Intelektuálna pripravenosť detí na školu. Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku šesťročného dieťaťa

1.3 Intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu

V štruktúre psychologického výskumu bola intelektuálna pripravenosť študovaná možno lepšie ako všetky ostatné zložky.

Tento prvok pripravenosti predpokladá, že dieťa má rozhľad, zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozpitvané vnímanie, prvky teoretického postoja k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie, sémantické zapamätanie. V zásade však zostáva myslenie dieťaťa obrazné, založené na reálnych akciách s predmetmi, ich náhradami.

Úspechy v rozvoji figuratívneho myslenia privádzajú dieťa na prah logiky. Už je schopný nadviazať najjednoduchšie kauzálne vzťahy a klasifikovať predmety v súlade so všeobecne uznávanými pojmami. Deti začínajú chápať všeobecné princípy. Prepojenia a vzorce, ktoré sú základom vedeckých poznatkov. Spoliehanie sa na reálne akcie s predmetmi a ich náhradami umožňuje vo funkcii modelu využívať rôzne druhy námetových (materiálnych) a grafických (materializovaných) prostriedkov. Následne sa to stáva jedným z najdôležitejších prostriedkov prenosu teoretických poznatkov (A.V. Záporožec, V.V. Davydov, N.V. Nižegorodceva, N.G. Salmina, A.S. Turchin).

Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj formovanie počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti (1; 7; 8; 10; 22; 47 ; 53). Rozvoj intelektuálnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku zahŕňa:

Diferencované vnímanie;

Analytické myslenie (schopnosť pochopiť hlavné črty a vzťahy medzi javmi, schopnosť reprodukovať vzor);

Racionálny prístup k realite (oslabenie úlohy fantázie);

Logické zapamätanie;

Záujem o vedomosti, proces ich získavania dodatočným úsilím;

Ovládanie hovoreného jazyka sluchom a schopnosť porozumieť a použiť symboly;

Rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie oko-ruka (6; 24; 41).

Úspešnosť školskej dochádzky závisí aj od úrovne ovládania materinského jazyka detí, od rozvoja reči, na ktorej sú postavené všetky vzdelávacie aktivity. Rozvoj jazykových štruktúr, funkcií a foriem reči (dialóg, monológ) sa uskutočňuje v staršom predškolskom veku v spojení s kognitívnym vývinom a elementárnym uvedomovaním si jazykovej reality: verbálna skladba vety, zvuková a sémantická stránka slova. , formálne sémantické vzťahy medzi slovami, gramatická správnosť reči, spojené textové štruktúry.

Osobitnú úlohu v školskej pripravenosti zohráva rozvoj súvislej monologickej reči. S jeho pomocou môže dieťa samostatne, bez zásahu dospelého, vyjadrovať svoje myšlienky, prerozprávať text. A pri budovaní vzťahov s ostatnými, nadväzovaní partnerských vzťahov s učiteľmi a spolužiakmi je dôležitá dialogická forma reči. V procese rečových tried, ako aj pri iných typoch aktivít, sa formuje najdôležitejšia vlastnosť reči - svojvoľnosť, ktorá umožňuje budúcemu študentovi počúvať reč, ktorá je mu adresovaná, a rozumieť jej, vedome analyzovať obsiahnuté jazykové informácie. vo vzdelávacích úlohách a plánovať svoje konanie.

Vývin reči charakterizuje aj vývin syntaxe, abecedy, jednotiek na rôznych syntaktických úrovniach a pravidlá ich spájania. Tento jav charakterizuje aj proces osvojovania si obsahu modelárskej činnosti. Semiotické zákonitosti vývinu reči sa prejavujú aj v tom, že syntaktický vývin prechádza množstvom krokov či štádií: od používania vetných slov až po podrobné výpovede. Z toho vyplýva jednota dvoch procesov – porozumenia a generovania výrokov (hovorenia).

Pochopenie, ako každé dekódovanie, vyžaduje identifikáciu objektov. V procese porozumenia nedochádza k jednoduchému zrkadlovému odrazu pôvodných významov, ale k doplneniu niečoho, čo sa nemusí zhodovať s „autorským čítaním“, t.j. systém významov v dôsledku rozdielov v obsahu vnútorného plánu vedomia ľudí môže byť vysielaný v rôznych objemoch a realizovaný s rôznou úspešnosťou v závislosti od množstva subjektívnych podmienok.

Vzhľadom na kolektívnosť ľudského druhu sa porozumenie a komunikácia vždy uskutočňuje nielen pre seba, ale predovšetkým pre druhých (byť pochopený inými, demonštrovať svoje porozumenie druhému, a teda byť intelektuálne a osobne zaujímavý pre niekoho iného je mimoriadne dôležitý v každom veku).

Špecifickosť vývinu reči u dieťaťa ako znakovo-symbolického systému spočíva vo viacúrovňovom charaktere tohto procesu. Na rozdiel od učenia školského typu sa abeceda a pravidlá spájania neučia naspamäť, presnejšie tento proces zvonku nevyzerá tak, ako napríklad pri počiatočnom štúdiu cudzieho jazyka. K zdokonaľovaniu rečových štruktúr dochádza nevedome v procese uvedomovania si potrieb dieťaťa v porozumení druhému a interakcii s inými a v utilitárnom pláne, v priamom ovplyvňovaní a kontrole jeho správania pomocou „magických“ semiotických prostriedkov (neverbálne a verbálne).

Dieťa predškolského veku zle odráža rôzne semiotické aspekty vlastnej reči. N.G. Salmina poznamenáva, že zložky znakovej situácie nie sú dieťaťu spočiatku dané rečou. Dôležité je formovať a rozvíjať u dieťaťa schopnosť rozlišovať zmysluplnú formu, t.j. nielen oddeľovať, ale aj spájať, oddeľovať formu a obsah, význam a predmet odkazu, vytvárať vzájomné závislosti medzi komponentmi.

V pedagogickej psychológii sa ako všeobecné vzorce formovania semiotickej funkcie v reči predškoláka uvádza: 1) objavenie sa slova ako zložky situácie; 2) oddelenie slova od situácie, keď začne fungovať podľa zákonitostí zodpovedajúcich semiotickým systémom; 3) vznik úvah o rozdelení plánov (funkcia znaku).

O rozvoji semiotickej funkcie vo vizuálnej činnosti sa v literatúre často uvažuje len okrajovo vo vzťahu k jej vplyvu na intelektuálny rozvoj. Jednou z mála štúdií špecificky vykonaných o probléme semiotického obsahu detskej vizuálnej aktivity je práca V.S. Mukhina (1981), ktorá verí, že zvládnutím kresby dieťa ovláda znakovo-symbolickú aktivitu, pretože zahŕňa asimiláciu funkcie znaku ako označenie a správa.

V štúdiách V.S. Mukhina a N.G. Salmina boli objasnené fázy detskej kresby. Vývoj vizuálnej činnosti sa podľa ich názoru uskutočňuje v dvoch smeroch: porozumenie (dekódovanie) obrázkov a vytváranie vlastných grafických konštruktov.

Špecifický semiotický obsah v tejto činnosti sa prejavuje v tom, že asimilácia jeho abecedy sa uskutočňuje najskôr vytvorením spojenia so slovom a až neskôr vytvorením homomorfnej korešpondencie so skutočnými predmetmi.

Vývoj vizuálnej činnosti prechádza od jednotlivých konvenčných znakov k schematickému znázorneniu a ďalej k ikonickým znakom, ktoré predstavujú vizuálne významné znaky predmetov a javov. V.S. Mukhina (1981) rozlišuje dve funkcie znakovo-symbolických prostriedkov, postupne asimilovaných v kresbe: označenie a posolstvo. Podľa N.G.Salmina (1988) možno produkty vizuálnej činnosti považovať za texty, ktoré nesú určité posolstvo, čo umožňuje realizovať komunikačnú funkciu. V rôznych vekových štádiách detstva sa osvojujú také funkcie ako označenie, obraz, odhaľovanie reality a vyjadrenie emocionálno-hodnotiaceho postoja k nej.

Proces dekódovania obrázkov predstavuje určitú náročnosť nielen pre predškoláka, ale, ako ukazujú štúdie VV Davydova (1986), aj pre mladšieho študenta. Zložitosť zvládnutia vizuálnych znakovo-symbolických prostriedkov si všímajú mnohí zahraniční i domáci bádatelia (Arnheim a ďalší). F. Bresson vysvetľuje tento jav absenciou jednoznačného spojenia medzi verbálnymi a vizuálnymi prostriedkami. To môže byť prekryté vekovou špecifickosťou predškolského veku. Pre staršieho predškoláka kresba nepôsobí ako predmet rozboru, ale ako príležitosť na vymyslenie zápletky, t.j. v prvom rade je to problém nestability abecedy a syntaxe, v dôsledku čoho sú pokusy nejako merať množstvo informácií izolovaných na obrázku neproduktívne.

Špecifickou podmienkou úspešnosti formovania semiotickej funkcie je, aby miesto cieľa činnosti zastával pomer formy a obsahu, a nie len formovanie poznania. Jeho vývoj ide dvoma smermi: 1) samostatné zložky, ich vysvetlenie, súvislosti medzi nimi; 2) zmena charakteristík komponentov (odraz, reverzibilita, invariantnosť, zámer). N. G. Salmina (77) skúmaním postupnosti prejavov semiotickej funkcie v rôznych typoch aktivity dospel k záveru, že ich postupnosť pri asimilácii je určená hlavným typom aktivity.

V literatúre venovanej rôznym aspektom využívania semiotických prostriedkov v rôznych činnostiach sa uvádza ich význam pre dosiahnutie cieľov činnosti, zlepšenie kvality priameho a vedľajšieho produktu, rýchlosť formovania špeciálnych zručností atď. .

Znakovo-symbolické systémy používané vo vzdelávacích aktivitách sa od seba zásadne líšia metódami kódovania, zložitosťou a prehľadnosťou abecedy a syntaxe, povahou prostriedkov (vizuálne – sluchové), svojvoľnosťou – motiváciou, typmi fungovania atď. .

Edukačná činnosť znamená potrebu prekladať jeden znakovo-symbolický systém do druhého, vrátane prekladu vizuálnych systémov do verbálneho a naopak, čo je veľmi náročné. Takže napríklad psycholingvisti poznamenávajú, že ľudia hovoriaci rôznymi jazykmi a vyjadrujúci rovnaký objektívny obsah vykonávajú rovnakú rečovú činnosť. V rôznych jazykoch sa však implementuje na základe rôznych operačných štruktúr. Zložitosť prechodu z jedného jazyka do druhého, ako aj náročnosť zvládnutia formy rečového prejavu myslenia v cudzom jazyku súvisí s rozdielom v operačnej štruktúre rečového aktu. Významný je aj rozdiel v spôsoboch osvojovania si týchto systémov: systematické vedecké - prirodzené jazyky a empirické - iné, čo určuje vzorce osvojovania týchto systémov.

V rôznych typoch činnosti sa teda môže uplatniť systém znakovo-symbolických prostriedkov, ktoré sa líšia spôsobmi konštruovania a fungovania, čo je determinované ich pragmatickou funkciou.

N.G.Salmina sa v zovšeobecňujúcej práci (1988) pokúsil sformulovať množstvo zásadných ustanovení, ktorých spresnenie výrazne mení dôraz v organizácii výchovy pomocou znakovo-symbolických prostriedkov. Medzi úrovňami tvorby určitých typov aktivity a úrovňami rozvoja semiotickej funkcie sa zistil významný vzťah. Boli objasnené podstatné charakteristiky akcií a operácií zodpovedajúcich takým úrovniam rozvoja semiotickej funkcie, ako je substitúcia, kódovanie, schematizácia a modelovanie.

V prácach iných autorov, ako už bolo uvedené, sa pojem modelovanie používa v širokom zmysle. Takže vo vedeckej škole L.A. Wengera (1978) sa tento koncept vzťahuje na percepčné alebo vizuálne modelovanie. V našom chápaní hovoríme v tomto prípade o kódovaní. E.E. Sapogova nazýva modelovanie úrovní znakovo-symbolickej aktivity, ktoré sú zložitejšie organizované ako substitúcia (t. j. kódovanie, schematizácia a skutočné modelovanie). Za najvyšší stupeň formovania znakovo-symbolickej aktivity považuje mentálne experimentovanie.

Špeciálna príprava dieťaťa na školu venuje osobitnú pozornosť tým oblastiam vedomostí, ktoré budú žiadané na základnej škole – čítanie, písanie a elementárna matematika. Metodika výučby detí čítať a písať v materských školách (L.E. Zhurova, L.N. Nevskaya, N.V. Durova a ďalší) bola vyvinutá na základe myšlienok D.B. Elkonina o mechanizmoch čítania a úlohe zvukovej analýzy v ňom.

V odlišnom prístupe k výučbe gramotnosti od E.E. Shuleshka a T.V. Taruntayeva spočíva jednota počítania, čítania a písania ako všeobecných kultúrnych zručností. Čítanie a písanie sa považujú za jeden synchrónny proces, v ktorom je koordinovaná práca sluchu, zraku, hlasu a pohybu. Výchova k gramotnosti je založená na všetkých druhoch činností, ktoré má dieťa k dispozícii: spev, muzicírovanie, stavanie, veršovanie, dramatizácia a pod., pri ktorých deti rozvíjajú koordináciu pohybov, rytmické, tempové, melodické, priestorové, svalové a jazykové schopnosti. Takéto učenie zahŕňa novú zmysluplnú dialogickú komunikáciu medzi deťmi a rovesníkmi: diskusiu o spoločnej úlohe a spôsoboch jej riešenia, rozdelenie rolí, zmenu pozícií (jeden píše, druhý číta, tretí kontroluje) atď. Tak vzniká detská komunita, v ktorej sa každé dieťa cíti znalé, schopné (spolu s ostatnými) zvládnuť akúkoľvek úlohu a schopné budovať vzťahy s partnermi.

Na konci predškolského veku, keď si dieťa osvojí prvky gramotnosti a špecificky detské aktivity, predovšetkým hranie, navrhovanie a kreslenie, prejavuje sa uvedomelosť a svojvôľa (90,91). Tieto kvalitatívne nové útvary umožňujú plánovať a kontrolovať, chápať a zovšeobecňovať metódy riešenia rôznych problémov, ktoré sú najdôležitejšími predpokladmi výchovno-vzdelávacej činnosti.

Takmer všetci autori, ktorí študujú školskú pripravenosť, venujú osobitnú pozornosť svojvôli. V literatúre sú rozporuplné údaje, že na jednej strane sa dobrovoľné správanie považuje za novotvar mladšieho veku, rozvíjajúci sa v rámci výchovnej (vedúcej) činnosti tohto veku, a na druhej strane slabý rozvoj dobrovoľnosti bráni začiatok školskej dochádzky D.B. Elkonin, A. N. Leontiev, E. O. Smirnova, E. E. Kravtsova, S. N. Rubtsova).

D. B. Elkonin (91, 92) veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hre na hranie rolí v tíme detí. Umožňuje dieťaťu posunúť sa na vyššiu úroveň rozvoja, ako môže urobiť v samotnej hre, pretože v tomto prípade tím opravuje porušenia napodobňovaním navrhovaného modelu, zatiaľ čo pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu. . "Funkcia ovládania je stále veľmi slabá," píše D.B. Elkonin, "a často si stále vyžaduje podporu od situácie, od účastníkov hry. Toto je slabina tejto vznikajúcej funkcie, ale význam hry spočíva v tom, že táto funkcia sa tu rodí. Menovite preto možno hru považovať za školu svojvoľného správania“ (D.B. Elkonin. Psychológia hry).

Z tejto predstavy o genéze svojvôle nie je jasné, akú úroveň rozvoja by mala posledná funkcia dosiahnuť v prechodnom období z predškolského do základného školského veku, t. do nástupu dieťaťa do školy. Koniec koncov, proces vzdelávania od prvých krokov je založený na určitej úrovni rozvoja dobrovoľného správania. Analýzou predpokladov potrebných na úspešné zvládnutie vzdelávacích aktivít D.B. Elkonin a jeho pracovníci identifikovali tieto parametre:

Schopnosť detí vedome podriadiť svoje konanie pravidlu, ktoré vo všeobecnosti určuje spôsob konania;

Schopnosť zamerať sa na daný systém požiadaviek;

Schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne vykonávať ústne ponúkané úlohy;

Schopnosť samostatne vykonávať požadovanú úlohu podľa vizuálne vnímaného vzoru (90).

Pri rozvíjaní týchto ustanovení D. B. Elkonin predstavil „vzorku“ ako najdôležitejšiu zložku dobrovoľného správania. Pod svojvoľným správaním rozumie správanie, ktoré sa vykonáva so vzorkou a je kontrolované porovnaním s týmto štandardom.

V psychológii sa uznáva, že ľudský rozvoj sa uskutočňuje prostredníctvom asimilácie vzorcov ľudskej činnosti učiteľa a považuje sa za jednu z foriem spolupráce s dospelými. Schopnosť vykonávať činnosť podľa modelu tvorí „zónu proximálneho vývoja“ dieťaťa predškolského veku.

Čo znamená vzorka? Vysvetlenie poskytuje teória postupného formovania duševných akcií. Rozlišujú sa tu dva druhy vzorov: „vzor produktu“ a „vzor činnosti produktu“. P.Ya.Galperin poznamenáva, že činnosť, ktorú sa študent musí naučiť, je objektívny proces, ktorého model je explicitne alebo implicitne vždy vopred stanovený (21). V systematickom vyučovaní sa takýto model zreteľne objavuje. Ide o matematické výpočty, čítanie, písanie, gramatický rozbor atď. Keďže akcia sa vykonáva podľa modelu, rozlišujú sa v nej dve časti: indikatívna, v ktorej sa sústreďuje riadenie akcie podľa modelu, a výkonná, pozostávajúca z operácií premeny východiskového materiálu na daný produkt.

V probléme formovania mentálnych akcií sa analyzujú spôsoby formovania individuálnej skúsenosti. P.Ya.Galperin naznačuje, že napodobňovanie znamená konať podľa vzoru, ktorý dáva iná osoba; slovné objasnenie sa týka toho, ako urobiť, t.j. aj na vzor konania.

Úloha rôznych typov vzoriek, spôsoby práce s nimi je študovaná v literatúre (A.R. Luria, N.I. Podyakov, V.P. Sokhina, E.D. Bozhovich, O.A. Karabanova atď.). Zahraničná literatúra zaznamenáva zmeny súvisiace s vekom vo vývoji napodobňovania u detí. Piaget píše, že do veku siedmich rokov je imitácia detí globálna, neexistujú žiadne podrobnosti. Takže pri kopírovaní domu alebo lietadla sa dieťa zaujíma o celkový plán, vynecháva presné vzťahy; to isté platí pre kresbu, ktorá je v tomto veku považovaná za napodobeninu. Vo veku siedmich alebo ôsmich rokov sa napodobňovanie podľa Piageta stáva detailnejším, s analýzou a intelektuálnou obnovou modelu sa stáva premysleným a podriadeným intelektu. V zahraničnej literatúre ako adekvátna diagnostická činnosť vyniká činnosť rozmnožovania vzoriek, kopírovanie, ktoré je citlivým ukazovateľom celkového vývoja dieťaťa a umožňuje odhaliť nielen znaky koordinácie ruka-oko, ale aj iné aspekty. správania.

Na základe toho sa domnievame, že na analýzu pripravenosti detí na školu by mala existovať aktivita podľa vzoru s príjmom materiálu alebo zhmotnených výrobkov. Je možné zadať dva typy vzorov: produkt a akcia. Správna reprodukcia štvorca sa podľa A. Bineta zvyčajne pozoruje u detí asi 5 rokov. Napríklad reprodukcia najjednoduchších geometrických objektov, ktorá zahŕňa analýzu vizuálne prezentovanej vzorky a priestorovú organizáciu listu, na ktorom bude vzorka reprodukovaná. Schopnosť korelovať produkt so vzorkou, hodnotiť a robiť opravy atď. Požiadavky, ktoré musí produkt spĺňať, nie sú formulované v tejto možnosti, ale sú stanovené vo vizuálne prezentovanej vzorke, ktorá určuje spôsob účinku. Ďalšou možnosťou je vykonať činnosť so slovnou formuláciou požiadaviek (pravidiel) s (alebo bez) ukázania potrebnej akcie a jej produktu.

Aké sú kritériá hodnotenia takýchto aktivít? Takéto hodnotenie je založené na štrukturálnej a funkčnej analýze činnosti a plánu, v ktorom sa vykonáva. Vzhľadom na to, že nie je dôležitý ani tak produkt, ako charakteristika indikatívnej, výkonnej činnosti, špecifické ukazovatele pripravenosti sú:

1. funkčná analýza činností:

Prítomnosť orientácie (či testovaná vzorka analyzuje výsledný produkt, či koreluje so vzorkou);

Povaha orientácie (zložená, rozmiestnená, náhodnosť-organizácia);

Veľkosť orientačného kroku je malá, prevádzková alebo veľká, v blokoch;

charakteristika výkonnej časti: chaotické pokusy a omyly bez analýzy výsledku, korelácia s podmienkami vykonania alebo vykonania s analýzou výsledkov, sebakontrola; či subjekt kopíruje konanie dospelého, iného žiaka alebo koná samostatne;

charakteristika riadiacej časti: či si všimne chyby, či ich opraví atď.

Štrukturálna analýza aktivity:

Prijatie úlohy ako návod na konanie, primeranosť prijatia úlohy, jej zachovanie (alebo skĺznutie k inej), postoj k úlohe, záujem;

Vykonané akcie, operácie (koreluje to s podmienkami);

Prítomnosť kontroly a hodnotenia (hodnotenie produktov ich činnosti, povaha postoja k pripomienkam, úspech, neúspech, oprava chýb);

Postoj k poskytovanej pomoci, aký druh pomoci je potrebný.

Podstatný je aj plán, v ktorom sa činnosť vykonáva – vecný, grafický, slovný. V zahraničných štúdiách diagnostika pripisuje osobitný význam verbálnej forme činnosti. V mnohých dielach je myšlienka, že deti chápu výpovede dospelých po svojom, t.j. dochádza k procesu prekódovania do ich vlastného jazyka, ktorý nie je vždy adekvátny obsahu výpovedí. Bolo vyvinutých množstvo testov na pochopenie jazyka, pochopenie významu toho, čo bolo povedané. Poukazuje sa na extrémnu zložitosť tejto činnosti, ktorá zahŕňa množstvo akcií (G.Denhiere, J. Langevin atď.) Je potrebné poznamenať, že úroveň tvorby verbálneho plánu umožňuje stanoviť najspoľahlivejšie prognózy ohľadom školského výkonu.

Pojem „psychická pripravenosť na školu“ zahŕňa aj „motorickú pripravenosť“. Všeobecný fyzický vývoj dieťaťa pred vstupom do školy by mal byť primeraný veku. Dôležité je však najmä to, aby boli dobre vyvinuté drobné svaly rúk, inak dieťa nebude vedieť správne držať pero, rýchlo sa unaví pri písaní (45; 46; 42; 50) atď.

N.A.Bershtein (6) vo svojej teórii ukazuje, že anatomický vývoj úrovní stavebných pohybov začína od prvých mesiacov života a končí vo veku dvoch rokov. Potom začína dlhý proces vzájomného prispôsobovania všetkých úrovní pohybov budovy.

Rozvoj reči úzko súvisí s rozvojom jemnej motoriky. Ak sa pozriete pozorne na obrázok mozgu, je zrejmé, že motorické a rečové oblasti kôry sú umiestnené vedľa seba. V atlasoch mozgu asi tretinu celej plochy motorickej projekcie zaberá projekcia ruky, ktorá sa nachádza v blízkosti zóny reči. Tréning jemných pohybov prstov má veľký vplyv na rozvoj aktívnej reči dieťaťa. Štúdie a pozorovania M. M. Koltsovej a L. F. Fominy ukázali, že stupeň rozvoja pohybov prstov sa zhoduje so stupňom rozvoja reči u detí.

Od 6-7 do 10 rokov sa intenzívne rozvíja úroveň regulácie vôľových pohybov vo vonkajšom priestorovom poli - pohybov, ktoré si vyžadujú mierenie, kopírovanie, napodobňovanie. Pohyby nadobúdajú presnosť a silu, rastie úspešnosť akcií, ktoré zabezpečuje úroveň regulácie zmysluplných akcií. V tomto veku sa intenzívne rozvíja úroveň regulácie vôľových pohybov vo vonkajšom priestore. Pohyby získavajú silu a presnosť. Dieťa môže reprodukovať navrhovaný pohyb podľa verbálnych pokynov v neprítomnosti predmetu, v súvislosti s ktorým bol vytvorený.

Rovnako dôležitá je koordinácia pohybov očí a rúk. Psychológovia túto koordináciu nazývajú vizuálno-motorická koordinácia a považujú ju za jednu z najdôležitejších zložiek psychickej pripravenosti na školu (27,53). Je tiež dokázané, že čím vyšší je rozvoj jemnej motoriky, teda pohybov rúk, tým vyšší je rozvoj reči a myslenia dieťaťa. Dieťa s vysokou úrovňou rozvoja jemných motorických zručností má tiež pomerne vysokú úroveň rozvoja pamäti a pozornosti. Preto je mimoriadne dôležité začať pripravovať ruku dieťaťa na písanie už pred školou. Ale učiť dieťa písať pred školou tak, ako to robia učitelia, by sa nemalo robiť, pretože dozrievanie mozgových oblastí zodpovedných za vizuálno-motorickú koordináciu končí vo veku 6-7 rokov, teda keď sa dieťa už stalo školákom. Príprava ruky na písanie pred školou môže pozostávať z cvičení a úloh zameraných na rozvoj koordinácie pohybov rúk.

Vo veku 6 rokov by už dieťa malo mať plne vytvorenú schopnosť vyčleniť jeho jednotlivé časti na príslušnom obrázku, čo mu pomáha súčasne pozerať na predmet a kresliť ho. V škole je táto zručnosť nevyhnutná, keďže mnohé zadania sú štruktúrované práve takto: učiteľ píše na tabuľu a žiaci musia zadanie bez chýb prepísať do zošita. Preto je také dôležité, aby činy očí a ruky boli koordinované s dieťaťom, aby ruky vykonávali iba úlohu, ktorú im oči dávajú.

Kreslenie zohráva osobitnú úlohu pri rozvoji manuálnej zručnosti a zrakovo-motorickej koordinácie. U dieťaťa pracujúceho so štetcom alebo ceruzkou je držanie a poloha rúk veľmi blízka tým, ktoré sú potrebné na písanie a samotná technika kreslenia pripomína techniku ​​písania. Správne sedenie pri kreslení (tvarovanie, hra pri stole) je mimoriadne dôležité pre formovanie správneho držania tela, udržanie zraku a zdravie vnútorných orgánov.

Nasmerovať činnosť dieťaťa výchovným smerom. Komunikatívny ani pseudovýchovný typ nemá prevládajúcu motiváciu k stabilnej vnútornej pozícii. 1.2 Adaptácia detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku a analýza príčin maladaptácie Adaptácia na školu je reštrukturalizácia kognitívnej, motivačnej a emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa pri prechode do systematickej organizačnej ...

V živote v spoločnosti o osvojovaní si tých zručností, vedomostí a zručností dieťaťom, ktoré mu pomôžu v ďalšom vzdelávaní. 1.3 Vplyv typu postoja rodičov na psychickú pripravenosť na školskú dochádzku u detí vo veku 6–7 rokov Problém vzťahu rodiny a školy pri výchove detí nebol v histórii vývoja spoločnosti vždy vyriešený. jednoznačne. Takže starí Rimania verili, že iba ...

Človek musí byť pripravený na akúkoľvek činnosť. Prirodzene to platí aj pre dieťa. Ale špecifickosť výchovno-vzdelávacej činnosti spočíva v tom, že dieťa v tejto činnosti nielen získava vedomosti, ale sa aj učí vedomosti získavať. V tomto ohľade možno pripravenosť na štúdium v ​​škole považovať za prítomnosť určitých psychologických predpokladov, za ktorých bude výchovno-vzdelávacia činnosť úspešne realizovaná.

