1.1. METODIKA VYUČOVANIA BIOLÓGIE AKO VEDY

Veda je oblasť výskumnej činnosti zameranej na získavanie nových poznatkov o predmetoch a javoch. Veda zahŕňa poznatky o predmete štúdia, jej hlavnou úlohou je poznať ho plnšie a hlbšie. Hlavnou funkciou vedy je výskum. Predmetom štúdia metodiky vyučovania biológie je teória a prax vyučovania, výchovy a rozvoja žiakov v tomto predmete.

Metódy ako veda stoja pred úlohou identifikovať zákonitosti procesu vyučovania biológie s cieľom jeho ďalšieho skvalitnenia, zvýšenia efektívnosti prípravy žiakov ako vysoko uvedomelých, všestranne rozvinutých a biologicky gramotných členov spoločnosti.

Metodika na základe základov didaktiky rieši najdôležitejšie úlohy rozvojového vzdelávania.

Metodika vyučovania biológie má na rozdiel od didaktiky svoje špecifiká, determinované obsahom a štruktúrou biologickej vedy a predmetu. Metodika rozvíja racionálne metódy, prostriedky a formy vzdelávania študentov k získaniu poznatkov z biológie a schopnosti ich aplikovať

prax, formovanie vedeckého pohľadu a chápania hodnoty života.

Metodológia vyučovania biológie, ako každá veda, pozná objektívne zákonitosti procesov a javov, ktoré študuje. Identifikácia ich spoločných vzorcov jej umožňuje vysvetliť a predpovedať priebeh udalostí a konať cieľavedome.

Hlavnými znakmi vedy sú spravidla ciele, predmet jej štúdia, metódy poznávania a formy vyjadrenia vedomostí (vo forme základných vedeckých ustanovení, princípov, zákonov, zákonov, teórií a faktov, termínov). Dôležité sú aj dejiny formovania a rozvoja vedy, mená vedcov, ktorí ju obohatili svojimi objavmi.

Ciele, ktorým čelí metodika vyučovania biológie, sú v súlade so všeobecnými pedagogickými cieľmi a zámermi. Preto je táto technika špeciálnou oblasťou pedagogiky vzhľadom na špecifiká predmetu výskumu.

Metodika vyučovania biológie vychádza z pedagogických ustanovení spoločných pre všetky školské predmety vo vzťahu k štúdiu biologického materiálu. Zároveň integruje špeciálne (prírodovedné a biologické), psychologicko-pedagogické, ideologické, kultúrne a iné odborno-pedagogické poznatky, zručnosti a postoje.

Metodika vyučovania biológie určuje ciele vzdelávania, obsah predmetu „Biológia“ a zásady jeho výberu.

Aj metodika vyučovania biológie poznamenáva, že jedným z najdôležitejších cieľov biologickej výchovy je formovanie vedeckého svetonázoru u školákov založeného na celistvosti a jednote prírody, jej systémovej a úrovňovej výstavbe, rozmanitosti a jednote človeka a prírody. Okrem toho je školská biológia zameraná na formovanie poznatkov o štruktúre a fungovaní biologických systémov, o trvalo udržateľnom rozvoji prírody a spoločnosti v ich interakcii.

Predmetom vedeckého poznania sú rôzne aspekty, vlastnosti a vzťahy objektu ustálené v skúsenosti a zahrnuté do procesu praktickej činnosti. Predmetom štúdia metodiky vyučovania biológie je vzdelávací (výchovný) proces spojený s týmto predmetom. Predmetom štúdia metodiky sú ciele a obsah výchovno-vzdelávacieho procesu, metódy, prostriedky a formy prípravy, výchovy a rozvoja žiakov.

Pri rozvoji vedy, jej praktickej aplikácii a hodnotení úspechov majú pomerne významnú úlohu metódy vedeckého výskumu. Sú prostriedkom poznania študovaného predmetu a cestou k dosiahnutiu cieľa. Popredné metódy vyučovania biológie sú: pozorovanie, pedagogický experiment, modelovanie, prognózovanie, testovanie, kvalitatívna a kvantitatívna analýza pedagogických úspechov. Tieto metódy sú založené na skúsenostiach, zmyslových znalostiach. Empirické poznatky však nie sú jediným zdrojom spoľahlivých poznatkov. Takéto metódy teoretického poznania ako systematizácia, integrácia, diferenciácia, abstrakcia, idealizácia, systémová analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie pomáhajú odhaliť podstatu objektu a javu, ich vnútorné súvislosti.

Budovanie teórie vyučovania biológie v škole si vyžaduje kombináciu empirických a teoretických vedomostí. Na jednej strane sa treba oprieť o fakty priameho pozorovania pedagogických javov výchovno-vzdelávacieho procesu, štúdium a pochopenie skúseností (pokročilých i negatívnych) z pedagogickej praxe. Na druhej strane sa vyžaduje zovšeobecňovanie, vedecká abstrakcia znakov, faktov a vzťahov, predpovedanie a konštruovanie pozitívnych aspektov učenia, predkladanie nápadov na aktualizáciu a optimalizáciu vzdelávacieho procesu. Predložené myšlienky však musia byť opäť testované pozorovaním a chápaním skúseností, nových faktov, činov a javov. Bez takejto kombinácie zostáva budovanie metodologickej teórie vyučovania biológie v škole buď empirické a subjektívne, alebo vedie k nezmyselnému teoretizovaniu. Len s pomocou experimentálnych prostriedkov založených na dôkazoch možno v teórii a praxi realizovať hypotetické nápady a konštrukcie.

V metodológii vyučovania biológie sú takmer všetky teórie formulované na základe prirodzeného pedagogického experimentu, aprobácie myšlienok v masovej praxi vyučovania, v úzkej kombinácii empirických a teoretických poznatkov.

Všeobecná metodika vyučovania biológie zohľadňuje hlavné otázky všetkých biologických kurzov na škole: koncepcie biologickej výchovy, ciele, ciele, princípy, metódy, prostriedky, formy, modely realizácie, obsah a štruktúry, etapy, nadväznosť, históriu formovanie a rozvoj biologickej výchovy u nás a vo svete; ideologická, morálna a ekokultúrna výchova v procese učenia sa; jednota obsahu a vyučovacích metód; vzťah medzi formami výchovnej práce; celistvosť a rozvoj všetkých prvkov systému biologickej výchovy, ktorý zabezpečuje pevnosť a uvedomenie si vedomostí, zručností a schopností.

Všeobecná metodika vyučovania biológie úzko súvisí so všetkými konkrétnymi biologickými metódami. Jej teoretické závery sú založené na konkrétnych metodologických štúdiách. A oni sa zasa riadia všeobecnými metodickými ustanoveniami pre každý vzdelávací kurz. Metodika ako veda je teda jedna, nerozlučne spája všeobecnú a špeciálnu časť.

1.2. PREPOJENIE METÓD VYUČOVANIA BIOLÓGIE

S INÝMI VEDAMI

Metodika vyučovania biológie je ako pedagogická veda neoddeliteľne spätá s didaktikou. Toto je časť pedagogiky, ktorá študuje vzorce asimilácie vedomostí, zručností a schopností a formovanie názorov študentov. Didaktika rozvíja teóriu výchovy a vyučovacie princípy spoločné pre všetky školské predmety. Metodika vyučovania biológie, ktorá sa dlhodobo etablovala ako samostatná pedagogická oblasť, rozvíja teoretické a praktické problémy obsahu, foriem, metód a prostriedkov vyučovania a výchovy vzhľadom na špecifiká školskej biológie.

Metodika vyučovania biológie úzko súvisí s psychológiou, keďže vychádza z vekových charakteristík detí. Metodika zdôrazňuje, že výchovné vzdelávanie môže byť efektívne len vtedy, ak zodpovedá vekovému vývoju žiakov.

Metodika vyučovania biológie úzko súvisí s biologickou vedou. Predmet „Biológia“ v škole má syntetický charakter. Odráža takmer všetky hlavné oblasti biológie: botaniku, zoológiu, fyziológiu rastlín, živočíchov a človeka, cytológiu, genetiku, ekológiu, evolučnú doktrínu, vznik života, antropogenézu atď.. Pre správne vedecké vysvetlenie prírodných javov, rozpoznávanie rastlín, húb, živočíchov v prírode, ich definícia, príprava a experiment, učiteľ potrebuje dobrú teoretickú a praktickú prípravu.

Metodika vyučovania biológie úzko súvisí s filozofiou. Prispieva k rozvoju sebapoznania človeka, pochopeniu miesta a úlohy vedeckých objavov v systéme celkového rozvoja ľudskej kultúry, umožňuje spájať nesúrodé fragmenty poznatkov do jedného vedeckého obrazu sveta. Filozofia je teoretickým základom metodológie, ktorá ju vybavuje vedeckým prístupom k rôznym aspektom vyučovania, vzdelávania a rozvoja školákov.

1.3. METODIKA VYUČOVANIA BIOLÓGIE

AKO PREDMET

Metodika vyučovania biológie ako akademického predmetu má pre prípravu stredoškolského učiteľa biológie prvoradý význam. V procese učenia sa formujú odborné vedomosti a zručnosti žiakov, ovládajú schopnosť učiť.

Akademický predmet neobsahuje všetky poznatky nahromadené vedou v priebehu výskumu, ale iba ich základy. Sú špeciálne vyberané s ohľadom na vzdelávacie ciele, vek a prípravu študentov. Na rozdiel od vedy je hlavnou funkciou predmetu vzdelávacia. Akademický predmet nie je presnou kópiou vedy. Pri navrhovaní vzdelávacieho predmetu dominuje túžba preniesť na študentov systém vedomostí a skúseností nahromadených vedou. Nejde len o jednoduchú reprodukciu vedeckých údajov, ale aj o zovšeobecnenie, objasnenie pojmov, systematizáciu vedeckých faktov a úsudkov.

Akademický predmet, berúc do úvahy jeho hlavnú vzdelávaciu funkciu, je budovaný podľa určitého systému. Integruje všetko, čo je najproduktívnejšie, reviduje jednotlivé problémy.

Metódy vyučovania biológie ako vedy a predmetu

Metodika vyučovania biológie je súkromná didaktika, ktorá skúma črty procesu vyučovania biológie na strednej škole. Metodika nie je metodickým odporúčaním pre školskú prax, ale vedou, ktorej teória sa rozvíja na základe úloh, ktoré spoločnosť kladie pre školu, s prihliadnutím na ciele a zámery školského predmetu biológia.

V etape modernizácie školského vzdelávania sa úlohy metodickej vedy komplikujú a menia. Svoju pozornosť sústreďuje na úpravu cieľov vyučovania biológie, ktorá by mala smerovať k tomu, aby prostredníctvom predmetu vychovala aktívnu, iniciatívnu, tvorivú osobnosť.

Hlavnou úlohou BCH v súčasnej fáze je formovanie a rozvoj človeka na základe biologických poznatkov, ktorý sa dokáže kompetentne správať v prírode a spoločnosti. Okrem toho úlohou metodiky biológie je, ako naplniť obsah biologickej výchovy sociálnou aktivitou žiakov, ktorá im umožní aplikovať poznatky a zručnosti získané v procese učenia v praxi.

Metódy vyučovania biológie - náuka o systéme procesu vzdelávania a výchovy, vzhľadom na charakteristiku školského predmetu.

Účelom MOB ako vedy je identifikovať zákonitosti procesu vyučovania biológie za účelom jeho ďalšieho skvalitnenia, zvýšenia efektívnosti prípravy študentov ako vysoko uvedomelých, všestranne rozvinutých a biologicky gramotných členov spoločnosti.

Predmetom štúdia MOB je teória a prax vyučovania, výchovy a rozvoja žiakov v tomto predmete, t.j. ciele a obsah výchovno-vzdelávacieho procesu, metódy, prostriedky, formy vzdelávania, výchovy a rozvoja žiakov, diagnostika a rozbor konečného výsledku učenia sa žiaka.

Predmetom štúdia MOB je vzdelávací proces spojený s konkrétnym školským predmetom.

Úlohy MOB:

1. Určenie úlohy predmetu biológia vo všeobecnom systéme vzdelávania a výchovy školákov;

2. Vypracovanie návrhov na prípravu a skvalitnenie školských programov a učebníc. a testovanie týchto zlepšení v praxi v škole;

3. Stanovenie obsahu predmetu, postupnosti jeho štúdia v súlade s vekom študentov a programy pre rôzne triedy;

4. Rozvoj metód a techník, ako aj organizačných foriem výučby školákov s prihliadnutím na špecifiká biologických vied;

5. Vývoj a testovanie v praxi vybavenia vzdelávacieho procesu: organizácia kancelárie, kútik zveri.

Štruktúra MOB

Predmet TMOB je rozdelený na všeobecné a špeciálne vyučovacie metódy.

Všeobecný MOB - zvažuje hlavné problémy všetkých kurzov školskej biológie: koncepcie biologickej výchovy, ciele, ciele, princípy, metódy, prostriedky, formy, modely realizácie, obsah a štruktúru, etapy, kontinuitu, históriu vzniku a vývoja biologickej výchovy. vzdelávanie v krajine a vo svete; ideologická a mravná a ekokultúrna výchova v procese učenia, jednota obsahu a vyučovacích metód, vzťah medzi formami výchovnej práce; celistvosť a rozvoj všetkých prvkov systému biologickej výchovy, ktorý zabezpečuje pevnosť a uvedomenie si vedomostí, zručností a schopností.

Súkromné ​​metódy skúmajú otázky vzdelávania špecifické pre každú časť predmetu v závislosti od obsahu vzdelávacieho materiálu a veku študentov. Prezentujú metódy vedenia vyučovacích hodín rôzneho obsahu, exkurzie na mimoškolskú a mimoškolskú činnosť, systém budovania a vyučovania špecifického úseku biológie. Jej teoretické závery sú založené na konkrétnych metodologických štúdiách. Jednotlivé metodologické štúdie sa zasa riadia všeobecnými metodickými ustanoveniami, ktoré sa vzťahujú na každú časť biológie.

Teoretickým základom TMBT pre praktickú implementáciu procesu výučby biológie je niekoľko takýchto dôležitých komponentov:

1. Teória vývoja biologických konceptov;

2. Teória vývoja ekologických koncepcií;

3. Teória rozvoja systému foriem vzdelávania;

4. Teória rozvoja vyučovacích metód;

5. Systém materiálnej základne vzdelávania;

6. Systém vyučovania biológie v otvorenom informačnom priestore;

7. Systém viacúrovňového vzdelávania budúcich učiteľov biológie;

8. Systém metodickej prípravy na vysokej škole učiteľstva pre prácu študentov v škole.

Metódy vedeckého výskumu TMOB - sú prostriedkom poznania skúmaného predmetu a cestou k dosiahnutiu cieľa.

Popredné metódy metodiky výučby biológie:

Empirické: pozorovanie, pedagogický experiment, modelovanie, prognózovanie, testovanie, kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov vzdelávania;

Teoretické: systematizácia, integrácia, diferenciácia, abstrakcia, idealizácia, systémová analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie.

