra je teda jednou zo zložiek prostriedkov, metód a foriem používaných na rozvoj. Hra spôsobuje veselú a veselú náladu, prináša radosť. Deti unášané živou, emotívnou hrou sa ľahšie učia a získavajú rôzne zručnosti, schopnosti a vedomosti, ktoré budú v živote potrebovať. Preto by sa hry mali pri práci s deťmi široko využívať. Existujú dva hlavné typy hier:

hry s pevnými a otvorenými pravidlami;

hry so skrytými pravidlami.

Príkladom hier prvého typu je väčšina kognitívnych, didaktických a outdoorových hier, ako aj vzdelávacích (intelektuálne, hudobné, zábavné hry, atrakcie).

Do druhého typu patria hry, v ktorých sa na základe životných alebo umeleckých dojmov voľne a nezávisle reprodukujú sociálne vzťahy alebo materiálne predmety.

Typicky sa rozlišujú tieto typy hier: hry vonku - rôznorodé v dizajne, pravidlách a povahe vykonávaných pohybov. Podporujú zdravie detí, rozvíjajú pohyb. Deti milujú hry vonku, s radosťou počúvajú hudbu a vedia sa k nej rytmicky pohybovať; stavebné hry - s pieskom, kockami, špeciálnymi stavebnými materiálmi, rozvíjajú konštruktívne schopnosti u detí, slúžia ako druh prípravy na zvládnutie pracovných zručností a zručností v budúcnosti; didaktické hry - špeciálne navrhnuté pre deti, napríklad loto na obohatenie vedomostí z prírodných vied a na rozvoj určitých duševných vlastností a vlastností (pozorovanie, pamäť, pozornosť); hry na hranie rolí - hry, v ktorých deti napodobňujú každodenné, pracovné a spoločenské aktivity dospelých, napríklad hry v škole, dcéry, matky, obchod, železnica. Rozprávkové hry okrem kognitívneho účelu rozvíjajú u detí iniciatívu, tvorivosť, postreh

1.3 Didaktická hra ako prostriedok intelektuálneho rozvoja

V poslednej dobe učitelia a rodičia často čelia ťažkostiam pri zoznámení detí s aktivitami vonku. Hra zostáva jednou z najdostupnejších foriem aktívneho trávenia voľného času.

Intelektuálne a kreatívne hry pre mladších školákov sa tešia veľkému úspechu. Rozlišujú sa tieto typy takýchto hier:

Literárne hry: formujú záujem žiakov o čítanie. Po zoznámení sa s akoukoľvek knihou si deti pripravia domáce úlohy ako celá trieda a prídu na hru, ktorá zahŕňa intelektuálne, tvorivé, mobilné úlohy a súťaže. Účelom takýchto hier je formovanie kognitívneho záujmu medzi študentmi, rozvoj individuálnych schopností, rozvoj zručností v kolektívnej činnosti.

kombinačné hry: sú to hry ako tangram, hry so zápalkami, logické úlohy, dáma, šach, hlavolamy a iné – poskytujú možnosť vytvárať nové kombinácie z existujúcich prvkov, častí, predmetov.

plánovacie hry: bludisko, hádanky, magické štvorce, hry so zápalkami - sú zamerané na rozvoj schopnosti plánovať postupnosť akcií pre akýkoľvek cieľ. Schopnosť plánovania sa prejavuje v tom, že žiaci vedia určiť, ktoré úkony vykonajú skôr a ktoré neskôr.

hry na vytvorenie schopnosti analyzovať: nájsť pár, nájsť extra, hádanky, pokračovať v sérii, zábavné stoly - poskytujú možnosť kombinovať jednotlivé položky.

Inteligencia v širšom zmysle - všetka kognitívna činnosť, v užšom zmysle - najvšeobecnejší pojem, ktorý charakterizuje oblasť ľudských duševných schopností. Tieto vlastnosti zahŕňajú schopnosť analyzovať, syntetizovať a abstrahovať, ktorých prítomnosť znamená, že intelekt má dostatočnú flexibilitu myslenia a kreativity; schopnosť logického myslenia, prejavujúca sa schopnosťou vidieť vzťahy príčin a následkov medzi udalosťami a javmi reálneho sveta, stanoviť ich postupnosť v čase a priestore; ako aj pozornosť, pamäť, reč dieťaťa.

Z pohľadu N.S. Leites, pre ľudský intelekt je najdôležitejšie, že umožňuje odhaliť pravidelné spojenia a vzťahy vo svete okolo. Predvídanie nadchádzajúcich zmien umožňuje pretvárať realitu, ako aj poznávať svoje duševné procesy a ovplyvňovať ich (reflexia a sebaregulácia). Prvoradý význam má potreba-osobná stránka znakov inteligencie.

Duševná aktivita je charakteristickým znakom detstva. Prejavuje sa nielen vo vonkajších prejavoch, ale aj vo forme vnútorných procesov. Význam činnosti pre úspech duševného vývoja je už dlho známy v psychológii.

Originalita didaktických hier je, že ide zároveň o formu výchovy, ktorá obsahuje všetky štrukturálne prvky (časti), ktoré sú charakteristické pre herné činnosti detí: myšlienka (úloha), obsah, herné akcie, pravidlá, výsledky. Ale prejavujú sa v trochu inej podobe a sú spôsobené osobitnou úlohou didaktickej hry vo výchove a vzdelávaní detí predškolského veku.