Intelektuálna pripravenosť dieťaťa na školu predpokladá, že má rozhľad, zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozpitvané vnímanie, prvky teoretického postoja k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie, sémantické zapamätanie. V zásade však zostáva myslenie dieťaťa obrazné, založené na reálnych akciách s predmetmi, ich náhradami. Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj formovanie počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti. Pri charakterizovaní intelektuálnej pripravenosti na školu sa v nadväznosti na L.S. Vygotsky sa nezameriava na kvantitatívnu zásobu myšlienok dieťaťa, ale na úroveň rozvoja jeho intelektuálnych procesov. Z pohľadu L.S. Vygotsky a L.I. Bozhovich, dieťa je intelektuálne pripravené na školu, ak dokáže zovšeobecňovať a rozlišovať predmety a javy sveta okolo seba.

Stručne povedané, môžeme povedať, že rozvoj intelektuálnej pripravenosti na učenie v škole zahŕňa:

  • diferencované vnímanie;
  • analytické myslenie (schopnosť pochopiť hlavné črty a vzťahy medzi javmi, schopnosť reprodukovať vzor);
  • racionálny prístup k realite (oslabenie úlohy fantázie);
  • logické zapamätanie;
  • záujem o vedomosti, proces ich získavania dodatočným úsilím;
  • ovládanie hovorovej reči sluchom a schopnosť porozumieť a používať symboly;
  • rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

Vzhľadom na intelektuálnu pripravenosť na školskú dochádzku je potrebné hovoriť o rozvoji špeciálnych vedomostí, zručností a schopností. Moderná prax prijímania detí, ktoré už čítajú, počítajú a píšu do prvého ročníka, vlastne hlásala schopnosť dieťaťa čítať a písať ako pripravenosť na školu.

Štúdie A.M. Farníci a V.S. Yurkevič, ktorý sa uskutočnil koncom 70-tych rokov minulého storočia, ukázal, že neexistuje žiadna súvislosť medzi formovaním vedomostí a zručností základných škôl u detí na jednej strane a ich intelektuálnym rozvojom a vytváraním určitých predpokladov pre vzdelávaciu činnosť. , na druhej strane.

L.F. Obukhova píše, že hoci sa dieťa v predškolskom veku učí čítať, písať a počítať, neznamená to, že po získaní týchto zručností je pripravené na školskú dochádzku. „Pripravenosť je určená aktivitou, v ktorej sú všetky tieto zručnosti zahrnuté. Asimilácia vedomostí a zručností deťmi v predškolskom veku je zahrnutá v hernej činnosti, a preto tieto vedomosti majú inú štruktúru. Z toho vyplýva prvá požiadavka, ktorú treba brať do úvahy pri vstupe do školy – pripravenosť na školskú dochádzku by sa nikdy nemala merať formálnou úrovňou zručností a schopností, ako je čítanie, písanie, počítanie. Keď ich dieťa vlastní, nemusí mať ešte vhodné mechanizmy duševnej činnosti.

Téma abstraktu je vybraná z častí 6.1, 6.2.

2. Analyzujte materiál podľa tém (2 podskupiny):

Téma 1. Psychologická charakteristika šesťročných a sedemročných detí. Analýza psychickej pripravenosti na školu u šesťročných a sedemročných detí. Teoretické a metodologické zdôvodnenia, názory moderných bádateľov.

3. Vypracovať program psychologickej a pedagogickej podpory pre predškoláka.

Psychologická a pedagogická podpora predškoláka s cieľom pripraviť ho na budúce vzdelávacie aktivity je komplexný proces zameraný na využívanie nových metód, prostriedkov a techník v pedagogickej praxi, ktoré zlepšujú adaptačný systém dieťaťa na nový druh činnosti, ďalšie vzdelávanie, výchovu a vzdelávanie. ľudský rozvoj.

Zamyslite sa nad štruktúrou a obsahom programupsychologická a pedagogická podpora predškoláka.

Zahrnúť do programu:

Metódy a techniky štúdia psychologickej pripravenosti na školu. Testy školskej zrelosti: test primárneho prospechu na zistenie pripravenosti dieťaťa na školu; orientačný test školskej zrelosti Kern-Jerasek; test školskej zrelosti (P.Ya. Kees). Testy prospechu a spôsobilosti: Americký národný test školskej pripravenosti; McCarthyho škály schopností detí a pod. Diagnostika edukačnej motivácie ako kritérium psychickej pripravenosti na školu.

Nápravno-rozvíjacie práce na formovaní psychickej pripravenosti na školu. Diagnostika utvárania psychických predpokladov na zvládnutie výchovno-vzdelávacej činnosti. Analýza a vývoj nápravných a rozvojových programov.

Organizácia aktívnej psychologickej a pedagogickej interakcie. Hry používané vo vývojovej skupine. Logické hry. Organizačné formy aktívnej psychologickej a pedagogickej interakcie.

6.1. Témy precvičovania

    Osobnostná a sociálno-psychologická pripravenosť dieťaťa na školu .

    Vôľová pripravenosť dieťaťa na školu.

    Hra ako príprava do školy

    Formovanie vnútornej pozície študenta.

    Pripravenosť na intelektuálnu školu.

6. 2. Otázky na skúšku

    Psychologická pripravenosť na školu ako akademickú disciplínu a oblasť praktickej činnosti.

    Ciele a ciele disciplíny „Psychologická pripravenosť na školu“.

    Vekový prístup k štúdiu psychologickej pripravenosti na školu.

    Motivačný prístup k štúdiu psychickej pripravenosti na školu.

    Genetický prístup k štúdiu psychologickej pripravenosti na školu.

    Koncept "zóny blízkeho rozvoja".

    Pojem „sociálna situácia rozvoja“.

    Veková periodizácia v dielach L.S. Vygotsky.

    Veková periodizácia v dielach D.B. Elkonin.

    Veková periodizácia v dielach J. Piageta.

    Pojem „vnútorná pozícia študenta“.

    Motívy súvisiace s obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti.

    Vlastnosti psychologickej pripravenosti na školu šesťročných a sedemročných detí.

    Diagnostika edukačnej motivácie ako kritérium psychickej pripravenosti na školu.

    Organizačné formy aktívnej psychologickej a pedagogickej interakcie.

    Úloha učiteľa psychológa pri formovaní psychickej a pedagogickej pripravenosti na školu.

    Úloha rodinnej výchovy pri formovaní psychickej a pedagogickej pripravenosti na školu.

    Usmernenie činnosti psychologickej služby predškolského vzdelávacieho zariadenia.

    Miesto predškolského veku v ontogenetickom vývoji človeka.

    Psychofyziologický vývoj dieťaťa predškolského veku.

    Hra ako podmienka duševného rozvoja a učenia sa predškoláka.

    Hlavné vekové úlohy obdobia predškolského detstva.

    Všeobecná charakteristika kognitívneho vývoja predškoláka.

    Charakteristika pociťovania a vnímania v predškolskom veku.

    Charakteristika procesu pozornosti v predškolskom veku.

    Charakteristika pamäti v predškolskom veku.

    Charakteristika myslenia v predškolskom veku.

    Charakteristika predstavivosti v predškolskom veku.

    Intelektuálna pripravenosť na školu.

    Všeobecná charakteristika emocionálno-vôľovej sféry predškoláka.

    Vlastnosti emócií, pocitov a ich prejavy v predškolskom detstve.

    Vôľové procesy dieťaťa v predškolskom veku. Vlastnosti formovania a rozvoja vôle.

    Emocionálno-vôľová pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole.

    Všeobecná charakteristika potrebovo-motivačnej sféry dieťaťa predškolského veku.

    Vedúce potreby predškoláka, ich dynamika.

    Formovanie motívov v predškolskom detstve.

    Motivačná pripravenosť na školskú dochádzku.

    Formovanie a formovanie hodnotového systému predškoláka.

    Vlastnosti sebauvedomenia dieťaťa predškolského veku.

    Hlavné osobné vlastnosti predškoláka.

    Rozvoj morálnej sféry dieťaťa predškolského veku.

    Úloha rodinnej výchovy pri formovaní morálnych noriem dieťaťa.

    Všeobecná charakteristika charakteristík správania predškolského dieťaťa.

    Komunikatívna pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole.

    Miesto dieťaťa v systéme rodinných vzťahov.

    Charakteristika komunikácie medzi predškolákom a rovesníkmi.

    Zoznam normatívnych dokumentov.

    Negatívne aspekty správania predškolského dieťaťa: klamstvo, klamstvo, agresivita.

    Všeobecná charakteristika krízy vo veku 6-7 rokov.

    Postavenie rodičov v období prežívania krízy u dieťaťa.

    Všeobecná pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku.

Anotácia: Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku.

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku.

1. Pojem rozumová pripravenosť na školu.

Intelektuálnou pripravenosťou sa rozumie diferencované vnímanie (percepčná zrelosť), zahŕňajúce výber figúry z pozadia, rozdiel medzi písmenami alebo číslicami, ktoré sú si pravopisne blízke, schopnosť pracovať podľa predlohy; dostatočne vyvinuté a stabilné formy pozornosti: koncentrácia, prepínanie a distribúcia; analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti analyzovať podmienky, znaky niektorých objektov, javov a v možnosti vytvoriť medzi nimi hlavné logicko-kauzálne vzťahy; v možnosti výberu a logického zapamätania, formovanie priestorovej orientácie a jemnej motoriky ruky; formovanie zrakovo-motorickej a sluchovo-rečovej koordinácie.

Aj L.S. Vygotsky veril, že pripravenosť na školskú dochádzku zo strany intelektuálneho rozvoja dieťaťa nespočíva len v množstve vedomostí, ktoré dieťa nadobudne, aj keď to tiež nie je nepodstatný faktor, ale v úrovni rozvoja intelektu. samotné procesy: „... dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné v javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne; musí sa naučiť uvažovať, nachádzať príčiny javov, vyvodzovať závery...mať schopnosť zovšeobecňovať a diferencovať predmety a javy okolitého sveta v príslušných kategóriách.

Pri skúmaní inteligencie z pohľadu pripravenosti na školskú dochádzku by mali vystúpiť do popredia aj charakteristiky reči, t.j. úroveň jeho formovania potrebná na začatie školskej dochádzky, keďže rozvoj inteligencie (myslenia) závisí od vývoja reči.

Intelektuálna pripravenosť na školu predpokladá, že dieťa má rozhľad, zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a úplné vnímanie, prvky teoretického postoja k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie, sémantické zapamätanie. V zásade však myslenie zostáva figuratívne, založené na reálnych činoch s predmetmi, ich náhradami. Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj formovanie počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti. Stručne povedané, môžeme povedať, že rozvoj intelektuálnej pripravenosti na učenie v škole zahŕňa:

diferencované vnímanie;

analytické myslenie (schopnosť pochopiť hlavné črty a vzťahy medzi javmi, schopnosť reprodukovať vzor);

racionálny prístup k realite (oslabenie úlohy fantázie);

logické zapamätanie;

záujem o vedomosti, proces ich získavania dodatočným úsilím;

ovládanie hovorovej reči sluchom a schopnosť porozumieť a aplikovať symboly;

rozvoj jemných pohybov rúk a koordinácie ruka-oko.

Dieťa musí prekonať svoj predškolský egocentrizmus a naučiť sa rozlišovať medzi rôznymi aspektmi reality. Na zisťovanie školskej zrelosti sa preto obyčajne využívajú úlohy J. Piageta na zachovanie množstva, ktoré jasne a jednoznačne prezrádza prítomnosť alebo neprítomnosť kognitívneho egocentrizmu (transfúzia tekutiny zo širokej cievy do úzkej, porovnanie dvoch radov gombíkov pri rôzne intervaly, porovnanie dĺžky dvoch ceruziek umiestnených na rôznych úrovniach atď.) f. Duševný vývoj chápal Piaget predovšetkým ako rozvoj intelektu, ktorý sa uskutočňuje v dôsledku dozrievania kognitívnych štruktúr, ako prechod z jedného štádia do druhého.

Dôležitým aspektom intelektuálnej pripravenosti na školu je duševná aktivita a kognitívne záujmy dieťaťa: jeho túžba naučiť sa niečo nové, pochopiť podstatu pozorovaných javov, vyriešiť psychický problém. Významnou brzdou ich vzdelávacích aktivít sa môže stať rozumová pasivita detí, ich neochota myslieť, riešiť problémy, ktoré priamo nesúvisia s hrou alebo každodennou situáciou. Výchovno-vzdelávací obsah a výchovno-vzdelávaciu úlohu má dieťa nielen vyčleniť a pochopiť, ale stať sa motívom jeho vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti.

2. Vlastnosti duševných procesov.

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku je spojená s rozvojom myšlienkových procesov – schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať predmety, klasifikovať ich, vyzdvihovať podstatné črty, vyvodzovať závery. Dieťa by malo mať určitú šírku predstáv vrátane obrazných a priestorových, primeraný rozvoj reči, kognitívnu aktivitu.(1; 43)

Štúdium vlastností intelektuálnej sféry možno začaťvýskum pamäti- duševný proces, ktorý je nerozlučne spojený s duševným procesom. Pamäť sa rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti sa dobrovoľne neučia naspamäť vzdelávací materiál, ktorý v nich vzbudzuje záujem, podaný hravou formou, spojený s názornými názornými pomôckami alebo spomienkovými obrázkami a pod. Na to, aby dieťa dobre ovládalo školské učivo, je potrebné, aby sa jeho pamäť stala ľubovoľnou, aby malo dieťa k dispozícii rôzne účinné prostriedky na zapamätanie, uchovávanie a reprodukovanie vzdelávacieho materiálu. Na určenie úrovne mechanického zapamätania sa uvádza nezmyselný súbor slov, napr.: rok, slon, meč, mydlo, soľ, hluk, ruka, pohlavie, jar, syn. Dieťa po vypočutí celej tejto série opakuje slová, ktoré si zapamätalo. Možno použiť (v zložitých prípadoch) opakované prehrávanie - po dodatočnom prečítaní tých istých slov - a oneskorené prehrávanie, napríklad hodinu po vypočutí. L.A.Wenger uvádza nasledujúce ukazovatele mechanickej pamäte, charakteristické pre 6-7 rokov veku: od prvého razu dieťa vníma aspoň 5 slov z 10; po 3-4 prečítaniach reprodukuje 9-10 slov; po jednej hodine nezabudne viac ako 2 slová reprodukované skôr; v procese postupného zapamätávania učiva sa „neúspechy“ neobjavujú, keď si po jednom z čítaní dieťa pamätá menej slov ako skôr a neskôr (čo je zvyčajne znak prepracovanosti).(6; 84)

Metóda A. R. Luriu umožňuje odhaliť všeobecnú úroveň duševného vývoja, stupeň zvládnutia zovšeobecňujúcich pojmov, schopnosť plánovať svoje činy. Dieťa dostane za úlohu zapamätať si slová pomocou kresieb: pre každé slovo alebo frázu si sám urobí výstižnú kresbu, ktorá mu potom pomôže toto slovo reprodukovať. TIE. kresba sa stáva prostriedkom, ktorý pomáha zapamätať si slová. Na zapamätanie sa uvádza 10-12 slov a fráz, ako napríklad nákladné auto, inteligentná mačka, tmavý les, deň, zábavná hra, mráz, rozmarné dieťa, dobré počasie, silný človek, trest , zaujímavá rozprávka. Po 1-1,5 hodine po vypočutí série slov a vytvorení príslušných obrázkov dieťa dostane svoje kresby a zapamätá si, pre ktoré slovo každé z nich vytvorilo. (7; 57)

Okrem prijatia a neprijatia úlohy dochádza vo veku 6 rokov k čiastočnému prijatiu: dieťa si v priebehu kreslenia zapamätá slovo, ale pri hre ho zabudne a nahradí ho konkrétnym popisom svojej kresby. Všeobecná úroveň duševného vývoja dieťaťa a pri analýze ďalších znakov úlohy - primeranosť kresieb, miera ich stručnosti, konvenčnosť (alebo naopak konkrétnosť, detail), umiestnenie kresby na hárku (ktorý označuje úroveň plánovania, organizácie atď.

Myslenie 6-ročného dieťaťa je obrazné a celkom konkrétne. Pri vstupe do školy treba rozvíjať a prezentovať myslenie vo všetkých troch hlavných formách: vizuálne-efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-logické. V praxi sa však často stretávame so situáciou, keď dieťa so schopnosťou dobre vizuálne efektívne riešiť problémy sa s nimi vyrovnáva len veľmi ťažko a veľmi ťažko, keď sú tieto úlohy podané obrazne a ešte viac. , slovesno-logický tvar. Stáva sa to a naopak, dieťa vie znesiteľne uvažovať, má bohatú predstavivosť, obraznú pamäť, ale nie je schopné úspešne riešiť praktické problémy pre nedostatočný rozvoj motoriky a schopností. Úroveň rozvoja vizuálno-figuratívnej komunikácie sa zvyčajne určuje pomocou techniky rozdelených obrázkov. Dieťa dostane časti kresby, ktoré je potrebné zložiť tak, aby sa získal úplný obrázok - oslík alebo kohút alebo čajník atď.

Úroveň rozvoja priestorového myslenia sa prejavuje rôznymi spôsobmi. Metóda A.L. Wengera „Labyrint“ je efektívna a pohodlná. Dieťa potrebuje nájsť cestu k určitému domu medzi ostatnými, zlými cestami a slepými uličkami labyrintu. Pomáhajú mu v tom obrazne dané inštrukcie – akými predmetmi (stromy, kríky, kvety, huby) bude prechádzať. Dieťa sa musí orientovať v samotnom labyrinte a v schéme, ktorá zobrazuje postupnosť cesty, t.j. riešenie problémov. (pozri prílohu) (7;107)

Najbežnejšie metódy na diagnostikovanie úrovne rozvoja verbálno-logického myslenia sú tieto:

a) „Vysvetlenie zložitých obrázkov“: dieťaťu sa ukáže obrázok a požiada sa, aby povedalo, čo je na ňom nakreslené. Táto technika dáva predstavu o tom, ako správne dieťa chápe význam zobrazeného, ​​či dokáže zdôrazniť hlavnú vec alebo sa stratí v jednotlivých detailoch, ako rozvinutá je jeho reč.

b) „Sled udalostí“ – zložitejšia technika. Ide o sériu obrázkov príbehov (od 3 do 6), ktoré zobrazujú štádiá nejakej akcie, ktorú dieťa pozná. Z týchto nákresov musí zostaviť správnu sériu a povedať, ako sa udalosti vyvíjali. Séria obrázkov môže obsahovať rôzne stupne náročnosti. Napríklad sled udalostí, ktoré sa odohrávajú v kuchyni, je jednoduchý: rodina má večeru, potom sa umyje riad a na samom konci sa osuší uterákom. Medzi náročné patria zápletky, ktoré zahŕňajú pochopenie emocionálnych reakcií postáv, ich vzťahov, povedzme interakcie dvoch chlapcov, z ktorých jeden postavil vežu z kociek a druhý ju zničil; séria končí obrázkom, na ktorom prvé dieťa plače. „Poslednosť udalostí“ dáva psychológovi rovnaké údaje ako predchádzajúca metóda, no okrem toho sa tu odhaľuje chápanie vzťahu medzi príčinou a následkom dieťaťa. (10;108)

Metódou klasifikácie predmetov sa študuje zovšeobecňovanie a abstrakcia, postupnosť inferencií a niektoré ďalšie aspekty myslenia. Dieťa vytvára skupiny kariet, na ktorých sú vyobrazené neživé predmety a živé bytosti. Klasifikuje rôzne predmety, vie rozlíšiť skupiny podľa funkčného základu a dať im zovšeobecnené názvy (napríklad nábytok, oblečenie), dokáže - podľa vonkajšieho znaku („všetci sú veľkí“ alebo „sú červení“), podľa k situačným znakom (skriňa a šaty sú spojené do jednej skupiny, pretože „šaty visia v skrini“). (22,209).

Ako sa dieťa vyrovnáva s najjednoduchšími zovšeobecneniami, je vidieť aj pri práci s technikou „vylúčenie predmetov“. V druhom prípade sa zo 4 položiek nakreslených na karte tri spoja do skupiny a štvrtá, ktorá im v zásade nezodpovedá, je vylúčená - ukazuje sa ako nadbytočná.

Pri výbere detí do škôl, ktorých učebné osnovy sú oveľa komplikovanejšie a intelekt uchádzača je kladený zvýšeným nárokom (gymnáziá, lýceá), používam náročnejšie metódy. Keď deti definujú pojmy, interpretujú príslovia, študujú sa komplexné myšlienkové procesy analýzy a syntézy. Známy spôsob výkladu prísloví má zaujímavý variant, ktorý navrhol B. V. Zeigarnik. Okrem príslovia („Nie je všetko zlato, čo sa blyští“, „Nekopaj inému jamu, sám do nej spadneš“ atď.) Dieťa dostáva frázy, z ktorých jedna významovo zodpovedá príslovie a druhé významovo nezodpovedá, navonok pripomína. Napríklad k prísloviu „Nesadajte si do saní“ sa uvádzajú frázy: „Nemusíte nastúpiť do práce, ktorú nepoznáte“ a „V zime jazdia na saniach a v lete jazdia na vozíku.“ Dieťa, ktoré si vyberie jednu z dvoch fráz, vysvetľuje, prečo sa hodí k prísloviu, ale samotný výber jasne ukazuje, či sa dieťa riadi zmysluplnými alebo vonkajšími znakmi, analyzujúc úsudky. (11; 143).

Vnímanie -Ak sa predškoláci vyznačovali analyzovaním vnímania, tak na začiatku veku základnej školy ešte nie je dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú v pravopise podobné (napríklad 9 a 6). Hoci vie cieľavedome skúmať predmety a kresby, vyznačuje sa, rovnako ako v predškolskom veku, tými najnápadnejšími „nápadnými vlastnosťami“ - najmä farbou, tvarom a veľkosťou. Aby študent presnejšie analyzoval vlastnosti predmetov, musí učiteľ vykonávať špeciálnu prácu a učiť hopozorovanie.

3. Formovanie zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti.

Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Prirodzene, má určitú štruktúru. Pozrime sa stručne na zložky výchovno-vzdelávacej činnosti, v súlade s myšlienkami D.B. Elkonin.

Prvým komponentom jemotivácia.Edukačná činnosť je polymotivovaná – je podnecovaná a usmerňovaná rôznymi výchovnými motívmi. Sú medzi nimi motívy, ktoré najviac zodpovedajú vzdelávacím úlohám; ak ich tvorí žiak, ak ich tvorí žiak, jeho výchovno-vzdelávacia práca sa stáva zmysluplnou a efektívnou. D.B. Elkonin ich nazýva učebno-kognitívne motívy. Vychádzajú z kognitívnej potreby a potreby sebarozvoja.

Druhou zložkou je učebná úloha, t.j. systém úloh, pri ktorých dieťa ovláda najčastejšie spôsoby konania. Učebnú úlohu treba odlíšiť od jednotlivých úloh. Zvyčajne deti pri riešení mnohých konkrétnych problémov spontánne objavia všeobecný spôsob ich riešenia a tento spôsob sa u rôznych žiakov ukazuje ako vedomý a pri riešení podobných problémov robia chyby. Príkladom učebnej úlohy je morfosemantická analýza na hodinách ruského jazyka. Dieťa musí vytvoriť spojenie medzi formou a významom slova. Aby to urobil, naučí sa všeobecné metódy konania so slovom: musíte zmeniť slovo; porovnať ju s novovzniknutou formou a významom; odhaliť vzťah medzi zmenami formy a významu.

Tretia zložka – výcvikové operácie sú súčasťou metódy pôsobenia. Operácie a učebná úloha sa považujú za hlavný článok v štruktúre učebnej činnosti.

Štvrtou zložkou je kontrola. Primárnu výchovno-vzdelávaciu prácu detí riadi učiteľ. Ale postupne to začnú sami ovládať, učia sa to spontánne, čiastočne pod vedením učiteľa.

Poslednou fázou kontroly je hodnotenie. Možno ju považovať za piatu zložku štruktúry učebnej činnosti. Dieťa, ktoré kontroluje svoju prácu, sa musí naučiť ju primerane hodnotiť.

Vzdelávacia činnosť, ktorá má zložitú štruktúru, prechádza dlhou cestou formovania. Jeho rozvoj bude pokračovať počas rokov školského života, ale základy sa kladú už v prvých ročníkoch štúdia. Dieťa, ktoré sa stáva mladším školákom, sa napriek predchádzajúcej príprave, väčším či menším skúsenostiam z tréningov ocitá v zásadne nových podmienkach.

Úloha 2. Psychologická charakteristika šesťročných a sedemročných detí

1.2 Psychologická charakteristika detí vo veku 6 rokov

Čo je to psychologická pripravenosť na školu? Všetci psychológovia pracujúci so 6-ročnými deťmi prichádzajú k rovnakému záveru: 6-ročný prvák zostáva z hľadiska duševného vývoja predškolákom, ktorý má všetky psychologické vlastnosti predškolských detí.

Pre pohodlnejšie zváženie psychologických charakteristík je potrebné poznamenať, že bez ohľadu na vek, úroveň duševného vývoja, oblasť činnosti atď., psychológia zvažuje dva hlavné bloky:psychológia kognitívnej sféry (kognitívne procesy: pozornosť, pamäť, myslenie, predstavivosť atď.) apsychológia osobnosti (temperament, charakter, motivácia). Vo forme týchto blokov možno uvažovať aj o psychických charakteristikách detí tohto veku.

V kognitívnej sfére si deti vo veku 6 rokov zachovávajú osobitosti myslenia, ktoré sú vlastné predškolskému veku, prevláda v ňom nedobrovoľná pamäť (takže to, čo sa pamätá, je hlavne to, čo je zaujímavé, a nie to, čo si treba pamätať); pozornosť je väčšinou mimovoľná, špecifikom je aj to, že dieťa je schopné produktívne sa venovať tej istej veci najviac 10-15 minút. Zároveň je nedobrovoľnosť viac vlastná všetkým kognitívnym procesom, čo samozrejme vytvára určité problémy pri učení.

Ďalšie ťažkosti v učení vytvára nielen kognitívna sféra detí 6. veku, ale aj osobnostné vlastnosti. Kognitívne motívy, ktoré sú adekvátne úlohám učenia, sú stále nestabilné a situačné, preto sa počas vyučovania u väčšiny detí objavujú a sú podporované len vďaka úsiliu učiteľa. Preceňované a celkovo nestabilné sebavedomie, ktoré je charakteristické aj pre väčšinu detí, vedie k tomu, že je pre nich ťažké porozumieť kritériám pedagogického hodnotenia. Hodnotenie ich akademickej práce považujú za hodnotenie osobnosti ako celku a keď učiteľ povie: „Urobil si zle“, vnímajú to ako „Si zlý“. Získavanie negatívnych známok, komentárov učiteľa spôsobuje u 6-ročných detí úzkosť a nepohodlie. Niektorí študenti sa preto stanú pasívnymi, ukončia prácu, ktorú začali, alebo vyžadujú pomoc učiteľa. 6-ročné dieťa pre svoju sociálnu nestabilitu, ťažkosti s adaptáciou na nové podmienky a vzťahy nevyhnutne potrebuje priame citové kontakty a vo formalizovaných podmienkach školskej dochádzky nie je možné túto potrebu úplne uspokojiť.

Je zrejmé, že je ťažké učiť deti vo veku 6 rokov a takéto vzdelávanie by malo byť postavené s ohľadom na špecifiká ich vývoja. Učitelia by mali brať do úvahy jeho vekové charakteristiky. Napríklad, keďže 6-ročné dieťa sa pri rovnakej práci rýchlo unaví, v triede by sa mala zabezpečiť zmena rôznych činností. Z tohto dôvodu sa lekcia skladá z niekoľkých častí, ktoré spája spoločná téma. Nie je možné zadávať úlohy, ktoré sú typické pre tradičné školské vzdelávanie - vyžadujúce dlhé zameranie na jeden predmet, vykonávanie série monotónnych presných pohybov atď. Keďže sa dieťa snaží všetko študovať vo vizuálno-figuratívnom a vizuálne efektívnom pláne (pretože tieto typy myslenia sú rozvinutejšie ako verbálne logické), mal by sa venovať veľký priestor jeho praktickým činnostiam s predmetmi, práci s vizuálnym materiálom. Vďaka stále nevyčerpateľnej potrebe hry a intenzívnej emocionálnej saturácii na celý život sa 6-ročné dieťa hravou formou oveľa lepšie naučí program ako v štandardnej situácii na tréningu. Preto je potrebné neustále zahŕňať prvky hry do hodiny, vykonávať špeciálne didaktické a vzdelávacie hry.