Budovanie teórie vyučovania biológie v škole si vyžaduje kombináciu teoretických a empirických vedomostí.

Princípy vyučovania biológie sú usmerňujúce myšlienky, pravidlá konania a požiadavky, ktoré určujú charakter vzdelávacieho procesu. Slúžia ako návod pri navrhovaní obsahu a organizácie školení.

Všeobecné pedagogické princípy: vedecké a dostupné; jednota odbornej prípravy, vzdelávania a rozvoja; viditeľnosť; prepojenie učenia so životom; systematické a konzistentné; systematický, zásadný; jednota teórie a praxe; variabilita; humanizácia; integrácia a diferenciácia; prirodzená zhoda;

Špecifické: kauzalita a historizmus procesov a javov voľne žijúcich živočíchov; jednota živých; sezónnosť prírodných javov; regionálne štúdiá; ekologizácia a ochrana životného prostredia; zásadovosť; kontinuita obsahu a jeho vývoj v priebehu biológie; príčinná súvislosť; historizmus;, jednota živých;

Všeobecné metodologické: vzťahy a vzájomná závislosť so spoločnosťou; materiálnosť a poznateľnosť reálneho sveta; prvenstvo prírodných zákonov vo vzťahu k zákonom spoločenského vývoja. Tieto princípy slúžia ako zdôvodnenie didaktických princípov v metodológii biológie.

Veda je oblasť výskumnej činnosti zameranej na získavanie nových poznatkov o predmetoch a javoch.

Každá veda zahŕňa poznatky o predmete štúdia. Jeho hlavnou úlohou je hlbšie a plnohodnotnejšie poznanie predmetu štúdia.

Hlavnou funkciou vedy je výskum.

Vedecký výskum – cieľavedomý, systematický, ukončený.

Hlavnými znakmi vedy sú prítomnosť cieľa predmetu štúdia, metódy poznávania a formy vyjadrenia vedomostí.

Metódy vyučovania biológie - náuka o systéme procesu vzdelávania a výchovy, vzhľadom na charakteristiku školského predmetu biológia.

Všetky výskumy vedecko-metodologického charakteru sa preto realizujú v systéme vzdelávania. Skúmaniu sa podrobujú zložky výchovno-vzdelávacieho procesu: obsah vyučovacieho predmetu, formy, metódy, prostriedky, učitelia a žiaci.

Prepojenie MOB s inými vedami

MOB ako pedagogická veda je neoddeliteľne spojená s didaktikou. Didaktika rozvíja teóriu výchovy a vyučovacie princípy spoločné pre všetky školské predmety. Metodika výučby biológov, ktorá sa vyvinula ako samostatná oblasť pedagogiky, rozvíja teoretické a praktické problémy biologického obsahu, foriem, metód a prostriedkov výchovy a vzdelávania vzhľadom na špecifiká školského predmetu.

MRD úzko súvisí s psychológiou a fyziológiou súvisiacou s vekom, pretože je založená na vekových charakteristikách detí. Metodika zohľadňuje, že výchovné vzdelávanie môže byť efektívne len vtedy, ak zodpovedá vekovému vývoju žiakov. Všetky zložky pedagogického procesu musia zodpovedať tak vekovej, ako aj sociálnej skupine žiakov. V tomto ohľade metodika zabezpečuje výber metód, prostriedkov a foriem školenia, výber vzdelávacieho materiálu, postupnosť jeho prezentácie, berúc do úvahy rôzne úrovne zložitosti.

Predmet MOB úzko súvisí s biologickou vedou. Predmet školská biológia odráža takmer všetky oblasti vedy „Biológia“. Medzi školským predmetom a biologickou vedou je veľký rozdiel.

Cieľom biologickej vedy je získavať nové poznatky o prírode prostredníctvom výskumu, pozorovania a experimentálnej práce.

Účelom školského predmetu „Biológia“ je formovať u žiakov predstavy o zákonitostiach, skutočnostiach objavených biologickou vedou, ktoré napomáhajú formovaniu všeobecnej svetonázorovej roviny, podporujú rozvoj a vzdelávanie žiakov a formovanie kompetentnej osobnosti každého študenta.

Zároveň by medzi priority tohto vzdelávacieho kurzu malo patriť aj formovanie kompetencií učiteľa odbornej školy, z čoho vyplýva:

Rozšírenie a prehĺbenie systému vedomostí študentov o vedeckých a teoretických základoch študijného odboru biológia v škole;

Nadobudnutie praktických zručností a schopností primeraného výberu vzdelávacích materiálov na danú tému, ako aj štruktúrovanie obsahu kurzu školskej biológie ako akademickej disciplíny vyučovanej v špecializovanej škole;

Orientácia na cielené osvojenie si moderných metód, prostriedkov a foriem organizácie procesu vyučovania biológie s prihliadnutím na psychologické a pedagogické danosti študentov stredných škôl;

Študent, ktorý získa pedagogické vzdelanie, musí:

Pochopiť úlohu vzdelávacích inštitúcií v spoločnosti, hlavné problémy disciplín, ktoré určujú špecifickú oblasť ich činnosti;

Poznať hlavné legislatívne dokumenty týkajúce sa systému verejného školstva, práv a povinností subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu (učiteľov, vedúcich, žiakov a ich rodičov);

Pochopiť pojmové základy predmetu, jeho miesto vo všeobecnom systéme vedomostí a hodnôt, ako aj v základnom učive;

Zohľadňovať v pedagogickej činnosti individuálne rozdiely žiakov vrátane vekových, sociálnych, psychologických a kultúrnych;

Pochopiť všeobecné princípy koncipovania pedagogického procesu vo vyučovaní biológie, založené na využívaní noriem a pravidiel, ktoré formulujú podstatu pojmu „metóda vyučovania biológie“

mať znalosti z predmetu dostatočné na analytické hodnotenie, výber a realizáciu vzdelávacieho programu, ktorý zodpovedá úrovni pripravenosti študentov, ich potrebám, ako aj požiadavkám spoločnosti;

Poznať vedecké a teoretické základy kurzu školskej biológie z hľadiska hĺbky faktografického materiálu a objemu potrebného a postačujúceho na výcvik v súlade s požiadavkami Štátneho vzdelávacieho štandardu pre biologickú výchovu;

Poznať metodologické a všeobecne teoretické zákonitosti výberu, štruktúrovania a variabilnej konštrukcie obsahu kurzu biológie na strednej škole, jeho osobitosti v podmienkach profilového vzdelávania za obdobie 2005 - 2010;

Pochopiť hlavné metodologické prístupy k štúdiu kurzu biológie v škole;

Poznať techniku ​​inscenovania a metodiku vykonávania biologického experimentu v rámci kurzu biológie v škole;

Vlastniť metodiku riešenia výpočtových, logických a iných typov problémov v rámci požiadaviek kladených na základný kurz biológie na strednej škole;

Organizovať učebnú činnosť žiakov, riadiť ju a vyhodnocovať jej výsledky;

Uplatňovať hlavné metódy objektívnej diagnostiky vedomostí žiakov v predmete, upravovať proces učenia s prihliadnutím na túto diagnózu;

Na prípravu učebných materiálov využívať počítač a počítačové programy.

Vytvárať a udržiavať podporné vzdelávacie prostredie vedúce k dosiahnutiu vzdelávacích cieľov;

Rozvíjať záujem žiakov o predmet a motiváciu k učeniu, formovať a udržiavať spätnú väzbu.

Po ukončení kurzu pre tento program by študent vo svojej činnosti mal byť schopný:

Uplatňovať získané odborné zručnosti a schopnosti pre úspešnú realizáciu procesu vyučovania biológie v škole;

Určiť obsah biologickej výchovy, štruktúru kurzu biológie na strednej škole s prihliadnutím na typ všeobecnovzdelávacej školy;

Uskutočňovať výber metód a prostriedkov výučby a kontroly, ako aj foriem organizácie výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov v súlade s logikou účelnosti ich využitia v konkrétnych podmienkach, čo umožňuje dosahovať plánované výsledky vzdelávania pre kurz biológie na strednej škole;

Technologicky kompetentne analyzovať vlastné odborné a metodické kroky, korigovať ich a zlepšovať na základe dosiahnutia konečného cieľa výučby kurzu biológie na vyššej (profilovej) škole.

Kontrola kvality osvojenia si vedeckých, teoretických a metodických poznatkov, ako aj praktických zručností v predmete „Teória a metódy vyučovania biológie“ prebieha počas celého akademického roka nielen ústnou, ale aj písomnou formou. Pre množstvo otázok ponúkaných študentom na samostatné štúdium je poskytnutý rozhovor s učiteľom alebo písanie abstraktov. Stupeň asimilácie vedeckej a metodologickej literatúry sa kontroluje aj formou testovania, prejavov na seminároch.

Disciplína „Teória a metódy vyučovania biológie“ sa končí napísaním semestrálnej práce a ústnou skúškou, ktorá preverí osvojenie si všeobecnej teoretickej, vedeckej, metodologickej a praktickej časti učebného materiálu, ako aj schopnosť názornej ukážky teoretické ustanovenia s príkladmi vyplývajúcimi z procesu vyučovania predmetu biológia.

všeobecnovzdelávací biologický všeobecnopedagogický

Literatúra

1. Ponomareva I.N., Solomin V.P., Sidelniková G.D. Všeobecná metodika vyučovania biológie. Učebnica pre žiakov ped. univerzity. Vydavateľské centrum M. „Akadémia“ 2003,272s.

1.Myšlienky F. Jungea a O. Schmeila, ich vplyv na ruskú metodológiu biológie

Už na začiatku 60. rokov, hneď po vydaní Darwinovho Origin of Species, sa objavila objemná zoologická a zoologická čítanka od prof. A. P. Bogdanov - študent K. F. Rouliera a jeho nástupca na univerzitnej katedre.

V tejto knihe boli zvieratá posudzované vzostupne podľa zoologického systému – od nižších skupín po hmyz vrátane (autor sa musel obmedziť len na prvý zväzok, venovaný bezstavovcom); v texte knihy boli špeciálne články zhrňujúce teórie Lamarcka a Darwina a na strane 462 sa autor po prvý raz v literatúre (pred Haeckelom!) pokúsil podať grafickú schému genealogického stromu sveta zvierat. .

Na biologickom základe a aj vzostupne sú učebnice klasika našej domácej metodiky A. Ya.

Takzvaná „biologická metóda“ zahraničných autorov. Prvé roky 20. storočia boli v oblasti školskej vedy poznačené veľkými posunmi. V tomto období pred revolúciou v roku 1905 už mali vo výučbe botaniky a zoológie dominantné postavenie učebnice postavené na biologickom, resp. ekologickom základe. Tento biologický smer však nebol jednotným metodologickým trendom, ale pochádzal z dvoch zdrojov, odlišných v ich metodologickom základe, a bol vyjadrený v podobe takzvanej „biologickej metódy“, ktorá k nám prišla z Nemecka a v r. forma biologického smeru, ktorý sa nezávisle vyvinul na ruskej pôde a o ktorom sme práve hovorili vyššie.

„Biologická metóda“ sa spája s menami nemeckého učiteľa F. Jungea a prof. O. Šmeil. Junge sa pokúsil nahradiť kurzy botaniky a zoológie štúdiom životných spoločenstiev alebo biocenóz, pričom tento koncept si vypožičal od prof. Möbius a rozvinul ju "na príklade školskej štúdie obyčajného dedinského rybníka. Nadšenie pre túto myšlienku by bolo krátkodobé, keďže jej realizácia sa stretla s veľkými ťažkosťami, predovšetkým v klimatických podmienkach. Oveľa životaschopnejšia bola" biologická metóda „v podobe, v akej ju vyvinul Schmeil pre kurzy botaniky a zoológie.

učebných osnov a programov. Schmeil vyložil učebnice z nepotrebných a nudných morfologických detailov, taxonómiu použil len ako spôsob usporiadania materiálu a postavil na prvé miesto autekológiu organizmov a pri výbere materiálu na štúdium uprednostňoval tie formy, ktoré majú výraznejšie adaptívne vlastnosti (krt, tuleň, ďateľ, kačica, pštros atď.).

Vyučovanie zo Schmeilových učebníc oživilo školskú biológiu, no ním presadzovaná „biologická metóda“ bola zásadne chybná, pretože skresľovala skutočný vzťah medzi organizmom a prostredím. Schmeil sa vo svojej metodickej príručke netajil negatívnym postojom k darwinizmu a vo svojich učebniciach usilovne mlčky prechádzal relativitou a historickosťou zdatnosti organizmov. Schmeil zámerne vyzdvihol pozoruhodné príklady adaptácie a v iných prípadoch sa uchýlil k zjavnému preháňaniu a neustále viedol študentov k teleologickej myšlienke dokonalej a vopred stanovenej účelnosti v štruktúre organizmov. A hoci sa s prihliadnutím na dobové trendy neodvoláva na múdrosť a dobro „tvorcu“, v ideologickom zmysle jeho učebnice zostávajú na úrovni „Božieho diváka – ich skutky vo vesmíre. " To poskytlo „biologickej metóde“ nemeckých autorov priaznivý postoj cárskeho ministerstva školstva.

Biologický princíp v učebniciach ruských darwinistov. Na inom metodologickom základe, úplne nezávisle od Jungea a Schmeila a, ako sme videli, dávno pred nimi, sa biologický smer rozvíjal v popredných ruských učebniciach 19. storočia. Tento biologický, čiže ekologický princíp našiel živšie vyjadrenie už začiatkom nášho storočia v učebniciach moskovských zoológov - prof. M. A. M e n-zbira a priv.-doc. V. N. Ľvov; O niečo neskôr vyšla v rovnakom duchu aj učebnica napísaná Prof. S. I. Fire-in a. Vydanie učebnice M.A.Menzbiera sa takmer zhodovalo so vznikom Schmeilovej učebnice, a preto sa autor, významný zoológ a propagátor darwinizmu, musel dištancovať od Schmeilovej „biologickej metódy“, ktorá podľa jeho slov „upadla do obrovskej omyl, rozvíjajúc doktrínu spojenia medzi organizáciou a spôsobom života v duchu teleológie. ... Preto, - pokračuje M. A. Menzbier, - ak sa na prvý pohľad moja učebnica môže zdať podobná učebnici nemeckého autora, táto podobnosť by sa mala pri bližšom zoznámení vytratiť.

Je teda potrebné striktne rozlišovať medzi „biologickou metódou“ Jungea a Schmeila a biologickým smerom, ktorý pochádza od K. F. Rul'e a rozvinul sa v dielach ruských darwinistických autorov. Ak použijeme výraz známy biológom, dalo by sa povedať, že v týchto dvoch smeroch sa stretávame s príkladom akejsi „metodickej konvergencie“, kde sa za podobným vzhľadom skrýva hlboký rozdiel v podstate, ako rozdiel medzi žralokom a žralokom. delfín.

Zoológia v sovietskej škole. Biologický (ekologický) princíp bol tvorivo vnímaný aj pri vývoji biologických kurzov pre sovietsku školu.

