Vek základnej školy pokrýva obdobie života dieťaťa od 7 do 10-11 rokov.

Základný školský vek je veľmi dôležitým obdobím školského detstva, od ktorého plnohodnotného prežitia závisí úroveň inteligencie a osobnosti, chuť a schopnosť učiť sa, sebavedomie.

Vek základnej školy sa nazýva vrchol detstva. Dieťa si zachováva veľa detských vlastností - ľahkomyseľnosť, naivitu, pohľad na dospelého zdola nahor. Ale už začína strácať detskú spontánnosť v správaní, má inú logiku myslenia.

Vstupom dieťaťa do školy hra postupne stráca svoju dominantnú úlohu v jeho živote, hoci v ňom naďalej zaujíma dôležité miesto. Vyučovanie sa stáva vedúcou činnosťou mladšieho žiaka.čo výrazne mení motívy jeho správania.

Výučba pre mladšieho žiaka je významnou aktivitou. V škole získava nielen nové vedomosti a zručnosti, ale aj určité sociálne postavenie. Menia sa záujmy, hodnoty dieťaťa, celý spôsob jeho života.

S prijatím do školy zmena postavenia dieťaťa v rodine, má prvé vážnejšie povinnosti doma súvisiace s vyučovaním a prácou a dieťa ide nad rámec rodiny, lebo. okruh jeho významných osôb sa rozširuje. Osobitný význam majú vzťah s dospelým. Učiteľ je dospelá osoba, ktorej sociálna rola je spojená s predkladaním dôležitých, rovnakých a povinných požiadaviek na deti, s hodnotením kvality výchovno-vzdelávacej práce. Učiteľ školy vystupuje ako reprezentant spoločnosti, nositeľ sociálnych vzorcov.

Dospelí začínajú klásť na dieťa zvýšené nároky. Toto všetko spolu tvorí problémy, ktoré dieťa potrebuje riešiť s pomocou dospelých na začiatku školskej dochádzky.

Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti, postavenie žiaka je charakteristické tým, že má povinnú, spoločensky významnú, spoločensky kontrolovanú činnosť – výchovnú, musí sa podriadiť systému jej pravidiel a zodpovedať za ich porušenie.

Sociálna situácia vo veku základnej školy naznačuje nasledovné:

1. Učebná činnosť sa stáva vedúcou činnosťou.
2. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu.
3. Sociálny zmysel vyučovania je jasne viditeľný (postoj malých školákov k známkam).
4. Dominantnou sa stáva motivácia k úspechu.
5. Referenčná skupina sa mení.
6. V programe je zmena.
7. Posilňuje sa nová vnútorná pozícia.
8. Mení sa systém vzťahov medzi dieťaťom a inými ľuďmi.

Fyziologické znaky mladších študentov

Z fyziologického hľadiska je vek základnej školy je čas na rast, keď sa deti rýchlo naťahujú smerom nahor, dochádza k disharmónii vo fyzickom vývoji, predbieha to neuropsychický vývoj dieťaťa, čo ovplyvňuje dočasné oslabenie nervového systému. Prejavuje sa zvýšená únava, úzkosť, zvýšená potreba pohybu.

Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení. Inhibícia (základ zdržanlivosti a sebakontroly) sa stáva výraznejšou ako u predškolákov. Sklon k vzrušeniu je však stále veľmi vysoký, takže mladšie ročníky bývajú často neposedné.

Hlavné novotvary veku základnej školy
- svojvôľa
- interný akčný plán
- odraz

Vďaka nim sa psychika mladšieho žiaka dostáva na úroveň rozvoja potrebnú pre ďalšie vzdelávanie na strednej škole.

Vznik nových vlastností psychiky, ktoré u predškolákov absentujú, je daný splnením požiadaviek na výchovno-vzdelávaciu činnosť žiaka.

S rozvojom učebnej aktivity sa žiak učí ovládať svoju pozornosť, potrebuje sa naučiť pozorne počúvať učiteľa a plniť jeho pokyny. Svojvôľa sa formuje ako osobitná kvalita duševných procesov. Prejavuje sa v schopnosti vedome si stanoviť ciele konania a nájsť prostriedky na ich dosiahnutie. V priebehu riešenia rôznych výchovných úloh si mladší žiak rozvíja schopnosť plánovania a dieťa môže vo vnútornom pláne vykonávať úkony aj samo pre seba.