A predsa jeden zásadne dôležitý bod. Vo veku 6 rokov sú stále značné ťažkosti ssvojvoľné správanie : v predškolskom veku sa svojvôľa len začína formovať. Samozrejme, že dieťa už môže nejaký čas ovládať svoje správanie, vedome dosiahnuť stanovený cieľ, ale ľahko sa odvráti od svojich zámerov a prejde na niečo neočakávané, nové, atraktívne. Navyše u 6-ročných detí nie je dostatočne vytvorený mechanizmus regulácie činnosti, založený na sociálnych normách a pravidlách. Ich aktivita, tvorivá iniciatíva sa nemôže prejaviť v podmienkach prísnych požiadaviek, prísne regulovanej komunikácie. Autoritársky štýl komunikácie so 6-ročnými deťmi je nielen nežiaduci, ale aj neprijateľný. Čo sa stane s dieťaťom, ak sa aj napriek tomu dostane do formalizovaného systému školstva, ktorý dostatočne nezohľadňuje jeho vekové charakteristiky? Komplexné štúdie uskutočnené v školách ukázali, že zdravotný stav detí sa v nepriaznivých podmienkach často zhoršuje: môže sa znížiť hmotnosť, množstvo hemoglobínu v krvi, zníži sa zraková ostrosť, objavia sa bolesti hlavy. V súvislosti so zhoršením celkového zdravotného stavu dieťa často začína ochorieť, znižuje sa jeho a tým aj nízka pracovná schopnosť, čo negatívne ovplyvňuje vyučovanie. V niektorých prípadoch sú neurózy, školská neprispôsobivosť. V relatívne priaznivých podmienkach učenia sa psychické napätie zvyčajne začína znižovať po 1,5-2 mesiacoch. Pri ťažších stavoch pretrváva, spôsobuje nežiaduce účinky, psychické aj somatické.

Okrem všeobecných problémov výučby 6-ročných detí, ktoré tu boli uvedené, súvisí aj ďalšíindividuálne rozdiely . Nie je možné vyrovnať všetky deti v danom veku z hľadiska úrovne duševného vývoja. V tejto súvislosti je potrebné zvážiť základné prvky individuálnej psychologickej pripravenosti.

V prvom rade si treba uvedomiť, že existujú dva pojmy „pedagogická pripravenosť“ a „psychologická pripravenosť“. Pedagogickou pripravenosťou sa rozumejú vedomosti, schopnosti, zručnosti vrátane schopnosti počítať a čítať. Štúdium tohto typu pripravenosti na učenie sa vykonáva priamo učiteľmi.Psychologická pripravenosť na školu je komplexná formácia, ktorá zahŕňa pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej sféry a sféry svojvôle. Zvyčajne existujú dva aspekty psychologickej pripravenosti -osobné (motivačný) aintelektuálna pripravenosť na školu . Oba aspekty sú dôležité tak pre úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, ako aj pre jeho rýchle prispôsobenie sa novým podmienkam, bezbolestný vstup do nového systému vzťahov.

Osobná pripravenosť na školu:

Vnútorné postavenie študenta. Nielen učitelia vedia, aké ťažké je naučiť dieťa niečo, ak to ono samo nechce. Aby dieťa úspešne študovalo, musí sa predovšetkým snažiť o nový školský život, o „seriózne“ štúdium, „zodpovedné“ úlohy. Dieťa by sa malo cítiť ako školák, usilovať sa o nové sociálne postavenie.

Vzťahy s inými deťmi. Učebná činnosť je v podstate kolektívna činnosť. Študenti sa musia naučiť, ako medzi sebou v podnikaní komunikovať, byť schopní úspešne interagovať vykonávaním spoločných vzdelávacích aktivít. Dieťa musí byť schopné interakcie s inými deťmi pri riešení určitých výchovných problémov.

Postoj k sebe. Z produktívnej učebnej činnosti vyplýva primeraný postoj dieťaťa k jeho schopnostiam, pracovným výsledkom, správaniu, t.j. určitý stupeň rozvoja sebauvedomenia. Sebaúcta žiaka by nemala byť preceňovaná a nediferencovaná.

Intelektuálna pripravenosť na školskú dochádzku je spojená s rozvojom myšlienkových procesov – schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať predmety, klasifikovať ich, vyzdvihovať podstatné znaky, určovať vzťahy príčin a následkov a vyvodzovať závery. Dieťa musí mať určitú šírku predstáv vrátane obrazných a priestorových, primeraný rozvoj reči, kognitívnu činnosť. Vyžaduje sa určitá úroveň rozvoja pamäti a pozornosti.

Psychologická pripravenosť na školu, spojená s úspešným začiatkom vzdelávania, určuje najpriaznivejšiu možnosť pre rozvoj detí. Zároveň je však nemožná úplná psychologická pripravenosť detí tohto veku. Pri nástupe detí do školy sa často ukáže nedostatočná formácia ktorejkoľvek zložky psychickej pripravenosti. Mnohí pedagógovia majú tendenciu veriť, že v procese učenia je jednoduchšie rozvíjať intelektuálne mechanizmy ako osobné. Zrejme je. V každom prípade pri osobnej nepripravenosti detí na školu má učiteľ mimoriadne zložitý súbor problémov. A ako prax ukázala, spomedzi 6-ročných detí nastupujúcich do školy má internú pozíciu školáka necelá polovica (asi 40 %), zvyšok ju nemá. Prevládajúca intelektuálna nepripravenosť na učenie priamo vedie k zlyhávaniu učebných aktivít, neschopnosti pochopiť a naplniť všetky požiadavky učiteľa a následne k nízkym známkam. To zase ovplyvňuje motiváciu: čo je chronicky nemožné, dieťa nechce robiť. Psychologická pripravenosť na školu je holistické vzdelávanie. Oneskorenie vo vývoji jednej zložky skôr či neskôr spôsobí oneskorenie alebo skreslenie vo vývoji iných.

Intelektuálnu a osobnostnú psychologickú pripravenosť študuje odborný psychológ. Pedagogická pripravenosť – učiteľ. Istý názor na psychickú pripravenosť dieťaťa si učiteľ samozrejme môže urobiť pomocou metódy rozhovoru a pozorovania, ale tieto závery môžu byť len neformálne.

Vo všeobecnosti možno vyvodiť nasledujúci záver:

Šesťročné deti sú z hľadiska úrovne ich rozvoja predškoláci. V súlade s tým majú psychologické vlastnosti vlastné tomuto veku.

Učiteľ musí brať do úvahy osobitosti vývoja tohto veku. Šesťročné deti sa nemôžu plne rozvinúť v rigidnom, formalizovanom systéme vzdelávania. Musíme zmeniť spôsob, akým pracujeme. O otázke prijatia šesťročného dieťaťa do prvého ročníka by sa malo rozhodovať individuálne na základe jeho psychickej pripravenosti na školu.

Psychologická pripravenosť na školskú dochádzku je holistické vzdelávanie, ktoré predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej a svojvoľnej sféry. Oneskorenie vo vývoji jednej zo zložiek psychologickej pripravenosti znamená oneskorenie vo vývoji ostatných, čo určuje zvláštne možnosti prechodu z predškolského veku do veku základnej školy.

Prijatie dieťaťa do školy predstavuje pre psychológov a učiteľov množstvo úloh v období práce s budúcim prvákom:

identifikovať úroveň jeho pripravenosti na školskú dochádzku a individuálne charakteristiky jeho činností, komunikácie, správania, duševných procesov, ktoré bude potrebné brať do úvahy v priebehu školenia;

ak je to možné, kompenzovať prípadné medzery a zvýšiť školskú pripravenosť, a tým predchádzať školskej neprispôsobivosti;

plánovať stratégiu a taktiku výučby budúceho prváka s prihliadnutím na jeho individuálne možnosti.

Riešenie týchto problémov si vyžaduje hlboké štúdium psychologických charakteristík novodobých prvákov, ktorí prichádzajú do školy v 6. a 7. roku s rôznou „batožinou“ reprezentujúcou súhrn psychických novotvarov predchádzajúceho vekového štádia – predškolského detstva.

Znaky vekového štádia 6,7 ​​roka sa prejavujú progresívnymi zmenami vo všetkých oblastiach, od zlepšenia psychofyziologických funkcií až po vznik komplexných osobnostných novotvarov.

Zmyslový vývin staršieho predškoláka je charakterizovaný zlepšením jeho orientácie vo vonkajších vlastnostiach a vzťahoch predmetov a javov, v priestore a čase. Prahové hodnoty všetkých typov citlivosti sú výrazne znížené. Zrakové vnímanie sa stáva vedúcim pri zoznamovaní sa s prostredím, zvyšuje sa cieľavedomosť, plánovanie, ovládateľnosť, uvedomenie si vnímania, vytvára sa vzťah vnímania s rečou a myslením a v dôsledku toho sa vnímanie intelektualizuje. Osobitnú úlohu pri rozvoji vnímania v staršom predškolskom veku zohráva prechod od používania objektových obrazov k zmyslovým štandardom - všeobecne akceptovaným predstavám o hlavných variantoch vlastností a vzťahov. Vo veku šiestich rokov už normálne vyvinuté dieťa dokáže správne skúmať predmety, korelovať ich kvality so štandardnými tvarmi, farbami, veľkosťami atď. Asimilácia systému sociálne vyvinutých zmyslových noriem, zvládnutie niektorých racionálnych metód skúmania vonkajších vlastností predmetov a možnosť diferencovaného vnímania okolitého sveta na základe toho naznačujú, že dieťa dosiahlo potrebnú úroveň zmyslových schopností. rozvoj pre vstup do školy.

Asimilácia spoločensky vyvinutých noriem, či opatrení mení povahu myslenia detí, vo vývine myslenia sa do konca predškolského veku plánuje prechod od egocentrizmu (centrácie) k decentralizácii. To privádza dieťa k objektívnemu, elementárnemu vedeckému vnímaniu reality, zlepšuje schopnosť pracovať s myšlienkami na ľubovoľnej úrovni. Formovanie nových metód duševných akcií je do značnej miery založené na zvládnutí určitých akcií s vonkajšími objektmi, ktoré dieťa ovláda v procese vývoja a učenia. Predškolský vek predstavuje najpriaznivejšie príležitosti na rozvoj rôznych foriem obrazného myslenia.

Myslenie detí vo veku 6, 7 rokov je charakterizované nasledujúcimi znakmi, ktoré možno použiť ako diagnostické znaky dosiahnutia školskej pripravenosti dieťaťa z hľadiska jeho intelektuálneho rozvoja:

    dieťa rieši psychické problémy, predstavuje si svoje podmienky, myslenie sa stáva mimo situácie;

    vývin reči vedie k vývinu uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov, vzniká pochopenie kauzality javov;

    detské otázky sú indikátorom rozvoja zvedavosti a hovoria o problémovom myslení dieťaťa;

    objavuje sa nová korelácia duševnej a praktickej činnosti, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania; zvyšuje sa plánované myslenie;

    experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, aplikovať existujúce poznatky, vyskúšať si svoje schopnosti;

    predpoklady pre také vlastnosti mysle, ako je nezávislosť, flexibilita, zvedavosť.

Orientácia dieťaťa v staršom predškolskom veku teda vychádza zo zovšeobecnených predstáv. Ale ani oni, ani zachovanie zmyslových noriem atď. sú nemožné bez určitej úrovne rozvoja pamäti, ktorá podľa L.S. Vygotsky, stojí v centre vedomia v predškolskom veku.

Predškolský vek sa vyznačuje intenzívnym rozvojom schopnosti zapamätať si a reprodukovať. Jedným z hlavných úspechov staršieho predškoláka je rozvoj dobrovoľného zapamätania. Dôležitou črtou tohto veku je skutočnosť, že vo veku 7 rokov môže dieťa dostať cieľ zameraný na zapamätanie si určitého materiálu. Prítomnosť takejto príležitosti je spôsobená skutočnosťou, že starší predškolák začína používať rôzne techniky špeciálne navrhnuté na zvýšenie účinnosti zapamätania: opakovanie, sémantické a asociatívne prepojenie materiálu. Vo veku 6-7 rokov teda štruktúra pamäte prechádza významnými zmenami spojenými s výrazným rozvojom ľubovoľných foriem zapamätania a vybavovania.

Pozornosť predškoláka vo veku 6 rokov je stále mimovoľná. Stav zvýšenej pozornosti je spojený s orientáciou vo vonkajšom prostredí, emocionálnym postojom k nemu. S vekom (do 7 rokov) sa výrazne zvyšuje koncentrácia, objem a stabilita pozornosti, vytvárajú sa prvky svojvôle v riadení pozornosti na základe rozvoja plánovacej funkcie reči a kognitívnych procesov; pozornosť sa stáva sprostredkovanou; existujú prvky podobrovoľnej pozornosti.

Pomer svojvoľných a nedobrovoľných foriem, podobne ako pamäť, je tiež zaznamenaný v takej mentálnej funkcii, ako je predstavivosť. Predstavivosť postupne nadobúda svojvoľný charakter: dieťa je schopné vytvoriť nápad, naplánovať ho a zrealizovať. Veľký skok v jeho vývoji poskytuje hra, ktorej nevyhnutnou podmienkou je prítomnosť náhradnej činnosti a prítomnosť náhradných predmetov. Dieťa ovláda techniky a prostriedky vytvárania obrazov; predstavivosť prechádza do vnútornej roviny, nie je potrebná vizuálna podpora pri vytváraní obrazov.

Pri všetkej dôležitosti kognitívneho rozvoja dieťaťa vo veku 6, 7 rokov je jeho harmonický rozvoj nemožný bez emocionálneho prístupu k životnému prostrediu v súlade s hodnotami, ideálmi a normami spoločnosti.

Predškolské detstvo (6 rokov) je obdobím, keď emócie a pocity dominujú všetkým ostatným aspektom života dieťaťa, dodávajú im špecifické zafarbenie a výraz. Deti v predškolskom veku sa vyznačujú intenzitou a pohyblivosťou emocionálnych reakcií, bezprostrednosťou prejavu svojich pocitov a rýchlou zmenou nálady. Na konci predškolského detstva sa však emocionálna sféra dieťaťa mení - pocity sa stávajú vedomejšími, zovšeobecnenými, rozumnými, svojvoľnými, mimo situácie; formujú sa vyššie city – mravné, intelektuálne, estetické, ktoré sa u šesťročných detí často stávajú motívom správania.

Pre sedemročné dieťa prežívajúce sedemročnú krízu, ale podľa L.S. Vygotského, charakterizuje skôr manierizmus, vrtenie, určité napätie, nemotivované šaškovanie, ktoré je spojené so stratou detskej spontánnosti, naivitou a nárastom svojvôle, komplikácie emócií, zovšeobecňovanie skúseností („intelektualizácia afektu“).

V predškolskom detstve sa rozvíjajú aj emocionálne procesy, ktoré regulujú činnosť detí. Hlavné neoplazmy v emocionálnej sfére dieťaťa vo veku 6-7 rokov, ktorým je potrebné venovať osobitnú pozornosť, a to aj pri diagnostikovaní psychologickej pripravenosti na školu, sú uvedené nižšie:

1. Zmena obsahu afektov, ktorá sa prejavuje predovšetkým vznikom zvláštnych foriem empatie, k čomu napomáha rozvoj citovej decentralizácie.

2. Zmena miesta emócií v časovej štruktúre činnosti ako zložitosť a vzdialenosť jej počiatočných zložiek od konečných výsledkov (emócie začínajú predvídať postup riešenej úlohy). Takéto „emocionálne očakávanie“ od A. V. Zaporozhets a Ya.Z. Neverovich je tiež spájaný so vznikajúcou aktivitou emocionálnej predstavivosti.

Ya.L. Kolominskij a E.A. Panko pri uvažovaní o rozvoji emocionálnej sféry staršieho predškoláka dbajte na jej úzku súvislosť so vznikajúcou vôľou dieťaťa.

3. Do šiestich rokov sa formalizujú hlavné prvky vôľového konania: dieťa je schopné stanoviť si cieľ, rozhodnúť sa, načrtnúť akčný plán, zrealizovať ho, prejaviť určité úsilie v prípade prekonania prekážky, zhodnotiť výsledok jeho konania. Všetky tieto zložky vôľového konania však ešte nie sú dostatočne rozvinuté: identifikované ciele nie sú dostatočne stabilné a vedomé, udržanie cieľa je do značnej miery determinované náročnosťou úlohy, trvaním jej realizácie.

Vzhľadom na dobrovoľné správanie ako jeden z hlavných psychických novotvarov predškolského veku, D.B. Elkonin ho definuje ako správanie sprostredkované určitou reprezentáciou.

Viacerí výskumníci (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) sa domnievajú, že rozvoj svojvôle v staršom predškolskom veku prebieha na troch úrovniach, ktoré sa „prekrývajú“:

    tvorba motorickej svojvôle;

    úroveň vlastnej dobrovoľnej regulácie vyšších mentálnych funkcií;

    dobrovoľná regulácia vlastných emócií. Treba poznamenať, že ale podľa N.I. Gutkina, sedemročné deti majú vyššiu úroveň rozvoja dobrovoľnosti (práca podľa vzoru, senzomotorická koordinácia) v porovnaní so šesťročnými deťmi, resp., sedemročné deti sú lepšie pripravené na školu podľa tento ukazovateľ pripravenosti na školu.

Rozvoj vôle dieťaťa je úzko spojený so zmenou motívov správania v predškolskom veku, formovaním podriadenosti motívov, ktoré udávajú všeobecné smerovanie správania dieťaťa, ktoré je zase jedným z hlavných psychologických novotvary predškolského veku. Prijatie najvýznamnejšieho motívu v súčasnosti je základom, ktorý umožňuje dieťaťu ísť k zamýšľanému cieľu, ignorujúc situačne vznikajúce túžby. V tomto veku je jedným z najefektívnejších motívov z hľadiska mobilizácie vôľového úsilia posudzovanie činov významnou dospelou osobou.

Treba poznamenať, že do vyššieho predškolského veku dochádza k intenzívnemu rozvoju kognitívnej motivácie: znižuje sa priama ovplyvniteľnosť dieťaťa, zároveň je starší predškolák čoraz aktívnejší pri hľadaní nových informácií. II.I. Gutkina pri porovnaní motívov 6- a 7-ročných detí poznamenáva, že neexistujú žiadne významné rozdiely v miere vyjadrenia kognitívnych motívov u šesťročných a sedemročných detí, čo naznačuje, že podľa tohto parametrom duševného vývoja možno šesťročné a sedemročné deti považovať za jednu vekovú skupinu.

Výraznou zmenou prechádza aj motivácia k nastoleniu pozitívneho prístupu druhých.

Formovanie motivačnej sféry, podriadenosť, rozvoj kognitívnej motivácie, určitý postoj k škole úzko súvisia s rozvojom sebauvedomenia dieťaťa, jeho prechodom na novú úroveň, so zmenou postoja k sebe samému; dieťa má povedomie o svojom sociálnom „ja“. Výskyt tohto novotvaru do značnej miery určuje tak správanie a aktivity dieťaťa, ako aj celý systém jeho vzťahov k realite, vrátane školy, dospelých atď. Ako poznamenal L.I. Bozhovich, skúmanie problému „krízy siedmich rokov“, uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a na tomto základe vznik vnútornej pozície, teda holistického postoja k okoliu a k sebe samému, ktorý vyjadruje novú úroveň seba samého. -vedomie a reflexia, prebúdza zodpovedajúce potreby a túžby dieťaťa, vrátane potreby ísť nad rámec bežného detského životného štýlu, zaujať nové, významnejšie miesto v spoločnosti.

Starší predškolák, ktorý je pripravený na školu, sa chce učiť aj preto, že má túžbu zaujať určité postavenie v spoločnosti ľudí, ktorá otvára prístup k. svet dospelosti, a pretože má kognitívnu potrebu, ktorú nemôže uspokojiť doma. Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku nového postoja dieťaťa k životnému prostrediu, ktorý pomenoval L.I. Bozhovičova vnútorná pozícia školáka, ktorá podľa nej môže pôsobiť ako jedno z kritérií osobnej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku.

Zároveň ako II.I. Gutkin, vnútorná poloha školáka je bežnejšia a výraznejšia u sedemročných detí ako u šesťročných, čo poukazuje na nemožnosť považovať sedemročné a šesťročné deti za jeden vek. skupiny z hľadiska tohto parametra rozvoja motivačnej sféry.

Vzhľadom na vznik osobného vedomia nemožno nespomenúť rozvoj sebaúcty dieťaťa staršieho predškolského veku.

Základom počiatočného sebavedomia je osvojenie si schopnosti porovnávať sa s inými deťmi. Šesťročné deti sa vyznačujú najmä nediferencovaným nadhodnoteným sebahodnotením. Do siedmeho roku života sa o niečo diferencuje a klesá. K rozvoju schopnosti adekvátne sa hodnotiť do značnej miery prispieva decentralizácia, ktorá v tomto období nastáva, schopnosť dieťaťa pozerať sa na seba a na situáciu z rôznych uhlov pohľadu.

Vstup do školy znamená prelom v sociálnej situácii vývinu dieťaťa. Tým, že sa dieťa stáva školákom, dostáva nové práva a povinnosti a po prvý raz sa začína venovať spoločensky významným činnostiam, ktorých úroveň výkonu určuje jeho miesto medzi ostatnými a vzťah k nim.

Podľa Sh.A. Amonashvili, hlavnou charakteristikou motivačnej sféry šesťročného dieťaťa je prevaha skutočných potrieb a impulzívna aktivita. Šesťročné dieťa má neustále rôzne potreby, ktoré sa neustále navzájom nahrádzajú. Ich zvláštnosťou je, že sú prežívané ako naliehavá, teda aktuálna túžba. Impulzívna činnosť je nekontrolovaná, nepredchádza jej aspoň letmé uvažovanie, váženie, rozhodovanie, či to urobiť, urobiť to. Únava, ktorá zvyšuje emocionálnu vzrušivosť, zvyšuje impulzívnu aktivitu detí a slabá sociálna a morálna skúsenosť im neumožňuje byť zdržanliví a poddajní, rozumní a silní. Skutočné potreby a impulzívna aktivita sú vlastné aj sedemročným deťom, no väčšia sociálna skúsenosť im pomáha lepšie regulovať svoje správanie.

V dôsledku toho budú deti vo veku 6 a 7 rokov tvoriť vzdelávacie aktivity inak. Iný bude vstup do podmienok školstva, prispôsobenie sa mu. Náročnosť šesťročného dieťaťa teda spočíva v nedostatku potrebnej miery svojvôle, čo komplikuje proces prijímania nových pravidiel; prevaha pozičnej motivácie vedie k zložitosti formovania najnižšej úrovne skutočného rozvoja pre učenie sa v škole - vnútornej pozície žiaka.

Adaptácia detí vo veku 6 a 7 rokov na školskú dochádzku a analýza príčin disadaptácie

Adaptácia na školu - reštrukturalizácia kognitívnej, motivačnej a emocionálno-vôľovej sféry dieťaťa pri prechode do systematickej organizovanej školskej dochádzky. „Priaznivá kombinácia sociálnych vonkajších podmienok vedie k adaptabilite, nepriaznivá kombinácia vedie k maladaptácii“.

Hlavné znaky systematického vzdelávania sú nasledovné. Po prvé, prijatím do školy dieťa začína vykonávať spoločensky významnú a spoločensky hodnotenú činnosť – výchovnú činnosť. Po druhé, črtou systematického vzdelávania je, že si vyžaduje povinnú implementáciu množstva rovnakých pravidiel pre všetkých, ktorým podlieha všetko správanie žiaka počas jeho pobytu v škole.

Prijatie do školy si vyžaduje určitý stupeň rozvoja myslenia, svojvoľnú reguláciu správania, komunikačné schopnosti. Hodnotenie úrovne adaptácie školy pozostáva z týchto blokov:

1. Ukazovateľ rozumového rozvoja – nesie informácie o úrovni rozvoja vyšších psychických funkcií, o schopnosti učiť sa a sebaregulovať rozumovú činnosť dieťaťa.

2. Ukazovateľ emocionálneho vývinu – odráža úroveň emocionálneho a výrazového vývinu dieťaťa, jeho osobnostný rast.

3. Ukazovateľ formovania komunikačných zručností (berúc do úvahy psychologické novotvary krízy 7 rokov: sebahodnotenie a úroveň nárokov).

4. Úroveň školskej zrelosti dieťaťa v predškolskom období.

Výsledky výskumu G.M. Chutkina ukázal, že na základe úrovne rozvoja každého z uvedených ukazovateľov možno rozlíšiť tri úrovne sociálno-psychologickej adaptácie na školu. V popise každej úrovne adaptácie vyzdvihneme vekovo-psychologické charakteristiky šesť- a sedemročných žiakov.

1. Vysoká úroveň prispôsobenia.

Prvák má kladný vzťah ku škole, požiadavky vníma adekvátne; učebný materiál je ľahko stráviteľný; hlboko a plne ovláda programový materiál; rieši zložité problémy, je usilovný, pozorne počúva pokyny, vysvetlenia učiteľa, plní úlohy bez vonkajšej kontroly; prejavuje veľký záujem o samostatnú študijnú prácu (vždy sa pripravuje na všetky hodiny), ochotne a svedomito plní verejné úlohy; zaujíma v triede priaznivé postavenie.

Ako vyplýva z popisu, úrovne vývoja všetkých vyššie uvedených ukazovateľov sú vysoké. Charakteristiky dieťaťa s vysokou úrovňou adaptácie na školu zodpovedajú vlastnostiam dieťaťa, ktoré je pripravené na školu a prežilo krízu 7 rokov, pretože v tomto prípade existujú náznaky formovanej svojvôle, motivácie k učeniu, pozitívneho postoj k škole a rozvinuté komunikačné schopnosti. Na základe údajov niektorých výskumníkov nemožno šesťročného prváka zaradiť na vysoký stupeň pre nerozvinutosť takých aspektov adaptácie, ako je pripravenosť na školskú dochádzku (v zmysle svojvôle správania, schopnosti zovšeobecňovať, učenia motivácia a pod.), nesformované osobnostné novotvary krízy 7 rokov ( sebaúcta a úroveň nárokov) bez potrebnej intervencie učiteľov a psychológov.

2. Priemerná úroveň prispôsobenia Žiak prvého stupňa má pozitívny vzťah ku škole, jej navštevovanie nevyvoláva negatívne pocity, rozumie výchovno-vzdelávaciemu materiálu, ak ho učiteľ podrobne a zrozumiteľne podá, osvojuje si hlavný obsah učiva, samostatne rieši typické úlohy, je sústredený a pozorný pri plnení úloh, pokynov, pokynov dospelého, ale jeho kontroly; sústredí sa len vtedy, keď je zaneprázdnený niečím, čo ho zaujíma (pripravuje sa na hodiny a robí si domáce úlohy takmer vždy); svedomito plní verejné úlohy, kamaráti sa s mnohými spolužiakmi.

3. Nízka úroveň adaptácie.

Žiak prvého stupňa má negatívny alebo ľahostajný vzťah ku škole; časté sťažnosti na zlé zdravie; dominuje depresívna nálada; sú pozorované porušenia disciplíny; materiál vysvetlený učiteľom sa asimiluje fragmentárne; samostatná práca s učebnicou je náročná; pri plnení samostatných výchovných úloh neprejavuje záujem; pripravuje sa na vyučovanie nepravidelne, vyžaduje neustále sledovanie, systematické pripomínanie a podnety od učiteľa a rodičov; udržiava efektivitu a pozornosť pri predĺžených prestávkach na odpočinok, na pochopenie nového a riešenie problémov podľa vzoru je potrebná výrazná výchovná pomoc učiteľa a rodičov; plní verejné úlohy pod kontrolou, bez veľkej túžby, pasívne; Nemá blízkych priateľov, pozná len časť spolužiakov podľa mena a priezviska.

V skutočnosti je to už indikátor „školského neprispôsobenia“ [ 13].