2. Čo je podstatou výchovného vzdelávania vypracovaného V.V. Polovcev. Akú metódu vedec vyvinul a čo je jej podstatou

vyučovanie učenia biológie

Obsah vzdelávacieho materiálu z biológie sa stáva z triedy na triedu komplexnejším, ako sa osobnosť žiaka vyvíja. Bez zohľadnenia vekových charakteristík bude vyučovanie biológie buď ohromujúce, alebo príliš elementárne, nezodpovedajúce mentálnym a mentálnym schopnostiam študenta. Deti študujú biológiu od 11-12 do 17-18 rokov. Preto v 6. – 7. ročníku učiteľ na jednej vyučovacej hodine používa niekoľko rôznych metód, čím zabezpečuje zmenu v typoch aktivít žiakov, ktorá je pre deti tohto veku nevyhnutná. Na strednej škole sa hodina často vedie pomocou 1-2 metód na stabilitu vnímania.

Metodika vyučovania biológie úzko súvisí s biologickou vedou. Predmet „Biológia“ v škole má syntetický charakter. Odráža takmer všetky hlavné oblasti biológie: botaniku, zoológiu, fyziológiu rastlín, živočíchov a človeka, cytológiu, genetiku, ekológiu, evolučnú doktrínu, vznik života, antropogenézu atď.. Pre správne vedecké vysvetlenie prírodných javov, rozpoznávanie rastlín, húb, živočíchov v prírode, ich definícia, príprava a experiment, učiteľ potrebuje dobrú teoretickú a praktickú prípravu.

Medzi školským predmetom a biologickou vedou je veľký rozdiel. Cieľom biologickej vedy je získavať nové poznatky o prírode prostredníctvom výskumu. Účelom školského predmetu „Biológia“ je poskytnúť žiakom poznatky (fakty, zákonitosti) získané biologickou vedou. Na hodine sa školáci zoznámia len so základnými základmi vedy, najdôležitejšími vedeckými problémami, aby ich nezahltili zbytočnými informáciami.

Metodika vyučovania biológie úzko súvisí s filozofiou. Prispieva k rozvoju sebapoznania človeka, pochopeniu miesta a úlohy vedeckých objavov v systéme celkového rozvoja ľudskej kultúry, umožňuje spájať nesúrodé fragmenty poznatkov do jedného vedeckého obrazu sveta. Filozofia je teoretickým základom metodológie, ktorá ju vybavuje vedeckým prístupom k rôznym aspektom vyučovania, vzdelávania a rozvoja školákov. Spojenie metodológie s filozofiou je o to dôležitejšie, že štúdium základov biológie o všemožných prejavoch živej hmoty na rôznych úrovniach jej organizácie má za cieľ formovať a rozvíjať u študentov materialistický svetonázor.

Počiatočné predstavy o prírode v Rusku boli získané z Biblie a ručne písanej literatúry s prevažne duchovným obsahom. V stredoveku v Rusku boli školy vytvorené spravidla v kostole alebo kláštore. Predmet s názvom „Fyzika“ sa zaoberal otázkami prírodnej filozofie. Na hodinách sa rozoberali ustanovenia naturalistického poriadku – stavba zeme a neba, rôzne meteorologické javy, vlastnosti neživých predmetov, ako sú minerály, vlastnosti rastlín, zvierat a ľudí.

Jedna z prvých kníh 15. storočia, podľa ktorej sa deti učili v Rusku, je zbierka príbehov "Fyziológ" o skutočných a fantastických zvieratách. Toto dielo vzniklo v II - III storočí. n. e. na základe antických a orientálnych prameňov. V stredoveku v Rusku a iných krajinách bol "Shestodnev" populárny ako učebnica. Autor v ňom načrtol biblický príbeh o stvorení sveta, podal samostatné vysvetlenia naturalistického plánu a poskytol geografické, zoologické a botanické informácie o rozmanitosti zvierat, rastlín a ich vlastnostiach.

V 17. storočí v Rusku bolo dielo neznámeho latinského autora zo začiatku 16. storočia veľmi obľúbené. "Problém". V tomto viaczväzkovom pojednaní boli myšlienky Aristotela a Hippokrata vysvetlené s veľkým skreslením. Ďalšou pamiatkou tohto obdobia, obsahujúcou len zoologické informácie, bol traktát „Bestiárium“. Je príznačné, že pri uvádzaní faktografického materiálu o zvieratách v „Bestiári“ na rozdiel od „Fyziológa“, „Vysvetľujúceho Paleya“ neexistujú žiadne moralizujúce prirovnania a poučky. Ako však vo všetkých vyššie spomenutých dielach určených na naturalistickú osvetu, aj v „bestiárskom“ sa pravda veľmi husto mieša s fikciou bez rozboru a overovania faktov, bez ich korelácie s vedeckými údajmi.

Značný záujem o Rusko v XVIII storočí. predstavili prácu „Zrkadlové prírodné“. Esej bola kurzom prírodnej filozofie pre študentov stredných škôl. Zahŕňal informácie o štruktúre vesmíru, anorganických látkach, rastlinách, zvieratách a ľuďoch. Kurz bol prezentovaný z hľadiska Aristotelovej filozofie, ale poznatky o prírode boli veľmi povrchné a miešali sa s fikciou, poverami a fantáziou. Takéto mystické a symbolické vysvetlenie prírodných javov svedčilo o stredovekej úrovni myslenia.

Tak, v Rusku až do XVIII storočia. naturalistická osveta vychádzala zo zastaraných stredovekých a antických prameňov.

A zároveň už v XVII storočí. sa začínajú objavovať zmeny v sociálnom a ekonomickom rozvoji. Premeny nevznikli náhodou, pripravil ich celý priebeh historického vývoja Ruska. Petrove reformy boli vopred určené. Peter I. posúval tieto premeny dôsledne a rázne. Štát pociťoval akútnu potrebu kompetentných odborníkov. Na konci XVII - začiatku XVIII storočia. vznikli prvé svetské školy, ktoré poskytovali počiatočné praktické poznatky potrebné v prostredí reforiem. Okrem výučby čítania a písania sa školáci dostávali aj k prírodovedným informáciám, ktoré zabezpečovali odbornú prípravu potrebnú na geologické prieskumy, prieskum podložia a organizáciu rôznych priemyselných výrob.

Podľa plánu školskej reformy boli v mestách vytvorené štátne školy dvoch typov: hlavné - 5-ročné a malé - 2-ročné. Predmet „Prírodoveda“ bol zavedený počas posledných dvoch rokov štúdia na 5-ročných školách. Vasilij Fedorovič Zuev bol pozvaný, aby pracoval na učebnici prírodných vied.

V roku 1786 bola bez uvedenia mena autora vydaná prvá domáca učebnica prírodných vied pod názvom „Nápis prírodopisu, vydaný pre verejné školy Ruskej ríše na vysoký rád panujúcej cisárovnej Kataríny II. " Dá sa uvažovať, že história národnej metodiky vyučovania biológie sa začala v tomto roku. VF Zuev musel vyriešiť všetky hlavné metodické úlohy vyučovania predmetu po prvý raz (výber vzdelávacieho obsahu, jeho štruktúra, štýl prezentácie), realizovať učebné ciele v súlade s požiadavkami spoločnosti, určiť metódy a prostriedky výučby.

Menovaná učebnica pozostáva z dvoch častí (kníh) a je rozdelená do troch častí: „Ríša fosílií“ (neživá príroda), „Ríša zeleniny“ (botanika) a „Ríša zvierat“ (zoológia). V čase Zueva sa rastliny nazývali „vegetácia“, verilo sa, že v zime „premrznú“, odtiaľ názov – „zeleninové kráľovstvo“.

V prvej časti sú popísané krajiny, kamene, soli, horľavé látky, polokovy a skameneliny. Botanická časť začína stručným náčrtom života a stavby rastlín a je tu spomenutá ich „bunková“ stavba, po ktorej nasleduje vedecký popis jednotlivých zástupcov rastlinnej ríše. Je zaujímavé, že rozdelenie rastlín do skupín vychádzalo nie z vtedajšieho dominantného systému K. Linného, ​​ale zo zoskupovania rastlín podľa ich praktického významu pre človeka. Vedecky je podaná aj zoologická časť s veľmi živým príbehom o jednotlivých zvieratách s prvkami opisu ich životného štýlu a zvykov. Kniha poskytuje informácie o stavbe ľudského tela. O osobe V.F. Zuev píše: "Podľa stavby tela je človek živočích podobný iným živočíchom."

Učebnica jasne vyjadruje primárny záujem o miestny materiál, hoci existujú informácie o niektorých zástupcoch, ktoré sú bežné v iných regiónoch Zeme. Tento text sa dobre číta, keďže je podaný jednoduchým jazykom so zapojením zaujímavého biologického a praktického (aplikovaného) materiálu.

Treba tiež zdôrazniť, že Zuevovi sa podarilo zaradiť do školskej učebnice spolu s morfológiou a taxonómiou aj veľké množstvo faktografického materiálu o ekológii rastlín a živočíchov, o životnom prostredí a o úcte k rastlinám a živočíchom, t.j. informácie z oblasti environmentalistiky, ktorá bola v tom čase len v počiatočnom štádiu svojho rozvoja.

Samozrejme, bolo to spôsobené réžiou V.F. Zuev. Treba poznamenať, že v roku 1783 plánoval vytvorenie diela pre Akadémiu vied s názvom „O teplote tela zvierat v závislosti od prostredia“. V súvislosti s prieskumom ruských škôl a prácou na učebnici však plánovaná ekologická práca nevznikla, no jej obsah možno posúdiť z programu, ktorý sa zachoval v archíve akadémie.

Napĺňajúc poriadok spoločnosti, Zuev zahŕňa materiály praktického významu v monografickom popise rastlín a zvierat. Napríklad pri opise brezy hovorí, ako sa robí dobrý decht, na príklade lipy, ako sa z nej robí lyko, radí, že z lipy je najlepšie robiť lyžice na jedenie a že je dobrá na sadenie do alejí. Takto vysoko vyjadrený praktický materiál, užitočný pre človeka, bol potom veľmi dôležitý, pretože ukázal veľkú úlohu prírodovednej gramotnosti pre človeka v jeho každodennom a pracovnom živote.

Učebnica VF Zueva „Nápis prírodnej histórie...“ sa stala hlavnou a jedinou príručkou pre študentov a učiteľov pri štúdiu prírody. Obsah učebnice, štýl jej prezentácie si právom vyslúžil vysoké hodnotenie súčasných vedcov (súčasníkov autora) a metodikov.

Táto učebnica bola prvým prírodovedným programom v škole a zároveň prvou učebnou pomôckou. Obsahuje množstvo návodov, ako realizovať vyučovací proces (autor odporúča budovať hodiny formou rozhovoru), aké názorné pomôcky použiť, ako si zorganizovať učebnú látku. Vedec vydal zoologický atlas, zostavený z 57 samostatných tabuliek na hrubom papieri s formátom 1/2 potlačeného listu. Tieto tabuľky sa vo veľkej miere používajú v národnej škole už viac ako 40 rokov.

Zuevova učebnica bola niekoľkokrát pretlačená, no dlho sa nepoužívala. Jeho úloha vo vzdelávaní bola však veľmi veľká, pretože prispel k rozvoju vedeckého svetonázoru, prispel k aplikácii poznatkov v praktickom živote (t.j.

žiakov do života), rozvinul záujem o biologické poznatky, oboznámil ich s ekologickými charakteristikami organizmov žijúcich v rôznych podmienkach, so zvykmi zvierat, presvedčil ich o potrebe starostlivého prístupu k prírodným objektom životného prostredia. S týmito myšlienkami V.F. Zuev bol vedený pri príprave učiteľov pre verejné školy v učiteľskom gymnáziu.

Pri riešení praktických otázok vyučovania prírodopisu V.F. Zuev identifikoval niekoľko najdôležitejších problémov metodológie: vzťah medzi vedou a predmetom, vedeckú povahu obsahu, štruktúru predmetu (od jednoduchých po komplexné, od neživých prírody k rastlinám a potom k úvahám o zvieratách a ľuďoch), monografický popis skúmaných predmetov, úloha prírodnej a grafickej vizualizácie vo vyučovaní, rozvoj záujmu o preberaný materiál, praktický význam prírodných vied vedomostí (súvislosť medzi učením a životom) a napokon vzťah medzi vyučovacími metódami na stredných a vysokých školách.

Akademik V.F. Zuev tak položil základ národnej metodiky výučby biológie a je právom považovaný za jej zakladateľa.

Nové slovo, ktoré vyslovil A. Luben v oblasti metód vyučovania prírodovedy, našlo odozvu medzi ruskými učiteľmi prírodovedy. Začal sa aktívny preklad Lyubenových vzdelávacích kníh, domáci autori vo svojich publikáciách využívali jeho metodiku organizácie vzdelávacieho procesu v škole. Čoskoro však masová prax vyučovania podľa lubenovského typu odhalila vážne rozpory. Vyjadrili sa v nesúlade obsahu s vyučovacími metódami v škole. Cenné metodické odporúčania k využívaniu vizualizácie narážali na jej úplnú absenciu v škole. A učenie podľa Lubenovej metódy bez samotného objektu neumožňovalo správne organizovať proces učenia. Okrem toho sa v Lubenových učebniciach, tak ako predtým, hlavná pozornosť venovala morfológii a systematike (podľa kníh K. Linného), čo tiež neuspokojovalo pedagogickú obec.

Tieto okolnosti identifikovali nové metodologické problémy - súlad obsahu školského kurzu prírodovedy s moderným stupňom rozvoja biologickej vedy a súlad vyučovacích metód s obsahom školského predmetu.

Na vyriešenie týchto problémov smerovali aktivity pozoruhodného prírodovedca Alexandra Jakovleviča Gerda (1841-1888).

Jednou z hlavných Gerdových výčitiek voči Lubenovmu smerovaniu v prírodných vedách je nevyhovujúci obsah prírodovedného kurzu.

V tom čase sa všetka pozornosť venovala iba vonkajším znakom živých organizmov, v dôsledku čoho sa ukázalo, že vyučovanie bolo také suché, že nielen deti, ale aj učitelia oň stratili akýkoľvek záujem.

A JA Gerd je najväčším metodológom prírodných vied konca 19. storočia. Jeho veľká zásluha je spojená s rozvojom vedeckých základov vyučovacích metód tohto predmetu a tvorbou učebníc založených na ekologických a biologických myšlienkach VF Zueva a darwinizmu. Za hlavný cieľ štúdia prírodných vied v škole považoval rozvoj žiakov, formovanie materialistického svetonázoru a samostatnosť v poznávaní.