Irina Bazanová

Literatúra: G.A. Kuraev, E.N. Požarská. Psychológia súvisiaca s vekom. V.V. Davydov. Vývinová a pedagogická psychológia. L.Ts. Kagermazová. Psychológia súvisiaca s vekom. O. darviščina. Psychológia súvisiaca s vekom.

Fyziologické vlastnosti

Vo veku základnej školy si dieťa prvýkrát uvedomuje vzťah medzi ním a ostatnými, začína chápať sociálne motívy správania, morálne hodnotenia, význam konfliktných situácií, t.j. v tomto veku sa formovanie osobnosti dostáva do vedomej fázy. Ak bola predtým vedúcou činnosťou hra, teraz sa štúdium stalo ekvivalentom pracovnej činnosti a hodnotenie ostatných závisí a je určené školským úspechom.

Dve najčastejšie výchovné chyby. Prvým je, že rodičia sa snažia prispôsobiť dieťa pomyselnému ideálu bez ohľadu na vrodené vlastnosti nervového systému alebo jeho sklony a túžby. Druhá chyba – rodičia robia maximum pre to, aby bolo dieťa „pohodlné“. Dôsledkom toho sa stávajú školské neurózy.

Školská neuróza je diagnóza, ktorá sa týka zvláštnych nervových porúch, ktoré sa vyskytujú po príchode dieťaťa do školy. Je však úplne nesprávne domnievať sa, že jedinou príčinou neurózy sú ťažkosti so školskou prácou. Škola je len ukazovateľ, ktorý odhaľuje útrapy a chyby predchádzajúcej výchovy. Práve chyby vo výchove spôsobujú neurózu.

V ranom školskom veku sa u detí so slabým typom nervového systému (hypochondrický, sugestibilný, ovplyvniteľný) môžu vyskytnúť hypochondrické ťažkosti. Napríklad deti sa začnú sťažovať na bolesti hlavy, závraty, bolesti srdca atď. Takéto neurózy sú výsledkom častých rozhovorov dospelých o rôznych chorobách, pričom deti nepredstierajú, chorobu si nevymýšľajú. Samotná choroba ich nájde a priaznivo vyrieši bolestivý problém - nemôžete chodiť do školy. Choroba sa pre deti stáva akoby žiaducou. Preto sa používajú výrazy „podmienená žiaduca“, „podmienená príjemnosť“. Je však potrebné poznamenať, že školské neurózy sa nie vždy vyvíjajú podľa mechanizmu podmienenej žiadúcnosti. Môžu byť postavené podľa mechanizmu patologicky fixovaného podmieneného spojenia. Takýto mechanizmus vzniku neuróz je charakteristický pre deti oslabené dlhodobými chorobami. Napríklad na pozadí nervového zvracania sa môžu vyskytnúť nervové kŕče v žalúdku. Liečba takýchto porúch je oveľa ťažšia ako liečba podmienene žiaducich nervových ochorení.

Školské neurózy by sa nemali zamieňať s trikmi, ku ktorým sa deti často uchyľujú. Chorý alebo neochorený, ako to určuje emocionálna reakcia na povolenie nechodiť do školy a všetko následné správanie dieťaťa. Zhovievavosť rodičov v tomto prípade po prvé učí deti klamať a po druhé, za nepriaznivých okolností môže prispieť k vzniku skutočnej školskej neurózy.

Tri spôsoby, ako sa dostať z rodičovskej starostlivosti:

1) poslúchnuť

2) rebel

3) prispôsobiť sa.

V prvom prípade sa deti stávajú ustráchanými, opatrnými, bojazlivými, zbabelými, podozrievavými, neistými svojimi schopnosťami. Strašia sa spoločnosti detí, obávajú sa výsmechu a vyhýbajú sa účasti na spoločných hrách pre nešikovnosť a zbabelosť. V najlepšom prípade sa vzdialia od skutočného života do sveta fantázie.

Druhé východisko je rebelovať (odísť z domu, túlať sa, odmietnuť jedlo či školu). Lekári nazývajú túto vzburu reakciou odmietnutia.