Prítomnosť didaktickej úlohy zdôrazňuje vzdelávací charakter hry, zameranie jej obsahu na rozvoj kognitívnej činnosti detí.

Na rozdiel od priamej formulácie úlohy v triede v didaktickej hre vzniká aj ako herná úloha samotného dieťaťa. Význam didaktickej hry je v tom, že u detí rozvíja samostatnosť a aktivitu myslenia a reči.

Deti treba naučiť hrať. Len za tejto podmienky hra nadobúda výchovný charakter a stáva sa zmysluplnou. Výučba akcií hry sa vykonáva prostredníctvom skúšobného pohybu v hre, ktorý ukazuje samotnú akciu.

Jedným z prvkov didaktickej hry sú pravidlá. Sú určené úlohou vyučovania a obsahom hry a následne určujú povahu a spôsob herných akcií, organizujú a usmerňujú správanie detí, vzťah medzi nimi a učiteľom. Pomocou pravidiel formuje u detí schopnosť orientovať sa v meniacich sa okolnostiach, schopnosť obmedzovať bezprostredné túžby a prejavovať emocionálne a vôľové úsilie.

V dôsledku toho sa rozvíja schopnosť ovládať svoje činy, korelovať ich s konaním iných hráčov.

Pravidlá hry sú výchovné, organizačné a disciplinárne.

pravidlá výučby pomáhajú deťom odhaliť, čo a ako majú robiť: korelujú s hernými akciami, posilňujú ich úlohu, objasňujú spôsob vykonávania;

organizovanie - určiť poradie, postupnosť a vzťahy detí v hre;

disciplinovanie – varovať pred tým, čo a prečo nerobiť.

Postupne sa učia pravidlá hry stanovené učiteľom

deti. Zamerajúc sa na nich, hodnotia správnosť svojho konania a konania svojich kamarátov, vzťah v hre.

Výsledok didaktickej hry je ukazovateľom úrovne úspechu detí v osvojovaní si vedomostí, v rozvoji duševnej činnosti, vzťahov, a nie len o zisku získanom akýmkoľvek spôsobom.

Herné úlohy, akcie, pravidlá, výsledok hry sú vzájomne prepojené a absencia aspoň jednej z týchto zložiek narúša jej celistvosť, znižuje výchovný a vzdelávací dopad.

V didaktických hrách dostávajú deti určité úlohy, ktorých riešenie si vyžaduje koncentráciu, pozornosť, duševné úsilie, schopnosť pochopiť pravidlá, postupnosť akcií a prekonať ťažkosti. Prispievajú k rozvoju pocitov a vnímania u predškolákov, formovaniu myšlienok, asimilácii vedomostí.

Tieto hry poskytujú príležitosť naučiť deti rôznym ekonomickým a racionálnym spôsobom riešenia určitých mentálnych a praktických problémov. Toto je ich vývojová úloha.

Je potrebné zabezpečiť, aby didaktická hra nebola len formou osvojovania si individuálnych vedomostí a zručností, ale prispievala aj k celkovému rozvoju dieťaťa, slúžila na formovanie jeho schopností.

Didaktická hra prispieva k riešeniu problémov mravnej výchovy, rozvoju sociability u detí. Učiteľka dáva deti do podmienok, ktoré si vyžadujú, aby sa vedeli spolu hrať, regulovať svoje správanie, boli férové ​​a čestné, poddajné a náročné.

Úspešné zvládnutie didaktických hier zahŕňa predovšetkým výber a premyslenie ich programového obsahu, jasné definovanie úloh, určenie miesta a úlohy v celostnom vzdelávacom procese, interakciu s inými hrami a formami vzdelávania. Malo by byť zamerané na rozvoj a podporu kognitívnej aktivity, samostatnosti a iniciatívy detí, ich využívanie rôznymi spôsobmi riešenia herných problémov, malo by zabezpečiť priateľské vzťahy medzi účastníkmi, pripravenosť pomôcť súdruhom.

Učiteľ načrtne postupnosť hier, ktoré sa stávajú náročnejšími

Vývoj hry je do značnej miery určený tempom duševnej činnosti detí, väčším alebo menším úspechom pri vykonávaní herných akcií, úrovňou asimilácie pravidiel, ich emocionálnymi zážitkami a stupňom nadšenia. V období asimilácie nového obsahu, nových herných akcií, pravidiel a začiatku hry je jej tempo prirodzene pomalšie. V budúcnosti, keď sa hra odvíja a deti sú unesené, jej tempo sa zrýchľuje. Ku koncu hry akoby emocionálny vzostup opadol a jeho tempo sa opäť spomalí. Netreba dovoliť prílišnú pomalosť a zbytočné zrýchľovanie tempa hry. Zrýchlené tempo niekedy u detí vyvoláva zmätok, neistotu,

predčasné vykonávanie herných akcií, porušenie pravidiel. Predškoláci sa nemajú čas zapájať do hry, sú prehnaní. Pomalé tempo hry nastáva, keď sú podávané príliš podrobné vysvetlenia, veľa drobných poznámok. To vedie k tomu, že sa zdá, že herné akcie sa vzďaľujú, pravidlá sa zavádzajú nečas a deti sa nimi nemôžu riadiť, páchajú priestupky a robia chyby. Rýchlejšie sa unavia, monotónnosť znižuje emocionálny vzostup.

Didaktická hra ako jedna z foriem učenia sa realizuje v čase vyhradenom v triednom režime. Je dôležité stanoviť správny vzťah medzi týmito dvoma formami vzdelávania, určiť ich vzťah a miesto v jedinom pedagogickom procese.