V knihách, ktoré vytvoril Gerd, v metodických prácach publikovaných v časopise „Učiteľ“, ako aj v jeho pedagogickej činnosti sú jasne vysledované pokrokové pedagogické myšlienky rozvojového vzdelávania v tej dobe. Vymenujme tie hlavné:

prezentácia vzdelávacieho materiálu študentmi o prírode na evolučnom základe, formovanie ich „správneho svetonázoru“;

zavedenie "vzostupného poriadku" pri štúdiu živých organizmov;

aktívne rozvíjanie samostatnosti a iniciatívy žiakov v procese vyučovania prírodovedy;

využívanie vysvetľovacích a výskumných prístupov pri vyučovaní školákov;

učenie detí na základe predtým získaných vedomostí;

priama komunikácia so zverou formou exkurzií, praktických prác a prostredníctvom demonštračných pokusov v triede;

zvládnutie vedomostí na základnej škole „o zemi, vzduchu a vode“ (Gerdova triáda);

zavedenie integrovaného prístupu k štúdiu prírody v počiatočnom štádiu vzdelávania (prírodno-historický komplex vedomostí o živej a neživej prírode);

zdôvodnenie kontinuity v štúdiu prírody od počiatočného kurzu o neživej prírode po kurzy botaniky, zoológie

a iné prírodovedné kurzy na strednej škole (fyzika, chémia);

zavedenie ekologickej orientácie do obsahu výchovno-vzdelávacieho procesu;

zmena názvu kurzu „Anatómia a fyziológia človeka“ na všeobecnejší – „Človek“ a jeho obsah, resp.

Vedec veril, že realizácia myšlienok rozvojového vzdelávania prispeje k zlepšeniu všeobecného vzdelania v národnej škole: „Konečným cieľom kurzu Prírodoveda vo všeobecnovzdelávacích inštitúciách je viesť študenta k správnemu svetonázoru, v súlade s súčasný stav prírodných vied“. Pre Gerda je „určitý svetonázor“ Darwinovou evolučnou doktrínou, ktorú aktívne propagoval v Rusku. Keď už hovoríme o formovaní svetonázoru, vedec zdôraznil, že pochopenie jednoty prírody „by sa študentovi nemalo vnucovať“, ale možno ho dosiahnuť špeciálnym systémom štúdia celého kurzu prírodných vied, ktorý prispieva k rozvoj vedomia u študentov. Veľký rozvojový význam majú podľa Gerda demonštračné pokusy v triede, exkurzie a praktické cvičenia. Vedec vyzýva, aby študenti dostali správne a pokiaľ možno úplné predstavy o svete okolo nich ao javoch adaptácie. Vlastne zdôvodnil potrebu štúdia environmentálneho materiálu v rámci prírodovedy a ukázal spôsoby a prostriedky jeho vyučovania v škole. Ide o vedenie exkurzií, praktickú prácu, pozorovanie rastlín a zvierat, zakladanie experimentov, používanie prírodných predmetov na hodinách.

Byť ovplyvnený myšlienkami darwinizmu a podporovať jednotu obsahu a vyučovacích metód, A.Ya. Gerd navrhol novú štruktúru školského kurzu prírodných vied:

a 3 triedy - "Anorganický svet";

trieda - "Svet rastlín";

trieda - "Svet zvierat";

trieda - "Muž";

triedy – „Dejiny Zeme“.

Posledný kurz mal predstaviť históriu vývoja anorganického sveta (vznik slnečnej sústavy, vznik planéty Zem) a históriu vývoja organického sveta. Kurz skončil učením Charlesa Darwina.

Tento plán je pokusom vybudovať vedecký kurz na evolučnom základe. Bolo to stelesnené v učebnici zoológie, ktorú vynikajúco napísal A.Ya.

Gerd prikladal veľký rozvojový význam výučbe základného kurzu prírodných vied v škole. Zároveň zdôraznil potrebu poznatkov o neživej prírode pre následné štúdium živých organizmov. Gerd veril, že v počiatočnom štádiu by štúdium prírody malo byť komplexné (vo forme prírodno-historického komplexu vedomostí o živej a neživej prírode). Svoje myšlienky pretavil do učebnice o neživej prírode. Spočiatku sa učebnica volala „Prvé lekcie mineralógie“ a potom vyšla pod názvom „Zem, vzduch, voda alebo Boží svet“. K tomuto kurzu Gerd napísal metodickú príručku pre učiteľov „Subject Lessons“, ktorá bola prvou špeciálnou metodickou prácou v rámci kurzu súkromných metód vyučovania prírodovedy.

Meno A.Ya. Gerda a jeho metodológia (okrem „Subject Lessons“), ako aj meno VF Zueva, boli krátko po ich smrti zabudnuté. Až v roku 1914 publikoval Boris Evgenievich Raikov článok v časopise „Natural Science at School“, v ktorom hovoril o prírodovedcovi Alexandrovi Jakovlevičovi Gerdovi, najväčšom metodikovi v Rusku.

Prvé roky XX storočia. charakterizovaný aktívnym bojom vyspelých učiteľov prírodovedy o zavedenie prírodovedy do škôl, o vysokú úroveň biologických vedomostí a aktívne vyučovacie metódy. Hlboké zmeny, ktoré sa udiali v hospodárskom a spoločenskom živote spoločnosti, vytvorili nové podmienky pre rýchly vedecký a technologický pokrok Ruska. Zároveň špecifikom vývoja krajiny na začiatku 20. storočia. existoval hlboký rozpor medzi úrovňou technického myslenia a schopnosťou ho realizovať.

Vznik veľkých priemyselných odvetví, tovární vybavených novou technikou, rozvoj železničnej dopravy, vznik techniky v poľnohospodárstve – to všetko si vyžadovalo dostupnosť vyškoleného, ​​kvalifikovaného strojárskeho a technického personálu a robotníkov a prispelo k osvete tzv. omši.

Existujúce rezortné vzdelávacie inštitúcie, nízka úroveň verejného školstva neuspokojovali nároky spoločnosti. Začínajú sa preto otvárať rôzne súkromné ​​gymnáziá, reálne a obchodné školy, ktoré poskytujú deťom širšie vzdelanie.

Pod tlakom verejnosti bolo ministerstvo školstva nútené revidovať systém gymnaziálneho vzdelávania. Bol zostavený nie podľa predmetov prírodných vied (botanika, zoológia a pod.), ale podľa „ubytovní prírody“, t.j. podľa prírodných spoločenstiev: les, záhrada, lúka, rybník, rieka. Štúdium „internátov“ sa realizovalo v prvých troch ročníkoch školy. Bol požičaný z diel nemeckého učiteľa F. Jungea. Odporúčalo sa študovať prírodu počas exkurzií, na prechádzkach so školákmi.

Friedrich Junge ako školský učiteľ stratil ilúzie z metódy A. Lubena a začal hľadať spôsoby, ako oživiť vyučovanie prírodných vied. Štúdium prírody „hostelmi“, podľa Jungea, bolo prostriedkom na konkretizáciu myšlienky jednoty prírody. Napísal, že študenti by mali študovať prírodu a nie memorovať zákony o nej, hľadať a chápať tieto zákony na materiáli, ktorý je prístupný detskému chápaniu; deti sa tak naučia zákonitostiam živej prírody a pochopia jej súvislosti a jednotu. Jungovu myšlienku prijali prírodovedci, ktorí sa aktívne podieľali na rozvoji školskej vedy - V.V. Polovtsov a D.N. Kaigorodov, ale každý z nich prevzal od Junga iné aspekty jeho učenia. Polovtsov - biologický smer, Kaigorodov - zoskupenie vzdelávacieho materiálu, t.j. nápad na hostel.

Jungove myšlienky, na svoju dobu pozitívne a orientované na nemecké školy, Kaigorodov v skreslenej podobe pretavil do učebných osnov prírodopisu. Malo by sa pamätať na to, že klimatické podmienky Nemecka a Ruska majú značné rozdiely. Okrem toho bol program založený na antropomorfnom, teologickom a teleologickom výklade prírodných javov. Pre ruské školy s už zavedenou prírodovednou a biologickou orientáciou v obsahu vzdelávania to bol významný krok späť. Pod tlakom kritiky bolo ministerstvo školstva nútené prepracovať program D. N. Kaigorodova. Za účasti mnohých profesorov a metodológov biológie bol program pre ročníky 1-3 revidovaný v roku 1904. Bol založený na schéme vyvinutej A.Ya. Gerdom v roku 1787

Treba poznamenať, že Kaigorodov program bol neúspešný po obsahovej, ako aj po metodickej a metodologickej stránke, preto ho pedagogická obec zaslúžene kritizovala. Myšlienka štúdia organizmov v ich prirodzenom prostredí, ktorú Kaigorodov dodržiaval, sa však ukázala ako veľmi plodná a oživila školskú prírodnú vedu. V tejto súvislosti botanici, zoológovia a pôdoológovia vydali odporúčania pre učiteľov na výlety do prírody. Takýto materiál metodicky obohatil štúdium biologickej a environmentálnej problematiky predmetu, označil novú zložku v obsahu školskej prírodovedy – biocenologickú. V roku 1907 vyšla prvá domáca všeobecná metóda prírodných vied Valeriana Viktoroviča Polovtsova „Základy všeobecnej metódy prírodných vied“, v ktorej autor načrtol ucelený systém vedomostí o metóde. Vedec podrobne opísal vzdelávaciu hodnotu exkurzií a praktických hodín, zdôvodnil a rozvinul „biologickú metódu“ vo vyučovaní prírodovedy. Pri výbere obsahu akademického predmetu Polovtsov navrhuje riadiť sa tromi princípmi (nazval to „biologická metóda“):

Životný štýl zvieraťa alebo rastliny sa musí skúmať vo vzťahu k životnému prostrediu.

Pre štúdium v ​​škole je potrebné vybrať tie organizmy, ktoré poskytujú bohatý biologický materiál.

Vo svojej metodológii V.V. Polovtsov ako prvý zhromaždil všetky skúsenosti nahromadené mnohými generáciami vedcov a učiteľov v oblasti teórie vyučovania prírodných vied, zdôvodnil a rozvinul množstvo metodických ustanovení. Najprv načrtol niekoľko problémov, ktoré určovali smer výskumu pre prírodovedcov: rozdiel medzi vednou disciplínou a akademickým predmetom, myšlienka účelnosti v školskom vyučovaní, úloha hypotézy v akademickom predmete, štúdium evolučná teória, sexuálna výchova, systém prípravy učiteľov, o tom, aký by mal byť učiteľ prírodných vied a i. Polovcov ako botanik aktívne obhajoval materialistický prístup pri vysvetľovaní prírodných javov. Píše: "

Navrhol V.V. Polovcov, „biologická metóda“, sa v podstate zamerala na ekologický prístup vo vyučovaní prírodných vied.

V.V. Polovtsov veril, že environmentálne materiály prispievajú k pochopeniu kauzálnej závislosti prírodných javov a na tomto základe k formovaniu materialistického svetonázoru. Polovtsov zahŕňa otázky ekológie organizmov a biogeocenológie do školských osnov.

V.V. Polovtsov rozlišuje materiály autekologického a synekologického obsahu v ich pedagogickom význame. Prvú odporúča zvážiť spolu s morfologickými, fyziologickými a inými údajmi o organizmoch pod nevyhnutnou podmienkou oboznámenia sa s organizmami ako živými bytosťami. Na realizáciu tejto úlohy vedec odporúča vykonávať praktickú prácu s materiálmi, experimentmi a pozorovaniami. Uvedomujúc si vzdelávaciu hodnotu týchto environmentálnych materiálov, Polovtsov poznamenáva, že poznatky o komunitách predstavujú určitú zložitosť, a odporúča, aby si ich preštudovali na konci kurzu alebo použili ako zovšeobecnenie na opakovanie. To znamená, že v porovnaní s odporúčaniami Kaigorodova a niektorých ďalších prírodných metodológov tej doby ukazuje správnejší prístup k štúdiu materiálov o „ubytovniach“.

Teda na začiatku XX storočia. hlavne dielami V.V. Polovtsov, environmentálny prvok sa začal rozvíjať v obsahu školskej vedy ako prostriedku na vzdelávanie detí v materialistickom svetonázore.

V čom spočíva nedôslednosť V.V. Polovtsev k myšlienkam Junge a Schmeil

V. V. Polovtsov zažil istý vplyv myšlienok F. Jungea a mal veľmi negatívny postoj k idealistickej interpretácii organickej účelnosti od O. Schmeila.

V. V. Polovtsov považuje za možné odpovedať iba na otázku „prečo?“, vedúcu k vytvoreniu kauzálneho vzťahu a relatívnosti účelnosti a harmónie. V.V. Polovtsov implementoval svoje teoretické princípy metodológie do množstva starostlivo navrhnutých príručiek: „Program školskej botaniky“ (1894), „Krátka učebnica botaniky“ (1914), „Praktické lekcie botaniky“ (1910), „ Botanické jarné prechádzky a okolie Petrohrad“ (1900).

V prvých programoch sa hlavná pozornosť nevenovala ani tak obsahu, ako na tú dobu vyspelým vyučovacím metódam. Samotné metódy však nedokážu zabezpečiť komunistickú výchovu nastupujúcich generácií. Líder by mal byť obsahom školenia, a nie metódami jeho prezentovania študentom. Okrem toho existovala vážna priepasť medzi propagovanými metódami, ako je „výskum“, a prostriedkami ich implementácie. Prieskum leningradských škôl (školský rok 1924/25) teda ukázal, že iba 50 % z nich malo samostatné učebne prírodných vied a len 3,2 % bolo plne vybavených na laboratórne práce (v 9 školách z 206). Pozorovania a výskumy sa považovalo za potrebné vykonávať nielen empiricky v laboratóriách, ale aj priamo v prírode – na exkurziách. Na pomoc školám pri organizovaní exkurzií v okolí Petrohradu bolo zorganizovaných 12 exkurzných biologických staníc (1919). Neskôr sa počet týchto staníc z ekonomických dôvodov znížil. V priebehu rokov sa uskutočnilo veľa výletov. Napríklad v piatom ročníku sa uskutočnilo 5 až 10 exkurzií ročne av niektorých školách až 20. Vášeň pre exkurzie viedla k ich zníženiu, pretože veľa času sa venovalo presunom a prechodom. Nie vždy exkurzie súviseli s vyučovaním a žiaci získali menej vedomostí ako na vyučovacích hodinách.

Spolu s exkurznými stanicami organizovali pedagogické biologické stanice v Moskve V. F. Natali (1918) a v Leningrade B. E. Raikov (1924); V roku 1918 v Sokolniki (Moskva) B. V. Vsesvyatsky založil biologickú stanicu pre mladých prírodovedcov pomenovanú po K. A. Timiryazevovi, čo znamenalo začiatok hnutia mladých prírodovedcov. Mládežnícke hnutie však v počiatočnom štádiu nebolo spojené so školskou výučbou biológie a dokonca bolo proti nej, pretože akékoľvek vedenie zo strany učiteľa bolo odmietnuté. Ústredná kancelária mladých prírodovedcov vyzvala, aby „hnutie mladých prírodovedcov bolo odovzdané do rúk samotných mladých prírodovedcov“. Zvlášť zreteľne sa v tomto čase prejavila dialektická nejednotnosť pedagogického procesu s jednostranným nadšením pre jednotlivé metódy a formy.