Tretím spôsobom je prispôsobiť sa. Zvyčajne sa prispôsobujú deti so silným typom vyššej nervovej aktivity. Rozvíjajú špeciálnu taktiku správania - dualitu: nespochybniteľnú poslušnosť, príkladné správanie pred dospelými a ako kompenzáciu zlé skutky, sofistikované šikanovanie slabších v neprítomnosti dospelých, prefíkane. Tento typ reakcie nevedie k školskej neprispôsobivosti, preto sa tieto deti veľmi zriedka dostávajú do pozornosti lekárov a učiteľov, dochádza však k negatívnemu formovaniu osobnosti.

Neurotické reakcie, ktoré vznikajú v dôsledku čisto pedagogických chýb: keď sa stratí kontakt medzi žiakom a učiteľom, keď sa učiteľ správa k dieťaťu neférovo (didaktogénia).

Školské neurózy sú špecifické len pre vek základnej školy. Je to spôsobené tým, že v tomto veku po prvýkrát dochádza k uvedomeniu si seba samého, uvedomeniu si svojho vzťahu k vonkajšiemu svetu. Keďže informovanosť ešte nie je na vysokej úrovni, nervové choroby týchto rokov ešte nemajú rozvinutý charakter. Neexistujú žiadne typické neurózy dospelých vo veku základnej školy, ale predpoklady, mnohé príznaky sú podobné ako u dospelých.

Hysterické symptómy – ochrnutie, necitlivosť, zadržiavanie moču, nervový kašeľ, nervové zvracanie, imaginárna slepota a hluchota.

Psychasténia alebo psychasténické symptómy sú „duševné žuvačky“, keď človek dlho logicky a únavne premýšľa nad akoukoľvek maličkosťou a premýšľa nad každým činom, každým krokom, každým pohybom.

Neurasténia (asténická neuróza) - celková slabosť, letargia, únava, vyčerpanie, neznášanlivosť akéhokoľvek duševného stresu, rýchle vyčerpanie aktívnej pozornosti. Prehnaná únava je nebezpečná najmä pre deti oslabené chronickými somatickými ochoreniami, pre deti, ktoré v čase narodenia utrpeli traumu alebo asfyxiu. Niekedy sa tieto príznaky vyskytujú v dôsledku dočasného oslabenia centrálneho nervového systému po infekčnom ochorení (osýpky, šarlach, chrípka).

Depresívna neuróza – deti reagujú depresiou na chorobu, smrť, rozvod rodičov alebo na dlhé odlúčenie od nich. Výskyt depresívnej neurózy môže súvisieť so školským neúspechom pri vysokých nárokoch na dieťa, prežívaním vlastnej menejcennosti pri tej či onej nápadnej telesnej chybe.

L.S. Vygotsky napísal, že každá chyba u dieťaťa vyvoláva v ňom silné kompenzačné sily a v niektorých prípadoch sa chyba stáva zdrojom neobvykle silného a rýchleho duševného vývoja. Tieto sily je potrebné všemožne podporovať, racionálne usmerňovať záujmy, aby sa prekonal pocit vlastnej menejcennosti.

Podľa vekovej periodizácie D.B. Elkonin, každé vekové obdobie je charakterizované určitou sociálnou situáciou vývoja (postoj dieťaťa k realite); vedúca činnosť, pri ktorej si dieťa túto realitu intenzívne osvojuje; hlavný novotvar, ktorý sa vyskytuje na konci každého obdobia.

Vek od 6 do 7 rokov sa vo vývinovej psychológii považuje za mimoriadne dôležitý z hľadiska vzniku psychických novotvarov, ktoré umožňujú prechod dieťaťa do novej etapy vekového vývoja, t.j. stať sa mladším školákom, zvládnuť nový typ vedúcej činnosti - štúdium. Kognitívna aktivita je motivovaná zvedavosťou a túžbou komunikovať s inteligentnými ľuďmi, takže hlavnou úlohou je formovať kognitívny motív pomocou predmetov. Princíp systematickej práce na rozvoji všetkých žiakov nadobúda význam najmä pri práci so 6-ročnými deťmi.

Hlavnou metódou učenia sa v tomto období sú dôverné rozhovory, podobné tým, ktoré má dieťa v rodine alebo kruhu svojich rovesníkov, vzdelávacie exkurzie, pozorovania (pre klíčenie niečoho, pre rast, stavbu, odlišnosť a podobnosť), praktické práca, kognitívne hry.