Didaktické hry niekedy predchádzajú vyučovaniu; v takýchto prípadoch je ich účelom vzbudiť záujem detí o to, čo bude obsahom vyučovacej hodiny. Hra sa môže striedať s triedami, keď je potrebné posilniť samostatnú činnosť detí, zorganizovať aplikáciu toho, čo sa v hre naučili, zhrnúť, zhrnúť látku naštudovanú v triede.

1.4 Hry pre deti vo veku základnej školy

Vo veku 6-7 rokov začína dieťa obdobie zmeny vedúceho typu činnosti - prechod od hry k riadenému učeniu (pre D.B. Elkonina - "kríza 7 rokov"). Preto pri organizovaní denného režimu a vzdelávacích aktivít mladších žiakov je potrebné vytvárať podmienky vedúce k flexibilnému prechodu od jedného vedúceho druhu činnosti k druhému. Pri riešení tohto problému sa možno uchýliť k širokému využívaniu hry vo vzdelávacom procese (kognitívne a didaktické hry) a pri rekreácii.

Mladší žiaci práve vyšli z obdobia, keď bolo hranie rolí hlavným typom činnosti. Pre vek 6-10 rokov je charakteristický jas a bezprostrednosť vnímania, ľahké vstupovanie do obrázkov.

Hry v živote detí predškolského veku naďalej zaujímajú významné miesto. Ak sa opýtate mladších žiakov, čo robia okrem vyučovania, všetci jednohlasne odpovedia: „Hráme sa“.

Potreba hry ako prípravy na prácu, ako prejav kreativity, ako pri trénovaní síl a schopností, ako napokon aj pri jednoduchej zábave medzi školákmi, je veľmi veľká.

Vo veku základnej školy hry na hranie rolí naďalej zaujímajú veľké miesto. Vyznačujú sa tým, že počas hry študent preberá určitú rolu a vykonáva činnosti v imaginárnej situácii, pričom obnovuje činnosti konkrétnej osoby.

Počas hry sa deti snažia osvojiť si tie osobnostné črty, ktoré ich priťahujú v reálnom živote. Preto sa deťom páčia také role, ktoré sú spojené s prejavom odvahy, šľachty. V hre na hranie rolí začnú zobrazovať samých seba, pričom sa usilujú o pozíciu, ktorá v skutočnosti nefunguje.

Hra na hranie rolí teda pôsobí ako prostriedok sebavzdelávania dieťaťa. V procese spoločných aktivít počas hrania rolí si deti rozvíjajú spôsoby vzájomného vzťahu. Mladší žiaci v porovnaní s predškolákmi trávia viac času diskusiou o zápletke a rozdelení rolí a vyberajú si ich účelnejšie. Osobitná pozornosť by sa mala venovať organizácii hier zameraných na rozvoj schopnosti komunikovať medzi sebou as ostatnými ľuďmi.

V tomto prípade musí učiteľ uplatniť k dieťaťu individuálno-osobný prístup. Je príznačné, že veľmi hanblivé deti, ktoré samy pre svoju hanblivosť nemôžu hrať v scénach, celkom ľahko rozohrávajú improvizované príbehy na bábkach.

Vzdelávacia hodnota dejových hier u mladších školákov je upevnená v tom, že slúžia ako prostriedok na poznávanie reality, vytváranie tímu, výchove k zvedavosti a formovaniu silných citov jednotlivca. Mladší školáci rozumejú konvenciám hry, a preto dovoľujú istú zhovievavosť vo svojom postoji k sebe a svojim kamarátom v hrách. V tomto veku sú hry vonku bežné. Deti baví hrať sa s loptou, behať, liezť, teda tie hry, ktoré si vyžadujú rýchle reakcie, silu a obratnosť. V takýchto hrách sú väčšinou prvky súťaživosti, čo je pre deti veľmi atraktívne.

Deti tohto veku prejavujú záujem o spoločenské hry, ako aj o didaktické a kognitívne hry. Obsahujú tieto prvky aktivity: hernú úlohu, herné motívy a výchovné riešenie problémov. Didaktické hry možno využiť na zlepšenie výkonu žiakov prvého stupňa.

V priebehu základného školského veku dochádza v hrách detí k výrazným zmenám: herné záujmy sa stávajú stabilnejšími, hračky strácajú pre deti na atraktivite, do popredia sa začínajú dostávať športové a konštruktívne hry. Hre sa postupne dáva menej času, pretože. Čítanie, návšteva kina a televízia začínajú zaujímať veľké miesto vo voľnom čase mladšieho školáka.

S prihliadnutím na pozitívnu hodnotu hry pre komplexný rozvoj mladšieho žiaka by ste pri rozvíjaní jeho denného režimu mali nechať dostatok času na herné aktivity, ktoré dieťaťu dávajú toľko radosti. Pedagogicky kompetentne organizovaná hra mobilizuje duševné schopnosti detí, rozvíja organizačné schopnosti, vštepuje zručnosti sebadisciplíny, prináša radosť zo spoločných akcií. Rozvoj intelektových schopností má priamu súvislosť so všetkými hlavnými predmetmi základného vzdelávania. Takže napríklad intenzívny rozvoj myslenia študentov pomáha lepšie analyzovať a lepšie porozumieť textom, ktoré čítajú. A aktívne zavádzanie intelektuálnych hier do vzdelávacieho procesu je jednou z najdôležitejších úloh učiteľa.