Ďalším dôležitým faktorom ovplyvňujúcim cieľovú zložku metodického kurzu je v súčasnosti extrémna variabilita a objektívne existujúca nestabilita v oblasti prírodovedného vzdelávania. V tomto smere medzi ciele odborno-metodickej prípravy patrí príprava žiakov na realizáciu odborného porovnávacieho rozboru rôznych pedagogických koncepcií autorských učebných osnov, učebníc, efektívnych spôsobov ich realizácie v kontexte spestrenia procesu vyučovania biológie.

Napokon, metodický kurz (ako interdisciplinárny) v kontexte implementácie nových vzdelávacích štandardov, existujúcich a aktívne navrhovaných a realizovaných programov základného a doplnkového vzdelávania je nútený prevziať dovtedy neobvyklé funkcie:

korekcia a integrácia vedomostí a zručností žiakov získaných štúdiom rôznych blokov odborného vzdelávacieho programu;

pomoc pri zostavovaní individuálnej vzdelávacej trajektórie žiaka v systéme kontinuálneho vzdelávania.

Tieto nové úlohy si nepochybne vyžadujú pozornosť a samostatný výskum v metodológii vyučovania biológie.

Keď však hovoríme o „novej“ metodike výučby biológie, nemožno sa obmedziť na stanovenie aktualizovaných cieľov. Je potrebné určiť vedúci prístup a zoskupiť ciele do určitej hierarchie. Takýto prístup je podľa nášho názoru psychologicko-metodologický prístup najvhodnejší pre moderné úlohy kladené na vzdelávacie systémy všestranného rozvoja jednotlivca.

Vybrané metodické usmernenia umožňujú považovať teóriu a metodiku vyučovania biológie za špeciálny edukačný priestor a prostredie pre individuálne profesijné a osobnostné sebaurčenie žiakov, tréningový kurz pre rozvoj metodickej tvorivosti, ako aj samotnú osobnosť žiaka ako absolútnu hodnota, zameraná na slobodu voľby a rozhodovania, sebarealizáciu. Týmto prístupom obsah stráca svoj odcudzený charakter a dostáva sa do osobnej roviny.

Sprístupňovanie subjektívnej skúsenosti prostredníctvom disciplíny „Metódy vyučovania biológie“ musia študenti určite realizovať v situáciách edukačného dialógu, herných a projektových aktivít, reálneho ponorenia sa do vzdelávacieho prostredia rôznych vzdelávacích inštitúcií, ako aj pri riešení konkrétnych problémy, ktoré vytvárajú hodnotovo-sémantické pole intersubjektívnej komunikácie, produktívny dialóg rozvíjajúci odborné a osobné skúsenosti budúcich učiteľov biológie.

Metodika prípravy učiteľa biológie je zameraná na to, aby si žiaci osvojili pedagogické technológie zamerané na pozície láskavosti, sympatie a dôvery, právo školáka na chybu, formovanie vnútorného osobného presvedčenia učiteľa v schopnostiach a schopnostiach žiakov .

Praktická implementácia komplexných psychologicko-metodických a personálno-aktívnych prístupov zahŕňa viacúrovňový dizajn a analýzu vzdelávacieho procesu v predmetovom vzdelávaní. Vo vzťahu k kurzu metodológie vyučovania biológie je viacúrovňový dizajn:

úroveň modelovania a reflexie objektov poznania, ktorých izolovanosť je spôsobená špecifikami predmetov štúdia biológie, jej príslušnosťou k makro- a mikrosvetom a obrovskej úlohe abstraktnej vizualizácie v učení; táto úroveň zahŕňa štúdium metodických vzorcov využívania biologického experimentu vo vyučovaní študentmi, zodpovedajúcej grafiky a symbolov;

úroveň intra- a interdisciplinárnej integrácie poznatkov, prepojenie teórie s praxou a osobnou životnou skúsenosťou študentov;

úroveň pripravenosti na rozvoj osobnosti žiakov v predmetovom vzdelávaní, ktoré zahŕňa rozvíjanie cielených metodických programov žiakmi, organizáciu rozvojovej prípravy pre predmety výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie emocionálne príjemného prostredia pri učení, rozvoj vnútornej motivácie k učeniu a primeraného sebahodnotenia u žiakov a pod.;

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

METODIKA VYUČOVANIA BIOLÓGIE

Základná osnova priebehu prednášok

Minsk, 2011

DIDAKTIKA BIOLÓGIE, JEJ CIELE A VEDECKÝ ZÁKLAD

Metodika vyučovania biológie je pedagogická veda o systéme výchovno-vzdelávacieho procesu biologickej výchovy. Metodika vyučovania biológie je integrovaná do komplexu didaktických disciplín a historicky oddelená od všeobecnej didaktiky vzhľadom na špecifiká biologickej vedy.

Predmet štúdia metódy vyučovania biológie je vzdelávací proces biologickej výchovy. Keďže ide o aplikovanú vedu, metodológia vyučovania biológie nielen (a nie až tak) skúma existujúci obraz vyučovania tohto akademického predmetu, ale rozvíja spôsoby a metódy skvalitňovania vzdelávacieho procesu v rámci vzdelávacej oblasti „Biológia“. ". Takže v skratke úlohy metodiky vyučovania biológie možno charakterizovať nasledovne:

1. MPB určuje a koordinuje úlohu a miesto biológie vo všeobecnom systéme vzdelávania a výchovy.

2. BCH vypracúva a určuje obsah výučby základov biológie a postupnosť jej realizácie.

3. S prihliadnutím na špecifiká biologických vied MPB rozvíja metódy, techniky a organizačné formy vzdelávania.

4. MPB rozvíja systém vybavenia vzdelávacieho procesu názornými pomôckami, učebnicami a populárno-náučnou literatúrou.

Vedecká základňa MPB určené nasledujúcimi vedami:

1. Biológia so všetkými jej súkromnými a aplikovanými odvetviami, keďže výučba biologických disciplín nemôže byť efektívna bez dobrej erudície v samotnej vedeckej oblasti.

2. Psychológia, predovšetkým detská psychológia, keďže každé vzdelávanie (a výchova) musí brať do úvahy vek a individuálne charakteristiky detí, inak hrozí, že sa stane ohromujúcim alebo príliš elementárnym.

3. Pedagogika v línii didaktiky v princípoch spoločných pre všetky predmety a v línii teórie výchovy.

Vyučovanie biológie je vo svojej podstate výchovné: vzdeláva tak obsah študovaného materiálu, ako aj logiku jeho prezentácie, ako aj samotný proces učenia vo všetkých jeho formách, napokon vychováva aj osobnosť učiteľa, jeho postoj k vyučovanej vede, jeho svetonázor atď.

VŠEOBECNÉ KONCEPTY METÓD VYUČOVANIA BIOLÓGIE

Tréningový program

Učebné osnovy vymedzujú približný obsah každej zo študovaných tém vo forme zoznamu pojmov, zručností a schopností, ktoré si žiaci potrebujú utvárať. Okrem toho program určuje približný počet študijných hodín určených na štúdium tohto oddielu a uvádza aj laboratórium, praktické práce a exkurzie požadované v tomto oddiele.

Formy štúdia

Vyučovanie školskej biológie je tradične postavené na dvoch hlavných formách - vyučovacej hodine a exkurzii.

Vzdelávacie technológie

Koncept technológie učenia (= pedagogická technológia ) sa do širokého používania dostal pomerne nedávno – už v 90. rokoch 20. storočia. V bežnom jazyku pojem „technológia“ znamená súbor metód a techník používaných v akomkoľvek podnikaní, zručnosti, umení. V definíciách pojmu „pedagogická technika“, ktoré uvádzajú rôzni autori, je zjavná nejednotnosť: ide o „techniku ​​obsahu na realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu“ (Bespalko, 1989), a „procesnú časť didaktického systém“ (Choshanov, 1996), a „systémový systém a poriadok fungovania všetkých personálnych, inštrumentálnych a metodických prostriedkov používaných na dosiahnutie pedagogických cieľov“ (Klarin, 1989) atď.

Zvažovanie existujúcich vyučovacích technológií by sa malo začať tradičnou vysvetľujúcou a názornou technológiou vyučovacích hodín.

Plánovanie systému lekcií

Nevyhnutnou prípravnou etapou pri príprave systému vyučovacích hodín, ako aj každej jednotlivej vyučovacej hodiny, je štúdium učiva. Začínajúci učiteľ musí túto časť práce absolvovať v rámci prípravy na školský rok. V rámci programu učiteľ samostatne určuje tému a ciele každej hodiny, t.j. zostaví plán hodiny na preštudovanie látky.

Treba mať na pamäti, že plánovanie podľa zásady: „jeden odsek učebnice – jedna lekcia“ je len ťažko dosiahnuteľný ideál. Veľmi často sa stáva, že počet odsekov učebnice pre konkrétnu časť nezodpovedá počtu lekcií určených na jej štúdium (zvyčajne je lekcií menej). Mnohé učebnice sú určené z väčšej časti na samostatnú prácu s nimi, a preto je látka v nich zoskupená v sémantickej postupnosti, ktorá nezohľadňuje zásady plánovania vyučovacích hodín. Preto je distribúcia vzdelávacieho materiálu nielen zodpovedným, ale aj dosť komplikovaným procesom, bez ktorého správnej implementácie následne nie je možné organizovať plnohodnotné vyučovacie hodiny z didaktického hľadiska.

Hlavnou formou vyučovania na všeobecnovzdelávacej škole je vyučovacia hodina. Ako forma vzdelávacej práce sa lekcia vyznačuje týmito vlastnosťami:

1) je určený pre prácu učiteľa s jednou triedou - stála, vekovo a cvičebná skupina detí;

2) téma hodiny je určená v rámci štátneho programu (v moderných neštátnych, autorských a súkromných školách sa práca niekedy organizuje na základe špeciálnych a individuálnych neštátnych programov);

3) Vyučovanie prebieha v rámci pevného celoškolského rozvrhu, vo vyhradenom čase a spravidla v priestoroch školy.

Typická vyučovacia hodina na strednej a vysokej škole trvá 45 minút.

Prvou fázou prípravy na vyučovaciu hodinu je štúdium učiva. Túto časť práce vykonáva učiteľ už pri príprave na školský rok. V rámci nastavení daných programom učiteľ samostatne určuje tému a ciele každej hodiny, t.j. vypracuje plán vyučovacej hodiny pre štúdium sekcie. Treba mať na pamäti, že plánovanie podľa zásady: „jeden odsek učebnice – jedna lekcia“ je neprijateľné. Po prvé, počet odsekov učebnice pre každú sekciu sa zriedka zhoduje s počtom hodín pridelených na jej štúdium (zvyčajne je menej hodín); po druhé, materiál učebnice je spravidla zoskupený podľa sémantickej postupnosti, ktorá nezohľadňuje princípy plánovania hodín (učebnice sú väčšinou určené na samostatnú prácu s nimi).

PLÁNOVANIE A ORGANIZOVANIE KOMBINOVANEJ HODINY

Úspech hodiny do značnej miery závisí od jej prípravy: čím starostlivejšie sa učiteľ pripravuje, tým je hodina efektívnejšia. Na základe vopred vypracovaného dlhodobého plánu na štúdium časti programu vypracuje začínajúci učiteľ metodiku pre každú jednotlivú hodinu a pre každú hodinu vypracuje obrysový plán.

Náčrtový plán obsahuje podrobný vývoj všetkých častí lekcie s podrobným plánovaním každej fázy, použitými metódami a metodickými technikami, použitým vybavením, ako aj stručné zhrnutie podstaty študovanej látky (vyhlásenie o pojmy, texty úloh, logické a grafické schémy a pod.) . Posledný plán-náčrt sa líši od krátkeho plánu lekcie. Náčrt plánu by mal jasne uvádzať:

Téma lekcie;

Ciele lekcie;

Vybavenie na lekciu (vizuálne pomôcky, živé predmety, písomky);

Formy vedenia každej z etáp lekcií;

Metódy a metodologické techniky* používané v každej fáze;

Základné pojmy a zručnosti formované a upevňované v lekcii;

Na vyučovacej hodine zabezpečené praktické a laboratórne práce.

Štruktúra každej lekcie by mala byť starostlivo a hlboko premyslená v závislosti od jej cieľov. Pri plánovaní každej hodiny by si učiteľ mal preštudovať materiál súvisiaci s témou v základnej učebnici, pričom by mal dať do súladu povahu a logiku prezentácie tohto materiálu s úrovňou prípravy a rozvoja svojich študentov. To, čo môže byť pre študentov ťažké pochopiť, by sa malo brať do úvahy v prvom rade pri príprave na hodinu. Keďže každá lekcia je samostatnou aj dlhšie trvajúcim procesom štúdia časti programu (a celého kurzu), téma každej lekcie je určená aj pri zostavovaní dlhodobého plánu.

Definovanie cieľov lekcie

treba rozlišovať cieľ vyučovacej hodiny naplánovaný učiteľom v kontexte jeho učebných aktivít, a cieľ, ktorý učiteľ oznámi žiakom. Ten by mal stručne oboznámiť študentov s priebehom úloh a je formulovaný jednoduchým jazykom zrozumiteľným deťom, napr.: „Dnes sa pre vás zoznámime s novou skupinou rastlín – machmi.“

Cieľ hodiny deklarovanej študentom by mal spočívať v oblasti ich činnosti, preto by sa nemalo povedať: „Dnes s vami vykonám laboratórnu prácu na tému ...“, ale skôr povedať: „Dnes budete robiť laboratórne práce...“.

Didaktický cieľ hodiny, ktorý si učiteľ stanoví, je oveľa mnohostrannejší. Vo všeobecnosti je to stanovené už v dlhodobom pláne štúdia časti programu, jeho realizáciu však môžu ovplyvniť rôzne faktory, ktoré nie je vždy možné vopred predvídať (vlastnosti vnímania materiálu konkrétna trieda, potreba prideliť čas navyše určitej téme atď.). Preto by sme sa nemali báť urobiť úpravy v pláne vyučovacej hodiny, ak si ich potreba vyžaduje aktuálna situácia.

V osnove vyučovacej hodiny sú jej ciele formulované po zadefinovaní témy vyučovacej hodiny. Zároveň sa vyzdvihujú vzdelávacie, rozvíjajúce a výchovné ciele vyučovacej hodiny.

ALE. Výchovné úlohy

V najjednoduchšej forme možno úlohy štúdia akejkoľvek témy školského kurzu biológie rozdeliť do dvoch skupín:

1) Štúdium základov biologických poznatkov.

2) Formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností.

Prvú skupinu úloh vymedzuje školský vzdelávací program z biológie. Tieto úlohy možno zhrnúť takto:

1. osvojenie si základných biologických pojmov vo všetkých sekciách kurzu školskej biológie;

2. pochopenie všeobecnej podstaty základných biologických zákonitostí a procesov;

3. oboznámenie sa s rôznymi formami voľne žijúcich živočíchov;

4. znalosť všeobecných zákonitostí vzniku a vývoja okolitého sveta;

5. rozvoj elementárnych praktických zručností a schopností práce s biologickým materiálom.