Charakteristika duševných procesov:

prevláda nedobrovoľná pozornosť, ktorú možno udržať 1-2 hodiny, prvé pokusy o organizáciu dobrovoľnej pozornosti. Množstvo pozornosti je malé, rozloženie slabé, náhodná selektivita. Pozornosť je riadená vonkajšími znakmi;

v tomto období sa vnímanie stáva sústredenejším. Zaznamenáva sa neistota v rozlišovaní malých detailov, dieťa chápe len všeobecný dojem, obraz znamenia a detaily pre neho nie sú dôležité. Kategorické vnímanie prispieva k prepojeniu vnímania s myslením;

pamäť a predstavivosť by sa už mali formovať, pretože. tieto duševné funkcie boli hlavnými mentálnymi novotvarmi predchádzajúcich období; dieťa musí mať základné mnemotechnické techniky. Pamäť dostane silnú podporu, ale sila materiálu na zapamätanie sa nemusí zmeniť. Verbálno-logická pamäť sa rozvíja vhodnými technikami zapamätania;

do 7 rokov sa u detí ešte len začína formovať abstraktné myslenie, t.j. druhý signalizačný systém je v štádiu vývoja a zlepšovania, v počiatočných štádiách zlepšovania. Fyziologicky u detí v tomto veku prevláda prvý signálny systém. Kritériom rozvoja myslenia môže byť počet otázok, ktoré dieťa kladie;

ako starnú, mladší školáci vykazujú polarizáciu pohlaví. Zároveň sa spolu s polarizáciou objavujú prvé známky príťažlivosti k opačnému pohlaviu, prvé známky sexuality. U dievčat je to zvyčajne maľované v romantických tónoch. U chlapcov je príťažlivosť k opačnému pohlaviu často vyjadrená v hrubej forme. Dievčatá, ku ktorým sa chlapci nepripútajú, sa niekedy cítia odstrčené a často chlapcov provokujú k všemožnej hrubosti. V tomto štádiu je dôležité zabezpečiť sociálne prijateľné a podporované prejavy prirodzených tendencií dieťaťa;

dieťa chodí do školy v období krízy vlastného vývoja, je to spôsobené určitými vlastnosťami v jeho správaní. Dieťa prechádza od orientácie na asimiláciu sociálnych noriem a vzťahov (v predškolskom veku sa rozvíjanie týchto noriem odohrávalo v rolovej hre, ako vedúcej forme činnosti) k prevládajúcemu zameraniu na asimiláciu metód akcia s predmetmi (vo veku základnej školy bude vedúcou vzdelávacou činnosťou);

Bezprostredným predpokladom učebnej činnosti sú hry podľa pravidiel, ktoré sa objavujú ku koncu predškolského veku a bezprostredne predchádzajú učebnej činnosti. V nich sa dieťa muselo naučiť vedome dodržiavať pravidlá a tieto pravidlá sa mu ľahko stanú vnútornými, nie povinnými;

črty pripravenosti dieťaťa na školu je možné zistiť prostredníctvom čŕt interakcie prváka s dospelými (učiteľmi, rodičmi), rovesníkmi a sebou samým.

Práve v oblasti komunikácie medzi dieťaťom a dospelým dochádza do konca predškolského veku k výrazným zmenám. Ak sa ich pokúsite označiť jedným slovom, bude to svojvôľa. Práve komunikácia s učiteľom môže u dieťaťa tvoriť prvú skupinu ťažkostí. Komunikácia nadobúda určitý kontext, stáva sa mimosituačnou. Na začiatku školskej dochádzky sa deti pri komunikácii s dospelým stávajú schopnými spoliehať sa nie na osobnú situačnú skúsenosť, ale na celý obsah, ktorý vytvára kontext komunikácie, pochopenie postavenia dospelého a podmieneného významu otázok učiteľa.