Sekcia 2. Vplyv intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov

2.1 Plánovanie a organizácia experimentu

Miesto štúdia: Mestská vzdelávacia inštitúcia "Nikolskaja základná škola č. 1", Nikolsk.

Úlohy praktickej časti štúdia.

1. Vybrať intelektuálne hry zamerané na rozvoj kognitívnych schopností mladších žiakov.

2. Vykonávajte ich so školákmi.

3. Zhodnoťte výsledky vykonanej práce.

Hypotéza: intelektuálne hry prispievajú k rozvoju kognitívnych schopností (myslenie, pozornosť) u mladších žiakov.

Výskumné metódy:

1. testovanie (test „Čo je nadbytočné?“), testovanie podľa metódy Munstenberga;

2. terapia hrou;

3. metódy matematického spracovania prijatých údajov.

Charakteristika triedy.

Do našej štúdie sa zapojili žiaci 2. „B“ triedy vo veku 8 až 9 rokov. Úroveň rozvoja kognitívnych schopností a všeobecných vzdelávacích zručností žiakov nie je vysoká, vzhľadom na to, že s deťmi neboli realizované psychologické hodiny na rozvoj kognitívnej sféry z dôvodu absencie učiteľa-psychológa v škole. Preto pri účasti na intelektuálnych hrách mali študenti ťažkosti.

Praktické plánovanie práce:

V prípravnej fáze:

určiť úroveň rozvoja myslenia a pozornosti u žiakov 2. „B“ triedy, v súlade s tým vybrať množstvo intelektuálnych hier.

Hlavné pódium:

vedenie intelektuálnych hier s deťmi.

Záverečná fáza:

vykonávanie opakovanej diagnostiky zameranej na hodnotenie úrovne rozvoja kognitívnych schopností mladších žiakov;

zhodnotiť výsledky vykonanej práce a vyvodiť príslušné závery.

Na rozvoj kognitívnych schopností žiakov druhého stupňa sme použili tieto hry:

kombinované hry - tangram, hry so zápalkami, logické hádanky, dáma, šach, hádanky a iné - poskytujú možnosť vytvárať nové kombinácie z existujúcich prvkov, častí, predmetov;

plánovacie hry - bludiská, magické štvorce, hádanky - sú zamerané na rozvoj schopnosti plánovať postupnosť akcií na dosiahnutie cieľa. Schopnosť plánovania sa prejavuje v tom, že žiaci vedia určiť, ktoré úkony vykonajú skôr a ktoré neskôr;

hry na formovanie schopnosti analyzovať - ​​nájsť pár, nájsť doplnok, hádanky, pokračovať v rade, zábavné stoly - poskytujú možnosť spájať jednotlivé predmety do skupiny so spoločným názvom, zvýrazniť spoločné črty predmetov, schopnosť opísať objekt podľa princípu „z čoho pozostáva, čo robí“.

Materiál rešeršných a tvorivých úloh nevýchovného obsahu podľa nášho názoru vytvára priaznivé podmienky pre výchovu mladších žiakov v kultúre myslenia, ktorá sa vyznačuje schopnosťou samostatne riadiť duševnú činnosť, preberať iniciatívu, stanovovať si ciele a hľadať spôsoby na ich dosiahnutie (pozri prílohu 1).

2.2 Analýza výsledkov experimentálnych prác

V prvej fáze štúdia sme realizovali diagnostické postupy Munstenbergovou metódou na posúdenie úrovne rozvoja pozornosti u druhákov a na posúdenie úrovne rozvoja myslenia – test „Čo je nadbytočné?“.

Munstenbergova technika je zameraná na určenie selektivity pozornosti, ako aj na diagnostiku koncentrácie pozornosti a odolnosti voči hluku. Žiakom bol ponúknutý formulár s abecedným textom, kde boli slová, úlohou subjektov bolo čo najrýchlejšie prelistovať text a podčiarknuť tieto slová, napr.

RUKLBUJOYAPORDLLD.

Tabuľka 1. Počiatočné diagnostické údaje (Munstenbergova metóda).

F.I. študentov	Zvýraznené slová	Chyby	Chýbajúce slová
				1. Tolya S.	7	1	9
2. Lisa K.	3	14
3. Serezha S.	6	1	10
4. Vika K.	6	1	10
5. Nikita V.	4	13
6. Tanya S.	5	1	11
7. Váňa K.	2	1	14
8. Zhenya P.	8	1	8
9. Lena Ts.	8	9
10. Lyosha Ch.	2	1	14
11. Olya Ch.	6	1	10
12. Lena P.	6	11
13. Saša K.	3	14
14. Andrej I.	2	15
15. Natasha P.	7	10
16. Kolja K.	3	1	13
17. Dima K.	7	10
18. Matvey L.	7	10

Graf 1. Počet chýb, ktorých sa žiaci dopustili pri vykonávaní Munstenbergovej metódy.

Podľa výsledkov diagnostiky sa zistilo, že väčšina žiakov urobila od 7 do 12 chýb (61,1 %), malá časť detí od 13 do 17 chýb (39,9 %). Preto môžeme konštatovať, že pozornosť je nestabilná a úroveň jej koncentrácie je nízka.

Test "Čo je nadbytočné?" umožňuje posúdiť stupeň formovania myslenia, schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. Výsledok sa hodnotí v bodoch:

9 - 10 bodov - vysoká úroveň (dieťa správne vyriešilo všetky úlohy za menej ako 1,5 minúty).