V súlade s týmito všeobecnými úlohami učiteľ určuje a formuluje konkrétne výchovno-vzdelávacie ciele vyučovacej hodiny v rámcovom pláne. Zároveň by ich formulácia nemala naznačovať činnosť učiteľa („povedzte deťom ...“, „vysvetlite ...“, „ukážte ...“ atď.), ale didaktickú úlohu, ktorú učiteľ zamýšľa. vyriešiť počas hodiny:

Zabezpečiť asimiláciu (rozvoj, upevnenie) nasledujúcich pojmov, zákonov, teórií...;

Formulujte (opravte) reprezentácie...;

Rozvíjajte (opravujte, rozvíjajte) nasledujúce praktické zručnosti, schopnosti ...

Druhá skupina úloh - formovanie všeobecných vzdelávacích zručností a schopností - je nemenej dôležitá, keďže je zameraná na rozvíjanie intelektu žiakov, ich prípravu na samostatnú prácu na prehlbovaní vedomostí a ich využívaní v praxi. Patria sem úlohy na rozvoj všeobecných logických a vzdelávacích a kognitívnych zručností a schopností (schopnosť analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať, systematizovať informácie, zdôrazňovať hlavnú vec, vytvárať vzťahy medzi príčinami a následkami, rozvíjať hypotézy, hľadať dôkazy, debatovať , podať recenziu a pod.), rozvíjať zručnosti pri vyhľadávaní potrebných informácií (práca so slovníkmi, príručkami, obsahmi a zoznamami kníh), formovanie organizačných schopností (plánovanie práce, nácvik sebakontroly, spolupráca s súdruhovia pri výkone konkrétnej práce).

B. Rozvojové úlohy

V kurze školskej biológie sa riešia súčasne s riešením učebných úloh a sú zamerané na rozvoj u žiakov:

a) výhľad

b) myslenie a reč,

c) bdelosť.

Zásoba vedomostí o prírode, ktorú študenti nahromadia v procese štúdia predmetov prírodovedného cyklu, sama o sebe kladie v ich vedomí základy materialistického svetonázoru. Biológia ako veda je založená na svetonázorovom základe, ktorý predpokladá objektívnu povahu prírody a jej zákonitostí a uznáva jej poznateľnosť pomocou vedy.

Samozrejme, na hodinách biológie učiteľ neoperuje s abstraktnými filozofickými úvahami a abstraktnými pojmami. Svetonázor sa rozvíja v samotnom procese kognitívnej, vzdelávacej práce. Vyučovanie by malo byť postavené tak, aby bola príroda žiakom prezentovaná ako jeden celok, kde sú všetky predmety a javy navzájom organicky prepojené. Iba stanovenie vzťahu organizmov a podmienok existencie umožňuje pochopiť javy vyskytujúce sa v prírode. Zároveň treba brať do úvahy prírodu v stave neustály pohyb a zmena, neustála obnova a rozvoj. Na mnohých príkladoch z kurzu biológie študenti vidia, že vývoj je proces postupných zmien od jednoduchých k zložitejším, od nižších k vyšším. Školáci sa učia, že aj také „záhadné“ javy, ako je vyššia nervová činnosť človeka, sú javy hmotné, poznateľné.

Komplex rozvojových úloh kurzu školskej biológie zahŕňa rozvoj myslenia a reči žiakov. Pri správnej formulácii tréningu poskytuje biológia úrodnú potravu pre myseľ, núti človeka myslieť logicky a vyvodzovať závery; nevyhnutne podnecuje myslenie a tým zvyšuje záujem o prírodu. Učiteľ by mal organizovať proces učenia tak, aby študenti na každej hodine mohli samostatne porozumieť látke, hľadať odpovede na otázky. Tieto úlohy sú úzko prepojené s rozvojom všeobecných vzdelávacích logických zručností a schopností. Pri odpovedi, rozprávaní študentovi o už preštudovanej látke musí učiteľ neustále dosahovať aj logiku prezentácie a jej postupnosť.

Úloha rozvíjať myslenie je úzko spätá s úlohou rozvíjať reč žiakov – ústne aj písomné. Preto musí učiteľ harmonicky kombinovať a rozvíjať ústnu a písomnú formu odpovedí žiakov, dosiahnuť gramotný prejav detí, správnu stavbu fráz a zručné používanie špeciálnej terminológie.

Napokon biologická výchova umožňuje rozvíjať pozorovacie schopnosti žiakov receptorové vnímanie predmetov a javov prostredia v priamej súvislosti s procesom myslenia. Schopnosť zmysluplne pozorovať javy a vyvodzovať závery z pozorovaní neprichádza sama od seba; môže sa rozvíjať len systematickou výchovnou prácou vrátane organizácie pozorovaní, zameraním pozornosti detí na najvýznamnejšie body a riadeným chápaním výsledkov pozorovania s formulovaním záverov.

AT. Výchovné úlohy

Keďže školská výchova je zameraná na formovanie osobnosti žiaka, vzdelávanie je jej neoddeliteľnou súčasťou, t.j. rozvoj určitých vlastností u študentov, vyjadrených v postojoch k sebe, iným ľuďom a svetu okolo nich.

Vlastnosti ideálne formované školou u študentov možno rozdeliť do 3 skupín:

1) morálny,

2) podnikanie,

3) kvalita všeobecnej kultúry jednotlivca.

Do skupiny morálnych vlastností patria osobnostné črty, ktoré sa prejavujú vzťahmi k iným ľuďom, k spoločnosti. Toto je po prvé, vlastnosti, ktoré určujú kategóriu slušnosti- angažovanosť, vernosť danému slovu, čestnosť, svedomitosť, ako aj zdvorilosť. Utváranie týchto vlastností napomáhajú špecifické situácie, ktoré sa denne vyskytujú v priebehu pedagogického procesu: študent si neplnil povinnosti, snažil sa odpísať kontrolu, klamal... Efektívnosť výchovného momentu v takýchto prípadoch je určuje šikovnosť učiteľa, nakoľko dokáže u detí k takémuto konaniu vytvoriť negatívny postoj. Takéto „pedagogické situácie“ však väčšinou vznikajú neplánovane a učiteľ musí v takýchto prípadoch „nepromptne“ určiť svoje počínanie. Ale v kurze školskej biológie sú témy, ktorých štúdium obsahuje významný potenciál pre formovanie morálnych postojov u detí, uvádza pôsobivé príklady slušných morálnych skutkov (A. Wallace a C. Darwin; osud akademika N.I. Vavilova, atď.).

Humanistické vlastnosti(láskavosť, vzájomná úcta, zmysel pre súcit, radosť z úspechu druhých, ochota pomôcť a pod.) sa prejavujú aj v bežnom školskom živote, determinujúcom určité činy žiakov. Ale do rovnakej skupiny morálnych vlastností patrí aj starostlivý postoj ku všetkému živému, k okolitej prírode, ktorý je už zahrnutý v koncepte ekologickej kultúry jednotlivca.

Základy vzdelávania položili štúdium prírody, priamy kontakt s prírodou, exkurzie, vlastivedné práce vlastenectvo vyjadrili, okrem iného, ​​lásku k svojej krajine, v opatrnom prístupe k jej prírodným zdrojom.

Skupina obchodné kvality zahŕňa schopnosť sústrediť sa na predmet svojej činnosti a pracovať samostatne na jednej strane a schopnosť spolupracovať, vykonávať prácu v skupine na strane druhej; spoločenskosť, schopnosť komunikovať, nadväzovať kontakty; precíznosť, disciplína. Na rozvoj týchto vlastností u žiakov sú zamerané rôzne formy samostatnej a skupinovej práce, ako aj kontrola vedomostí. K tej istej skupine je blízka vlastnosť ako optimizmus - viera vo vlastné sily, v schopnosť úspešne vykonávať prácu. Absencia tejto kvality je často dôvodom zlyhania jednotlivých študentov, neschopnosti a neochoty samostatne pracovať.

kvality všeobecná kultúra osobnosti zahŕňajú:

1) ekologická kultúra (environmentálne kompetentný a občiansky zodpovedný prístup k životnému prostrediu);

2) estetický rozvoj (zmysel pre krásu, citový rozvoj, umelecký vkus);

3) hygienická kultúra;

4) kultúra rodových vzťahov (sexuálna výchova).

Didaktické (výchovné) úlohy vyučovacej hodiny a rozvojové úlohy sú nevyhnutne zaznamenané v pláne vyučovacej hodiny. Ak je v kontexte témy vyučovacej hodiny možnosť venovať pozornosť vzdelávacím úlohám, ich konkrétne znenie je zaznamenané aj v osnovnom pláne.

Výber didaktických pomôcok (zariadení) na vyučovaciu hodinu.

Učiteľ pripraví techniku ​​na vyučovaciu hodinu a zabezpečí podmienky na jej používanie, a to jednak na základe didaktických úloh vyučovacej hodiny, jednak na základe dostupnosti rôznych učebných pomôcok v učebni biológie. V tomto prípade by však posledná okolnosť nemala byť sebestačná, t.j. nie učebné pomôcky by mali určovať výber metód, ale metódy určujú prostriedky. V dobre vybavených učebniach biológie môžu byť rôzne materiály vhodné na použitie na určitú tému: maľby, figuríny, filmové pásy a prípravky. Nemali by sme sa snažiť ukázať deťom všetko v jednej lekcii; musíte si vybrať vybavenie na základe premyslenej metodiky lekcie. napríklad postupné kreslenie objektu na tabuľu kriedou často poskytuje väčší didaktický efekt ako použitie hotového obrázka. Posledné možno použiť už pri oprave materiálu alebo na ďalšej lekcii počas prieskumu.

V niektorých prípadoch je potrebné pripraviť vybavenie na lekciu niekoľko dní alebo dokonca týždňov pred samotnou lekciou - keď je potrebné položiť zážitok, pripraviť živé predmety na ukážku. V tomto prípade by mala príslušná pripomienka obsahovať časový plán.

Určenie štruktúry vyučovacej hodiny

Učiteľ určí optimálnu štruktúru vyučovacej hodiny na základe typu vyučovacej hodiny, ktorá je následne vybraná v súlade s didaktickými cieľmi. Pri vytváraní štruktúry lekcie je dôležité správne naplánovať čas strávený na každej fáze lekcie.

Podmienkou efektívneho vedenia každej vyučovacej hodiny je premyslená, dôsledná a do značnej miery tvorivá realizácia každej jej etapy.

Plánovanie štruktúry kombinovanej vyučovacej hodiny

Štrukturálne prvky lekcie sú najviac poskytnuté v kombinovanej lekcii. Kompletný súbor týchto prvkov (fáza lekcií) je nasledovný:

1. Organizačný moment

2. Kontrola domácich úloh.

3. Aktualizácia základných poznatkov.

4. Učenie sa nového materiálu.

5. Kontrola počiatočnej asimilácie nového materiálu.

6. Konsolidácia nového materiálu.

7. Domáce úlohy.

Netreba si myslieť, že všetkých 7 etáp by sa malo uskutočniť v každej lekcii, rovnako ako tu uvedená postupnosť etáp nie je vôbec povinná. Súbor štrukturálnych prvkov pre špecializovanejšie typy hodín je vždy menší (hodina-exkurzia nezahŕňa kontrolu domácich úloh, na zovšeobecňujúcej a ešte viac kontrolnej hodine sa neučia zásadne nové učivo, domáca úloha nie je povinným prvkom žiadnej lekcia atď.).

Začínajúci učiteľ má niekedy na konci hodiny prázdny čas – bola vytýčená nová téma, otázky na upevnenie vopred pripravené, študenti na ne odpovedali, domáca úloha bola napísaná – a 3-5 minút zostávajúci čas. V tomto prípade by ste mali poskytnúť buď „záložný“ výber otázok na zopakovanie predchádzajúcich tém (je lepšie, ak tieto otázky súvisia s témou tejto lekcie), alebo nejaký zábavný príbeh, súbor zaujímavých faktov, úlohu, šaráda, minikrížovka na preberanú tému alebo predtým preštudovaný materiál. Nemali by ste skončiť hodinu pred zvonením, pretože ide o porušenie vnútroškolského režimu,

Vedenie lekcie

Nevyhnutnou podmienkou na lekciu je dôkladná príprava. To však nestačí: je potrebná kreatívna realizácia plánovaného plánu v triede.

Výchovno-vzdelávací proces pre žiakov je procesom poznávania a musí prebiehať podľa zákonov poznávania, pod vedením učiteľa. Pri prezentovaní vzdelávacieho materiálu je mimoriadne dôležitá premyslená logika prezentácie a dôkazy o navrhovaných ustanoveniach. Učenie je nemožné bez riadnej disciplíny. Disciplína v triede je jednou z prvých otázok, ktorým učiteľ čelí pri vstupe do triedy. Riešenie tohto problému závisí od viacerých okolností. Dôležitou podmienkou je náročnosť učiteľa vo vzťahu k žiakom aj k sebe samému. Ak učiteľ spočiatku „prikrýva oči“ pred porušovaním disciplíny, odvádzaním pozornosti študentov od učiva, meškaním a pod., môžete si byť istí, že disciplína na jeho hodinách sa bude neustále znižovať. Dôležité je aj to, či bude učiteľ dokáže zaujať študentov svojím predmetom, či bude vedieť nájsť správny tón pri oslovovaní študentov. Veľký význam má schopnosť učiteľa vidieť celú triedu a jednotlivých žiakov. Učiteľ si musí všimnúť aj drobné zmeny v triede a včas urobiť potrebné opatrenia.

Nižšie je uvedený súhrn hlavných funkcií každej z fáz lekcie.

Organizácia času by nemalo trvať dlhšie ako 1-2 minúty; potrebné na nastolenie disciplíny a pozornosti v triede, organizovanie detí na vzdelávacie aktivity.

Kontrola domácich úloh môže prebiehať rôznymi formami: môže ísť o zbežné preverenie plnenia nejakej písomnej alebo grafickej úlohy (žiaci majú na stoloch otvorené zošity, učiteľ chodí po radoch a prezerá si prácu), ústne otázky , písomné práce, ozvučenie referenčných poznámok, testovanie atď.. S cieľom ušetriť čas a pohovor s maximálnym počtom študentov sa používa technika tzv. zahustený prieskum, zahŕňajúce kombináciu rôznych metód kontroly vedomostí a zručností: 2-4 žiaci dostanú zadania na písomné vyhotovenie (ich podmienky je potrebné zapísať na vopred pripravené kartičky, ktoré učiteľ rozdá žiakom), učiteľ pozve jedného alebo dvoch žiakov, aby na tabuľu nakresliť schémy alebo nákresy niektorých štruktúr, podpísať ich detaily, zatiaľ čo ďalší študent odpovedá ústne pri tabuli a jeden zo študentov dostane za úlohu vypočuť si odpoveď kamaráta a opraviť jeho chyby. Výsledkom je, že 7-10 ľudí dostane známky za lekciu. Pre menej zložité témy môžete použiť metódu frontálny prieskum: učiteľ kladie triede otázky, ktoré si nevyžadujú dlhú a podrobnú odpoveď, a striedavo žiada rôznych študentov v triede, aby na ne odpovedali.