V tomto prípade je ťažké vyčleniť znaky súvisiace s vekom, pretože ide o poruchy somatického a duševného zdravia dieťaťa, ktoré môžu byť určujúcim faktorom nízkej úrovne rozvoja procesov generalizácie, funkcií pozornosti iné psychické procesy a vlastnosti zahrnuté do vybraných ukazovateľov adaptácie.

Šesťroční prváci tak vzhľadom na vekové charakteristiky môžu pri absencii špeciálnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a psychickej podpory zo strany učiteľa dosiahnuť len priemernú úroveň adaptácie na školu.

Ďalším aspektom, ktorému je potrebné venovať pozornosť, je nepriaznivý výsledok adaptačného procesu, príčiny vedúce k tzv. maladaptácii.

Úloha 3.

Program psychologickej a pedagogickej podpory pre predškolákov

"Sivého vlka sa nebojíme"

Vysvetľujúca poznámka

„Najhoršie pre dieťa je, keď ho nemilujú,

a zo všetkého najviac sa bojí odmietnutia.“

John Joseph Evoy

Sociálno-ekonomické zmeny prebiehajúce v spoločnosti nevyhnutne ovplyvňujú životy dospelých aj detí. Rozvrstvenie spoločnosti do rôznych sociálnych vrstiev určuje úroveň svetonázoru človeka. Na rozdiel od dospelých, ktorí majú určitú skúsenosť so socializáciou a dokážu nájsť východisko z tejto situácie, deti v predškolskom veku nevyhnutne spadajú pod emocionálny stav, v ktorom sú ľudia blízki dieťaťu.

V určitých kategóriách rodín sa prejavujú negatívne javy ako alkoholizmus, drogová závislosť, kruté zaobchádzanie s členmi rodiny. Mnohé deti v rodinách, kde sa konzumuje alkohol, sa snažia tlmiť svoje pocity, dobré aj zlé. Pomáha to chrániť sa pred neznesiteľne bolestivými emóciami, no zároveň ich zbavuje príležitosti tešiť sa z radostných pozitívnych emócií. V rodine, kde sa zneužíva alkohol, sa deti niekedy cítia odmietnuté oboma stranami. Rodič alkoholik sa môže stať emocionálne nedostupným a pre nealkoholického rodiča, pohlteného svojimi zážitkami a problémami, môže byť ťažké venovať deťom dostatočnú pozornosť. Z výsledkov prieskumu medzi rodičmi vyplýva, že v záujme dosiahnutia svojho cieľa (poslušnosť dieťaťa, plnenie pokynov prichádzajúcich od dospelých) najčastejšie siahajú k psychickému a fyzickému násiliu.

Na základe rozhodnutia Rady prevencie sú v našom predškolskom zariadení každoročne identifikované rodiny, ktoré sú v spoločensky nebezpečnej situácii, v ktorej sú vychovávané maloleté deti. Výsledky štúdie emocionálnej a psychickej pohody dieťaťa z identifikovanej rodiny naznačujú, že žiaci majú vysokú mieru úzkosti, nízke sebavedomie a negatívny psycho-emocionálny stav.

Zistené aspekty potvrdzujú aktuálnosť a relevantnosť vypracovania programu psychologickej podpory pre deti vo veku 4 – 6 rokov, ktoré sa nachádzajú v sociálne nebezpečnej situácii.

Obsah programu bol založený na hrách a cvičeniach z príručky Pchelintseva E.V. "Nápravná a preventívna práca s predškolákmi, ktorí zažili násilie", Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. „Učíme deti komunikovať“, Belinskoy E.V. „Rozprávkové tréningy pre predškolákov a mladších školákov“, Zinkevich-Evstigneeva T.D. „Cesta k mágii. Teória a prax rozprávkovej terapie.

Navrhovaný program umožňuje dieťaťu ľahšie sa adaptovať v spoločnosti, vytvára bezpečný priestor na komunikáciu, pomáha zvyšovať sebavedomie. Situácia úspechu vytvorená v triede pomáha deťom vyjadriť svoje myšlienky a pocity.

Hlavná programový cieľ - vytvorením zóny proximálneho vývoja prispievať k formovaniu dôvery dieťaťa vo svet okolo neho, zvýšenie sebaúcty a úrovne odolnosti voči stresu.

Programové ciele :

    Uvoľnite emocionálne a svalové napätie.

    Realizácia komplexnej nápravnej práce s deťmi a rodinami za účelom obnovy zdravých vzťahov medzi členmi a nápravy existujúcich vzťahov v rodinnej výchove, formovaní rodinných hodnôt.

    Vyučovacie metódy správania sa v rôznych životných situáciách založené na princípoch osobnej bezpečnosti, environmentálnej a všeobecnej kultúry.

    Prebudiť a podnietiť záujem a schopnosti o kreativitu, jej aplikované typy, naučiť organizáciu tvorivých kontaktov.

    Učiť sa novým spôsobom kreslenia a rozvíjať schopnosť experimentovať.

    Podpora medziľudskej dôvery a skupinovej spolupráce.

Program je zameraný na prácu s deťmi vo veku 4-6 rokov, ktoré zažívajú emocionálne negatívne skúsenosti a zahŕňa 8 lekcií, ktoré prebiehajú hravou, vzrušujúcou formou raz týždenne v popoludňajších hodinách. Trvanie lekcie 20-30 minút. Optimálny počet detí v skupine je 5-6 osôb.

Každá lekcia pozostáva z niekoľkých častí:

Časť 1 VÍTAJTE - vytvorte atmosféru skupinovej dôvery a prijatia

2. časť WARM-UP - nálada na produktívnu skupinovú aktivitu, aktivuje a uvoľňuje emocionálny stres

3. časť ZÁKLADNÉ - rozvoj duševných procesov, formovanie sociálnych zručností, dynamický rozvoj skupiny

4. časť ZÁVEREČNÁ - zhrnutie výsledkov hodiny, upevnenie nových skúseností v konverzácii.

Hry a cvičenia použité na hodine sú zamerané na striedanie stavu aktivity a pasivity. V dôsledku toho sa zvyšuje pružnosť a pohyblivosť nervových procesov, rozvíja sa jemná motorika, rozvíja sa koordinácia pohybu, odstraňuje sa fyzická a psychická záťaž, zvyšuje sa pracovná schopnosť, zlepšujú sa vôľové vlastnosti.

Metodické techniky používané v programe :

    Počúvanie a diskusia o príbehu.

    Hranie skečov na vyjadrenie a prenos rôznych emócií a pocitov.

    Slovné a pohybové hry.

    Maľovanie.

    Rozhovory, smerovanie k spoznávaniu rôznych pocitov a životných situácií.

    Relaxácia.

Ocakavane vysledky - zvýšenie odolnosti dieťaťa voči stresu, zvýšenie sebaúcty, zníženie miery negatívnych reakcií voči rodičom v prípade nesúhlasu s ich konaním, zníženie agresívnych prejavov, budovanie dôvery vo svet okolo seba.

Tematický plán

1. Zoznámte deti so skupinovou prácou.

2. Rozvíjať komunikačné schopnosti, vytvárať emocionálne pohodlie.

3. Rozvíjať schopnosť vyjadrovať svoj postoj k sebe samému, pomáhať si uvedomiť si a prijať svoje individuálne vlastnosti.

4. Odhaľ kvalitu strachov, objav ich.

5. Rozvíjať schopnosť spolupracovať, vzájomne sa ovplyvňovať. Odhaliť strach, oživiť ho.

1. Úvodná práca s deťmi: ciele, ciele, pravidlá.

3. Hra: "Glube" (mágia)

4. Rozprávka o slnečnicovom semienku

5. Rozlúčkový rituál: "Podajme si ruky a darujme si úsmev a lásku."

20 minút

Diagnostika emočných stavov

1. Identifikácia emocionálneho stavu dieťaťa, pocitov a predstáv spojených so vzťahmi dieťa-rodič, štúdium charakteristík interakcie dieťaťa so svetom.

2. Vytvorenie situácie, v ktorej je možné ovládnuť objekt strachu.

3. Diagnostika emocionálno-vôľových stavov.

4. Emocionálne prepínanie. Hra s emóciami v symbolickej podobe.

1. Cvičebná hra „Keby som bol kúzelník“

2. Kreslenie "Rodina"

3. "Pokračovať v mojom príbehu."

4. Rituál rozlúčky: „Dajme si darček“! (imaginárny).

25 minút

Terapia kreslením

2. Diagnostika kvality strachov. Odstránenie strachov.

3. Vytvorenie situácie, v ktorej je možné zvládnuť strach.

4. Aktívna terapia.

5. Vytváranie pocitu blízkosti s inými ľuďmi prispieva k tomu, aby sa deti navzájom akceptovali.

1. Hra: "Dobrá zlá lopta."

2. "Príbeh škvrny."

3. Kreslenie "Blots"

4. Rituál rozlúčky.

25 minút

Prekvapenie

2. V prípade potreby uvoľnite brzdenie, aby ste mohli rýchlo reagovať.

4. Poskytnúť emocionálne uvoľnenie, znížiť strach z trestu, posilniť

5. Rozvíjajte pozitívne emócie.

1. Cvičenie "Divadlo dotyku".

2. Hra "Lopta v kruhu."

3. Cvičenie "Loď".

4 Hra „Nezvyčajná bitka“.

6 . Rituál rozlúčky: "Kvet-sedem-kvet".

30 minút

Rozprávkoví hrdinovia

1. Odstránenie psycho-emocionálneho stresu u detí.

2. Poskytnite emocionálne uvoľnenie, posilnite

schopnosť robiť rýchle rozhodnutia.

3. naučiť dosiahnuť emocionálne vyrovnaný stav, zbaviť strachu, napätia v komunikácii s ostatnými

1. Hra "Viazacia niť".

2. Úloha „Prečiarknuť“

3. Hra-cvičenie "Tumbler".

3. Hra "Mirror Monster".

4. Cvičebná hra „Choď preč, strach, choď preč!“.

5. Rituál rozlúčky

30 minút

Uzavretý priestor

1. Rozvíjať zmysel pre dôveru, odvahu.

2. Prekonanie strachu z uzavretého priestoru (doprava, výťah). Hranie rolí vášho strachu.

3. Prekonanie strachu z uzavretého priestoru.

4. Prekonanie strachu z výšok. Učenie schopnosti zvládať svoj stav (emocionálny výkyv).

2. Cvičenie „Autobus“.

3. Cvičenie "Stláčanie"

4. Hra "Kochki".

25 minút

Sme spolu

1. Emocionálna reakcia na strach.

2. Odstránenie psychických a fyzických svoriek a emočného stresu.

3. Zvýšte dôveru vo svoje vlastné činy.

2 . Kreslenie dlaňou, prstom.

3. Hra na kreslenie "Salute".

4. rozlúčkový rituál.

30 minút

„Chlapci, poďme žiť

priateľsky"

1. Rozvoj bezkonfliktných komunikačných zručností.

2. Rozvoj schopnosti vyjednávať medzi sebou.

3. Rozvoj schopnosti poďakovať.

1. Pozdrav "Priateľstvo začína úsmevom"

2. "Áno a nie."

3. Konverzácia „Ako na to

byť priateľmi“.

5. Rituálna rozlúčka „Ďakujem za príjemné

deň“.

30 minút

Zásnubné aktivity

s rodičmi žiakov a učiteľmi.

Informačné brožúry v kútiku učiteľa-psychológa

- "Racionálne spôsoby riešenia konfliktu";

- "Vplyv rodiny na vývoj dieťaťa"

Učitelia a rodičia

Počas roka

Učiteľ - psychológ

Monitorovanie programu.

Cieľ: získavanie informácií o efektívnosti práce učiteľa-psychológa so žiakmi vo veku 4-6 rokov, zažívajúcimi emocionálne negatívne skúsenosti.

Monitorovací objekt:

    emocionálna pohoda dieťaťa v materskej škole;

    prítomnosť alebo neprítomnosť úzkosti u dieťaťa;

    sociálno – emocionálna pohoda v skupine.

    dynamika vnútrorodinných vzťahov.

Diagnostické práce sa vykonávajú pred a po cykle vývojových tried podľa programu.

Hodnotenie dynamiky vývinu sa uskutočňuje na základe porovnania výsledkov primárnej a opakovanej komplexnej individuálnej diagnostiky každého dieťaťa.

Použité metódy vyšetrenia:

1. Štúdium sebaúcty dieťaťa Metodika „Rebrík “ (G. Shchur). / T.D.Martsinkovskaya Diagnostika duševného vývoja detí. - M., Linka - Press, 1997, s. 54.

2. Určenie úrovne úzkosti Test úzkosti (R.Temple, V.Amen, M.Dorki). / T.V. Kostyak Psychologická adaptácia dieťaťa v materskej škole. - M., Akadémia, 2008, s.100.

3 . Definícia pozitívnych a negatívnych duševných stavov. Grafická technika "Cactus" (M.A. Panfilova). / M.A. Panfilova Komunikačná terapia hrou: Testy a nápravné hry. - M .: "Gnome and D", 2005. - S.54.

4. Skúmanie vzťahov v skupine materskej školy Metóda "Tajomstvo" / T.A.Repina sociálno-psychologická charakteristika skupiny materskej školy. - M., 1988.

5. Stanovenie úrovne úzkosti u malých detí Metodika diagnostiky úzkosti vrátane pozorovania (met. R. Sears) OV Khukhlaeva, Základ psychologického poradenstva a psychologickej korekcie. M. vyd. Akadémia centra, 2004 - 208 s.

Zoznam učebných pomôcok.

    Technické tréningové pomôcky .

    CD prehrávač,

    Notebook, projektor, plátno.

    didaktický materiál.

    Figurálne hračky na témy tried

    Demo materiál podľa témy

    Vybavenie.

    stojan

    Farby na odtlačky prstov, akvarel, kvaš

    Listy papiera (rôzne veľkosti).

Informačné zdroje.

    Vasina E., Barybina A. Art-album pre rodinné poradenstvo. detského. Petrohrad: Prejav, 2006. - 24 s.

    Belinskoy E.V. Rozprávkové tréningy pre predškolákov a mladších školákov, - Petrohrad: Reč; M.: Sféra, 2008. - 125 s.

    Zinkevič-Evstigneeva T.D. Cesta k mágii. Teória a prax rozprávkovej terapie. - Petrohrad: "Zlatoust", 1998. - 352 s.

    Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Učiť deti komunikovať." Charakter, družnosť: Obľúbená príručka pre rodičov a pedagógov. Vydavateľstvo: Akadémia rozvoja, 1997. s. - 237

    Pchelintseva E.V. Nápravno-preventívna práca s deťmi predškolského veku, ktoré zažili násilie Vydavateľstvo: Gnom i D, 2000. s. - 32

Zhrnutie hodín psychologickej a pedagogickej podpory pre predškolákov „Sivého vlka sa nebojíme“

Lekcia 1

1. Cvičenie: "Priateľstvo začína úsmevom."

2. Hra: "Glube" (mágia)

Deti prechádzajú okolo lopty s otázkou: Kto si? alebo čo si? A oni na to odpovedajú, prezentujú sa.

3. Rozprávka o slnečnicovom semienku

Smer rozprávky: Úzkosť a úzkosť spojená s odlúčením od matky a vstupom do detského kolektívu. Strach z nezávislosti, všeobecná nesmelosť.

Kľúčová fráza: „Neodchádzaj. Bojím sa!"

Veľká rodina semien žila v záhrade na vysokej slnečnici. Žili spolu a šťastne.

Jedného dňa – bolo to koncom leta – ich zobudili zvláštne zvuky. Bol to hlas vetra. Šuchotal čoraz hlasnejšie. "Je čas! Je čas!! Je čas!" - zvolal Vietor.

Semená si zrazu uvedomili, že je naozaj čas, aby opustili košík ich rodnej slnečnice. Ponáhľali sa a začali sa navzájom lúčiť.

Niektorých zobrali vtáky, iné odleteli s vetrom a tí najnetrpezlivejší sami vyskočili z košíka. Tí, čo zostali, s nadšením diskutovali o nadchádzajúcej ceste a neznámom, ktoré ich čaká. Vedeli, že ich čaká mimoriadna premena.

Len jedno semienko bolo smutné. Nechcel opustiť svoj rodný košík, ktorý celé leto zohrievalo slnko a v ktorom bolo tak útulne.

„Kam sa ponáhľaš? Ešte nikdy si neodišiel z domu a nevieš, čo tam vonku je! Nejdem nikam! Zostanem tu!" povedal.

Bratia a sestry sa smiali semenu a povedali: „Si zbabelec! Ako môžete odmietnuť takýto výlet? A každým dňom ich bolo v košíku menej a menej.

A potom konečne prišiel deň, keď semienko zostalo v košíku samé. Už sa mu nikto nesmial, nikto ho nenazval zbabelcom, ale už ho nikto nenazval ani s nimi. Semeno sa zrazu cítilo také osamelé! Oh! Nuž, prečo neopustilo kôš so svojimi bratmi a sestrami! "Možno som naozaj zbabelec?" pomyslelo si semeno.

Prichádza dážď. A potom sa ochladilo a vietor sa nahneval a už nešepkal, ale pískal: „Ponáhľaj sa-s-s-s-s-s!“. Slnečnica sa pod poryvmi vetra sklonila k zemi. Semeno sa bálo zostať v košíku, ktorý sa zdalo, že sa odtrhne od stonky a odkotúľa sa neznámo kam.

„Čo sa mi stane? Kam ma vietor zaveje? Už nikdy neuvidím svojich bratov a sestry? - pýtalo sa to samo. - Chcem byť s nimi. Nechcem tu byť sám. Nemôžem prekonať svoj strach?"

A potom semienko rozhodlo. "Buď, čo bude!" - a keď nazbieral silu, skočil dole.

Vietor ho zdvihol, aby si neurobil modriny, a jemne ho spustil na mäkkú zem. Zem bola teplá, niekde nad vetrom už zavýjal, no odtiaľto sa jeho hluk zdal ako uspávanka. Bolo tu bezpečne. Bolo tu útulne ako kedysi v košíku slnečníc a semienko unavené a vyčerpané nebadane zaspalo.

Semeno sa prebudilo skoro na jar. Zobudil som sa a nespoznával som sa. Teraz to už nebolo semienko, ale jemný zelený výhonok, ktorý sa tiahol smerom k jemnému slnku. A okolo bolo veľa tých istých klíčkov, na ktoré sa premenili jeho bratia a sestry-semená.

Všetci sa tešili, že sa opäť stretli a hlavne sa tešili z nášho semiačka. A teraz ho nikto nenazval zbabelcom. Všetci mu povedali: „Si skvelý! Bol si taký odvážny! Napokon ste zostali sami a nemal vás kto podporiť. Všetci boli na neho hrdí.

A semienko bolo veľmi šťastné.

Otázky na diskusiu

Čoho sa semienko bálo?

Čo sa semienko rozhodlo urobiť? Urobilo to správnu vec alebo nie?

Čo by sa stalo, keby sa semeno naďalej bálo?

4. Rituál rozlúčky: "Podajme si ruky a darujme úsmev a lásku."

lekcia 2

1. Cvičebná hra "Keby som bol čarodejník":

a) deti šepkajú do ucha facilitátorovi, na koho by premenili svojich rodičov a seba (lektor zafixuje odpovede).

2. Kreslenie "Rodina"

Materiál: šablóny figúrok - žena, muž, dieťa (viď príloha), farby, štetce, nádoba s vodou.

Dieťa je požiadané, aby vyfarbilo vzory figúrok, ak je to žiaduce, komentuje ich prácu.

3. "Pokračovať v mojom príbehu" .

Deti pokračujú „Shelbyho rozprávkami“ (vedúci zafixuje odpovede), počet rozprávok určuje sám učiteľ z emocionálneho stavu podskupiny detí.

Rozprávka "Chick"

Cieľ - identifikovať mieru závislosti dieťaťa od rodičov.

Vtáky spia v hniezde na strome: otec, mama a malé kuriatko. Zrazu sa zdvihol silný vietor, zlomil sa konár a hniezdo spadlo - všetci skončia na zemi. Otec lieta a sedí na jednom konári, mama sedí na druhom. Čo by mala kuriatka robiť?

Typické normálne reakcie : „Aj bude lietať a sedieť na nejakom konári“; "Poletí k otcovi - je silný"; "Poletí k svojej matke - bol vystrašený"; "Zostane na zemi - nemôže lietať, ale zavolá o pomoc a otec (alebo mama) priletí a zdvihne ho."

: "Neviem lietať, tak zostaň na zemi"; "Pokúša sa odletieť, ale nedarí sa"; "Zomri počas pádu"; „Zomrie od hladu (alebo dažďa, chladu atď.); „Všetci na neho zabudnú a niekto na neho stúpi,“ atď.

Rozprávka "Strach"

Cieľ - identifikovať prítomnosť a obsah strachov.

Jeden chlapec si hovorí: "Aké strašidelné!". Čoho sa bojí?

Typické normálne reakcie : „Zachoval sa zle a teraz sa bojí trestu“; "Bojí sa tmy"; "Bojím sa nejakého zvieraťa"; „Ničoho sa neboj, len žartujem“ atď.

Typické patologické reakcie : (na všetky tieto odpovede je potrebné požiadať dieťa, aby poskytlo podrobnejšie vysvetlenia a objasnenia pomocou navádzacích otázok): „Bojí sa, že ho ukradnú“; „Bojím sa, že mama (otec) zomrie“; "Bojím sa diabla"; „Bojím sa, že nejaké zviera vylezie do postele“; "Netvor ho chce ukradnúť a zjesť"; „Bojí sa, že príde zlodej a prebodne ho nožom“; "Bojí sa, že zostane sám," atď.

Takéto patologické predstavy vyjadrujú skrytú agresivitu voči rodičom a v dôsledku toho spôsobujú, že sa dieťa cíti vinným a sebaobviňovaním.

Rozprávka "Novinky"

Cieľ - identifikovať pocity úzkosti alebo strachu, nevyslovené túžby a očakávania.

Jeden chlapec sa vracia z prechádzky (škôlky, od kamarátov alebo príbuzných) a mama mu hovorí: „Konečne si prišiel. Musím ti povedať nejaké novinky"

Aké novinky mu chce matka povedať?

Typické normálne reakcie: "Hosť príde na večeru"; "Hostia prídu"; „Niekto volal s dobrou správou“; "Mama chce, aby sa okúpal," atď.

Typické patologické reakcie : "Niekto z rodiny zomrel"; "Mama chce vynadávať chlapcovi (za niečo)"; „Mama sa hnevá, pretože chlapec urobil niečo inak, ako prikázala“; „Mama chce chlapca potrestať alebo mu zakázať niečo urobiť“ atď.

Rozprávka "Zlý sen"

Cieľ - kontrola nad všetkými predchádzajúcimi testami, vytvorenie spojenia medzi odpoveďami pre tento test so všetkými predchádzajúcimi.

Jedného rána sa chlapec náhle zobudil a povedal: "Mal som veľmi zlý sen." Aký sen mal chlapec?

Typické normálne reakcie: "Neviem"; „Nič mi nenapadá“; "Sníval o strašidelnom filme"; "Snívalo sa mu o zlom zvierati"; „Snívalo sa mu, že sa stratil“ atď.

Typické patologické reakcie : "Snívalo sa mu, že jeho otec alebo matka zomreli"; "Snívalo sa mu, že je mŕtvy"; „Snívalo sa mu, že ho prišli vyzdvihnúť“; "Snívalo sa mu, že ho chcú hodiť pod auto," atď.

Potom, čo si dieťa trochu uvedomí novinky o rozvode, je dôležité pokračovať v komunikácii s dieťaťom, je potrebné dať dieťaťu príležitosť porozprávať sa o svojich problémoch. Ak je to pre dieťa ťažké urobiť samo, môžete mu položiť otázky:

1. Čoho sa najviac na svete bojí?

2. Čo urobila mama dobre a čo zle?

3. Čo urobil otec zle?

4. Myslí si dieťa, že ono samo urobilo niečo zlé?

5. Chce sa stretnúť s otcom?

6. Ako by najradšej trávil prázdniny (ísť s otcom do ZOO, stráviť prázdniny doma atď.?)

7. Má drahocennú túžbu?

8. Chce sa stretnúť s príbuznými svojho manžela (starí rodičia, bratranci a sesternice)?

9. Máva zlé sny?

Otázky sa môžu líšiť v závislosti od odpovede dieťaťa. Je dôležité čo najviac sa s dieťaťom rozprávať o problémoch, ktoré sa ho týkajú. Rozhovory by sa mali viesť priateľským spôsobom. Dieťa by malo vedieť, že nie je samo, že vedľa neho je chápavá mama (otec), ktorému môžete všetko povedať.

4. Rituál rozlúčky: "Dajme si darček!" (imaginárny).

lekcia 3

    Hra: "Dobrá zlá lopta" (M. R. Bityanova)

Účastníci stoja v širokom kruhu. Hádžu si loptu. „Dobrú loptu“ je ľahké chytiť, „zlú“ je ťažké. Keď sa účastníci naučili hádzať dobrú - zlú loptičku, hádžu si navzájom rôzne loptičky, pričom ten, komu je loptička určená, uhádne, či bola táto loptička „dobrá“ alebo „zlá“. Na konci hry facilitátor kladie otázky:

Čo ste cítili, keď ste chytili „zlú“ loptu?

Čo ste cítili, keď ste chytili „dobrú“ loptu?

2. „Príbeh škvrny ».

Vedúci hovorí.

Kedysi dávno Klyaksa žil v tmavej dutine a naozaj sa nerád objavoval na verejnosti. prečo? Áno, pretože keď sa objavil, každý považoval za svoju povinnosť zvolať: „Aká hrôza! Aká tučná a škaredá čierna škvrna!" Komu sa to bude páčiť? Preto radšej sedela v priehlbine. Ale je dobré byť sám? Nuda! A náš Klyaksa chcel ísť na prechádzku na dovolenku alebo návštevu. Rozhodla sa prezliecť. Vzal som žltú farbu a zafarbil ju v jasnej slnečnej farbe. Predstavte si! V tomto outfite sa jej, samozrejme, páčila. Akonáhle sa však objavila na ulici, každý, kto ju stretol, zdesene povedal: „Aká žltá škvrna! Potom išla do obchodu, kúpila si červenú farbu a zafarbila si klobúk. Ale každý, kto ju znova videl, mávol rukami a kričal: „Aká strašná škvrna v oranžovom klobúku!“. Potom si Klyaksa kúpila modrú farbu a zafarbila si sukňu. Toto nikto neocenil. A znova počula: "Aká obrovská škvrna v zelenej sukni!" Klyaksa to veľmi urazilo. Vzala zvyšok modrej farby, vrátila sa do svojej priehlbiny a natrela ju modrou farbou. Veľmi sa snažila, aby okolo seba rozmazala farbu a celá dutina sa stala veľmi útulnou a krásnou. V tom čase preletela sova - múdra hlava (a sovy sú spravidla krátkozraké a žijú podľa vlastnej mysle!). Blota v novom oblečení a novom domove nespoznala. Sove sa zdalo, že to vôbec nie je blob: „Ahoj, krásna cudzinka! - povedala Sova, - si náhodou príbuzný Mesiaca? Klyaksa prvýkrát v živote počula milé slová a usmiala sa.

3. Úloha: "Kreslenie" Blot ".

Deti, vyberte si farbu akejkoľvek farby, na hárok položte škvrny, ohnite ho na polovicu, rozložte ho a pozrite sa, ako vyzerá výsledná kresba. Môžete navrhnúť maľovanie.

4. Rituál rozlúčky. Hra-cvičenie "Viazacia niť".

Lekcia 4

1. Cvičenie "Divadlo dotyku" .

Deti ležia na koberci v polohe „hviezda“, zatvoria oči. Hudba sa zapne. Deti sa navzájom dotýkajú nezvyčajným spôsobom - jedným prstom na čele a dlaňou na nohe; okrajom dlane - do žalúdka, päsťou - do hrudníka, lakťom - do žalúdka atď. Všetci začínajú a končia v rovnakom čase.

2. Hra "Lopta v kruhu."

Hádzanie lopty medzi sebou, dospelí a deti stojace v kruhu. Pred hádzaním lopty musíte upútať pohľad iného účastníka a povedať akékoľvek slovo, ktoré vám príde na myseľ: „on“, „zajačik“, „držať“. Kto nenájde slovo, dostane kuželky, z ktorých sa musí oslobodiť.