Práve tieto vlastnosti potrebuje dieťa na prijatie učebnej úlohy – jednej z najdôležitejších zložiek učebnej činnosti. Čo znamená „byť schopný prijať učebnú úlohu“? To znamená schopnosť dieťaťa vyčleniť otázku-problém, podriadiť mu svoje konanie a nespoliehať sa na osobnú intuíciu, ale na tie logické sémantické vzťahy, ktoré sa odrážajú v podmienkach problému. V opačnom prípade deti nebudú schopné riešiť problémy nie pre nedostatok zručností a schopností alebo pre intelektuálnu nedostatočnosť, ale pre nedostatočný rozvoj ich komunikácie s dospelými. Buď budú pri navrhovaných, napríklad číslach, pôsobiť chaoticky, alebo učebnú úlohu nahradia situáciou priamej komunikácie s dospelým. Učitelia pracujúci na prvom stupni by teda mali pochopiť, že svojvoľnosť v komunikácii s dospelým je nevyhnutná na to, aby deti prijali učebnú úlohu. Dôvodom vzniku svojvôle v komunikácii sú rolové hry. Preto je potrebné zistiť, či deti na prvom stupni takéto hry vedia hrať. Existujú špeciálne metódy (Kravtsova E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku - M.: Pedagogika, 1991)

Druhá skupina možných ťažkostí pri práci pedagógov s deťmi na prvom stupni môže súvisieť s nedostatočným rozvojom komunikácie a schopnosti detí vzájomnej interakcie. Duševné funkcie sa najskôr formujú v kolektíve vo forme vzťahov medzi deťmi, a potom sa stávajú funkciami psychiky jednotlivca. Len primeraná úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s rovesníkmi umožňuje adekvátne pôsobiť v podmienkach kolektívneho výchovného pôsobenia. Komunikácia s rovesníkom je úzko spätá s takým dôležitým prvkom vzdelávacej činnosti, akým je vzdelávacia akcia. Zvládnutie vzdelávacích akcií dáva dieťaťu príležitosť naučiť sa všeobecný spôsob riešenia celej triedy problémov. Deti, ktoré neovládajú všeobecnú metódu, môžu spravidla riešiť iba problémy rovnakého obsahu. Zistilo sa, že asimilácia bežných metód konania vyžaduje od študentov, aby sa na seba a svoje činy mohli pozerať zvonku, vyžaduje si vnútornú zmenu pozície, objektívny postoj k činom ostatných účastníkov spoločnej práce, t.j. kolektívna činnosť.

Na vytvorenie správnej úrovne komunikácie s rovesníkmi (ak sa tak nestalo pred školou), môžete viesť celý systém tried v rámci predmetu „Úvod do školského života“ a iných predmetov (ruský jazyk, matematika, prírodný veda, literatúra) pomocou nasledujúcich trikov:

a) spoločná činnosť - hra, kde deti musia koordinovať svoje konanie už nie podľa daných rolí, ale podľa predmetu obsahu a zmyslu tejto činnosti;

b) „hra“ dospelého s deťmi, kde im dospelý ukazuje vzorce interakcie ako rovnocenný partner;

c) priame učenie detí k interakcii v situácii spoločnej úlohy, keď ich dospelý nabáda, pomáha im spoločnými silami riešiť navrhovanú úlohu;

d) uvedenie „manažéra“ (jedno z detí) do kolektívnej hry, ktorý by „dirigoval“ hru ostatných účastníkov a naučil sa tak súčasne brať do úvahy pozície všetkých hráčov;

e) uvedenie do hry dvoch „manažérov“ so vzájomne opačnými pozíciami tak, že sa počas celej hry museli naučiť dosiahnuť spoločnú úlohu pri zachovaní konkurenčných vzťahov;

f) hra, v ktorej dieťa plní súčasne dve roly so vzájomne opačnými záujmami, vďaka čomu si rozvíja schopnosť spoločne zvažovať pozície rôznych strán.

Tretia skupina možných ťažkostí u detí v ranom štádiu školskej dochádzky môže byť spojená so špecifickým postojom k sebe, svojim schopnostiam a schopnostiam, svojim aktivitám a ich výsledkom. Sebaúcta predškoláka sa takmer vždy preceňuje. S prechodom do nového vekového obdobia dochádza k vážnym zmenám v postoji dieťaťa k sebe samému.