Na začiatku hodiny nie je vôbec potrebné vykonávať kontrolu domácich úloh: často sa dá úspešne spojiť s upevňovaním nového učiva na konci hodiny.

Aktualizácia základných vedomostí kladie za úlohu osviežiť v pamäti študentov tie pojmy a myšlienky, na základe ktorých sa bude študovať nový materiál. Ak sa tieto vedomosti študovali v predchádzajúcich lekciách, reprodukujú sa súčasne s kontrolou domácej úlohy. Ak je potrebné pripomenúť si látku z predtým preštudovaných tém (niekedy z predchádzajúcich tried), reprodukuje sa vo forme ústnych odpovedí na otázky, krátkych vysvetlení, niekedy vo forme jednoduchých schém a nákresov.

V mnohých prípadoch sú poznatky z iných vied (fyzika, chémia atď.) základom pre štúdium niektorých tém biológie. Zameraním pozornosti detí na takéto poznatky si učiteľ uvedomuje medzipredmetové komunikácie kurz biológie. Napríklad pred štúdiom témy "Výmena plynov v pľúcach a tkanivách" ("Biológia človeka", 9. ročník) by sme si mali pripomenúť podstatu fenoménu difúzie, ktorý sa študoval v priebehu fyziky.

Učenie sa nového materiálu

Kľúčovým faktorom pri vedení tejto fázy lekcie je výber metód. Pri riešení tejto otázky učiteľ vychádza z hodnotenia podmienok, ktoré boli načrtnuté vyššie.

Akékoľvek metódy učenia sa nového materiálu učiteľ používa, mal by sa snažiť o čo najracionálnejšie využitie času. Nemali by ste sa nechať rozptyľovať hľadaním pomôcok, nastavovaním vybavenia – to všetko si treba pripraviť vopred pred lekciou. asistenti, ktorí pomáhajú počas hodiny: nosia príbory a písomky na stoly, zatemňujú okná pred premietaním filmu atď. Racionálna organizácia takejto pomoci môže výrazne pomôcť ušetriť čas na vyučovacej hodine.

Pri predstavovaní nového materiálu by mal učiteľ vidieť, ako dobre študenti vnímajú, čo sa hovorí, a predovšetkým, či rozumejú novému materiálu. Pre primárne asimilačné kontroly mali by sa poskytnúť vedomosti, špeciálne otázky alebo úlohy, ktorých odpovede sa pridávajú tak, aby odrážali úroveň porozumenia nového materiálu študentom. Je lepšie sa ich spýtať hneď, ako budú prezentované nové fakty, príklady, zákony atď.

Fixácia nového materiálu je veľmi dôležitou etapou kombinovanej hodiny; malo by to trvať aspoň 10-15 minút lekcie. Účely konsolidácie sú predovšetkým reprodukčné, ako aj praktické a vizuálne metódy (frontálny rozhovor, čítanie úryvkov z učebnice, prerozprávanie, riešenie cvičení a problémov, laboratórne práce, sledovanie filmu atď.).

Domáca úloha slúži na upevňovanie a prehlbovanie vedomostí a tiež rozvíja zručnosti samostatnej učebnej činnosti. Je lepšie zadávať domácu úlohu nie na samom konci hodiny, v najšpecifickejšej forme (neobmedzujte sa na písanie čísla odseku v učebnici). Je potrebné špecifikovať charakter prípravy, prerozprávanie, odpovede na otázky, kreslenie schémy, vypĺňanie tabuliek atď.).

Skupinové technológie.

Počítačové technológie.

3. Technológie vývinového učenia .

Na základe myšlienky L.S. Vygotského o učení, ktoré predbieha vývoj a je zamerané na rozvoj dieťaťa ako hlavný cieľ. Podľa tohto cieľa vedomosti sú len prostriedkom osobného rozvoja a v žiadnom prípade nie konečným cieľom učenia. Vývojové technológie sú teda zamerané na rozvoj dieťaťa ako hlavný cieľ. Dnes sú dobre vyvinuté pre základné ročníky (L.V. Zankov).

V praxi vyučovania biológie v Bielorusku sa zatiaľ nepoužívajú, vyžadujú si vývoj a implementáciu.

EXKURZIA

Možno v žiadnom zo školských kurzov exkurzie nezaberajú také dôležité miesto ako v kurze biológie.

Školská exkurzia je forma výchovno-vzdelávacej práce s triedou alebo inou skupinou žiakov, ktorá sa uskutočňuje mimo školy s poznávacím účelom študovať prírodné objekty v ich prirodzených alebo umelo vytvorených podmienkach alebo oboznamovať sa s praktickou aplikáciou poznatkov v výrobné podmienky.

Exkurzie sú zaradené do systému vyučovacích hodín na množstvo tém, ktoré sa študujú najmä na jar a na jeseň, a program ich zabezpečuje v kurzoch botaniky, zoológie a všeobecnej biológie. Majú veľkú poznávaciu a vzdelávaciu hodnotu, rozširujú a zlepšujú vedomosti žiakov. Školáci vidia rastliny a živočíchy v ich prirodzenom prostredí, získajú predstavy o biocenózach, fenologických a iných javoch v prírode.

Počas exkurzií sa zbiera materiál (s prihliadnutím na ochranu prírody), ktorý sa následne využíva na vyučovaní, mimoškolskej a mimoškolskej činnosti. Zároveň sa získavajú zručnosti zbierania živých predmetov, zberateľstva a herbarizácie.

Osobitné miesto zaujímajú exkurzie do poľnohospodárskej výroby, na pokusné stanice, do škôlok, na kožušinové farmy a pod., ukazujúce uplatnenie biologických poznatkov v praxi, oboznamovanie detí s rozmanitosťou odrôd rastlín a plemien zvierat chovaných človekom.

Akákoľvek exkurzia si vyžaduje starostlivú prípravu. Vopred v perspektívnom kalendárnom pláne učiteľ určí témy a termíny každej exkurzie.

Na hodinách v predvečer exkurzie učiteľ privádza žiakov k uvedomeniu si potreby oboznamovania sa so študovanými prírodnými javmi v samotnej prírode. Zároveň sú zvýraznené otázky, ktoré si treba v prírode ujasniť, zadaná je úloha na zopakovanie a predbežné oboznámenie v rámci prípravy na exkurziu.

Po prehliadke by mala byť poskytnutá aj spätná väzba: čo si musíte neskôr zapamätať z toho, čo ste videli, a ako použiť zozbieraný materiál na ukážky a praktickú prácu.

Turisti by sa nemali brať do neznámej oblasti. Predtým, krátko pred dňom exkurzie, musí učiteľ prezrieť oblasť, nájsť najvhodnejšie predmety na ukážku a štúdium a určiť trasu, zastávky na vysvetlenie, pozorovanie a zber materiálu na všeobecný rozhovor.

Netreba opomenúť dôležitosť prípravy žiakov na exkurziu: vybavenie, meracie prístroje, nádoby na zberateľské predmety, literatúru a pod.

Na posilnenie kognitívnej aktivity žiakov je možné zabezpečiť špeciálne individuálne alebo skupinové úlohy pre žiakov, ktoré budú plniť počas exkurzie.

Počas prehliadky by ste sa mali čo najviac držať zamýšľanej témy bez toho, aby ste sa rozptyľovali náhodnými otázkami. Na exkurzii je potrebné hovoriť len o tom, čo sa dá ukázať, vyhýbať sa dlhému vysvetľovaniu a nebombardovať študentov množstvom mien. Všetky predmety predvedené počas prehliadky by mali všetci turisti dobre zvážiť.

Urobiť z exkurzie do prírody hodinu pod holým nebom s dlhým prieskumom preberanej látky medzi žiakmi, vraj na prepojenie teórie s pripravovanou prácou na zadaniach, je nevhodné.

Vnímaniu prírody nepomáhajú ani umelecké obrázky z literatúry, narýchlo používané na exkurziách mnohými učiteľmi. Ale na biologické exkurzie je vhodné priniesť len malé úlomky na vhodné miesta pre emotívnejšie vnímanie prírody. Opatrenie je potrebné dodržať, aby sa exkurzia nezmenila na hodinu literatúry s recitáciou básní namiesto akademickej práce z biológie.

V závere exkurzie sú zhrnuté jej výsledky s formulovaním len stručných záverov; podobné štúdium materiálu exkurzií by sa malo uskutočniť počas niekoľkých nasledujúcich hodín.

V priebehu prvých exkurzií do prírody alebo počas rekreácie by sa študenti mali oboznámiť s hlavným pravidlá environmentálne gramotného správania z ľudí. S rôznymi aspektmi týchto pravidiel (zbieranie kytíc, húb a lesných plodov, postoj k vtáčím hniezdam, ochrana pred kliešťami) by sa žiaci mali oboznámiť v príslušnom ročnom období. Asimiláciu týchto noriem správania počas exkurzie je možné podporiť konkrétnymi praktickými úkonmi – správnym vybavením parkoviska, odvozom odpadkov, čistením lesných chodníkov a pod. Je dôležité uviesť do povedomia školákov, že dodržiavanie týchto jednoduchých pravidiel nám umožní zachovať našu jedinečnú bieloruskú prírodu na dlhú dobu.

Je veľmi dobré, ak sa po exkurzii môže venovať osobitná lekcia zovšeobecňovaniu a systematizácii jej výsledkov a štruktúrovaniu v súlade s obsahom didaktických materiálov.

Orálna kontrola

Orálna kontrola je prezentovaná v mnohých formách, z ktorých najbežnejšie používané sú:

1. Frontálny prieskum,

2. Individuálny prieskum študenta pri tabuli, najlepšie s ostatnými študentmi, ktorí sa k odpovedi vyjadria,

3. Výsluch študentov vrátane prvkov hry (jeden rad sa pýta študentov druhého radu atď.),

4. Individuálny (skupinový) prieskum o teste,

5. Súťaž o najlepšiu odpoveď,

6. Ústna olympiáda a pod.

Ústna kontrola prispieva k rozvoju reči žiakov, umožňuje rýchlu kontrolu vedomostí, zapája do kontroly aj samotných žiakov a výborne sa hodí k praktickým pracovným zručnostiam. Keďže pri vyučovaní biológie je ústne kladenie otázok študentom jednou z hlavných metód kontroly, kladie sa na ňu množstvo požiadaviek:

1. Všetky formy verbálnej kontroly by mali byť sprevádzané atmosférou obchodnej spolupráce medzi učiteľom a žiakmi, atmosférou vzájomnej dôvery a dobrej vôle.

2. Známkovanie by malo byť sprevádzané motiváciou ku každej známke, ktorá je pre školákov mimoriadne zrozumiteľná.

3. Žiaci by mali vedieť opraviť negatívnu známku.

4. Je neprijateľné, aby sa namiesto hodnotenia vedomostí a usilovnosti žiaka posudzovali jeho mravné vlastnosti.

5. Počas prieskumu by mali byť obsadené všetky deti v triede, nielen respondenti.

6. Nepripúšťajte poznámky, ktoré by žiaka vopred nastavili na zlú odpoveď.

7. Nepoužívajte známku ako disciplinárny postih.

8. Nedávajte niekoľko negatívnych známok za sebou (viac ako 2) - to spôsobuje, že sa študent cíti odsúdený a nepriateľský voči učiteľovi. Po nastavení 2 negatívnych známok je potrebné poskytnúť žiakovi konkrétnu možnosť na ich opravu.

Ústny frontálny test neumožňuje zistiť celú hĺbku nadobudnutých vedomostí, ale učiteľ v krátkom čase objasní, ako si celá trieda osvojila základné predstavy o skúmanom jave alebo predmete, či sú žiaci schopní zovšeobecňovať a systematizovať. znalosti, nadviazať najjednoduchšie spojenia. Metóda individuálneho prieskumu umožňuje identifikovať stupeň zvládnutia preberanej látky, schopnosť formulovať, vyjadrovať a argumentovať svoje úsudky. Je dôležité používať otázky, ktoré vyžadujú porovnanie, stanovenie príčinno-dôsledkových vzťahov, základných znakov a vlastností, formulovanie záverov a zovšeobecnení.

Nevýhody verbálnej kontroly zahŕňajú:

- obmedzená schopnosť ovládať všeobecné vzdelávacie zručnosti a schopnosti,

- obmedzené možnosti diferencovaného prístupu ku kontrole (napríklad kvalita odpovede žiakov s pomalou reakciou môže byť ovplyvnená nedostatkom času na odpoveď),

Učebnica poskytuje teoretické zdôvodnenie všeobecných metodických ustanovení a praktických odporúčaní pre budúcich učiteľov na vyučovanie všetkých biologických kurzov. Zohľadňuje sa plánovanie, metódy prípravy a vedenia hodín. Obsah biologických kurzov a metódy ich výučby sú stanovené na základe av jednote s modernou teóriou vývoja pojmov. Učebnica bola napísaná v súlade s programom kurzu prírodovedných metód pre pedagogické ústavy.

PREDSLOV
Študenti pedagogických ústavov a vysokých škôl by mali poznať vedecké, teoretické a prakticky hodnotné výdobytky metód vyučovania biológie ako vednej disciplíny.
Hlavnou vecou pre študentov pri príprave na budúcu pedagogickú činnosť je osvojenie si porozumenia systému výchovného vzdelávania, znalostí základov procesu vyučovania biológie a riadenia kognitívnej činnosti študentov. Mladý učiteľ sa musí dobre orientovať v rôznych formách, metódach a metodických technikách, ktoré sú vlastné vyučovaniu biológie, aby ich mohol šikovne využívať pri svojej práci v rôznych triedach a za rôznych okolností. Počas štúdia na inštitúte je dôležité, aby študent pochopil teoretické základy metodiky, naučil sa ich samostatne aplikovať v praxi. Všetky tieto ustanovenia sú rozobraté v učebnici „Všeobecné metódy vyučovania biológie“.
Učebnica je určená ako hlavná príručka pre štúdium a zloženie skúšky po prednáškach z kurzu všeobecnej metodiky, ako aj ako stála príručka pre laboratórne vyučovanie, prípravu na prax v škole a jej vedenie, kolokviá a semináre.
S cieľom aplikovať teoretické princípy naštudované na prednáškach a z učebnice, riešiť metodologické problémy sú na konci každej kapitoly študentom ponúknuté približné úlohy. Autori učebnice si dali za cieľ sprostredkovať študentom poznatky zo všeobecnej metodológie vyučovania biológie na súčasnej úrovni jej vývoja a vštepiť im chuť na samostatné tvorivé riešenie metodických problémov.
Pri príprave nového vydania učebnice boli zohľadnené pripomienky a priania metodikov pedagogických ústavov ZSSR na základe praxe používania predchádzajúcich vydaní pri práci so študentmi.
Autori vyjadrujú úprimnú vďaku všetkým súdruhom, ktorí sa o knihe vyjadrili.