3. Cvičenie "Loď" .

Deka je loď, deti, dospelí sú námorníci. Jedno dieťa je kapitán. Musí rozkazovať. Námorníci sa chytia okraja prikrývky a začnú pomaly kývať loďou. Pri povele „búrka“ sa stúpanie zintenzívni. Kapitán vydáva rozkazy. Loď klesá na podlahu.

4. Hra "Nezvyčajná bitka" .

Deti a dospelí po sebe hádžu „snehové gule“, handrové gule.

5 . Rituál rozlúčky "Kvet-sedem-kvet".

Deti vyslovia jedno obľúbené želanie. Ostatným o tom môžete povedať, až keď okvetné lístky obletia celý svet.

Deti s okvetnými lístkami sa otáčajú a hovoria:

Lietať, lietať, okvetné lístky,

Cez západ na východ

Cez sever, cez juh,

Vráťte sa, urobte kruh.

Hneď ako sa dotknete zeme

Byť podľa môjho názoru vedený.

Povedz mi...

5. lekcia

1. Hra "Viazacia niť".

Deti sedia, podávajú si klbko nite tak, aby niť prebral každý, kto už klbko drží. Prenos lopty sprevádzajú vyjadrenia o tom, ako sa teraz cítia, čo chcú pre seba a čo môžu priať iným.

    Úloha „Prečiarknuť“

Na dosiahnutie emocionálne vyváženého stavu, zmiernenie strachu, napätia pri komunikácii s ostatnými sa používajú vopred pripravené grafické obrazy hrdinov rozprávok, „magické predmety“, ako napríklad:

atď.

Dieťa je vyzvané, aby dokončilo úlohu: „Prečiarknite negatívne postavy na obrázku“ alebo vyfarbite pozitívne postavy(možnosti práce s týmto materiálom sú rôzne).

3. Herné cvičenie "Tumbler" .

Sú tam traja hráči. Dvaja ľudia stoja vo vzdialenosti meter od seba.Nohy stoja stabilne, dôraz na jednu nohu. Ruky sú natiahnuté dopredu. Medzi nimi je tretí účastník so zaviazanými očami. Je daný príkaz: „Nezdvíhajte nohy z podlahy. Ustúpiť."

4. Hra "Mirror Monster"

Cieľ: Zbavte sa stresu, prekonajte úzkostno-fóbne reakcie. Na jednej strane dieťa vidí svoj odraz v zrkadle cez namaľovaný strach (metafora toho, že telo dieťaťa je naplnené strachom), na druhej strane je tu možnosť vzdialiť sa od strachu, udržať si kontrolu. nad tým.

Materiály Celoplošné zrkadlo, farby, štetce, nádoba s vodou.

Pokyn: Požiadajte dieťa, aby na zrkadlo nakreslilo to, čo ho desí, jeho strach.

5. Cvičebná hra „Choď preč, strach, choď preč!“.

Deti ležia na koberci v kruhu. Medzi nimi sú vankúše. Deti zavreli oči, bili nohami o podlahu a rukami po vankúši a kričali: „Choď preč, strach, choď preč!“. Uvoľnite sa v polohe „hviezda“.

6. Rituál rozlúčky "Viazacia niť".

Deti sedia, podávajú si klbko nite tak, aby niť prebral každý, kto už klbko drží. Prenos lopty sprevádzajú vyjadrenia o tom, ako sa teraz cítia, čo chcú pre seba a čo môžu priať iným.

Lekcia 6

1. Hra "Slama vo vetre."

Cvičte v skupine 6-8 osôb. Všetci stoja v kruhu a naťahujú ruky dlaňami dopredu. Vyberie sa slamka. Na povel: "Nechajte nohy na podlahe a padnite späť!" - účastníci, ktorí sa dotýkajú ramien "slamy", prechádzajú v kruhu.

2. Cvičenie „Autobus“.

Účastníci hry, ktorí sa držia rukami, tvoria akoby rám autobusu s vodičom vpredu. „Autobus pristaví na zastávku, naberie „cestujúcich“, ktorí. Vchádzajú do jediných, zle fungujúcich „dverí“ a „jazdy“ so zastávkami ohlásenými vodičom.

3. Cvičenie „Stlačenie "(2-3 kruhy).

Deti a dospelí, ktorí stoja v kruhu, začínajú zužovať priestor. Dieťa v kruhu, rozpažené rukami, sa bráni...

4. Hra "Kochki".

Usporiadané, vo vzdialenosti jedného kroku (pre dieťa), stoličky otočené rôznymi smermi. Spolu tvoria jednu rovnú alebo zakrivenú líniu. Stoličky sú kamene. Deti prechádzajú cez kamene na druhú stranu. Dospelí vyjadrujú deťom nedôveru. Niektoré deti zobrazujú zvieratá a strašia chodcov.

5. Technika orientovaná na telo „Vzduchové mraky“.

Deti sú pozvané, aby sa zmenili na vtáky, motýle, vážky. Znie pokojná hudba, všetci tancujú veselo a radostne.

7. lekcia

1. Cvičenie „Prehrávanie emócií“

Deti sa vyzývajú, aby sa usmievali ako:

mačka na slnku

Radostné dieťa;

Samotné slnko;

Pinocchio;

Ako keby si videl zázrak;

Potulná Líška.

2 . Kreslenie dlaňou, prstom .

Dieťa dostane farby rôznych farieb a odtieňov, listy papiera, na ktoré urobí „odtlačok“ svojej dlane, prsta, pričom ich predtým ponoril do taniera s farbou.

Dospelý podporuje dieťa, sprevádza jeho činy so súhlasom, ponúka pomoc v nevyhnutnom okamihu (v prípade, že sa dieťa bojí zašpiniť).

Výsledný farebný obrázok môže byť doplnený o detaily, aby dieťa pochopilo, že nielen ceruzou a štetcom je možné kresliť predmety a naučiť sa iné spôsoby zobrazovania, ďalšie možnosti realizácie vlastných schopností. Jeden a ten istý predmet, obraz môže byť zobrazený rôznymi spôsobmi. Dospelý podporuje nezávislosť tým, že v dieťati pestuje pocit dôvery.

3. Hra na kreslenie "Salute" .

Deti, ktoré akýmkoľvek spôsobom manipulujú, kefkou alebo zubnou kefkou, sa snažia špliechať na list papiera a usporiadať magický pozdrav na počesť víťazstva nad strachom.

4. Rituál rozlúčky "Päsť".

Deti sedia v kruhu, oči sú zatvorené, ruky natiahnuté dopredu, dlane otvorené. Dospelí vkladajú „darčeky“ do dlane dieťaťa, deti zatínajú päste. Na signál otvorte oči a otvorte dlane.

Lekcia 8

1. Cvičenie: "Priateľstvo začína úsmevom."

Tí, čo sedia v kruhu, si dajú ruky, pozerajú sa susedovi do očí a venujú mu ticho milý úsmev (po reťazi).

2. Hra: "Áno a nie."

Deti sú rozdelené do dvojíc a stoja oproti sebe. Sami sa rozhodujú, kto v hre povie „áno“ a kto „nie“. Jedno dieťa začína hru vyslovením slova „Áno“. Druhý mu okamžite odpovie: "Nie!". Prvé dieťa znova povie „Áno!“, možno trochu hlasnejšie ako prvýkrát, a druhé povie „Nie!“, tiež o niečo silnejšie. Každé z detí by malo vysloviť iba slovo, ktoré si vybralo od samého začiatku: „Áno“ alebo „Nie“. Slovo môže byť vyslovované rôznymi spôsobmi: ticho alebo nahlas, jemne alebo hrubo. S týmito dvoma slovami je možné vytvoriť úžasnú malú hádku, ale je dôležité, aby nikto nikoho v žiadnom prípade neurazil. Po chvíli zaznie signál, že je čas ukončiť „hádku“.

3. Konverzácia "Ako byť priateľmi."

Počas tohto rozhovoru sa rozoberajú niektoré techniky a pravidlá, ktoré deťom pomáhajú komunikovať bez hádok a konfliktov. Tieto techniky ponúkajú samotné deti a sú formalizované v „Pravidlách priateľstva“. Niektoré z nich sú uvedené nižšie.

    Pomôžte priateľovi. Ak viete, ako niečo urobiť - naučte ho. Ak má priateľ problémy, pomôžte mu akýmkoľvek spôsobom.

    Zdieľať s priateľom. Hrajte tak, aby ste sa nie vždy snažili dostať pre seba to najlepšie.

    Zastavte priateľa, ak urobí niečo zlé. Ak sa priateľ mýli, povedzte mu o tom.

    Nehádajte sa, nehádajte sa pre maličkosti; hrajte sa spolu, nebuďte domýšľaví, ak ste urobili niečo lepšie ako ostatní; nezávidieť - radovať sa z úspechu priateľa s ním. Ak ste konali zle, nebojte sa to priznať, požiadajte o odpustenie a priznajte si svoju chybu.

    Vedieť pokojne prijať pomoc, rady a komentáre od iných chlapov.

Pravidlá hry môžete formulovať aj spolu s deťmi:

    Dodržujte pravidlá, snažte sa vyhrať fér.

    Neradujte sa, keď druhý prehrá, nesmejte sa mu.

    Je hanba, keď prehráte, ale nestrácajte odvahu a nehnevajte sa ani na toho, kto vyhral, ​​ani na toho, vinou ktorého možno k porážke došlo.

4. Hra "Rozprávajte sa vo dvojiciach chrbtom k sebe."

Deti sú rozdelené do dvojíc a sedia chrbtom k sebe. Potrebujú sa na niečom dohodnúť alebo si niečo povedať.“

(Tému rozhovoru vymyslia deti samy alebo im ju môžete navrhnúť vy.)

Otázky pre deti:

    Bolo vám príjemné hovoriť, keď ste sedeli chrbtom k sebe?

    Chceli by ste niečo zmeniť?

    Aký je podľa vás najlepší spôsob rozhovoru – keď vidíte svojho partnera alebo keď sa na neho nepozeráte?

5. Rituál rozlúčky "Ďakujem za pekný deň"

Deti stoja v kruhu. Jedno dieťa príde do stredu kruhu, druhé príde k nemu a povie: „Ďakujem za pekný deň!“ Obaja zostávajú v strede a stále sa držia za ruky. Potom príde ďalší, chytí jedno z detí za voľnú ruku, potrasie mu a povie: „Ďakujem za pekný deň!“ Takže kým nie sú všetci v novom kruhu.

Hostiteľ zradí deti, aby pevne potriasli susedovi rukou, mlčky si pozreli do očí a usmiali sa.

Dodatok

Vzory figúrok - dámske, pánske, detské na lekciu číslo 2

(cvičenie "Rodina")

Záhada ľudskej osobnosti zamestnáva mysle mnohých vedcov (a nielen ich) už viac ako jedno storočie. Pravdepodobne, pokiaľ človek žije vo svete, toľko sa snaží porozumieť sebe a tomu, čo sa deje s ľuďmi okolo neho.

Úžasnou pomôckou je takzvaná arteterapia, t.j. umelecká liečba. Arteterapia zahŕňa také oblasti ako kresba, dramatoterapia, biblioterapia, muzikoterapia, tanečná terapia, filmoterapia, bábková terapia, úžitkové umenie, to všetko sa spája s detstvom, s bezstarostnosťou a ľahkosťou bytia vo svete. Arteterapia vytvára podmienky na sebapoznanie, sebarozvoj, sebapotvrdzovanie tvorivého sebavyjadrenia detí a dospelých. Okrem toho arteterapia umožňuje človeku zbaviť sa svoriek, uvoľniť sa, odstrániť zábrany, aby bol slobodný. V takomto stave návratu k sebe samému sa čerpá sila na ďalší tvorivý vzostup. Hlavná vec je dovoliť si stretnúť sa s vlastnou silou, oddýchnuť si a dozvedieť sa o sebe niečo nové a zaujímavé.

Výučba je možná individuálnou aj skupinovou formou pre 6-8 osôb s rekvizitami (farby a ceruzky, bábiky, hudobné nástroje, kostýmy a pod.) aj bez nich. Triedy sú štruktúrované tak, že jeden typ činnosti je nahradený iným. To vám umožňuje, aby boli hodiny intenzívnejšie, dynamickejšie a menej únavné častým prepínaním z jednej aktivity na druhú. Odporúčaná dĺžka kurzu je 20-30 minút.

Štruktúra triedy:

Časť 1 VÍTAJTE vytvorte atmosféru skupinovej dôvery a prijatia

Časť 2 Nastavenie WARM-UP pre produktívnu skupinovú aktivitu aktivuje a zmierňuje emocionálny stres

3. časť HLAVNÁ ČASŤ rozvoj duševných procesov, formovanie sociálnych zručností, dynamický rozvoj skupiny

4. časť ZÁVEREČNÁ Zhrnutie výsledkov hodiny, upevnenie nových skúseností v konverzácii.

Hry a cvičenia sú zamerané na striedanie stavu aktivity a pasivity. V dôsledku toho sa zvyšuje pružnosť a pohyblivosť nervových procesov, rozvíja sa jemná motorika, rozvíja sa koordinácia pohybu, odstraňuje sa fyzická a psychická záťaž, zvyšuje sa pracovná schopnosť, zlepšujú sa vôľové vlastnosti.

Intelektuálna pripravenosť detí na školskú dochádzku

Dieťa zažíva, síce pozitívne, no predsa len stresujúce, chôdzu do školy prvýkrát. Nesmelo sa usmeje, no úzkosť je stále cítiť. Mamičky sa obávajú, prvá učiteľka sa obáva: „Zvládne bábätko všetky ťažkosti, ktoré sa mu na ceste vyskytnú? ..“ Prvýkrát v prvom ročníku... Ako často sa táto veta opakuje na začiatku školský rok! Je však dieťa pripravené nielen prekročiť prah školy, ale aj v budúcnosti úspešne študovať? Aké sú kritériá školskej zrelosti (ako sa hovorí aj „školská zrelosť“).

Táto otázka nie je nová! Problému školskej zrelosti bolo venovaných veľa publikácií a o tomto probléme bolo napísaných veľa kníh. Ale z nejakého dôvodu zostáva otázka stále otvorená - neexistuje jediný uhol pohľadu. Súhlasíte, v skutočnosti máme do činenia s incidentom: ak existuje vzdelávací štandard, prečo potom neexistuje jednotný prístup k štúdiu pripravenosti na jeho zvládnutie?

Otázky školskej dochádzky nie sú len otázky výchovy, rozumového rozvoja dieťaťa, ale aj formovania jeho osobnosti, otázky výchovy. Preto je problém pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku akútny. Dlho sa verilo, že kritériom pripravenosti dieťaťa na učenie je úroveň jeho duševného vývoja. L.S. Vygotsky bol jedným z prvých, ktorí sformulovali myšlienku, že pripravenosť na školskú dochádzku nespočíva ani tak v kvantitatívnom zásobe reprezentácií, ako v úrovni rozvoja kognitívnych procesov. Podľa jeho názoru byť pripravený na školskú dochádzku znamená v prvom rade zovšeobecňovať a diferencovať predmety a javy okolitého sveta do príslušných kategórií.

Zmeny v sociálno-ekonomických a kultúrnych podmienkach spoločnosti v posledných rokoch viedli k nárastu počtu detí nedostatočne pripravených na školskú dochádzku. Príčiny tohto problému sú rôzne: dysfunkcia rodiny (nedostatok pocitu pohodlia v rodine u detí, dospelí sa málo zaujímajú o aktivity a záľuby dieťaťa, chýbajúce náležité vzdelanie), nedostatočná materiálna životná úroveň rodiny (deti nenavštevovať materskú školu), vzťahy s vonkajším svetom.

Relevantnosť Problém pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku má v súčasnosti veľký význam z viacerých dôvodov Dieťa nastupujúce do školy musí byť na školskú dochádzku pripravené, t.j. zodpovedajú úrovni fyzického, duševného a sociálneho rozvoja, ktorá je potrebná na úspešné osvojenie si školských osnov bez ohrozenia jeho zdravia. No v súčasnosti v reálnej školskej praxi narastá počet detí, ktoré pociťujú ťažkosti v učení, ťažkosti v komunikácii so spolužiakmi a učiteľom. A to všetko negatívne ovplyvňuje ďalší intelektuálny a osobnostný rozvoj dieťaťa.

Preto existujú rozpory:

Medzi dosiahnutou úrovňou psychickej pripravenosti určitých kategórií detí na vzdelávanie na jednej strane a požiadavkami na úroveň ich intelektuálneho rozvoja v moderných podmienkach modernizácie ruského školstva na strane druhej;

Medzi vzdelávacím štandardom na jednej strane a pripravenosťou ho asimilovať na strane druhej;

Medzi pripravenosťou dieťaťa na systematické vzdelávanie v škole a úrovňou jeho „školskej zrelosti“.

Účel štúdie:stanovenie úrovne psychickej pripravenosti na školskú dochádzku detí vo veku 6,5-7 rokov.

psychologicko-pedagogické posúdenie pripravenosti dieťaťa na začiatok školskej dochádzky.

Predmet štúdia:funkčný a duševný vývoj dieťaťa.

Predmet štúdia:úroveň intelektuálnej pripravenosti na učenie

Výskumná hypotéza:Predpokladáme, že stanovenie úrovne pripravenosti na školskú dochádzku umožní identifikovať rizikové faktory vo vývoji jednotlivého dieťaťa a na ich základe vypracovať optimálny systém práce s prihliadnutím na vlastnosti tohto dieťaťa.

Na dosiahnutie cieľa a testovanie hypotézy v procese výskumu je potrebné vyriešiť nasledovnéúlohy:

1. Preštudovať a analyzovať teoretický materiál k tejto problematike;

2. Výber metód výskumu;

3. Určiť úroveň „školskej zrelosti“ detí vo veku 6,5-7 rokov;

4. Vyvodiť závery a porovnať výsledky;

5. Vypracovať praktické odporúčania pre učiteľov na využitie výskumných údajov v pedagogickej praxi.

Pre výskumné metódy:

metóda analýzy literatúry;

Metóda pozorovania;

Dotazníková metóda;

Testovacia metóda;

Metodické základy štúdia podľa: N. Semago, M. Semago

Výskumná základňa:

Štúdia prebiehala na strednej škole č.1 v meste Petrovsk-Zabajkalskij, Zabajkalský kraj Vzorku tvorilo 20 detí študujúcich na prvom stupni vo veku 6,5-7 rokov. Z toho 13 chlapcov, 7 dievčat.

Praktický význampráca je takátúto štúdiu a praktické odporúčania je možné využiť v práci pedagógov pracujúcich s deťmi tohto veku.

Kapitola 1.

Teoretické základy problematiky skúmania intelektovej pripravenosti detí na školu

  1. Pojem školská zrelosť.

Školská dochádzka je jednou z najdôležitejších etáp v živote dieťaťa. Obavy, ktoré prejavujú dospelí aj deti pri vstupe do školy, sú preto celkom pochopiteľné. Niektorí rodičia, vychovávatelia, ale aj samotné deti vnímajú tento moment ako akési vyšetrenie dieťaťa na celé predškolské obdobie života. Takéto hodnotenie udalostí možno nie je bezvýznamné, pretože na štúdium v ​​škole bude dieťa potrebovať všetko, čo nadobudlo v období predškolského detstva. Pre mnohých prvákov nie je vôbec jednoduché splniť školské požiadavky, potrebujú k tomu značný stres. Preto je dôležité vopred, ešte pred začiatkom školskej dochádzky, zistiť, nakoľko rozumové možnosti dieťaťa zodpovedajú požiadavkám školy.

Práve poznanie vlastností dieťaťa na určitom stupni vývinu poskytuje materiál na rozvoj prostriedkov a metód efektívneho pedagogického ovplyvňovania.

V modernej psychológii, žiaľ, neexistuje jediná a jasná definícia pojmu „pripravenosť“ alebo „školská zrelosť“.

Pojem školská zrelosť A. Anastasi interpretuje ako „ovládanie zručností, vedomostí, schopností, motivácie a iných charakteristík správania potrebných pre optimálnu úroveň asimilácie školského kurikula“.

I. Shvantsara obšírnejšie definuje školskú zrelosť ako dosiahnutie takého stupňa vývinu, keď sa dieťa stáva schopným zúčastniť sa školského vzdelávania.

Nepochybne, čím lepšie je detský organizmus pripravený na všetky zmeny spojené so začiatkom školskej dochádzky, na nevyhnutné ťažkosti, čím ľahšie ich prekonáva, tým pokojnejší a bezbolestnejší bude proces adaptácie na školu.

Problém školskej pripravenosti vznikal pred niekoľkými desaťročiami (resp. bol formulovaný ako problém, ale asi vždy existoval) v súvislosti so zmenou (poklesom) načasovania začiatku systematického vzdelávania. Tento problém nevznikol len u nás, ale takmer vo všetkých európskych krajinách. Potom začali určovať, v akom veku je lepšie začať sa učiť, kedy a za akých podmienok dieťaťa tento proces nepovedie k narušeniu jeho vývoja, nepriaznivo ovplyvní zdravie.

Do výskumu sa zapojili vedci, učitelia, školskí hygienici, psychológovia, fyziológovia, lekári. Bolo potrebné identifikovať možné ťažkosti, nájsť optimálny čas (vek), kedy môže dieťa chodiť do školy, racionálnejšie a optimálnejšie formy a metódy vyučovania.

Bolo navrhnutých mnoho spôsobov, ako určiť pripravenosť dieťaťa na učenie (ako povedali, definícia „školskej zrelosti“). Niektorí vedci a odborníci považovali dosiahnutie určitého stupňa morfologického vývoja (napríklad zmena mliečnych zubov) za dostatočné kritérium, iní bezpodmienečne spájali pripravenosť s mentálnym vývojom, iní považovali za istú úroveň mentálneho, resp. Osobný rozvoj je nevyhnutnou podmienkou. Ako ukázalo dlhodobé štúdium tohto problému, o pripravenosti dieťaťa na školu rozhoduje jeho telesný a duševný vývin, zdravotný stav, duševný a osobnostný vývin, t.j. záleží na celom rade faktorov. Preto sa všeobecne uznáva, že pripravenosť na školu („školská zrelosť“) je taká úroveň morfologického, funkčného a duševného vývinu dieťaťa, pri ktorej požiadavky na sústavné vzdelávanie nebudú prehnané a nebudú viesť k porušovaniu zdravie dieťaťa.

Dodnes je prakticky všeobecne akceptované, že pripravenosť na školskú dochádzku je viaczložkové vzdelávanie, ktoré si vyžaduje komplexný psychologický výskum.

Problémom pripravenosti dieťaťa na začiatok školskej dochádzky sa zaoberali aj ďalší zahraniční autori. V ruskej psychológii táto téma vychádza z diel zakladateľov ruskej psychológie L.S. Vygotského, L.I. Bozhoviča, A.V. Záporožca, D.B. Elkonina. Dlho sa verilo, že kritériom pripravenosti dieťaťa na učenie je úroveň jeho duševného vývoja. L.S. Vygotsky bol jedným z prvých, ktorí sformulovali myšlienku, že pripravenosť na školskú dochádzku nespočíva ani tak v kvantitatívnom zásobe reprezentácií, ako v úrovni rozvoja kognitívnych procesov. Podľa jeho názoru byť pripravený na školskú dochádzku znamená v prvom rade zovšeobecňovať a diferencovať predmety a javy okolitého sveta do príslušných kategórií.

Na koncepty pripravenosti na školskú dochádzku ako súbor vlastností, ktoré tvoria schopnosť učiť sa, nadviazal A.V. Záporožec, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. Zahŕňajú do koncepcie pripravenosti na učenie pochopenie zmyslu učebných úloh, ich odlišnosť od praktických, uvedomenie si spôsobu konania, zručnosti sebaovládania a sebaúcty, rozvoj vôľových vlastností, schopnosť pozorovať, počúvať, pamätať si a dosiahnuť riešenie úloh.

Podľa E.E. Kravtsovej, problém psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku dostáva svoju konkretizáciu ako problém zmeny vedúcich typov činnosti, t.j. ide o prechod od hier na hranie rolí k vzdelávacím aktivitám. Tento prístup je relevantný a významný, ale pripravenosť na vzdelávacie aktivity úplne nepokrýva fenomén pripravenosti na školu.

V šesťdesiatych rokoch minulého storočia L.I. Bozhovich poukázal na to, že pripravenosť na štúdium v ​​škole pozostáva z určitej úrovne rozvoja duševnej aktivity, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu kognitívnej činnosti a na sociálne postavenie študenta.

Podobné názory vyvinul A.I. Zaporozhets, ktorý poznamenal, že pripravenosť študovať v škole „je integrálnym systémom vzájomne prepojených vlastností osobnosti dieťaťa vrátane znakov jeho motivácie, úrovne rozvoja kognitívnej, analytickej a syntetickej aktivity, stupňa formovania mechanizmov vôľovej regulácie konania a pod. d."

Vedecké štúdie dokázali, že deti s dostatočnou funkčnou pripravenosťou môžu nastúpiť do školy, t.j. „školskej zrelosti“. Ak sú zahraničné štúdie školskej zrelosti zamerané najmä na tvorbu testov a v oveľa menšej miere zamerané na teóriu otázky, potom práce domácich psychológov obsahujú hlbokú teoretickú štúdiu problému psychickej pripravenosti na školu, zakorenenú v prácach z L.S. Vygotsky So L.I. Bozhovich (1968) vyčleňuje niekoľko parametrov psychického vývinu dieťaťa, ktoré najvýraznejšie ovplyvňujú úspešnosť školskej dochádzky. Patrí medzi ne určitá úroveň motivačného rozvoja dieťaťa vrátane kognitívnych a sociálnych motívov k učeniu, dostatočný rozvoj dobrovoľného správania a intelektuálnosti sféry. Motivačný plán uznala za najdôležitejší v psychickej pripravenosti dieťaťa na školu. Rozlišovali sa dve skupiny motívov učenia:

1. Široké sociálne motívy k učeniu alebo motívy súvisiace „s potrebami dieťaťa pri komunikácii s inými ľuďmi, pri ich hodnotení a schvaľovaní, s túžbou študenta zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii“;

2. Motívy priamo súvisiace s učebnými aktivitami, príp

"kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti a získavanie nových zručností, schopností a vedomostí"

Školopovinné dieťa sa chce učiť, pretože chce poznať určité postavenie v spoločnosti ľudí, ktoré mu otvára prístup do sveta dospelých, a pretože má kognitívnu potrebu, ktorú nemožno uspokojiť doma. Spojenie týchto dvoch potrieb prispieva k vzniku nového postoja dieťaťa k životnému prostrediu, ktorý pomenoval L.I. Bozovič „vnútorná poloha školáka“. Tento novotvar L.I. Bozhovich pripisoval veľký význam a veril, že „vnútorná pozícia študenta“ a široké sociálne motívy výučby sú čisto historickými javmi.

Nové utváranie „vnútorného postavenia žiaka“, ktoré nastáva na prelome predškolského a primárneho školského veku a je fúziou dvoch potrieb – kognitívnej a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni, umožňuje začlenenie dieťaťa do výchovno-vzdelávací proces ako predmet činnosti, ktorý sa prejavuje v sociálnom formovaní a napĺňaní zámerov a cieľov, alebo inak povedané, svojvoľné správanie žiaka.

Takmer všetci autori, ktorí študujú psychologickú pripravenosť na školu, dávajú v skúmanom probléme osobitné miesto svojvôli. Existuje názor, že slabý rozvoj svojvôle je hlavným kameňom úrazu psychickej pripravenosti na školu. Ale do akej miery by sa mala svojvôľa rozvíjať do začiatku školskej dochádzky, je otázka, ktorá je v literatúre veľmi slabo študovaná. Ťažkosť spočíva v tom, že na jednej strane je dobrovoľné správanie považované za novotvar veku základnej školy, rozvíjajúce sa v rámci výchovnej (vedúcej) činnosti tohto veku, a na druhej strane slabý rozvoj dobrovoľnosti zasahuje do začiatok školskej dochádzky.