7 - 8 bodov - nadpriemer (dieťa splnilo úlohu za 2 minúty).

5 - 6 bodov - priemerná úroveň (dieťa sa s úlohou vyrovná za 3 minúty, možno nesplní jednu z úloh).

3 - 4 body - podpriemer (dieťa nesplní 2 - 3 úlohy za 3 minúty).

0 - 2 body - nízka úroveň (dieťa sa s úlohou nevyrovná za 3 minúty alebo vykoná len jednu z úloh).

Tabuľka 2. Úvodné diagnostické údaje (test „Čo je nadbytočné?“)

Študenti	Súčasný stav techniky	Body
1. Tolya S.	pod priemerom	4
2. Lisa K.	pod priemerom	4
3. Serezha S.	priemer	6
4. Vika K.	pod priemerom	4
5. Nikita V.	priemer	6
6. Tanya S.	krátky	2
7. Váňa K.	priemer	6
8. Zhenya P.	priemer	6
9. Lena Ts.	priemer	6
10. Lyosha Ch.	krátky	2
11. Olya Ch.	pod priemerom	4
12. Lena P.	priemer	6
13. Saša K.	priemer	6
14. Andrej I.	pod priemerom	4
15. Natasha P.	krátky	2
16. Kolja K.	krátky	2
17. Dima K.	pod priemerom	4
18. Matvey L.	priemer	6

Graf 2. Úroveň rozvoja myslenia u druhákov podľa výsledkov vstupnej diagnostiky

Na základe získaných údajov možno usúdiť, že úroveň rozvoja myslenia u žiakov tejto triedy je nízka a podpriemerná.

A len 44 % detí má priemernú úroveň rozvoja myslenia.

Podľa výsledkov diagnostiky teda môžeme povedať, že žiaci potrebujú hodiny zamerané na rozvoj kognitívnych schopností.

Preto na druhom stupni nášho štúdia považujeme za účelné viesť intelektuálne hry mimo vyučovania.

V priebehu 5 týždňov sa s mladšími študentmi uskutočnili rôzne hry na rozvoj kognitívnych schopností, konkrétne myslenia a pozornosti.

Potom sa s deťmi vykonali opakované diagnostické postupy - test "Čo je nadbytočné?" a Münstenbergova metóda.

Získali sme nasledujúce výsledky:

Tabuľka 3. Údaje opakovanej diagnostiky (Münstenbergova metóda)

F.I. študentov	Zvýraznené slová	Chyby	Chýbajúce slová
1. Tolya S.	10	1	6
2. Lisa K.	5	11
3. Serezha S.	9	8
4. Vika K.	10	1	6
5. Nikita V.	7	10
6. Tanya S.	10	7
7. Váňa K.	5	12
8. Zhenya P.	14	1	2
9. Lena Ts.	13	4
10. Lyosha Ch.	6	11
11. Olya Ch.	8	1	8
12. Lena P.	6	11
13. Saša K.	7	10
14. Andrej I.	7	1	9
15. Natasha P.	8	9
16. Kolja K.	5	1	11
17. Dima K.	8	9
18. Matvey L.	9	8

Graf 3. Počet chýb, ktorých sa študenti dopustili pri vykonávaní Munstenbergovej techniky (rediagnostika)

Graf 4. Porovnávacie kontrolné údaje výsledkov podľa Munstenbergovej metódy

Na základe získaných údajov po realizácii intelektuálnych hier s deťmi vidíme, že výsledok je výrazne odlišný od originálu; totiž koncentrácia pozornosti sa zvýšila, ustálila, o tom svedčí aj nárast počtu správne vybraných slov.

Identifikáciou zmien v úrovni rozvoja myslenia študentov sa dosiahli tieto výsledky:

Tabuľka 4. Údaje opakovanej diagnostiky (test „Čo je nadbytočné?“)

Študenti	Súčasný stav techniky	Body
1. Tolya S.	priemer	6
2. Lisa K.	priemer	5
3. Serezha S.	nad priemer	7
4. Vika K.	priemer	5
5. Nikita V.	priemer	6
6. Tanya S.	pod priemerom	3
7. Váňa K.	priemer	5
8. Zhenya P.	nad priemer	7
9. Lena Ts.	nad priemer	7
10. Lyosha Ch.	pod priemerom	4
11. Olya Ch.	priemer	6
12. Lena P.	priemer	6
13. Saša K.	nad priemer	7
14. Andrej I.	priemer	6
15. Natasha P.	pod priemerom	4
16. Kolja K.	pod priemerom	3
17. Dima K.	priemer	6
18. Matvey L.	nad priemer	7

Graf 5. Porovnávacie kontrolné údaje výsledkov (test „Čo je nadbytočné?“)

Výsledkom výstupnej diagnostiky môžeme konštatovať, že výsledky u detí sa vo všeobecnosti zvýšili, formovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. Po realizácii intelektuálnych hier vidíme, že väčšina detí má priemernú úroveň rozvoja myslenia, dokonca 27,7 % žiakov má úroveň rozvoja myslenia nadpriemernú, čo nebolo pozorované pri vstupnej diagnostike.

Závery a odporúčania: Analýzou štúdie môžeme posúdiť efektívnosť využívania intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností, najmä pozornosti a myslenia u mladších žiakov. Výsledky našej diagnostiky slúžia ako potvrdenie vyššie uvedeného - koncentrácia pozornosti sa zvýšila, ustálila, sformovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať. U žiakov dochádza k formovaniu a rozvoju foriem vedomia a sebakontroly, mizne strach z chybných krokov.