METODIKA VYUČOVANIA BIOLÓGIE - PEDAGOGICKÉ VEDY
Predmet metodika vyučovania biológie. Metódy vyučovania biológie - náuka o systéme procesu vzdelávania a výchovy, vzhľadom na charakteristiku školského predmetu. Znalosť tohto systému umožňuje učiteľovi riadiť proces vzdelávania v biológii.
Metodika je pedagogická veda, preto je budovaná v súlade s cieľmi a cieľmi všeobecného vzdelávania a výchovy, vyžadovanými sociálnym systémom a determinovanými pedagogikou. Metodika vyučovania biológie vychádza z pedagogických ustanovení spoločných pre všetky školské predmety vo vzťahu k originalite štúdia biologického materiálu.
Metodika stanovuje racionálne metódy a prostriedky prenosu vzdelávacieho materiálu učiteľom a vedomé zvládnutie študentov so solídnymi znalosťami biológie a schopnosťou ich aplikovať v živote. Metodika zároveň nie je zbierkou receptov a návodov pre učiteľa, je to piata vedná disciplína, ktorej ustanovenia sú odôvodnené poznatkami z procesu vyučovania biológie.
Metodika zohľadňuje obsah predmetu, metódy a formy školenia a vzdelávania. Tieto časti metodiky sú v jednote a navzájom sa určujú. Metodika určuje vybavenie a prostriedky (dotácie) výchovno-vzdelávacej práce. Metodika teda odpovedá na otázky: prečo študovať biológiu; čo a ako učiť, o čom a ako vychovávať.
Biológia ako akademický predmet sa vyznačuje originalitou foriem a metód vyučovania.] Študuje špecifické objekty (rastliny, zvieratá a človeka) a komplexné javy voľne žijúcich živočíchov a ich vývoj. To si vyžaduje špeciálne formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce (exkurzie, domáce úlohy a mimoškolská činnosť žiakov, mimoškolská činnosť), špeciálne učebné pomôcky (vizuálne pomôcky) a vyučovacie metódy s pre-
majetkové využitie vizualizácie a praktickej práce, správna formulácia výučby biologických kurzov si vyžaduje špeciálnu vzdelávaciu a materiálnu základňu: kanceláriu vybavenú manuálmi, kútik zveri a náučné a experimentálne stanovište.
Originalita materiálu určuje nielen špecifiká metodiky vyučovania biológie, ale aj jej možnosti vzdelávania.
Štúdium konkrétnych faktov vývoja živých organizmov, vzťahu javov v prírode, zákonitostí evolúcie organického sveta vytvára prírodovedný základ pre formovanie dialekticko-materialistického svetonázoru. Biologické poznatky umožňujú pochopiť význam okolitej prírody, potrebu ochrany jej rozmnožovania, vedecké základy poľnohospodárstva, úlohu osobnej a spoločenskej hygieny práce, pripraviť žiakov na život a prispieť k realizácii polytechnickej výchovy.
Priame pozorovanie objektov voľne žijúcich živočíchov, ich porovnávanie a definovanie, experimentovanie s nimi podporuje rozvoj myslenia žiakov. K. D. Ushinsky napísal: „Považujem predmety z prírodnej histórie za najvhodnejšie na privykanie detskej mysle logike.
Praktická práca v laboratóriu, vo vzdelávacej a experimentálnej oblasti, v živom kútiku, kruh mladých prírodovedcov má veľký vzdelávací význam: rozvíjajú kognitívne záujmy, organizačné, sociálne zručnosti, vychovávajú kultúru práce a zmysel pre kolektivizmus. . Poznávanie prírody, jej krás a bohatstva, najmä na výletoch, vzbudzuje vlastenecké a estetické cítenie. Výchova k láske k prírode a úcte k nej prispieva k rozvoju etických vlastností osobnosti.
Vyučovanie biologických kurzov preto zohráva veľmi dôležitú úlohu v systéme školského vzdelávania a výchovy.
Metodika vyučovania biológie sa člení na všeobecnú metodiku biológie a súkromné, prípadne špeciálne, metódy: botanika, zoológia, anatómia, fyziológia a hygiena človeka a všeobecná biológia.
Učiteľ biológie potrebuje poznať nielen metodológiu každého jednotlivého kurzu, ale aj všeobecné ustanovenia a vzorce vyučovania biológie, vzťah medzi kurzami, berúc do úvahy ich prirodzené črty. Potrebuje názorne prezentovať celý priebeh výchovnej výchovy počas celého cyklu biologickej výchovy v škole a vedecky správne a systematicky vykonávať vo výučbe každého kurzu.
Všeobecná metodika vyučovania biológie sa zaoberá problematikou vyučovania všetkých biologických predmetov na škole: ideová orientácia vyučovania, jednota obsahu a vyučovacích metód, vzťah medzi formami výchovno-vzdelávacej práce, nadväznosť medzi predmetmi, integrita, rozvoj všetkých prvkov výchovného vzdelávania, ktoré určujú systém vyučovania biológie. Systém výučby zabezpečuje silu a uvedomenie si vedomostí žiakov, čo je hlavnou úlohou školy.
Súkromné ​​metódy stanovujú problémy výučby špecifické pre každý kurz, súvisiace s charakteristikami obsahu vzdelávacieho materiálu a vekom študentov. Prezentujú metódy vyučovania, exkurzie, mimoškolské aktivity, mimoškolské aktivity, t.j. systém výučby tohto kurzu.
Všeobecná metodika vyučovania biológie úzko súvisí so všetkými konkrétnymi biologickými metódami. Jej teoretické závery sú založené na konkrétnych metodologických štúdiách. A tieto sa zasa riadia všeobecnými metodickými princípmi implementovanými pri výučbe každého kurzu. Metodika ako veda je teda jedna, nerozlučne spája všeobecnú a špeciálnu časť.
Prepojenie metodiky vyučovania biológie s inými vedami. Metodika vyučovania biológie má úzky vzťah s biologickou vedou. Vyučovanie školských kurzov biológie vyžaduje od učiteľa dobrú erudíciu v oblasti biologických vied, a to ako teoretickú - pre správne vedecké vysvetľovanie prírodných javov, tak aj praktickú, potrebnú na spoznávanie rastlín a živočíchov v prírode, ich určovanie, prípravu, pestovanie a experimentovanie. s nimi.
Obsah školského predmetu musí byť prírodovedný. Obsah základov vedy o biológii a elementárnych metód biologického výskumu určuje špecifiká metód vyučovania biológie a odlišuje ich od metód iných školských predmetov.
V biologickej vede sú hlavnými výskumnými metódami pozorovanie, experiment a teoretické zovšeobecňovanie nahromadených faktov. Pri štúdiu voľne žijúcich živočíchov v škole sa uskutočňuje praktické oboznámenie sa so základnými metódami pozorovania a experimentov v laboratóriu a prírode, ktorých formulácia musí spĺňať základné požiadavky vedeckej spoľahlivosti, presnosti výskumu a fixácie výsledkov. Zovšeobecňovanie, porovnávanie, chápanie učiva získaného pozorovaním a experimentom privyká žiakov logike elementárneho teoretického myslenia.
Ale medzi školským predmetom biológia a biologická veda je veľký rozdiel v účele, rozsahu, štruktúre, metódach a forme prezentácie. Účelom školského predmetu je informovať žiakov o faktoch a zákonitostiach získaných vedou. Na vyučovanie školského predmetu je vyhradený obmedzený čas a študenti sa učia na dobre vybudovaných vedeckých základoch a sú oboznámení s najdôležitejšími vedeckými problémami bez toho, aby boli preťažení nadbytočnými informáciami.
Biologické vedy, ako botanika a zoológia, sa vo svojom vývoji delili (diferencovali) na anatómiu, morfológiu, systematiku, fyziológiu, ekológiu atď. ľudské prvky týchto vied sú kombinované (integrované). Úvaha v triedach IX-X o zákonitostiach individuálneho a historického vývoja organizmov na všetkých úrovniach ich štúdia modernou vedou spája základy evolučného učenia, cytológie, genetiky, šľachtenia, ekológie a doktríny biosféry. Takáto kombinácia poskytuje úsporu času pri prezentácii materiálu a väčšiu dostupnosť k štúdiu javov, životných procesov. Metodika pomáha učiteľovi správne vybrať najpodstatnejšie prvky základov vedy, typické predmety štúdia a prezentovať vzdelávací materiál vo formách a vzťahoch, ktoré sú najprístupnejšie na pochopenie a zapamätanie. Tieto rozdiely sa historicky vyvíjali v súlade s pedagogickými charakteristikami školskej dochádzky detí s prihliadnutím na ich vývinovú psychológiu. Štruktúra poznatkov a forma ich prezentácie v školskom predmete je rôzna – pedagogická. K. D-Ushinsky o tom hovoril: „Vedecká a pedagogická prezentácia vedy sú dve rôzne veci a učitelia všetkých krajín aktívne pracujú na spracovaní vedeckých systémov na pedagogické.“
Akademický predmet teda spája poznatky vybrané z príslušných vied v systéme určenom metodickými zákonitosťami prípravy a výchovy v súlade so všeobecnými výchovno-vzdelávacími cieľmi školy a vekovými charakteristikami žiakov.
Biológia je základom agronómie a medicíny a vo vyučovaní školskej biológie sa vytvára toto prepojenie teórie s praxou, realizujú sa prvky polytechnickej výchovy. Agronomické znalosti sú pre učiteľa nevyhnutné najmä pri organizovaní školského areálu a vykonávaní prác na ňom, pri realizácii spoločensky užitočnej práce žiakov v poľnohospodárstve. S kurzom školskej biológie súvisí aj problematika ochrany prírody, zalesňovania a pod.
Onómia je chybou, že umožňuje nahradenie biologických poznatkov za rotechnické a zootechnické receptúry. Pri praktickej práci v poľnohospodárstve je nevyhnutné, aby študenti pochopili tieto práce na základe biologických poznatkov a uplatnili správnu úroveň kultúry poľnohospodárskej práce.
Keďže metodika je určená nielen špecifikami biologického obsahu, ale aj vekovými charakteristikami detí, vychádza z detskej psychológie. Výchovná výchova môže byť účinná len vtedy, ak sa uskutočňuje v súlade s vekovým vývojom detí. Obsah edukačného materiálu a vyučovacie metódy sa z triedy na triedu stávajú zložitejšími, ako sa rozvíja osobnosť dieťaťa. Bez toho bude výchova buď neúnosná, alebo príliš elementárna, nezodpovedajúca mentálnym a psychickým možnostiam detí. Žiaci IV. ročníka vo veku 10-11 rokov sa skutočne veľmi líšia svojimi mentálnymi charakteristikami od žiakov X. ročníka vo veku 16-17 rokov.
Preto v ročníkoch IV-VII učiteľ na jednej vyučovacej hodine používa niekoľko rôznych metód, čo spôsobuje, že žiaci menia jeden typ učebnej aktivity za iný.
V ročníkoch VIII-X sa hodina často vedie jednou alebo dvoma vyučovacími metódami. Vzdelávací materiál sa stáva komplikovanejším tak pri zvažovaní faktov, ako aj v teoretických zovšeobecneniach.
Správnosť vnemov, predstáv a rozvoj pojmov a zručností, upevňovanie vedomostí by sa malo uskutočňovať na základe vekovej psychológie žiakov.
Metodika vyučovania biológie ako pedagogická veda je úzko spätá s pedagogikou po línii didaktiky, v princípoch spoločných pre všetky predmety a po línii výchovy.
Výchovná príprava sa uskutočňuje na škole: vzdelávajú obsah preberanej látky, logiku jej prezentácie, vyučovacie metódy, celý učebný proces vo všetkých jeho formách; Vychováva aj osobnosť učiteľa, jeho vášeň pre vedu.
Pri vytváraní priameho prepojenia medzi metodológiou a pedagogikou po línii didaktiky je potrebné vziať do úvahy rozdiely medzi nimi. Didaktika je odbor pedagogiky, ktorý rozvíja teóriu výchovy a zásady výchovy spoločné pre všetky školské predmety. Metodika biológie, dlhodobo etablovaná samostatná vedná disciplína, vzhľadom na špecifiká školskej biológie rozvíja teoretické a praktické problémy obsahu, foriem a metód vyučovania a výchovy. Existujú metódy pre všetky školské predmety.
Výučba základov prírodných vied má za cieľ vychovávať dialekticko-materialistický svetonázor. Žiaci postupne, z triedy do triedy, rozširovaním a prehlbovaním získaných biologických vedomostí, dospievajú k pochopeniu reality a poznateľnosti okolitého sveta, pohybu a vývoja hmoty. Skutočne vedecká výučba biologických predmetov je postavená na báze dialektického materializmu.
Moderná sovietska metodológia biológie považuje vyučovanie za jednotný proces vzdelávania a výchovy, za integrálny systém foriem a metód. Celá výchovno-vzdelávacia práca učiteľa a žiakov sa neustále a systematicky rozvíja.
Postupne si žiaci rozvíjajú biologické pojmy, ktoré určujú systémový charakter poznatkov. Rozvíja sa svetonázor, myslenie, zručnosti a schopnosti. Metódy vyučovania a výchovy sa využívajú aj vo vývoji v ich postupnej komplikácii, so zvyšujúcimi sa požiadavkami na výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov. Cieľavedome sa rozvíjajúci proces učenia je budovaný v súlade s vekovými charakteristikami vývoja žiakov.
Sovietska metóda výučby biológie, ako každá iná veda, sa vyvíja podľa zákonov dialektiky. Dialektický materializmus umožňuje odhaliť základné zákonitosti procesu výchovy k biológii a stanoviť formy jej organizácie. Znalosť zákonitostí dialektického materializmu pomáha učiteľovi pochopiť celistvosť a nejednotnosť procesu edukácie (v kvantite a kvalite aplikácie metód, vizualizácie, informácií a pod.) a predvídať možné metodologické chyby.
Vedecké základy metód vyučovania biológie. Vývoj metodológie ako vedy smeroval od metodologických vyhlásení ako výsledku osobnej skúsenosti učiteľa, od pedagogického umenia k vedeckému zovšeobecňovaniu, od subjektívnej tvorivosti k objektívnej vedeckej teórii založenej na výskume.
Riešenie problémov metodológie, ako v každej vede, spočiatku prebiehalo diferenciáciou. Zo všeobecnej metodológie prírodných vied vznikli partikulárne metódy a jednotlivé otázky vyučovania sa začali rozvíjať navzájom izolovane a mimo všeobecného systému biologických kurzov. V súčasnosti sa vo vývoji metodológie ako vedy začalo obdobie integrácie, syntézy a zovšeobecňovania všetkého nahromadeného materiálu.
Dostupný vedecký materiál sa zbiera o problémoch, analyzuje, zovšeobecňuje, vnáša do systému, do jednotnej vedeckej teórie.
V metodike sa za jej takmer 200-ročnú históriu nahromadila veľká zásoba overených poznatkov o racionálnom vyučovaní biológie. Metodika má svoje vlastné metódy na štúdium všetkých problémov školenia a výchovy na základe biológie.

KOHETS FRAGMEHTA KNIHY