D.B. Elkonin veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hre na hranie rolí v tíme detí, čo umožňuje dieťaťu postúpiť na vyššiu úroveň rozvoja, ako to dokáže v hre samo, pretože. v tomto prípade kolektív opravuje porušenie napodobňovaním zamýšľaného obrazu, pričom pre dieťa je stále veľmi ťažké samostatne vykonávať takúto kontrolu.

V dielach E.E. Kravtsova, pri charakterizovaní psychickej pripravenosti detí na školu, hlavný úder je kladený na úlohu komunikácie vo vývoji dieťaťa. Ide o tri oblasti – postoje k dospelému, k rovesníkovi a k ​​sebe samému, ktorých úroveň rozvoja určuje stupeň pripravenosti na školu a určitým spôsobom koreluje s hlavnými štrukturálnymi zložkami výchovno-vzdelávacej činnosti.

N.G. Sallina tiež označila intelektuálny vývoj dieťaťa za indikátory psychologickej pripravenosti.

Je potrebné zdôrazniť, že v ruskej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo získaných vedomostí, aj keď to tiež nie je nepodstatný faktor, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov. „... dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné vo javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne; musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery „Pre úspešné učenie musí byť dieťa schopné vyzdvihnúť predmet svojho poznania.

Keď zhrnieme všetko, čo bolo povedané, poznamenávame, že pojem „pripravenosť dieťaťa na školu! - komplexný, mnohostranný a pokrýva všetky sféry života dieťaťa.

Vo všetkých štúdiách, napriek rozdielom v prístupoch, sa uznáva, že školská dochádzka môže byť efektívna len vtedy, ak má prvák potrebné a dostatočné vlastnosti na učenie, ktoré sa v procese učenia rozvíja a zdokonaľuje. Každé dieťa sa vyvíja po svojom, každé má svoj spôsob a tempo vývoja. Ale predsa je tu niečo spoločné, čo nám umožňuje charakterizovať deti: ide o znaky súvisiace s vekom, t.j. charakteristiky určitého veku.

Dieťa nastupuje do školy vo veku 6,5 - 7 rokov. To však môže znamenať, že do školy prichádzajú deti staršie ako 7 rokov. Hovoríme tu o pasovom veku detí, ale pre organizáciu vzdelávania, vypracovanie programov prípravy na školu je dôležité poznať nielen pas, ale takzvaný biologický vek dieťaťa. Rozdiely medzi biologickým a pasovým vekom sú dosť výrazné a často sa tento rozdiel môže pohybovať od šiestich mesiacov až po jeden a pol až dva roky. Americký výskumník D. Wood verí, že "dvojročný rozdiel je normálny v akejkoľvek oblasti vývoja dieťaťa - fyzickej, sociálnej, jazykovej, kognitívnej." 6-ročné dieťa (ako 4-ročné) možno nevie čítať, no zároveň sa usiluje o vedenie, usiluje sa byť prvým, hlavným medzi svojimi rovesníkmi, t.j. sociálne môže byť toto dieťa primerané veku. U iných detí môže rozvoj kognitívnych schopností výrazne predbehnúť sociálny vývoj a budú sa správať ako deti mladšieho veku.

Biologický vek - vek vývoja - úroveň morfofunkčného a duševného vývoja tela, ktorá môže byť porovnateľná s priemernými vekovými charakteristikami skupiny. Môžete uviesť aj takúto charakteristiku: vek vývinu je vek, pre ktorý je charakteristické správanie dieťaťa v sociálnej, fyzickej, jazykovej a kognitívnej oblasti.

Rozdiel medzi biologickým a pasovým vekom je spôsobený predovšetkým individuálnym rastom a vývojom dieťaťa: niektoré deti rastú a vyvíjajú sa rýchlejšie, iné pomalšie a k tomuto javu nemožno pristupovať podľa kritérií „dobrý - zlý“ (rýchlo). - dobre, pomaly - zle).). Dieťa určite prejde všetkými fázami svojho vývoja, niektoré možno rýchlejšie, iné pomalšie, a to je normálne. Dobre vieme, že nie každé dieťa, ktoré začne rozprávať veľmi skoro, má oproti svojim 6-7-ročným rovesníkom nejaké výhody (pri eliminácii výrazných oneskorení a vývinových porúch) a nie každé dieťa, ktoré začne skoro chodiť, má výhody v koordinácii pohybu.

Individuálne rozdiely v biologickom veku sú determinované kombináciou mnohých faktorov: genetická kontrola, vplyv sociokultúrnych podmienok, v ktorých dieťa rastie a vyvíja sa, vplyv faktorov prostredia, klimatických a geografických podmienok atď.

Existujú rôzne prístupy a metódy na určenie biologického veku. Môže to byť biologický vek telesnej (morfologickej) stavby, určený ukazovateľmi všeobecnej morfologickej vyspelosti, kostný (alebo kostrový) vek, zubný vek, určený zmenou mliečnych zubov, fyziologický vek, určený vyspelosťou funkčných systémov. , duševný (psychologický) vek atď. .P.

Jedným zo spôsobov, ako posúdiť telesný vývoj detí 6=7 rokov, môže byť takzvaný filipínsky test, ktorý je spojený so zmenou proporcií tela dieťaťa, poukazujúcou na morfologickú zrelosť. Tento test bol použitý na Filipínach koncom 30. rokov 20. storočia na určenie školskej zrelosti. čo je to za test? Pravá ruka dieťaťa s hlavou v úplne zvislej polohe je položená naprieč stredom temena a natiahnutá v smere ľavého ušného lalôčika, pričom rameno a ruka tesne priliehajú k hlave. Ak dieťa siaha aspoň po horný okraj ušnice, bolo považované za „zrelé“ a pripravené na školskú prácu.

Načasovanie prerezávania zubov (zubný vek) do určitej miery odráža procesy rastu a vývoja tela. Vo veku, ktorý nás zaujíma, môže byť ukazovateľom zubného veku prerezávanie stredných rezákov (vo veku 7-8 rokov) a laterálnych rezákov (vo veku 8-9 rokov). Predpokladá sa, že rýchlosť prerezávania zubov je do značnej miery určená genetickými vplyvmi a tento ukazovateľ má pomerne nízku individuálnu variabilitu.

Existujú aj iné metódy na určenie biologického veku podľa množstva parametrov fyziologického vývoja, ale najčastejšie to nie je jediný ukazovateľ, ale rozsah hodnôt pre určitý vek - rozsah vývoja. Preto musíme vedieť, že každé dieťa je jedinečné, každé má rôzne tempo a svoju dynamiku vývoja.

Každé dieťa sa vyvíja po svojom, každé vlastným tempom a cestou vývoja. Ale predsa je tu niečo spoločné, čo nám umožňuje charakterizovať deti: ide o znaky súvisiace s vekom, t.j. charakteristiky určitého veku.

Vek 6-7 rokov sa vzťahuje na obdobie prvého detstva, pokrývajúce vekové rozpätie 4-7 rokov. V tejto dobe dieťa rastie "skok a hranice": v šiestom, siedmom roku je ročný nárast výšky 8-10 centimetrov a telesná hmotnosť - 2,2-2,5 kg. Zaujímavosťou je, že v zimných mesiacoch veľa detí málo rastie a priberá, no v lete sa tak rýchlo naťahujú, že v septembri sa jednoducho nedajú spoznať. V rovnakom veku nastáva prvá zmena telesných proporcií. Veľkohlavý a relatívne krátkonohý muž s veľkým telom sa do 6-7 rokov zmení na harmonicky stavaného chlapca alebo dievča, ktorých pomer hlavy k telu je takmer rovnaký ako u dospelých. A ak sa predtým chlapci a dievčatá takmer nelíšili vo veľkosti a veľkosti tela, potom vo veku 6-7 rokov sa situácia začína meniť.

Vo veku 6 rokov sa u niektorých detí mierne zvyšuje rýchlosť rastu, začína sa zmena mliečnych zubov na trvalé. Vo veku 6-7 rokov je intenzívny rozvoj pohybového aparátu (kostra, kĺbovo-väzivový aparát, svaly). Zmena telesných proporcií sa dokonca používa ako indikátor „školskej zrelosti“. V tomto prípade sa určí buď pomer „obvod hlavy – dĺžka tela“ alebo „výška hlavy s krkom – dĺžka tela“. A len si predstavte, akú záťaž má pohybový aparát predškoláka, ktorý sa ešte nevyformoval, nedobudoval, zažije v situáciách, keď je potrebné dlhodobo držať nehybný postoj, vysvitne, prečo je dieťa nepokojné, prečo postoj, ktorý drží tak dlho, vedie k poruchám držania tela, deformáciám hrudníka atď.

Rast a tvorba kostí kostry a hrudníka nie sú v tomto veku ukončené. Vo veku 6-7 rokov má dieťa stále slabý vývoj malých svalov rúk, osifikácia kostí zápästia a falangov prstov nie je dokončená. Preto sa pri písaní tak často ozývajú sťažnosti: „ruka je unavená“.

Nervová regulácia pohybov je stále nedokonalá, čo do značnej miery vysvetľuje nedostatočnú presnosť a rýchlosť pohybov, náročnosť ich dokončenia na signál. Pri vykonávaní pohybov patrí v tomto veku hlavná kontrola zraku a v procese pohybov nie je pole činnosti jednoducho fixné, ale celý pohyb je sledovaný od začiatku do konca. Preto deti tak opatrne, s takou usilovnosťou kreslia písmená, kreslia obrázky, je také ťažké nakresliť niekoľko rovnobežných čiar, je ťažké určiť veľkosť písmen podľa oka.

Vo veku 6-7 rokov pokračuje vývoj kardiovaskulárneho systému, zvyšuje sa jeho spoľahlivosť, zlepšuje sa regulácia krvného obehu. Ale telo sa stáva zraniteľnejším a prudko reaguje na najmenšie nepriaznivé vplyvy vonkajšieho prostredia a na nadmerné zaťaženie. V tomto veku procesy vývoja a transformácie dýchacieho, tráviaceho, endokrinného a iného systému ešte zďaleka nie sú ukončené.

Ale tento vek je obdobím intenzívneho rozvoja mozgu. Lekár Glen Doman poznamenal: „Príroda vytvorila najúžasnejší vynález – ľudský mozog – takým spôsobom, že počas prvých šiestich rokov života absorbuje informácie úžasnou rýchlosťou. Dieťa je v týchto rokoch vlastne zásobárňou informácií, ktoré sa mu budú hodiť počas celého života a len ťažko si vieme predstaviť veľkosť tohto „drivu“.

Vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie sú funkcie mozgu ako celku, ale vedúca úloha pri realizácii vyšších mentálnych funkcií patrí mozgovej kôre.

Pri formovaní pozornosti vystupujú: línia prirodzeného vývoja a línia kultúrneho vývoja (L.S. Vygotsky). A ak je to prvé určené dozrievaním mozgu, potom to druhé úplne závisí od sociálneho prostredia, v ktorom dieťa vyrastá. Počas celého predškolského veku sa rozvíja mimovoľná a dobrovoľná pozornosť, zvyšuje sa jej stabilita, zväčšuje sa jej objem. Mimovoľná pozornosť dieťaťa sa stáva efektívnejšou a širším rozsahom. Môžeme si to všimnúť pri formovaní akejkoľvek zložitej svojvoľnej akcie. Dieťa je oveľa pozornejšie k podmienkam navrhovanej činnosti, vykonáva indikatívne činnosti sprevádzané slovami, ktoré mu pomáhajú dokončiť úlohu. Formovanie dobrovoľnej pozornosti začína tým, že dospelý pomocou slova, gesta, hračky a iných vplyvov zaujal dieťa. V budúcnosti sa sám naučí organizovať svoju pozornosť. Dieťa je v atraktívnej situácii dlho pozorné, no pri nezaujímavej práci sa ťažko koncentruje. Jedným z najakútnejších problémov pri práci s deťmi vo veku 6-7 rokov je sťažená koncentrácia. Môžu, samozrejme, slovnými pokynmi upriamiť pozornosť na požadovaný predmet a jeho vlastnosti, na organizáciu určitých činností. Ale objem a úroveň takejto pozornosti, ako aj schopnosť ju rozložiť, sú stále veľmi nízke / Preto je veľmi dôležité, aby žiak prvého stupňa ukázal jasný obrázok, snímku, ktorá sa ľahšie zapamätá, silnejšia ako príbeh. Vo veku 6-7 rokov je pozornosť podporovaná záujmom: deti v tomto veku dlhodobo nedokážu udržať a udržať pozornosť na činnosti bez priameho záujmu. Už začiatkom 20. storočia varovala ruská učiteľka E.N.Vodovozová: „Pozornosť je mimoriadne zložitý a náročný proces, vyžadujúci si veľmi napätý stav fyzických a psychických síl. Napätý stav rýchlo unaví dospelého, najmä dieťa. Pozornosť detí vo veku 6 rokov nemôže byť beztrestne namáhaná na viac ako 8-10 minút. Prepracovanosť vedie nielen k oslabeniu pozornosti, ale aj k poruche zdravia.

Pozornosť je podporovaná nielen záujmom, ale aj úspechom, potešením, radosťou zo šťastia, preto je také dôležité vytvárať situáciu, v ktorej to deti cítia.

V procese činnosti musí dieťa často prepínať pozornosť. Rýchlosť prepínania je stále nízka a dieťa hneď nevidí zmenu situácie. Úspech závisí od zrozumiteľnosti pokynov, ktoré dáva dospelý, od toho, či sú v nich zdôraznené významné podmienky a ciele. Úlohy. Netreba zabúdať ani na ďalšiu vlastnosť – náročnosť rozdelenia pozornosti medzi rôzne druhy činností. Pri organizovaní lekcie to musíte vziať do úvahy a nedávať dvojité úlohy, ktoré môžu spôsobiť najsilnejší funkčný stres.

Pamäť je dôležitým ukazovateľom vývoja dieťaťa. Pamäťové procesy zahŕňajú kódovanie informácií, ktoré si vyžaduje krátkodobú pamäť, kde sú informácie uložené na krátky čas a sú uchovávané opakovaním. Z krátkodobých informácií sa prijímajú kódy a ukladajú sa do dlhodobej pamäte.

Spomínanie a reprodukcia z pamäte, rozpoznávanie sú tiež špeciálne procesy. Informácie sa dostávajú do dlhodobej pamäte, menia sa, dopĺňajú sa pod vplyvom nových skúseností. Učenie je založené na týchto vlastnostiach pamäte. V predškolskom období sa vyskytujú procesy, ktoré vedú k formovaniu svojvoľnej pamäte. U dieťaťa vo veku 6-7 rokov sa dobrovoľné zapamätanie približuje vo svojej produktivite k nedobrovoľnému. Vie riadiť svoju pamäť pomocou rôznych mnemotechnických techník a prostriedkov. Výrazne sa rozvíja jeho verbálno-logická pamäť, pričom produktivita zapamätania si verbálneho a obrazového materiálu sa prakticky nelíši. V skutočnosti sa do veku 6-7 rokov formuje nielen mechanická, ale aj verbálno-logická, vizuálno-figurálna, emocionálna pamäť.

Vnímanie, pozornosť, pamäť – všetky tieto kognitívne procesy sa v predškolskom vývoji zlepšujú a s nimi sa zlepšuje aj myslenie dieťaťa. V období predškolského detstva dochádza k prechodu od vizuálne efektívneho myslenia k vizuálne-obraznému a verbálnemu. Povaha myslenia vo veku 6-7 rokov je tiež zmyselná alebo vizuálno-figuratívna, t.j. pri analýze situácie, udalosti, javu sa deti spoliehajú na skutočné udalosti, predmety a vyvodzujú závery, spravidla uchopením nejakého jediného vonkajšieho znaku. Ak sa dieťa ocitne v situácii, keď je nútené operovať s vedomosťami a riešiť problém abstraktne, vo svojej mysli, tak je to ťažké, a hoci sa o to snaží, nedostatok skúseností a nedostatočný rozvoj pojmov mu neumožňujú. umožniť mu urobiť si úsudok o predmetoch a javoch. A tak v príbehoch dominujú vizuálne obrazy a opis. Stále nevedia hodnotiť, už síce vedia porovnávať, nevedia zaradiť, ale vedia rozlíšiť spoločné od rozdielneho, avšak podľa jedného či dvoch nápadných znakov. Uvažovanie detí tohto veku má svoju logiku, dokonca vyvodzujú závery, no stále im prekážajú obmedzené skúsenosti a vedomosti.

Vizuálno-figuratívne myslenie prechádza na vyššiu úroveň k vizuálno-schematickému mysleniu, kedy dieťa vo veku 6-7 rokov operuje nielen s konkrétnymi obrázkami, ale vie si aj samo nakresliť jednoduchý diagram, vie diagram využiť pri práci s dizajnér.Okrem týchto zložiek psychickej pripravenosti na školu vyzdvihujeme ešte jednu zložku – rozvoj reči. Reč úzko súvisí s inteligenciou a odráža tak všeobecný vývin dieťaťa, ako aj úroveň jeho logického myslenia. Je potrebné, aby dieťa vedelo nájsť jednotlivé hlásky v slovách t.j. musí mať vyvinutý fonematický sluch. Pri správnej výchove a absencii organických porúch do 6. roku by deti mali zreteľne vyslovovať všetky hlásky, správne zostavovať vety, vedieť povedať básničku s výrazom, opísať obrázok, spojiť začiatok a koniec príbehu. Rozvoj hlasového aparátu a artikulačných svalov na to poskytuje všetky možnosti. Dialóg je hlavnou formou komunikácie. Dieťa aktívne komunikuje nielen s dospelými, ale aj s rovesníkmi. U detí v tomto veku sa síce tvorí monologická reč, no ich vlastné príbehy sú stále krátke, nesúrodé, plné mimiky a gest. Reč plní aj veľmi špecifickú funkciu regulácie činnosti. Ide o takzvanú vnútornú reč. Dieťa sa učí plánovať svoju činnosť pomocou slov. Vzhľad vnútornej reči mení celú štruktúru činnosti dieťaťa, organizuje ju.

Vzdelávacia činnosť si teda vyžaduje určitú zásobu vedomostí o svete okolo nás, formovanie základných pojmov

Osobnostný rozvoj pred školou vo väčšej miere ako jeho morfofunkčný vývoj závisí od sociálnych podmienok, prostredia, v ktorom dieťa vyrastá, od stupňa sociálnej pohody, inak povedané od prostredia, do ktorého je privedené. hore.

Psychologické štúdie ukázali, že vek 6-7 rokov je obdobím formovania psychických mechanizmov osobnosti dieťaťa.

Detský psychológ L.I. Bozhovich, charakterizujúci osobnosť človeka, v ňom vyčlenil schopnosť ovládať svoje správanie a aktivity, vnímať a „zažívať“ seba ako celok, odlišný od ostatných a vyjadrený v koncepte „ja“, ako ako aj prítomnosť vlastných názorov a vzťahov, morálnych požiadaviek a hodnotení.

Podstata osobnosti človeka je spätá s jeho tvorivými schopnosťami, s jeho schopnosťou vytvárať nové formy spoločenského života a „tvorivosť v človeku, jeho potreba tvorby a predstavivosť ako psychologický prostriedok ich realizácie vzniká v dôsledku hernej činnosti“ (V.V. Davydov). Túto črtu vývoja psychiky nemožno podceňovať, nemožno ignorovať dieťa, jeho záujmy, potreby, práve naopak, je potrebné podporovať a rozvíjať tvorivé schopnosti.
Preskúmali sme teda hlavné fyziologické a psychologické charakteristiky detí vstupujúcich do školy. Je potrebné poznamenať, že jasné chronologické členenie psychologických a funkčných charakteristík dieťaťa nie je stabilné a nemenné. Tu veľa závisí od individuálnych mier rastu a vývoja, od zavedeného a existujúceho systému výchovy daného dieťaťa pred školou - v rodine a škôlke. Pre učiteľa je dôležitá najmä znalosť základných zákonitostí funkčného a duševného vývinu prváka.

§2. Zložky školskej pripravenosti.

Rôzne nároky kladené tréningom na psychiku dieťaťa určujú štruktúru psychickej pripravenosti. V modernej psychológii sa zložky školskej pripravenosti rozlišujú podľa rôznych kritérií a na rôznych základoch. Niektorí autori (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky a ďalší) idú cestou diferenciácie všeobecného duševného vývoja dieťaťa do emocionálnej, intelektuálnej a inej sféry, a preto zdôrazňujú intelektuálne, emocionálne atď. . pripravenosť. Iní autori (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) sa zamýšľajú nad systémom vzťahov medzi dieťaťom a vonkajším svetom a identifikujú ukazovatele psychickej pripravenosti na školu, spojené s rozvojom rôznych typov vzťahov medzi dieťaťom a vonkajším svetom. Hlavné aspekty psychickej pripravenosti sú: svojvôľa v komunikácii s dospelými, svojvôľa v komunikácii s rovesníkmi, primerane formovaný postoj k sebe.

Vyčleňujeme tri hlavné línie, podľa ktorých by sa mala príprava na školu realizovať, t.j. psychická pripravenosť sa delí na tri druhy pripravenosti: intelektuálnu, osobnú a sociálno-psychologickú, vôľovú. Uvažujme o každom z nich.

2.1.Intelektuálna pripravenosť

Tento typ pripravenosti predpokladá dostatočnú zrelosť kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč). Formovanie napríklad pamäte na úroveň školských požiadaviek sa prejavuje tým, že dieťa je schopné ľubovoľného zapamätania, ukladania a oneskorenej reprodukcie informácií a má schopnosti sprostredkovaného zapamätania. Ukazovatele rozvoja myslenia na úroveň pripravenosti na školskú dochádzku - schopnosť dieťaťa vykonávať mentálne operácie analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania v známom materiáli a formovania vizuálno-figuratívneho myslenia na úroveň, ktorá umožňuje vykonávať vzdelávacie úlohy charakteristické počiatočného obdobia štúdia.

Intelektuálna pripravenosť znamená mať dostatočné množstvo vedomostí (prítomnosť nadhľadu, na základe ktorého je možné budovať prácu v triede). V podstate ide o zmyslové skúsenosti, predstavy, niektoré elementárne pojmy („rastliny“, „zvieratá“, „sezónne javy“, „čas“, „množstvo“) a faktické informácie všeobecného charakteru (o práci, rodnej krajine, sviatkoch). .

Do okruhu vedomostí dieťaťa pripraveného do školy určite patria známe predstavy o priestore („vzdialenosť“, „smer“, „tvar“ a „veľkosť“ predmetov, ich poloha v priestore), o čase, jeho meracích jednotkách. („hodina“, „minúta“, „týždeň“, „mesiac“, „rok“), o množstve, číselnom rade, množine, rovnosti a nerovnosti atď. Všetko je úlohou učiteľky v materskej škole.

V posledných rokoch sa v príprave na školu čoraz viac prikladá osvojenie si určitých zručností a schopností deťmi a formovanie najdôležitejších návykov a zručností správania: domácnosť, sebaobsluha, hygienické, kultúrne (slušné zaobchádzanie s každým iné). Musíte mať aj nejaké zručnosti. Medzi nimi sú obzvlášť dôležité: schopnosť počúvať reč, vysvetlenie, pokyny od pedagógov, odpovede súdruhov, schopnosť pozerať sa a vidieť, schopnosť sústrediť sa na prácu, schopnosť zapamätať si, čo je potrebné na pochopenie nového , schopnosť vysvetliť, schopnosť uvažovať, vyvodzovať závery.

Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj schopnosť vnútorne konať (vykonávať niektoré činnosti v mysli), schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a premeniť ju na samostatnú činnosť, schopnosť objavovať ďalšie a ďalšie vlastnosti predmetov, všímať si ich podobnosti a rozdiely. Slovná zásoba bežného dieťaťa prichádzajúceho do školy je zvyčajne 4-5 tisíc slov.

Závery pre kapitolu 1

Intelektuálna pripravenosť dieťaťa sa teda vyznačuje dozrievaním analytických psychologických procesov, zvládnutím zručností duševnej činnosti.

Intelektuálna pripravenosť sa chápe ako rozvoj myšlienkových procesov - schopnosť zovšeobecňovať, porovnávať predmety, klasifikovať ich, vyzdvihovať podstatné znaky, vyvodzovať závery. Dieťa by malo mať určitú šírku myšlienok, vrátane obrazných a morálnych, primeraný rozvoj reči, kognitívnu aktivitu.

Na úplné pochopenie školskej pripravenosti dieťaťa, na určenie „školskej zrelosti“ je potrebné zistiť psychofyziologický stav prváčika.

1. etapa – diagnostický a prognostický skríning alebo približná definícia „školskej zrelosti“. Vykonáva sa so skupinou detí a je zameraná na identifikáciu detí s určitými ukazovateľmi, vlastnosťami (skupina charakteristík);

2. stupeň - hĺbkové štúdium psychofyziologických predpokladov pre učebné aktivity. Vykonáva sa po výbere detí s akýmikoľvek vývojovými znakmi, ktoré si vyžadujú ďalšiu vývojovú alebo nápravnú prácu.

3. stupeň – dynamické vyšetrenie. S jeho pomocou sa vykonáva dynamika rozvoja, efektívnosť výcviku rozvojových alebo / a nápravných opatrení.

Uskutočnili sme skupinové vyšetrenie detí – diagnostický a prognostický skríning.

Kapitola 2 Empirická štúdia detí vo veku 6-7 rokov do školy.

2.1. Organizácia a metódy výskumu.

Výskumná základňa:

Štúdium sa uskutočnilo na základe komplexnej školy

č.1. Vzorku tvorilo 20 detí vo veku 6-7 rokov. Z toho 13 chlapcov, 7 dievčat.

Štúdia prebiehala v 3 etapách:

1. etapa je prípravná, ktorej účelom bol výber a rozbor dostupnej literatúry k výskumnému problému, definovanie výskumnej základne, výber diagnostických metód.

Etapa 2 je empirická, ktorej účelom bolo zhromaždiť materiál na ďalšie spracovanie a analýzu.

3. fáza je posledná, ktorej účelom bola analýza získaných údajov. V tejto fáze boli spracované a analyzované výsledky štúdie.

Pre pri riešení úloh boli použité nasledujúce úlohyvýskumné metódy:

Metóda pozorovania;

Dotazníková metóda;

Testovacia metóda.

metóda konverzácie,

pozorovanie. Ide o systematické, cieľavedomé sledovanie prejavov ľudskej psychiky v určitých podmienkach. Vedecké pozorovanie si vyžaduje jasné stanovenie cieľov a plánovanie. Vopred je určené, ktoré duševné procesy a javy budú pre pozorovateľa zaujímavé, akými vonkajšími prejavmi sa dajú vysledovať, za akých podmienok bude pozorovanie prebiehať a ako sa majú jeho výsledky zaznamenávať.

Znakom pozorovania v psychológii je, že priamo vidieť a zaznamenať možno iba fakty súvisiace s vonkajším správaním (pohyby, verbálne vyhlásenia atď.). Preto správnosť výsledkov pozorovania závisí nielen od presnosti registrácie faktov správania, ale aj od ich interpretácie – definície psychologického významu. Pozorovanie sa zvyčajne používa, keď je potrebné získať počiatočnú predstavu o nejakom aspekte správania, predložiť predpoklad o jeho psychologických príčinách. Pozorovanie by sa malo vykonávať systematicky a nie od prípadu k prípadu. Psychologické pozorovanie si preto spravidla vyžaduje viac-menej dlhý čas. Čím väčšie pozorovanie, tým viac faktov môže pozorovateľ nazhromaždiť.

Metóda rozhovoru, dotazníková metóda.Určitá hodnota a metódy psychologického výskumu spojené so zberom a analýzou verbálnych svedectiev subjektov: metóda rozhovoru a metóda dotazníka. Pri správnom vykonávaní vám umožňujú identifikovať individuálne - psychologické vlastnosti človeka: záujmy, chute, sklony, postoje k životným skutočnostiam a javom, iných ľudí, seba samého.

Podstata týchto metód spočíva v tom, že výskumník kladie subjektu vopred pripravené a premyslené otázky, na ktoré odpovedá (ústne – v prípade rozhovoru, písomne ​​– pri použití dotazníkovej metódy). Obsah a forma otázok je daná jednak cieľmi štúdia a jednak vekom subjektov. Počas rozhovoru sa otázky menia a dopĺňajú v závislosti od odpovedí subjektov. Odpovede sú starostlivo, presne zaznamenané (môžete použiť magnetofón). Výskumník zároveň sleduje povahu rečových výrokov.