Vzdelávacia činnosť zahŕňa vysokú úroveň kontroly, ktorá by mala byť založená na primeranom hodnotení ich činností a schopností. Učiť deti s predškolskou sebaúctou školskou cestou je nebezpečné. Nafúknuté sebavedomie je pre dieťa charakteristické nie pre jeho neskromnosť a vychvaľovanie, ale preto, že sa nevie na seba pozerať zvonku a vidieť iných z rôznych uhlov pohľadu, nevie analyzovať a porovnávať svoje a iné. prácu ľudí. Úlohou učiteľa je preto bez umelého znižovania sebaúcty dieťaťa naučiť svoje dieťa „vidieť“ ostatných, ukázať mu možnosť prechádzať z jednej pozície do druhej pri zvažovaní rovnakej situácie, pomôcť mu zaujať postavenie učiteľky, matky, vychovávateľky. Práve tu môžu prísť vhod špeciálne režisérske hry. Režisérska hra zahŕňa schopnosť dieťaťa vytvárať a stelesňovať dej, vyžaduje, aby súčasne vykonávalo mnoho rolí. Stimuluje teda predstavivosť dieťaťa a pomáha mu vtesnať do svojho „ja“ množstvo rôznych obrazov a rolových pozícií. To vedie ku komplexnému a objektívnemu hodnoteniu seba a iných. Dramatizácia je dobrý spôsob, ako sa naučiť réžiu. Ide o hru detí s určitými vopred určenými zápletkami.

Prvý rok štúdia (najmä ak majú deti šesť rokov) by sa mal venovať náprave tých nedostatkov, ktoré vznikajú doma alebo pri modernom vzdelávaní v materskej škole. Malo by vzniknúť nadpredmetové alebo medzipredmetové PROSTREDIE, v ktorom sa dostanú na určitú úroveň tie predpoklady, ktoré sú nevyhnutné pre prechod na nový druh činnosti – vzdelávacej činnosti.

Kríza 7 rokov

Dieťa sa stáva kritickejším voči svojim činom, začína merať svoje túžby so skutočnými možnosťami. Rozširuje sa okruh záujmov, obsah hier sa komplikuje. Dieťa môže prejaviť túžbu ísť do školy, aby sa naučilo povolanie, ktoré má rád.

Fyziologická podstata tejto krízy ešte nie je úplne objasnená. Predpokladá sa, že počas tohto obdobia prestáva aktívna činnosť týmusu, v dôsledku čoho je brzda odstránená z činnosti pohlavia a mnohých ďalších žliaz s vnútornou sekréciou, napríklad hypofýzy, kôry nadobličiek, a začnú sa produkovať pohlavné hormóny ako androgény a estrogény. Existuje výrazný endokrinný posun, ktorý je sprevádzaný rýchlym rastom tela, nárastom vnútorných orgánov a vegetatívnou reštrukturalizáciou. Takéto zmeny vyžadujú, aby telo vyvinulo veľké napätie a mobilizovalo všetky rezervy tela, čo vedie k zvýšenej únave a neuropsychickej zraniteľnosti.

V tomto období vstupujú do hry vyššie kortikálne mechanizmy, dieťa pomaly, ale vytrvalo začína prechádzať zo svalového emocionálneho života do života vedomia.

Pre pedagogicky zanedbané deti je to posledný termín, posledná možnosť dobehnúť intelektuálne prosperujúcich rovesníkov. Neskôr sa spustí fenomén Mauglí, pretože. 3/4 z celkového rozvoja rozumových schopností človeka nastávajú pred 7. rokom života, pričom 2/4 pripadajú do 4. roku života, to však neznamená skoré učenie, pretože. až vo veku 6-7 rokov dosiahne mozog dieťaťa veľkosť mozgu dospelého človeka, až vo veku 6-7 rokov sa zistí hodnota polomeru rohovky oka, iba vek 6-7 rokov sa u dieťaťa rozvíja vnútorná reč, t.j. reč sa stáva nástrojom myslenia.

Preťaženie spojené s raným učením je nebezpečné, pretože rastúci mozog má oslabené obranné mechanizmy, čo môže spôsobiť neurotickú reakciu.

Krízové ​​novotvary sú:

1) „Nedobrovoľná dobrovoľnosť“ (Bozovič) – dieťa sa rado hrá ako dospelý, pričom spĺňa systém požiadaviek ako dospelý;

2) Intelektualizácia afektu – do prežívania emócií sa vnáša racionálna zložka. Ak skôr dieťa spontánne vyjadrilo svoje pocity, teraz sa snaží analyzovať, či je tu prejav jeho pocitov vhodný. V dôsledku toho je narušená prirodzenosť ich prejavu, objavujú sa formy, ktoré dospelí považujú za huncútstva a grimasy.