Záver

Dnes sa viac ako kedykoľvek predtým uznáva zodpovednosť spoločnosti za výchovu mladej generácie. Transformácia všeobecných a odborných škôl má za cieľ využiť všetky možnosti a prostriedky na zefektívnenie vzdelávacieho procesu.

V oblasti výchovy a rozvoja dieťaťa sa nevyužívajú všetky pedagogické prostriedky. Hra je jedným z týchto málo využívaných prostriedkov výchovy.

Medzitým pedagogika a psychológia vidia v hre také dôležité

funkcie ako:

polyfunkčnosť – schopnosť poskytnúť jednotlivcovi postavenie predmetu činnosti namiesto pasívneho „konzumenta“ informácií, čo je mimoriadne dôležité pre efektívnosť vzdelávacieho procesu.

hra sa týka nepriamej metódy ovplyvňovania: dieťa sa necíti byť objektom vplyvu dospelého, je plnohodnotným subjektom činnosti.

hra je prostriedkom, kde sa výchova mení na sebavýchovu.

hra je úzko spätá s rozvojom osobnosti, totiž v období jej obzvlášť intenzívneho rozvoja v detstve nadobúda osobitný význam.

hra - prvá činnosť, ktorá sa mimoriadne výrazne podieľa na rozvoji osobnosti, na formovaní vlastností a obohacovaní jej vnútorného obsahu.

Pri organizovaní intelektuálnych hier je potrebné brať do úvahy vekové charakteristiky žiakov, keďže vek základnej školy je obdobím pozitívnych zmien a premien. Preto je úroveň úspechov každého dieťaťa v tomto veku taká dôležitá. Ak dieťa v tomto veku nepociťuje radosť z učenia, nenadobudne schopnosť učiť sa, bude to v budúcnosti oveľa ťažšie a bude si vyžadovať nezmerne vyššie psychické a fyzické náklady.

V hre si dieťa rozvíja predstavivosť, ktorá zahŕňa odklon od reality aj prienik do nej. Schopnosť pretvárať realitu v obraz a premieňať ju v akcii, meniť ju, sú stanovené a pripravené v hernej akcii a v hre je vytýčená cesta od pocitu k organizovanej akcii a od akcie k pocitu. Jedným slovom, v hre, ako v ohnisku, sa zhromažďujú, prejavujú všetky aspekty duševného života osobnosti v rolách, ktoré dieťa pri hre preberá, rozširuje, obohacuje, prehlbuje samotnú osobnosť dieťaťa. v nej a cez ňu sa tvoria.

V hre sa v tej či onej miere formujú vlastnosti potrebné na učenie v škole, ktoré určujú pripravenosť na učenie.

V rôznych štádiách vývoja sa deti vyznačujú rôznymi hrami v súlade so všeobecnou povahou tohto štádia. Tým, že sa podieľame na vývoji dieťaťa, rozvíja sa aj samotná hra.

Aby bola hra účinným prostriedkom rozvoja a vzdelávania dieťaťa, musia byť pri organizovaní a realizácii hier splnené tieto podmienky:

emocionálne (prilákať dieťa, dať mu potešenie, radosť);

kognitívne, vzdelávacie (dieťa sa musí niečo nové naučiť, niečo sa naučiť, rozhodnúť sa, premýšľať);

hry by mali byť sociálne orientované.

Hlavným cieľom učiteľa je dôsledne riadiť proces formovania samostatnej hry pre každé dieťa a kolektív ako celok, pretože. na duševný vývoj dieťaťa má najväčší vplyv len hra v podobe samostatnosti detí. V tom spočíva jeho pedagogická hodnota. Je potrebné, aby hra nestratila na hodnote, voľnosti a ľahkosti.

Je potrebné vziať do úvahy individuálne a vekové charakteristiky.

Za týchto podmienok bude hra slúžiť rozvoju a výchove dieťaťa.

Analýzou štúdie môžeme posúdiť efektívnosť využívania intelektuálnych hier na rozvoj kognitívnych schopností, najmä pozornosti a myslenia u mladších žiakov. Výsledky našej diagnostiky slúžia ako potvrdenie vyššie uvedeného - koncentrácia pozornosti sa zvýšila, ustálila, sformovala sa schopnosť nájsť podstatné znaky predmetov, schopnosť porovnávať a zovšeobecňovať.

Preto považujeme za účelné viesť intelektuálne hry a aktívne zapájať žiakov do tohto procesu.

Bibliografia

1. Alferov A.D. Psychológia vývinu školákov: Učebnica psychológie. - Rostov na / D: vydavateľstvo Phoenix, 2000. - 384 s.

2. Anikeeva N.P. Učiteľ o psychologickej klíme v tíme. - M., 1983. - 215. roky.

3. Vakhrusheva L.N. Problém intelektuálnej pripravenosti detí na kognitívnu činnosť na základnej škole // Základná škola. 2006. - č.4. - str.63-68.

4. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka / Pod všeobecným. vyd. I.V. Dubrovina. - M.: Akadémia, 1999. - 320. roky.

5. Vývinová psychológia: Čítanka / / Pod všeobecným. vyd. V.S. Mukhin. - M.: Osveta, 1999. - Ch.2. - s. 258-270, 302-305, 274-284.