Dotazník je zoznam otázok, ktoré sa dávajú študovaným osobám na písomnú odpoveď. Výhodou tejto metódy je, že umožňuje pomerne jednoducho a rýchlo získať hromadný materiál. Nevýhodou tejto metódy v porovnaní s rozhovorom je absencia osobného kontaktu s predmetom, ktorý neumožňuje variovať charakter otázok v závislosti od odpovedí. Otázky by mali byť presné, jasné, zrozumiteľné, nemali by inšpirovať tú či onú odpoveď. Materiál rozhovorov a dotazníkov je cenný, keď je posilnený a kontrolovaný inými metódami, najmä pozorovaním.

Testy. Test je špeciálny typ experimentálnej štúdie, ktorá je špeciálnou úlohou alebo systémom úloh. Subjekt vykonáva úlohu, ktorej čas vykonania sa zvyčajne zohľadňuje. Testy sa používajú pri štúdiu schopností, úrovne duševného rozvoja, zručností, úrovne asimilácie vedomostí, ako aj pri štúdiu individuálnych charakteristík priebehu duševných procesov.

Testovacia štúdia sa vyznačuje pomerne jednoduchým postupom, je krátkodobá, vykonáva sa bez zložitých technických zariadení a vyžaduje si najjednoduchšie vybavenie (často ide len o formu s textami úloh).

Neprijateľné sú pokusy pomocou testov stanoviť hranicu, strop schopností daného človeka, predpovedať, predpovedať úroveň jeho budúceho úspechu.

2.2. Analýza výsledkov výskumu a praktické odporúčania na ich použitie.

Aby sme otestovali našu hypotézu, v prvej fáze sa uskutočnil prieskum u detí vo veku 6-7 rokov, ktoré nastúpili do školy.V práci bolo použitých päť metód (pozri prílohu 1), ktoré umožňujú posúdiť úroveň formovania predpokladov pre učebné aktivity, schopnosť pracovať v súlade s frontálnym pokynom, schopnosť samostatne konať podľa vzoru a ovládať cvičenie. , prítomnosť určitej úrovne výkonu, ako aj schopnosť včas zastaviť jednu alebo druhú úlohu a prejsť na inú. Posudzuje sa teda formovanie regulačnej zložky činnosti ako celku. Okrem toho úlohy umožňujú posúdiť vytváranie operácií analýzy zvukových písmen, koreláciu počtu a množstva, vytváranie myšlienok „viac - menej“ - to znamená skutočné predpoklady pre vzdelávacie aktivity.

Počas testovania sú všeobecné požiadavky na vedenie čelného vyšetrenia.

  1. Zohľadnenie vlastností fungovania nervového systému detí. To znamená, že prieskum sa uskutočnil nie viac ako 20-40 minút. Najlepší čas na prácu je od 10:00 do 13:00.
  2. Dodržiavanie zásady „neškodiť“. Počas vyšetrenia treba dať deťom príležitosť, aby boli úspešné.
  3. Počas vyšetrenia venujte pozornosť:
  1. Postoj k psychológovi a k ​​samotnému vyšetrovaciemu procesu;
  2. Stupeň cieľavedomosti činnosti, záujem o ňu, vlastnosti reakcie na úspech a zlyhanie;
  3. Analýza dynamiky emocionálnych a vôľových prejavov;
  4. Analýza pozorovaní vzhľadu a verbálnych prejavov (ktorou rukou dieťa kreslí, koľko pýta, znova sa pýta, ako sa správa)
  1. Špecialista (psychológ, učiteľ) pracuje so skupinou detí, ktorá pozostáva najviac z 12-15 detí.
  2. Všetky úlohy (okrem dodatočnej úlohy 2) sa vykonávajú jednoduchou ceruzkou.
  3. V priebehu plnenia úlohy si do vopred pripraveného pozorovacieho hárku všímajte vlastnosti správania, potreby detí na pomoc a tempo činnosti dieťaťa.

Nižšie je uvedená analýza získaných výsledkov.

Analýza získaných údajov ukazuje, že 12 ľudí (60 %) úspešne dokončilo túto úlohu, pričom postupnosť dodržala vo vzorcoch bez preskočenia dvojitých prvkov. Niektorí študenti priblížili vzor. 5 ľudí (25 %) urobilo chyby – v úlohe boli rohy navyše, jednotlivé chyby. Úloha sa považuje za podmienečne splnenú. 3 ľuďom (15 %) sa nepodarilo dokončiť úlohu tým, že povolili ďalšie prvky alebo zdvihli ceruzku z papiera, alebo nepresunuli vzor na okraj čiary. Úloha sa považuje za neúspešnú.

Druhá úloha bola zameraná na posúdenie formovania počítacích zručností do 9, určenie formovania pojmov „viac – menej“, koreláciu počtu a počtu zobrazených figúrok. Rovnako ako hodnotenie motoriky. To je jasne znázornené na obrázku nižšie.

Schéma vykonávania úlohy 2.

Z analýzy plnenia druhej úlohy vyplýva, že najúspešnejšie ju splnilo 10 ľudí (50 %), ktorí ju splnili bez chýb alebo s 1 chybou. Podmienečne úspešne splnilo túto úlohu 9 ľudí (45 %), ktorí urobili po dve chyby, označili jednoduchou, nie farebnou ceruzkou (1 osoba), vybrali nesprávne miesto na písanie číslic, otočili písanie číslic.

Úloha 3 bola zameraná na zhodnotenie tvorenia zvuku a zvukovo-písmenového rozboru sluchom dodávaného materiálu, tvorenie grafickej činnosti, svojvoľnú reguláciu vlastnej činnosti. To je jasne znázornené na diagrame.

Schéma dokončenia úlohy 3.

Z rozboru splnenia úlohy 3 vyplýva, že úlohu úspešne splnilo 7 ľudí (35 %), ktorí presne vyplnili štvorčeky písmenami alebo svojpomocne opravili svoje chyby. Úlohu dokončil rovnaký počet ľudí, ktorí získali 3 body a umožnili vynechanie samohlások a spoluhlások, maximálne 3 chyby. 6 ľudí (30 %) nesprávne vyplnilo políčka s písmenami alebo úlohu nesplnilo vôbec. To znamená, že u týchto detí je zjavne nedostatočná tvorba analýzy zvukového písma.

Úloha 4 bola zameraná na identifikáciu ľubovoľnej regulácie činnosti, rozloženia a prepínania pozornosti, výkonu, tempa a cieľavedomosti činnosti. To je jasne znázornené na diagrame.

Z analýzy plnenia úlohy 4 vyplynulo, že všetci študenti túto úlohu splnili najúspešnejšie. Deti na to reagovali najemotívnejšie, najviac sa im to páčilo. 2 osoby mali náhodnú chybu už na konci práce, keď dieťa zrejme prestalo venovať pozornosť vzorke, 1 osoba mala nezávislú opravu.

Úloha 5 je odrazom ako formovania samotnej grafickej činnosti, tak do určitej miery aj vyspelosti motivačno-vôľovej a kognitívnej sféry dieťaťa. To je jasne znázornené na diagrame.

Schéma dokončenia úlohy 5.

Analýza testu „Kresba osoby“ naznačuje, že 0 ľudí dokončilo tento test neúspešne, 6 ľudí (30 %) bolo podmienečne úspešné, ktorí urobili tieto chyby: nesúlad v počte prstov na rukách, absencia krk, obočie, uši, obraz hlavy je príliš veľký v porovnaní s trupom, neprirodzené pripevnenie rúk a nôh. S menšími odchýlkami a chybami túto úlohu splnilo 12 ľudí (70 %).

Výsledkom bolo, že úspešnosť všetkých úloh bola vykonaná nasledovne (príloha 2):

Úroveň 1 – 12 osôb (60 %), Úroveň 2 – 4 osoby (20 %); Úroveň 3 – 4 osoby (20 %; Úroveň 4 – 0 osôb

Dá sa to vizualizovať vo forme diagramu.

Schéma vykonávania všetkých úloh.

Z toho môžeme usúdiť, že väčšina detí vo veku 6,5 – 7 rokov, ktoré nastúpili do školy, je na školskú dochádzku pripravená.

Treba si uvedomiť, že deti zaradené do skupiny úrovne 1 nepotrebujú dodatočné hĺbkové psychologické vyšetrenie zamerané na nejaké dôkladnejšie posúdenie jednotlivých aspektov ich vývoja.

Analýzou kvality plnenia úloh a charakteristík správania detí, ktoré dosiahli celkové skóre 14 až 17 bodov, je možné predpovedať nielen ťažkosti pri začatí regulačného vzdelávania (t. j. zaradenie do rizikovej skupiny pre školskú neprispôsobivosť), ale aj prevládajúci smer tejto neprispôsobivosti. Nízka svojvôľa, nedostatočne formovaná motorika, neschopnosť dodržiavať pokyny dospelého. U týchto detí je žiaduce vykonať dodatočné psychologické vyšetrenie. Ale s náležitým pedagogickým vplyvom sú tieto deti schopné adaptovať sa na školskú dochádzku do 2 mesiacov. Školskí špecialisti by sa mali poradiť s učiteľmi a rodičmi a vypracovať odporúčania na organizáciu práce s týmito deťmi. V prípade potreby sa organizujú skupinové alebo individuálne hodiny so študentmi na rozvoj kognitívnych procesov (pozornosť, myslenie atď.), Formovanie svojvôle vlastných aktivít, motoriky atď.

Žiaci, ktorí dosiahli menej ako 11 bodov, musia byť vyšetrení logopédom, psychológom a defektológom, aby sa zistili kompenzačné možnosti a spôsoby pomoci. Po dodatočnom hĺbkovom vyšetrení na psychologickej, lekárskej a pedagogickej rade by mali byť vypracované usmernenia, formy a metódy nápravnej práce s týmito deťmi všetkými odborníkmi pôsobiacimi na škole (učiteľ, psychológ, logopéd, defektológ). V zložitých prípadoch alebo po vykonaných nápravných prácach, ktoré nepriniesli požadovaný výsledok, PMPconsilium rozhodne poslať dieťa do psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie, aby určila jeho ďalšiu vzdelávaciu cestu. V našom prípade sa medzi opýtanými nenašli deti, ktoré by dosiahli celkový výsledok pod 11 bodov.

Záver pre kapitolu 2.

Teda naša hypotéza

Záver.

Problém určovania pripravenosti detí na školskú dochádzku zaujíma v poslednej dobe jedno z dôležitých miest v rozvoji myšlienok v praktickej psychológii. O úspešnom riešení problémov rozvoja osobnosti dieťaťa, zvyšovaní efektívnosti vzdelávania a priaznivom profesijnom rozvoji rozhoduje do značnej miery to, ako správne sa prihliada na úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku. Téma pripravenosti na školu vychádza z prác zakladateľov ruskej psychológie L.S. Vygotského, A.V. Záporožca, D.B. Elkonin. V šesťdesiatych rokoch minulého storočia L.I. Bozhovich poukázal na to, že pripravenosť na štúdium v ​​škole pozostáva z určitej úrovne rozvoja duševnej aktivity, kognitívnych záujmov, pripravenosti na svojvoľnú reguláciu kognitívnej činnosti a na sociálne postavenie študenta. V modernej psychológii sa zložky školskej pripravenosti rozlišujú podľa rôznych kritérií a na rôznych základoch. Niektorí autori (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky a ďalší) idú cestou diferenciácie všeobecného duševného vývoja dieťaťa do emocionálnej, intelektuálnej a inej sféry, a preto zdôrazňujú intelektuálne, emocionálne atď. . pripravenosť. Iní autori (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) sa zamýšľajú nad systémom vzťahov medzi dieťaťom a vonkajším svetom a identifikujú ukazovatele psychickej pripravenosti na školu, spojené s rozvojom rôznych typov vzťahov medzi dieťaťom a vonkajším svetom. Hlavné aspekty psychickej pripravenosti sú: svojvôľa v komunikácii s dospelými, svojvôľa v komunikácii s rovesníkmi, primerane formovaný postoj k sebe.

Ak je to možné, kombinujúc všetky vyššie uvedené, môžeme rozlíšiť tieto zložky: intelektuálna, personálna, sociálno-psychologická, vôľová pripravenosť.

Intelektuálna pripravenosť predpokladá dostatočnú zrelosť kognitívnych procesov (vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč). Formovanie napríklad pamäte na úroveň školských požiadaviek sa prejavuje tým, že dieťa je schopné ľubovoľného zapamätania, ukladania a oneskorenej reprodukcie informácií a má schopnosti sprostredkovaného zapamätania. Ukazovatele rozvoja myslenia na úroveň pripravenosti na školskú dochádzku - schopnosť dieťaťa vykonávať mentálne operácie analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania v známom materiáli a formovania vizuálno-figuratívneho myslenia na úroveň, ktorá umožňuje vykonávať vzdelávacie úlohy charakteristické počiatočného obdobia štúdia.

Ak dieťa rozumie reči, ktorá je mu adresovaná, má určitú slovnú zásobu a kompetentnú každodennú reč, ak dokáže jasne vnímať a vyslovovať zvuky reči, rozlišovať podobné zvukové kombinácie podľa ucha, znamená to pripravenosť reči na učenie v škole.

K osobnostnej a sociálno-psychologickej pripravenosti na školu patrí aj formovanie u detí takých vlastností, ktoré by im pomohli komunikovať so spolužiakmi a učiteľom. Každé dieťa potrebuje schopnosť vstúpiť do detskej spoločnosti, konať spoločne s ostatnými, za určitých okolností sa podvoliť a za iných nepodvoliť. Tieto vlastnosti vám umožňujú správne reagovať na chválu a kritiku, prejavujú sa v schopnosti obmedzovať sa, regulovať prejavy vlastných pocitov, v prevahe pozitívnych emócií. Tieto vlastnosti zabezpečujú bezbolestné prekonávanie ťažkostí, ktorým čelia

Vôľová pripravenosť zabezpečuje výraznú svojvôľu správania a duševných procesov, t.j. schopnosť dieťaťa ich zvládať a ovládať, formovanie vôle, umožnenie dieťaťu vykonávať úlohu, ktorú mu dospelí zadali, nie je veľmi zaujímavé, ukázať vytrvalosť, vytrvalosť pri plnení náročných úloh, schopnosť dokončiť prácu .

Prijatie do školy kladie na učiteľov, psychológov v období práce s prvákmi množstvo úloh:

Identifikovať úroveň jeho pripravenosti na školskú dochádzku;

Ak je to možné, kompenzovať prípadné problémy a zvyšovať školskú pripravenosť, čím predchádzať školskej neprispôsobivosti;

Príprava prvákov plánujte s prihliadnutím na ich individuálne možnosti.

Štúdium úrovne pripravenosti prvákov na školskú dochádzku pomocou programu a N.Ya.Semago a M.M.Semago ukázalo, že viac ako polovica detí prišla úspešne pripravená na školskú dochádzku. Ostatní žiaci majú kondičnú pripravenosť a kondičnú nepripravenosť na začiatok školskej dochádzky. Medzi deťmi vo veku 6,5 – 7 rokov nie sú žiaci, ktorí by boli úplne nepripravení na začiatok regulačného vzdelávania.

Na základe získaných údajov sme vypracovali praktické odporúčania pre využitie výsledkov štúdie v korekčnej práci s deťmi vo veku 6,5-7 rokov.

Preto sme analyzovali psychologickú a pedagogickú literatúru, vybrali program na vyšetrenie detí, študovali úroveň pripravenosti detí na školskú dochádzku a identifikovali rizikové faktory vo vývoji detí.

Veríme, že naša hypotézaPotvrdila sa skutočnosť, že stanovenie úrovne pripravenosti na školskú dochádzku umožní identifikovať rizikové faktory vo vývoji jednotlivého dieťaťa a na ich základe vypracovať optimálny systém práce s prihliadnutím na vlastnosti tohto dieťaťa.

Bibliografia

1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. atď. Príprava dieťaťa na školu. 2. vyd. - Tomsk: Peleng, 1994.

2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Dieťa chodí do školy. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1998.

3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodika hodnotenia úrovne rozvoja zrakového vnímania detí vo veku 5–7,5 rokov: Návod na testovanie a spracovanie výsledkov. - M.: Nová škola, 1996.

4. Bezrukikh M.M.. Kroky do školy.- M.: Drop, 2007.

5. Bozhovich L.I. Problémy rozvoja motivačnej sféry dieťaťa - M., Drop 1999

6. Otázky psychológie dieťaťa predškolského veku / Zborník článkov, vyd. A.N. Leontiev, A.V. Záporožec. - M.: Medzinárodná pedagogická a psychologická vysoká škola, 1995.

7. Venger A.L. Je vaše dieťa pripravené na školu - M., 1994

8. Pripravenosť detí na školu: Diagnostika duševného vývinu a náprava jeho nepriaznivých variantov (Autori: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992

9. Pripravenosť na školu: rozvoj programov / Ed. I.V. Dubrovina, 4. vyd. - Jekaterinburg: Obchodná kniha, 1998.

10. Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. - M.: NPO "Vzdelávanie", 1996.

11. Dmitrievskaya L.A. Kontrola celkovej pripravenosti dieťaťa na školu. - M., 2001

12. Ako formovať pripravenosť na školskú dochádzku v rodine? Čo je potrebné naučiť dieťa? Čo je školská pripravenosť? (Odporúčania pre rodičov) // Séria: "Pripravenosť dieťaťa do školy" / Ed. vyd. Kurnešová L.E. - M.: Centrum pre inovácie v pedagogike, 1998.

13. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na štúdium v ​​škole. - M., 1991.

14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Učiteľ o psychológii detí vo veku šiestich rokov M., 2002

15. Lunkov A.I. Ako pomôcť dieťaťu pri štúdiu v škole a doma M., 1995.

16. Maklakov A.G. Všeobecná psychológia – Petrohrad. : Peter, 2002

17. Maksimova A.A. Učíme komunikovať deti 6-7 ročné: Metodická príručka.- M .: TC Sphere, 2005

18. Markovskaya I.M. Tréning interakcie rodič-dieťa. S.-Pb., 2006

19. Metódy prípravy detí na školu.: psychologické testy, základné požiadavky, cvičenia / Porov.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Učiteľ, 2002

20. Nižegorodceva N.V., Šadrikov V.D. Komplexná diagnostika pripravenosti detí na školskú dochádzku. Jaroslavľ, 1999.

21. Nižegorodceva N.V., Šadrikov V.D. Psychologická a pedagogická pripravenosť dieťaťa na školu: Príručka pre praktických psychológov, učiteľov a rodičov. - M.: VLADOS, 2001.

22. Nikitin B.P. Náučné hry - M., 1981

23. Obukhov L.F. Detská psychológia M., 1995

24. Zabezpečenie pripravenosti detí na školskú dochádzku // Séria: "Pripravenosť dieťaťa na školu" / Ed. vyd. Kurneshova L.E. - M.: Centrum pre inovácie v pedagogike, 1998.

25. Ovchárová R.V. Praktická psychológia na základnej škole. - M.: TC "Sphere", 2006.

26. Psychológia rozvíjajúcej sa osobnosti / Ed. A.V. Petrovský. –M.: Pedagogika, 1987

27 Publikácia vychádzajúca zo správy Výskumného ústavu rodiny „O situácii rodín v Ruskej federácii“ / / Pedagogika. 1999 - č.4

28. Rimaševskaja L.I. Sociálno-osobný rozvoj//Predškolská výchova. 2007 - č.6

29. Semago N.Ya., Semago M.M. Problémové deti: základy diagnostickej a nápravnej práce psychológa (Knižnica praktického psychológa). - M.: ARKTI, 2000.

30. Semago N.Ya., Semago M.M. Psychologické a pedagogické posúdenie pripravenosti dieťaťa na začiatok školskej dochádzky. Programové a metodické odporúčania. - M.: "Chistye Prudy", 2005.

31. Príručka pre praktického psychológa výchovného zariadenia o problémoch pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku//Séria "Pripravenosť dieťaťa na školu" / Ed. vyd. Kurneshova L.E. - M.: Centrum pre inovácie v pedagogike, 1998.

32. Sidorenko E.B. Metódy matematického spracovania psychológie - Petrohrad: Reč, 2006

33. Smirnová E.O. Najlepšou prípravou na školu je bezstarostné detstvo // školské vzdelanie. 2006. -№4

34. Smirnová E.O. Vlastnosti komunikácie so školákmi: Proc. Príspevok pre študentov. priem. ped. Proc. Inštitúcie - M .: Akadémia, 2000

35. Moderné vzdelávacie programy pre predškolské zariadenia / Ed. T.I., Erofeeva. - M., 2000

36. Sociálno - psychologická adaptácia žiakov prvého stupňa / ed. – zostavila Zakharova O.L. – Coogan, 2005

37. Taradanova I.I. Na prahu predškolského veku// Rodina a škola. 2005.№8

38. Elkonin D.B. Duševný vývoj v detstve: Fav. Psych. Zborník. -2. vyd., vymazané. - M.: Voronež, 1997

39. Elkonin D.B. Psychológia vývoja. M .: Akadémia, 2001

40. Čeredniková T.V. Testy na prípravu a výber detí v školách: Odporúčania praktického psychológa. - Petrohrad: Stroylespechat, 1996.

41. Exakusto T.V. Príručka psychológa základnej školy. - Rostov na Done.: "Phoenix", 2003

Dodatok 1.

Úloha 1. „Pokračuj vo vzore“ (N.Ya. Semago, M.M. Semago).

Cieľom je posúdiť vlastnosti jemnej motoriky a dobrovoľnej pozornosti, schopnosť samostatnej práce v režime frontálnej inštrukcie.

Pokyn: tu sú nakreslené dva vzory (ukážte miesto, kde sa vzory nachádzajú). Vezmite jednoduchú ceruzku a pokračujte vo vzoroch až do konca listu. Najprv pokračujte v prvom vzore (ukážte ho) a keď skončíte, pokračujte v druhom vzore (ukážte). Keď kreslíte, snažte sa nezložiť ceruzku z papiera.

Možnosť pokračovať v kreslení sa považuje za úspešne dokončenú, keď dieťa jasne drží sekvenciu v prvom vzore, nezavádza ďalšie uhly pri písaní „ostrého“ prvku a druhý prvok nevyzerá ako lichobežník (skóre - 5 bodov ). V tomto prípade je povolené zväčšiť veľkosť prvkov alebo ich zmenšiť maximálne 1,5-krát a jediným oddelením ceruzky. Táto analýza poskytuje hodnotenie navrhovaného programu vzoriek. V každom prípade zmeny jednej alebo druhej úlohy sa vyžaduje dodatočné posúdenie korelácie úrovne plnenia úlohy so skóre. Preto je žiaduce, aby boli ostatné úlohy postavené podobným spôsobom s logikou zodpovedajúcou tejto možnosti.

Považuje sa za prijateľné (ak nie sú žiadne medzery, dvojité prvky, ich poradie je jasne dodržané), aby mal druhý prvok „trochu lichobežníkový“ tvar (hodnotenie je tiež

5 bodov). Povoľujeme aj „opustenie“ vlasca maximálne o 1 cm nahor alebo nadol. Pri väčšom „opúšťaní“ riadku alebo zväčšení mierky vzorov (ale pri držaní programu) sa udeľuje skóre 4,5 bodu. Keďže je však v druhom vzore objektívne ťažšie pokračovať (kopírovať), jeho vykonanie môže byť menej presné. Je dovolené odtrhnúť ceruzku, obrázok dvoch veľkých vrcholov ako veľké tlačené písmeno M a malého vrcholu ako L (skóre - 5 bodov). Spoliehanie sa na známe prvky písmen, aj keď majú mierne odlišné veľkosti a samotný riadok „je znížený“ alebo „stúpa“, sa považuje za správne (v prípade, že takéto spoliehanie sa na známe písmená je nezávislým produktom dieťaťa a nie „tip“ odborníka, ktorý, ako sme už povedali, nie je povolený).

Za stredne úspešnú (pri vykonávaní prvého vzoru) sa považuje vykonaný iba s jednotlivými chybami (dvojité prvky vzoru, výskyt ďalších rohov pri prechode z prvku na prvok atď.), pričom sa zachováva správny rytmus vzoru v budúcnosti. Pri vykonávaní druhého vzoru je prijateľná o niečo väčšia odchýlka vo veľkosti prvkov a tiež prítomnosť jednotlivých chýb vykonania (skóre - 3 body).

Možnosť sa považuje za neúspešnú, keď dieťa robí chyby pri vykonávaní prvého vzoru (extra prvky, pravé dolné uhly) a v druhom vzore rytmicky opakuje kombináciu veľkých a malých prvkov s rovnakým počtom. Napríklad môžu existovať dva malé vrcholy a jeden veľký, alebo ide o striedanie veľkého a malého vrcholu - zjednodušenie grafického programu a jeho prirovnanie k prvému vzoru (skóre - 2,5 bodu).

Prítomnosť izolovaného pravopisu prvkov (prestávok) sa považuje za neúspešnú a odhaduje sa na 2 body.

Neschopnosť držať program, vrátane „nedotiahnutia“ vzoru na koniec riadku, alebo neustála prítomnosť ďalších prvkov a/alebo časté trhanie ceruzky a výrazné zmeny veľkosti vzoru, resp. úplná absencia akéhokoľvek konkrétneho rytmu (najmä v druhom vzore) sa považuje za neúspešnú (odhaduje sa ako 1 bod).

Ak dieťa nedokončí úlohu alebo začne a skončí, zatiaľ čo robí nejaké svoje vlastné podnikanie, skóre je 0 bodov.

Úloha číslo 2 . "Slová" (O.G. Khachiyan).

Cieľ. Hodnotenie tvorby zvuku dieťaťa a zvukovo-písmenové analýzy sluchom dodávaného materiálu, tvorba grafickej činnosti (najmä písanie grafém), svojvoľná regulácia vlastnej činnosti.

Poučenie. Pozrite sa na list. Tu je úloha číslo 3. (Nasleduje zobrazenie na formulári, kde sa nachádza úloha číslo 3.) Teraz sa pozrite na tabuľu.

Teraz poviem slovo a vložím každý zvuk do vlastného poľa. Napríklad slovo DOM. Učiteľka v tomto momente zreteľne vysloví slovo DOMČEK a ukáže deťom, ako hlásky do štvorčekov vyznačiť.

V slove DOM sú tri zvuky: D, O, M (píše písmená do štvorcov). Vidíte, je tu jeden štvorec navyše. Nebudeme v ňom nič označovať, keďže v slove DOM sú len tri hlásky. V slove môže byť viac štvorcov ako zvukov. Buď opatrný!

Ak neviete, ako napísať písmeno, stačí namiesto písmena zaškrtnúť - takto (písmená sú vymazané v štvorcoch na doske - jedno alebo dve a na ich miesto sú začiarknuté).

Teraz si vezmite jednoduchú ceruzku. Poviem slová a vy označíte každý zvuk vo svojom poli na hárku (v tejto chvíli odborník ukazuje na formulári, kde je potrebné zapísať písmená).

Začali sme. Prvé slovo je GUĽA, začíname si všímať zvuky... Špecialista sleduje, ako deti plnia úlohu, a zaznamenáva vlastnosti ich práce do pozorovacieho hárku.

Slová na analýzu: GUĽA, POLIEVKA, MUCHA, RYBA, DYM.

Analýza výsledkov úlohy.

Úspešným ukončením (skóre 5 bodov) je bezchybné vyplnenie štvorčekov písmenami alebo nahradenie jednotlivých „zložitých“ písmen zaškrtávačkami v požadovanom počte a bez medzier. Je tiež dôležité, aby dieťa nevypĺňalo tie štvorčeky navyše, ktoré by (v súlade so zvukovo-písmenovou analýzou slova) mali zostať prázdne. V tomto prípade sú povolené jednotlivé nezávislé opravy.