3) Podriadenosť motívov – schopnosť uprednostňovať, klásť dôraz, „mal by“ môže vyhrať nad „chcieť“.

Kríza 7 rokov nie je veľmi ťažká. Túžbu po dospelosti, ktorá je základom krízy, možno uspokojiť zaradením dieťaťa do systému pracovných operácií, pomocou v domácnosti, ale aj skorším začiatkom vzdelávania.

Ya.A. Comenius bol prvý, kto trval na prísnom zohľadnení vekových charakteristík detí vo výchovnej práci. Predložil a zdôvodnil zásadu prirodzenej konformity, podľa ktorej má výcvik a výchova zodpovedať vekovým štádiám vývinu (41).

Zohľadňovanie vekových charakteristík je jedným zo základných pedagogických princípov. Na jej základe učitelia regulujú vyučovaciu záťaž, stanovujú primerané objemy zamestnania s rôznymi druhmi práce, určujú najvhodnejší režim dňa pre rozvoj, režim práce a odpočinku dieťaťa.

Biologicky mladší školáci prechádzajú „obdobím druhého zaokrúhľovania“ (48, s. 136): v porovnaní s predchádzajúcim vekom spomaľujú rast a citeľne zvyšujú svoju hmotnosť; kostra prechádza osifikáciou, ale tento proces ešte nie je ukončený. Dochádza k intenzívnemu rozvoju svalového systému. S rozvojom malých svalov ruky sa objavuje schopnosť vykonávať jemné pohyby, vďaka čomu si dieťa osvojuje zručnosť rýchleho písania. Výrazne zvyšuje svalovú silu. Všetky tkanivá tela dieťaťa sú v stave rastu. Vo veku základnej školy sa zlepšuje nervový systém, intenzívne sa rozvíjajú funkcie veľkých hemisfér mozgu a zvyšujú sa analytické a syntetické funkcie kôry. Hmotnosť mozgu vo veku základnej školy takmer dosahuje hmotnosť mozgu dospelého človeka a zvyšuje sa v priemere na 1400 gramov. Myseľ dieťaťa sa rýchlo rozvíja. Vzťah medzi procesmi excitácie a inhibície sa mení: proces inhibície sa stáva silnejším, ale stále prevláda proces excitácie a mladší študenti sú vysoko vzrušujúci. Zvyšuje presnosť zmyslov. V porovnaní s predškolským vekom sa citlivosť na farby zvyšuje o 45 %, kĺbovo-svalové vnemy sa zlepšujú o 50 % a zrakové vnemy o 80 % (48).

Intenzívny zmyslový rozvoj v predškolskom veku poskytuje mladšiemu žiakovi úroveň vnímania dostatočnú na učenie - vysoká zraková ostrosť, sluch, orientácia podľa tvaru a farby predmetu.

Synkretizmus, ako aj vysoká emocionalita zároveň zostávajú črtami vnímania mladších študentov. Synkretizmus sa prejavuje vo vnímaní „hrudkov“, ktoré je charakteristické pre predškoláka a pretrváva aj vo veku základnej školy. Táto funkcia sťažuje vykonávanie analytických operácií požadovaných vo vzdelávacích aktivitách.

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6 do 10 rokov (1. – 4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie (58, s. 496). Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú zaradené do nových typov aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.

Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné deti čo najskôr adaptovať na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi, rolové správanie.

Vo veku základnej školy sa u človeka fixujú a ďalej rozvíjajú tie základné vlastnosti kognitívnych procesov: pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie a reč.

V počiatočnom období výchovnej práce s deťmi by sme sa mali predovšetkým spoliehať na tie aspekty kognitívnych procesov, ktoré sú v nich najrozvinutejšie, samozrejme, nezabúdať na potrebu paralelného zlepšovania ostatných.