6. Galperin P.Ya. Úvod do psychológie: Učebnica pre vysoké školy. - 2. vyd. - M.: Univerzita, 2000. - 336s.

7. Gurov V.A. Intelektuálne a tvorivé hry // Základná škola. 2005. - č. 5. - s. 121 - 122.

8. Žukova Z.P. Rozvoj intelektových schopností mladších školákov pri hre // Základná škola. 2006. - č. 5. - s. 30-31.

9. Leites N.S. Vekové nadanie školákov: Učebnica psychológie. - M.: Akadémia, 2000. - 320. roky.

10. Leites N.S. Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka. - M.: Akadémia, 1999. - S.25-37.

11. Leites N.S. Psychológia nadania u detí a dospievajúcich: Učebnica. - 2. vyd. - M.: Akadémia, 2000. - 334 s.

12. Lyublinskaya A.A. Učiteľovi o psychológii mladšieho žiaka: Učebnica pre učiteľa. - M.: Osveta, 1997. - 224s.

13. Nemov R.S. Psychológia: Učebnica pre žiakov ped. učebnica prevádzkarní. - 2. vyd. - M.: Osveta, 1995. - 496. roky.

14. Orlík E.N. Texty, ktoré rozvíjajú logiku a myslenie. - M.: Gramotey, 2003. - s.48-56.

15. Pedagogický slovník. / Ed. I.A. Káhira. - M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied, 1960, roč. - 775 rokov.

16. Petrovský A.V. Psychológia. - M.: Akadémia, 2000. - 512s.

17. Psychologický slovník. / Ed. Yu.Ya Neumer. - Rostov - na - Don: Phoenix, 2003. - 640 s.

18. Rogov E.I. Príručka praktického psychológa, 2. časť. - M.: Vladoš, s.321-331, s.377.

19. Smirnová E.O. Psychológia dieťaťa. - M.: Školská tlač, 1977, s. 200-215.

20. Tabaková G.N. Intelektuálne a tvorivé hry // Základná škola. 2005. - Číslo 5. - S. 121-122.

21. Talyzina N.F. Formovanie kognitívnej aktivity mladších žiakov. - M.: Osveta, 1988, s. 38-48.

22. Tarabarina T. I. 50 edukačných hier. - Jaroslavľ: Akadémia, 2003. - s.12-43.

23. Shagreva O.A. Psychológia dieťaťa // teoretický a praktický kurz. - M.: Vladoš, 2001. - s. 243-254.

Tatyana Abramová
Rozvoj kognitívnych schopností mladších školákov v systéme mimoškolských aktivít

Rozvoj kognitívnych schopností

mladších školákov v systéme mimoškolských aktivít.

Jednou zo vzdelávacích aktivít je poznávacie. Aký je účel kognitívna aktivita? Vyzdvihnem takých Ciele: obohatiť porozumenie žiakov o okolitých aktivitách, formovať potrebu vzdelávania, prispievať k intelektuálnemu rozvoju dieťaťa. Existuje mnoho foriem organizácie kognitívna aktivita, napríklad rôzne exkurzie, súťaže, turnaje, olympiády, vzdelávacie hry...

Čím sa prejavujú poznávacie potreby dieťaťa a ak vôbec sú? Samozrejme existuje, ale ako hlavný prejav kognitívnych potrieb, Myslím, že môžete zdôrazniť ZÁUJEM.

Záujem sa prejavuje orientáciou dieťaťa na určitú činnosť, ktorá má osobitný význam pre jeho osobnosť. Záujem sa vytvára, ak má objekt okolitej reality emocionálnu príťažlivosť. Stojí za to pamätať pri organizovaní svojich aktivít nielen pre učiteľa predmetu, ale aj pre vychovávateľa.

Záujmy sú v živote dieťaťa veľmi dôležité. Keďže záujmy sa prejavujú v pozitívnych emóciách dieťaťa, spôsobujú pocity uspokojenia z práca. Uľahčujú sústredenie práca, zvýšiť výkon. IP Pavlov považoval záujem za niečo, čo aktivuje stav mozgovej kôry. Je všeobecne známe, že akýkoľvek vzdelávací proces je tým úspešnejší, čím väčší je záujem žiaka o učenie. Verím, že učiteľ by si mal organizovať svoje pracovať tak do a po hodinách, čas mimoškolské aktivity, nielen udržať, ale zvýšiť záujem žiaka o rôzne predmety vzdelávacieho cyklu.

Pre rozvoj dieťa je veľmi dôležité pre formovanie mnohých záujmov. Treba poznamenať, že pre školák sa vo všeobecnosti vyznačuje kognitívnym postojom k svetu. Jemu "všetko je zaujímavé". Takáto zvedavá orientácia má objektívnu účelnosť. Záujem o všetko rozširuje životnú skúsenosť dieťaťa, zoznamuje ho s rôznymi aktivitami, aktivuje jeho rôzne schopnosti.

Jedna z hlavných úloh práca tím učiteľov školy je vytvárať podmienky pre realizáciu tvorivých možností a schopnosti študentov.

Kreativita je komplexný duševný proces spojený s charakterom, záujmami, osobnostné schopnosti. Nový produkt, ktorý dostane tvorivý človek, môže byť objektívne nový (t. j. spoločensky významný objav). A subjektívne nové (t.j. objavovanie pre seba). U väčšiny detí najčastejšie vidíme produkty tvorivosti druhého druhu.

Aj keď to nevylučuje možnosť vytvorenia detí a objektívnych objavov. rozvoj Tvorivý proces zase obohacuje predstavivosť, rozširuje význam, skúsenosti a záujmy dieťaťa.