4 body sa hodnotia za výkon, v ktorom dieťa urobí jednu chybu a / alebo niekoľko vlastných opráv, a tiež, ak dieťa robí všetko správne, ale namiesto všetkých písmen vo všetkých analyzovaných slovách správne uvádza znaky, opúšťa potrebné políčka prázdne. Za stredne úspešné sa považuje vyplnenie štvorčekov písmenami a začiarknutiami až s tromi chybami, vrátane vynechania samohlások. V tomto prípade sú prípustné jedna alebo dve nezávislé opravy. Tento výkon má hodnotu 3 body. Nesprávne vyplnenie políčok iba zaškrtnutím sa považuje za neúspešné, ak sa vyskytnú tri chyby a jedna alebo dve vlastné opravy (skóre - 2 body). Nesprávne vyplnenie políčok písmenami alebo začiarknutiami (tri a viac chýb) sa odhaduje na 1 bod, teda v prípade, keď je jednoznačne nedostatočná tvorba analýzy zvukového písmena. Nedostupnosť úlohy ako celku (zaškrtnutia alebo písmená v samostatných políčkach, začiarknutie vo všetkých políčkach bez ohľadu na zloženie slova, kresby v políčkach a pod.) sa odhaduje na 0 bodov.

Úloha číslo 3. "Šifrovanie"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)

Cieľ. Identifikácia tvorby ľubovoľnej regulácie činnosti (držanie algoritmu činnosti), možností rozloženia a prepínania pozornosti, pracovnej kapacity, tempa a cieľavedomosti činnosti.

Čas na dokončenie tejto úlohy je prísne obmedzený na 2 minúty. Po 2 minútach, bez ohľadu na množstvo vykonanej práce, by všetky deti mali prejsť na úlohu číslo 5 (kreslenie). Úlohou špecialistu je sledovať tento moment.

Na tabuľu sú nakreslené štyri prázdne figúrky (štvorec, trojuholník, kruh, kosoštvorec), ktoré odborník v procese zadávania pokynov doplní príslušnými znakmi, rovnako ako vo vzorovej úlohe (prvý riadok štyroch figúrok , ktorá je podčiarknutá).

Pred začiatkom skríningu musí odborník vhodne umiestniť „značky“ do vzorových obrázkov tejto úlohy vo všetkých formách.

Poučenie. Teraz list otočte. Pozrite sa pozorne. Tu sú nakreslené obrázky. Každý z nich má svoju vlastnú ikonu. Teraz umiestnite znaky do prázdnych obrázkov. Malo by sa to urobiť takto: do každého štvorca vložte bodku (spolu s ukázaním a umiestnením bodky do stredu štvorca na doske), do každého trojuholníka - zvislú tyčinku (spolu s ukázaním a umiestnením príslušného znaku do trojuholník na doske), v kruhu nakreslíte vodorovnú palicu (spolu s príslušným zobrazením) a diamant zostane prázdny. Nič do nej nenakreslíš. Na vašom hárku (špecialista ukazuje vzor vyplnenia formulára) je uvedené, čo je potrebné nakresliť. Nájdite to na svojom hárku (ukážte prstom, zdvihnite ruku, kto videl ...).

Všetky čísla musia byť vyplnené postupne, počnúc úplne prvým radom (sprevádzané gestom ruky pozdĺž prvého radu čísel zľava doprava vo vzťahu k deťom sediacim pred odborníkom). Neponáhľajte sa, buďte opatrní. Teraz vezmite jednoduchú ceruzku a začnite pracovať.

Hlavná časť pokynu sa môže opakovať dvakrát: Do každého obrázku vložte svoje znamenie a postupne vyplňte všetky údaje.

Od tohto momentu sa počíta čas vykonania úlohy (2 minúty). Pokyn sa už neopakuje. Dá sa len povedať: ako vyplniť čísla - je to znázornené na vzorke na ich formulári.

Špecialista určuje v pozorovacom hárku vlastnosti úlohy a povahu správania detí. Práca netrvá dlhšie ako 2 minúty. Po uplynutí tejto doby učiteľ vyzve všetky deti, aby prestali pracovať: A teraz všetci odložili ceruzky a pozreli sa na mňa.

Analýza výsledkov úloh.

Za úspešné sa považuje bezchybné vyplnenie geometrických útvarov podľa vzorky v trvaní do 2 minút (bodové hodnotenie - 5 bodov). Vaša vlastná oprava alebo jedno vynechanie vyplniteľného tvaru je prijateľné. Grafika dieťaťa zároveň nepresahuje figúru a zohľadňuje jej symetriu (grafická činnosť sa tvorí vo vizuálno-koordinačných zložkách).

Jedna náhodná chyba (najmä na konci, keď sa dieťa prestane odvolávať na štandardy plnenia) alebo prítomnosť dvoch nezávislých opráv sa odhaduje na 4,5 bodu. kvalita zadania sa odhaduje na 4 body. Ak je úloha dokončená bez chýb, ale dieťa ju nestihne dokončiť do konca v čase, ktorý je na to určený (nevyplnený nezostane viac ako jeden riadok číslic), skóre je tiež 4 body. jedna alebo dve chyby vo výplni, ale aj zlá grafika výplne (prekračovanie hraníc postavy, asymetria postavy a pod.). V tomto prípade sa kvalita úlohy odhaduje na 3 body.

3 body sa hodnotia aj za bezchybné (alebo s jednou chybou) vyplnenie číslic podľa vzoru, ale preskočenie celého riadku alebo časti riadku. Rovnako ako jedna alebo dve autokorekcie.

Za neúspešný sa považuje takýto výkon, keď s jednou alebo dvoma chybami, v kombinácii so slabou grafikou vypĺňania a medzier, dieťa nestihlo dokončiť celú úlohu v určenom čase (viac ako polovica posledného riadku zostáva nevyplnená). Táto možnosť má hodnotu 2 body. Takáto možnosť vykonania sa odhaduje na 1 bod, keď sú na obrázkoch značky, ktoré nezodpovedajú vzorkám, dieťa nie je schopné dodržať pokyn (to znamená, že najskôr začne vyplňovať všetky krúžky, potom všetky štvorčeky a pod., a po poznámke učiteľa pokračuje v plnení úlohy rovnakým štýlom). Ak sa vyskytnú viac ako dve chyby (okrem opráv), aj keď je splnená celá úloha, prideľuje sa tiež 1 bod. Osobitná pozornosť by sa mala venovať takým výsledkom výkonu, keď dieťa nestihne dokončiť úlohu v celom rozsahu v stanovenom čase. To môže charakterizovať nízke tempo aktivity, náročnosť samotnej úlohy a únavu dieťaťa (pretože táto úloha je jednou z posledných).

Miera plnenia tejto úlohy sa musí porovnávať (vrátane pozorovacieho hárku, kde je možné zaznamenať, či dieťa zvláda úlohy plniť súčasne s ostatnými deťmi alebo každú úlohu, aj keď nie je časovo štandardizovaná, vykonáva pomalšie ako ostatné) s mierou plnenia ostatných úloh (najmä úlohy číslo 1). Ak sa úloha číslo 4 vykonáva oveľa pomalšie ako všetko ostatné, naznačuje to vysokú „cenu“ takejto činnosti, teda kompenzáciu ťažkostí spomalením tempa. Ale to je práve odraz fyziologickej nepripravenosti dieťaťa na pravidelné učenie.

Ak nie je možné dokončiť úlohu ako celok (dieťa napríklad začalo robiť, ale nedokázalo dokončiť ani jeden riadok alebo urobilo niekoľko nesprávnych výplní v rôznych rohoch a neurobilo nič iné, alebo urobilo veľa chýb), skóre udeľuje sa 0 bodov.

Úloha číslo 4. "Kresba muža"

Cieľ. Všeobecné posúdenie formovania grafickej činnosti, posúdenie topologických a metrických (dodržiavanie proporcií) priestorových zobrazení, všeobecná úroveň rozvoja.

Poučenie. A teraz posledná úloha. Na zostávajúcom mieste na hárku (špecialista ukazuje rukou voľné miesto na formulári) nakreslite osobu. Vezmite jednoduchú ceruzku a začnite kresliť.

Čas na splnenie poslednej úlohy vo všeobecnosti nie je obmedzený, ale nemá zmysel pokračovať v úlohe dlhšie ako 5-7 minút.

V procese vykonávania úloh si odborník všíma povahu správania a práce detí v pozorovacom hárku.

Analýza výsledkov.

Táto úloha je odrazom tak formovania samotnej grafickej činnosti, ako aj do určitej miery vyspelosti motivačno-vôľovej a kognitívnej sféry dieťaťa. Keďže táto úloha je poslednou a nie je vlastne edukačná, môžu nastať nezrovnalosti medzi kvalitou grafického prevedenia úloh č. 1, 2, 3 a kvalitou samotnej kresby. Vo všeobecnosti kvalita kresby (stupeň detailov, prítomnosť očí, úst, uší, nosa, vlasov, ako aj nie tyčovité, ale objemné ruky, nohy a krk) naznačuje vyspelosť grafickej činnosti, formovanie predstáv o priestorových charakteristikách a relatívnych proporciách ľudského tela. Takáto kresba osoby (s prítomnosťou vyššie uvedených znakov) sa považuje za úspešnú a normatívnu (odhaduje sa na 5 bodov). Zároveň na kresbách dievčat môžu byť nohy pokryté šatami a topánky „vykukovať“. Počet prstov na ruke možno nezodpovedá piatim, no je dôležité si uvedomiť, že nešlo o paličky, ktoré by trčali z ruky, ale o akýsi štetec, aj keď v tvare palčiaka. Pre skóre 5 bodov treba všeobecne rešpektovať proporcie tváre a tela. Menej proporcionálny vzor je hodnotený 4 bodmi, ktorý môže mať buď veľkú hlavu, alebo príliš dlhé nohy. V tomto prípade krk spravidla chýba a obraz ruky nemusí byť, hoci telo je oblečené a ruky a nohy sú objemné. Na tvári so skóre 4 body by mali byť nakreslené hlavné detaily, ale môžu chýbať napríklad obočie alebo uši.

Stredne úspešné je podmienenejšie prevedenie kresby osoby (napríklad schematická tvár - iba ovál, absencia výrazných obrysov tela). Úloha sa v tomto prípade odhaduje na 3-3,5 bodu. Neprirodzené pripevnenie rúk a nôh, kreslenie nôh alebo rúk vo forme obdĺžnikov bez prstov alebo nôh sa odhaduje na 3 body. Za podmienečne prijateľné sa považuje aj nedodržanie základných proporcií (skóre 3 body). Hrubšie porušenie grafického obrazu osoby ako celku alebo jednotlivých častí sa považuje za neúspešné, odhaduje sa na 2,5 bodu. Ak okrem toho ešte neboli nakreslené vlasy, uši, ruky atď. (aspoň sa nepokúsil o ich vyobrazenie). - Realizácia výkresu sa odhaduje na 2 body.

Obraz osoby vo forme niekoľkých oválov a niekoľkých palíc, ako aj rúk a nôh vo forme palíc (čiar), kombinácia oválov a palíc, aj keď existujú samostatné črty tváre a dva alebo tri palicové prsty - toto všetko sa považuje za nevhodné pre výkon a hodnotí sa 1 bodom. Úplne nepodarený a hodnotený 0 bodmi je obraz človeka v podobe „hlavonožca“ alebo „hlavonožca“ podobného človeka.

Hodnotenie výsledkov plnenia všetkých úloh dieťaťom je určené súčtom bodov za všetky splnené úlohy.

HODNOTENIE VLASTNOSTÍ SPRÁVANIA

DETI POD PREHLIADKAMI.

Pozorovací hárok je formulár, ktorý obsahuje jednotlivé údaje vrátane miesta, kde sa dieťa nachádza pri plnení úloh, a navyše sa zaznamenávajú znaky činnosti dieťaťa.

Sú zoskupené do nasledujúcich oblastí hodnotenia.

– V stĺpci „Potrebuje ďalšiu pomoc“ odborník zaznamenáva prípady, keď dieťa opakovane potrebuje pomoc pri plnení úloh. Dieťa samo zavolá dospelému a požiada ho, aby pomohol alebo nemôže začať pracovať bez stimulácie od dospelého - v každom prípade, ak dieťa potrebuje ďalšiu pomoc od dospelého viac ako raz, vpredu sa umiestni znak „+“ alebo začiarknutie. jeho priezviska v tomto stĺpci. Zároveň, ak dieťa potrebuje pomoc pri dokončení každej úlohy, táto funkcia je navyše uvedená v stĺpci „Iné“ (napríklad „potrebuje neustálu pomoc“, „nemôže pracovať samostatne“ atď.).

- V stĺpci „Pracuje pomaly“ odborník zaznamenáva prípady, keď sa dieťa v danom čase nezmestí na dokončenie úloh, čo je dostatočné pre všetky deti v skupine. Ak dieťa musí čakať a je to dodržané pri práci s viacerými úlohami, v tomto stĺpci sa oproti priezvisku dieťaťa umiestni znak „+“ alebo začiarknutie. Keď dieťa z nejakého dôvodu nezačne vykonávať úlohu a odborník ju potrebuje ďalej aktivovať, možno to skôr pripísať potrebe ďalšej pomoci ako pomalému tempu výkonu.

- Ak je dieťa bez zábran, prekáža ostatným deťom, nevie sa sústrediť, robí grimasy, je roztržité, hovorí nahlas atď., je to uvedené v príslušnom stĺpci. Ak je takéto správanie zaznamenané prakticky počas väčšiny práce, musí byť táto skutočnosť zaznamenaná v stĺpci „Iné“.

V stĺpci „Iné“ by sa mali uviesť aj tieto vlastnosti správania dieťaťa:

úplné odmietnutie alebo vyslovený negatívny postoj k samotnému procesu plnenia úloh;

dieťa sa rozplakalo a nemôže zastaviť;

prejavil násilnú afektívnu reakciu alebo si vyžaduje špeciálnu dodatočnú pomoc dospelého;

preukazuje úplné nepochopenie toho, čo sa deje.

Korekčné faktory sú definované takto:

1. Ak je v zozname pozorovaní označený jeden znak problémov so správaním (nezáleží na tom, ktorý z nich), potom sa celkové skóre, ktoré dieťa dostane za splnenie všetkých úloh, vynásobí

koeficient 0,85.

2. Ak sú na pozorovacom hárku vyznačené dva znaky problémov so správaním (bez ohľadu na to), potom sa celkové skóre, ktoré dieťa dostane za splnenie všetkých úloh, vynásobí koeficientom 0,72.

3. Ak sú na pozorovacom hárku vyznačené tri znaky, ktoré odrážajú problémy v správaní, potom sa celkové skóre, ktoré dieťa dostane za splnenie všetkých úloh, vynásobí

koeficient 0,6.

4. Ak sú na pozorovacom hárku vyznačené štyri znaky, ktoré odrážajú problémy v správaní, potom sa celkové skóre, ktoré dieťa dostane za splnenie všetkých úloh, vynásobí koeficientom 0,45.

CELKOVÉ HODNOTENIE PLNENIA ZADANIA

1. stupeň. Pripravenosť začať riadnu školskú dochádzku od 17 do 25 bodov

2. úroveň. Podmienená pripravenosť na začatie tréningu od 14 do 17 bodov.

3. úroveň. Podmienená nepripravenosť začať pravidelný tréning od 11 do 14 bodov.

4. úroveň. Nepripravenosť v čase prieskumu začať s pravidelným tréningom, celkové skóre je pod 10 bodov.



Úvod

Moderný vzdelávací systém kladie na deti špeciálne nároky. Vstup do školy je prelomový v živote dieťaťa, vo formovaní jeho osobnosti. S príchodom do školy sa mení životný štýl dieťaťa, vytvára sa nový systém vzťahov s ľuďmi okolo, kladú sa nové úlohy, formujú sa nové formy činnosti.

Podľa mnohých výskumníkov (L.N. Vinokurov, E.V. Novikova atď.) deti s vývinovými problémami z rôznych dôvodov nedokážu rýchlo a bezbolestne zvládnuť systém školských požiadaviek a zapojiť sa do vzdelávacieho procesu. To vedie k zvýšeniu počtu študentov, ktorí neprospievajú.

Problematike štúdia príčin školského neúspechu sa venovali mnohé práce takých domácich bádateľov ako B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, V.B. Davydov, L.V. Žankov, V.I. Lubovsky, S.Ya. Rubinstein, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, Wenger a ďalší. Takmer všetci autori sa domnievajú, že problém úspešnosti učenia sa najskôr prejavuje ako problém pripravenosti na školskú dochádzku.

Pripravenosť dieťaťa na štúdium v ​​škole, a teda úspešnosť jeho ďalšieho vzdelávania, je spôsobená celým priebehom jeho doterajšieho vývoja. Aby bolo dieťa zapojené do výchovno-vzdelávacieho procesu, musí byť v predškolskom veku rozvinutá určitá úroveň duševného a telesného rozvoja, musí sa rozvíjať množstvo školopovinných zručností a pomerne široká škála predstáv o okolitom svete. treba získať. Nestačí však len nahromadiť potrebné zásoby vedomostí, získať špeciálne zručnosti a schopnosti, pretože vyučovanie je činnosť, ktorá kladie osobitné nároky na jednotlivca. Na učenie je dôležité mať trpezlivosť, vôľu, vedieť kriticky zvažovať vlastné úspechy a neúspechy a kontrolovať svoje činy. V konečnom dôsledku sa dieťa musí realizovať ako subjekt výchovnej činnosti a podľa toho budovať svoje správanie.

Keď deti vstúpia do školy, musia absolvovať pohovor, niekedy aj testovanie. Ak má škola súťaž a existuje možnosť výberu, systém úloh sa skomplikuje. Ale v každom prípade sa dieťa musí vyrovnať s učiteľmi: testujú vedomosti, zručnosti a schopnosti, vrátane schopnosti čítať a počítať. Úloha psychológa je úplne iná – odhaľuje psychickú pripravenosť na školskú dochádzku.

Psychologická pripravenosť na školu je komplexné vzdelanie, ktoré predpokladá pomerne vysokú úroveň rozvoja motivačnej, intelektuálnej a svojvoľnej sféry. Väčšinou sa rozlišujú dva aspekty psychickej pripravenosti – osobná (motivačná) a intelektuálna pripravenosť na školu. Oba aspekty sú dôležité tak pre úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, ako aj pre jeho rýchle prispôsobenie sa novým podmienkam, bezbolestný vstup do nového systému vzťahov.

Podstata intelektovej pripravenosti na školu, jej kritériá.

Pokiaľ ide o duševný rozvoj a jeho úroveň, dbajú na súhrn vedomostí, zručností a zvládnutých činností, ktoré sa v skutočnosti formovali v procese získavania týchto vedomostí a zručností. Táto dostupná vlastnosť vytvára základ pre asimiláciu nových vedomostí a zručností, vznik a fungovanie nových mentálnych akcií. Naproti tomu pojem „inteligencia“ zahŕňa také znamenie: ako jeho stálosť, ktorá sa počas života človeka takmer nemení.

Úroveň duševného (intelektuálneho) rozvoja je dynamická hodnota a inteligencia, ako naznačujú niektorí domáci psychológovia, zostáva konštantná (K.M. Gurevich, E.I. Gorbačova, 1992). 1 V.V. Zenkovsky tvrdí, že intelektuálny vývoj dieťaťa je oveľa jasnejší ako jeho emocionálny vývoj, pretože „intelektuálna sféra je vo svojej podstate transparentnejšia ako tvár vonkajšiemu svetu“. Hoci rozumový vývin nezaujíma v psychike dieťaťa ústredné postavenie, nemožno poprieť, že práve postupný vývin intelektu otvára dieťa do ďalších štádií jeho dozrievania. Je presnejšie povedať, že rast intelektuálneho rozvoja tu nie je ani tak hlavným faktorom, ale najdôležitejším príznakom zmien u dieťaťa (V.V. Zenkovsky, 1996).

Veľký prínos k štúdiu intelektuálneho rozvoja urobil Jean Piaget, ktorý vytvoril Ženevskú školu genetickej psychológie, ktorá študuje duševný vývoj dieťaťa. Predmetom genetickej psychológie je štúdium pôvodu a vývoja inteligencie, skúma, ako sa u dieťaťa formujú základné pojmy: objekt, priestor, čas, kauzalita. Genetická psychológia študuje prechod od jednej formy duševnej činnosti k druhej, od jednoduchej štruktúry duševnej činnosti k zložitejšej a príčiny týchto štrukturálnych premien.

Vzhľadom na intelektuálnu pripravenosť na školu, L.I. Bozhovich verí, že dieťa by malo byť schopné vyzdvihnúť to podstatné vo javoch okolitej reality, vedieť ich porovnať, vidieť podobné, odlišné, musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery. 2

L.A. Wenger a A.L. Wenger. 3 Pripravenosť na školu videli v týchto zručnostiach: v schopnosti počúvať a dodržiavať pravidlá, pokyny dospelého; v určitej úrovni a objeme rozvoja pamäte (mechanickej a logickej); v stupni duševného rozvoja, vlastníctvo zovšeobecňujúcich pojmov, schopnosť plánovať svoje činy; v schopnosti rozlíšiť slovo od predmetu alebo javu, ktorý označuje; vlastniť aritmetické operácie; v pripravenosti ruky zvládnuť písmeno.

B.C. Mukhina definuje úroveň rozvoja mentálnej pripravenosti, odkazuje na zásobu vedomostí a rozvoj kognitívnych procesov.

N.G. Salmina so zameraním na problém predmetovej pripravenosti sa domnieva, že formovanie znakovo-symbolickej aktivity alebo semiotickej funkcie je nevyhnutným predpokladom prechodu k systematickému učeniu. Práve semiotická funkcia môže slúžiť ako indikátor rozvoja intelektuálnej pripravenosti na učenie.

V.G. Maralov verí, že mentálna pripravenosť na učenie odráža zmeny prebiehajúce v oblasti vedomej činnosti spojenej s asimiláciou sociálno-historických skúseností. Ukázal, že duševný vývoj postupne vedie k diferenciácii sebahodnotenia, zvyšovaniu úrovne jeho kritickosti, vytváraniu priaznivých predpokladov na realizáciu sebaregulácie správania, čo do značnej miery ovplyvňuje úspešnosť tréningu. 4

Pozrime sa podrobnejšie na kritériá toho, čo zahŕňa intelektuálna pripravenosť na školu. 5 Vo veku 6-7 rokov by malo dieťa poznať svoju adresu, názov mesta, kde žije; poznať mená a priezviská svojich príbuzných a priateľov, kto a kde pracujú; dobre sa orientovať v ročných obdobiach, ich postupnosti a hlavných črtách; poznať mesiace, dni v týždni; rozlíšiť hlavné druhy stromov, kvetov, zvierat. Musí sa orientovať v čase, priestore a bezprostrednom sociálnom prostredí.

Pozorovaním prírody, udalostí okolitého života sa deti učia nachádzať časopriestorové a kauzálne vzťahy, zovšeobecňovať, vyvodzovať závery.

Dieťa musí:

1. Vedieť o svojej rodine, živote.

2. Mať zásobu informácií o svete okolo seba, vedieť ich využívať.

3. Vedieť vysloviť vlastný úsudok, vyvodiť závery.

U predškolákov sa to deje väčšinou spontánne, zo skúseností a dospelí sa často domnievajú, že tu nie je potrebný špeciálny výcvik. Ale nie je. Vedomosti dieťaťa ani pri veľkom množstve informácií nezahŕňajú všeobecný obraz sveta, sú roztrúsené a často povrchné. Vrátane významu nejakej udalosti, vedomosti môžu byť fixované a zostávajú pre dieťa jediné pravdivé. Zásoba vedomostí o svete okolo dieťaťa by sa teda mala vytvárať v systéme a pod vedením dospelého.

Logické formy myslenia sú síce dostupné deťom od 6 rokov, nie sú však pre ne charakteristické. Ich myslenie je prevažne figuratívne, založené na reálnych akciách s predmetmi a nahrádzajúce ich diagramami, kresbami, modelmi.

Intelektuálna pripravenosť na školu znamená aj formovanie určitých zručností u dieťaťa. Napríklad schopnosť zvýrazniť učebnú úlohu. To si vyžaduje, aby sa dieťa dalo prekvapiť a hľadalo dôvody podobností a rozdielov predmetov, ktoré si všimlo, ich nové vlastnosti.

Dieťa musí: 6

1. Vedieť vnímať informácie a pýtať sa na ne.

2. Byť schopný prijať účel pozorovania a realizovať ho.

3. Vedieť systematizovať a klasifikovať znaky predmetov a javov.

Na intelektuálnu prípravu dieťaťa na školu musia dospelí rozvíjať kognitívne potreby, zabezpečiť dostatočnú úroveň duševnej aktivity, ponúknuť vhodné úlohy a poskytnúť potrebný systém vedomostí o životnom prostredí.

V zmyslovom vývoji musia deti ovládať normy a metódy skúmania predmetov. Ak tak neurobíte, vedie to k zlyhaniu učenia. Žiaci sa napríklad neorientujú v zošitoch; robiť chyby pri písaní písmen P, I, b; nerozlišujte geometrický tvar, ak je v inej polohe; počítať predmety sprava doľava, nie zľava doprava; čítať sprava doľava.

V predškolskom období by si dieťa malo rozvíjať zdravú kultúru reči. Patrí sem aj zvuková výslovnosť a emocionálna kultúra reči. Fonematický sluch musí byť vyvinutý, inak dieťa vyslovuje namiesto slova ryba – ryba, vzniknú chyby v gramotnosti, dieťa bude preskakovať slová. Nevýrazná reč vedie k zlému učeniu interpunkčných znamienok, dieťa nebude dobre čítať poéziu.

Dieťa by malo vedieť plynule rozprávať. Musí jasne vyjadrovať svoje myšlienky, súvisle sprostredkovať to, čo počul, čo stretol na prechádzke, na dovolenke. Dieťa by malo byť schopné vyzdvihnúť to hlavné v príbehu, sprostredkovať príbeh podľa určitého plánu.

Je dôležité, aby sa dieťa chcelo učiť nové veci. Treba pestovať záujem o nové fakty, javy života.

Všetky duševné procesy musia byť dostatočne rozvinuté. Dieťa by sa malo vedieť sústrediť na rôzne práce (napríklad písanie prvkov listu).

Rozvoj vnímania, pamäti, myslenia umožňuje dieťaťu systematicky pozorovať skúmané predmety a javy, umožňuje mu vyčleniť podstatné črty predmetov a javov, uvažovať a vyvodzovať závery.

Pri príprave dieťaťa na školu je potrebné rozvíjať hypotetickú povahu jeho myslenia, ukázať príklad stanovovania hypotéz, rozvíjať záujem o vedomosti, vychovávať dieťa nielen k počúvaniu, ale aj kladeniu otázok, budovaniu možných predpokladov.

Hovoriť spôsobom, ktorému ostatní rozumejú, je jednou z najdôležitejších požiadaviek školy. Vo veku 6-7 rokov deti veľa rozprávajú, ale ich reč je situačná. Netrápia sa úplným popisom, ale vystačia si s útržkami, pridávajú prvky akcie ku všetkému, čo v príbehu chýba.

V prvej triede by si dieťa malo rozvíjať pozornosť:

1. Musí byť schopný nenechať sa rozptyľovať 10-15 minút.

2. Byť schopný prepínať pozornosť z jedného druhu činnosti na druhý Pripravenosť na škola učenieZhrnutie >> Psychológia

Dieťa na zložitý systém požiadaviek. 1.3 intelektuál pripravenosť do škola učenie intelektuál pripravenosť do škola učenie spojené s rozvojom myšlienkových procesov - schopnosť ...

  • Zvláštnosti pripravenosť do škola učenie deti s poruchou reči

    Kurz >> Pedagogika

    ... intelektuál pripravenosť do škola učenie. Účel štúdie: Identifikovať znaky pripravenosť do škola učenie u starších detí predškolského veku. Predmet štúdia: pripravenosť do škola učenie ...

  • Šesťročné deti. Psychologické pripravenosť do škola učenie

    Abstrakt >> Psychológia

    Dieťa na zložitý systém požiadaviek. intelektuál pripravenosť do škola učenie spojené s rozvojom myšlienkových procesov - schopnosť ...

  • intelektuál pripravenosť ako psychologický faktor pripravenosť predškolákov do učenie v škole

    Kurz >> Psychológia

    Psychologické pripravenosť do škola učenie 10 1. intelektuál pripravenosť do škola učenie 10 2. Osobné pripravenosť do škola učenie 11 3. Citovo-vôľové pripravenosť 13 4. Morálny pripravenosť do škola učenie 15 ...

    • SÚVISIACE ČLÁNKY