Kreatívna činnosť rozvíja detské zmysly. Pri vykonávaní procesu tvorivosti dieťa zažíva celý rad pozitívnych emócií, a to tak z procesu činnosti, ako aj zo získaného výsledku. Kreatívna činnosť propaguje optimálne a intenzívne rozvoj vyššie duševné funkcie ako pamäť, myslenie, vnímanie, pozornosť. Kreatívna činnosť rozvíja osobnosť dieťaťa, pomáha mu osvojiť si morálne a morálne normy - rozlišovať medzi dobrom a zlom, súcitom a nenávisťou, odvahou a zbabelosťou atď. Vytváraním tvorivého diela v nich dieťa odráža svoje chápanie životných hodnôt, svoje osobné vlastnosti, chápe ich novým spôsobom preniká do ich dôležitosti a hĺbky. Kreatívna činnosť rozvíja estetické cítenie dieťaťa. Touto činnosťou sa formuje estetická vnímavosť dieťaťa k svetu, oceňovanie krásneho.

Najmä všetky deti mladších školákov ktorí radi tvoria umenie. S nadšením spievajú a tancujú, s radosťou vystupujú na pódiu, zúčastňujú sa koncertov, súťaží, výstav, kvízov. Preto v mimoškolské aktivity učiteľ by mal využívať prvky detskej tvorivosti. Je potrebné pomôcť dieťaťu vyskúšať si rôzne oblasti tvorivej činnosti, aby sa našlo, nestrácalo sklony stanovené prírodou; To všetko je realizovateľné v procese kolektívnej tvorivej činnosti. Tak poďme nastaviť otázka: ktorý mimoškolských podujatie pomôže rozvoj jeho kreativita? Samozrejme, rôzne súťaže, kvízy, KVN, turnaje, vzdelávacie hry, v ktorom sa treba snažiť čo najlepšie skĺbiť výchovné (dodatočné) materiálna a zábavná forma správania, aby rozvíjať záujmy a schopnosti detí.

Naši študenti teraz dostávajú obrovské množstvo rôznych informácií. Domnievam sa, že úlohou učiteľa je sprostredkovať dieťaťu užitočné informácie takou formou, aby sa po prvé dobre vstrebali a po druhé, mohli pomôcť žiakovi v budúcnosti tak na hodinách konkrétneho predmetu, ako aj mimo neho. školy. Samozrejme, pri príprave úloh na predmety by si mal učiteľ nechať poradiť od učiteľa daného predmetu. V tomto prípade nebude hroziť prílišná komplikácia úloh.

Chcel by som vám porozprávať o niektorých aktivitách, ktoré sa v triede vykonávajú a ktoré majú u chlapcov úspech. Napríklad na 2. stupni sme mali zaujímavú literárnu hru "Lukomorye" (k 200. výročiu narodenia A. S. Puškina). Hra je založená na "Piškôrky". Takže tu "Lukomorye" Chalanom sa to tak páčilo, že sme spoločne vymysleli nové názvy buniek hracieho poľa, napríklad čierna skrinka - v tejto bunke bolo potrebné uhádnuť, aký predmet je v čiernej skrinke a šaráda alebo hádanka bol daný pre nápovedu; Krížovka - v tejto bunke bolo potrebné vyriešiť krížovku; pole zázrakov - uhádnite slovo podľa pravidiel hry "Pole snov" a iní. Neskôr si zahrali hru s novým ihriskom. Veľká zásluha hry "Piškôrky" v tom, že sa dá prispôsobiť úplne akémukoľvek predmetu školský kurz, na to stačí vytvoriť vhodné ihrisko a úlohy pre herné bunky.

Ďalšia literárna hra sa konala s veľkým prínosom, je to literárny Brain-ring (podľa prác študovaných v 1. a 2. ročníku). Chalani si počas hry opäť spomenuli na to, čo im už trochu vybledlo v pamäti, ku koncu hry som si spomenul aj na drobné detaily. Brain - rings ako súťaž medzi dvoma tímami sa môže konať aj v iných predmetov: matematika, prírodopis... Môžu sa venovať konkrétnej téme alebo časti preberanej na hodinách, samozrejme, pridať ďalšie informácie na rozšírenie obzoru detí.

Hry založené na televíznych programoch sa tešia veľkému úspechu. Preto v triede môžete stráviť svoje "Hviezdna hodina", "Hádaj melódiu", "Volanie džungle".

Bol to nápad televíznej hry, ktorý som použil na vytvorenie scenára pre literárnu a historickú hru "Koleso histórie". V 3. ročníku dostali chalani nový predmet "Úvod do histórie" a na hodinách čítania žiaci študovali históriu rozvoj detskej literatúry. Preto som dostal nápad, aby sa samotní chlapci stali účastníkmi príbehu. Predsa len v triede počúvajú učiteľkine rozprávky, čítajú knihu, študujú mapy, ale tu si vedia samých seba predstaviť ako nejakú historickú postavu, deti majú pocit vcítenia sa do osudu účastníkov dejepisu. udalosť. A to je veľmi významný faktor pri počiatočnom štúdiu histórie. Dostávame účinný prostriedok nápravy kognitívny vývoj aktivity žiakov, zvyšuje sa záujem detí o nový predmet, a to propaguje všeobecný intelektuál rozvoj študentov.

Teraz je ich stále viac a viac rôznych vývoj, ale verím, že každý z nás: učiteľ, triedny učiteľ musí osobne prispieť a vytvoriť niečo nové na základe hotových materiálov.