Pozornosť detí pred vstupom do školy by mala byť svojvoľná, mala by mať potrebný objem, stabilitu a prepínateľnosť. Keďže ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú v praxi na začiatku školskej dochádzky, súvisia práve s nedostatočným rozvojom pozornosti, je potrebné v prvom rade dbať na jej zlepšenie, pripraviť predškoláka na učenie.

Pozornosť vo veku základnej školy sa stáva dobrovoľnou, ale už pomerne dlho, najmä v základných ročníkoch, zostáva mimovoľná pozornosť u detí silná a konkuruje dobrovoľnej pozornosti. Objem a stabilita, prepínateľnosť a koncentrácia dobrovoľnej pozornosti do tretieho ročníka školy je u detí takmer rovnaká ako u dospelého. Mladší žiaci môžu prejsť od jedného typu činnosti k druhému bez väčších ťažkostí a vnútorného úsilia.

U mladšieho ročníka môže dominovať jeden z typov vnímania okolitej reality: praktické, obrazné alebo logické.

Rozvoj vnímania sa prejavuje v jeho selektívnosti, zmysluplnosti, objektívnosti a vysokej úrovni formovania percepčných konaní. Pamäť detí vo veku základnej školy je celkom dobrá. Pamäť sa postupne stáva ľubovoľnou, mnemotechnika je zvládnutá. Od 6 do 10 rokov aktívne rozvíjajú mechanickú pamäť pre nesúvisiace logické jednotky informácií. Čím je mladší študent starší, tým má viac výhod zo zapamätania si zmysluplného materiálu oproti nezmyselnému. Ešte dôležitejšie ako pamäť pre učenie detí je myslenie. Pri vstupe do školy ju treba rozvíjať a prezentovať vo všetkých troch hlavných formách: vizuálne efektívnej, vizuálne-obraznej a verbálno-logickej. V praxi sa však často stretávame so situáciou, že dieťa, ktoré má schopnosť dobre vizuálne efektívne riešiť problémy, sa s nimi veľmi ťažko vyrovnáva, keď sú tieto úlohy podané v obraznej, nehovoriac o verbálno-logickej podobe. Stáva sa to aj naopak: dieťa vie rozumne uvažovať, má bohatú predstavivosť, obraznú pamäť, ale nie je schopné úspešne riešiť praktické problémy pre nedostatočný rozvoj motoriky a schopností.

Počas prvých troch až štyroch rokov školskej dochádzky môžu byť pokroky v duševnom vývoji detí dosť badateľné. Z dominancie vizuálne efektívneho a elementárneho myslenia, z predpojmovej úrovne rozvoja a myslenia chudobného na logiku, sa žiak dostáva k verbálno-logickému mysleniu na úrovni konkrétnych pojmov. Začiatok tohto veku je spojený s použitím terminológie J. Piageta a L. S. Vygotského s dominanciou predoperačného myslenia a koniec - s prevahou operačného myslenia v pojmoch. V rovnakom veku sa celkom dobre odhaľujú všeobecné a špeciálne schopnosti detí, ktoré umožňujú posúdiť ich nadanie.

Vek základnej školy obsahuje významný potenciál pre duševný vývoj detí. Komplexný rozvoj inteligencie detí v predškolskom veku sa uberá niekoľkými rôznymi smermi:

• - asimilácia a aktívne používanie reči ako prostriedku myslenia;
• - prepojenie a vzájomné obohacujúce sa ovplyvňovanie všetkých typov myslenia: vizuálne efektívneho, vizuálne-figuratívneho a verbálne-logického;
• - rozdelenie, izolácia a relatívne samostatný rozvoj v intelektuálnom procese v dvoch fázach: prípravná fáza (riešenie problému: vykoná sa analýza jeho podmienok a vypracuje sa plán); exekutívna fáza – tento plán sa realizuje v praxi.

U prvákov a druhákov dominuje zrakovo-aktívne a zrakovo-figuratívne myslenie, žiaci tretieho a štvrtého ročníka sa viac spoliehajú na verbálne-logické a obrazné myslenie a rovnako úspešne riešia úlohy vo všetkých troch plánoch: praktickom, obraznom. a verbálne -logické (slovné).

Hlboká a produktívna duševná práca vyžaduje od detí vytrvalosť, obmedzovanie emócií a reguláciu prirodzenej motorickej aktivity, zameranie a udržanie pozornosti. Mnohé z detí sa rýchlo unavia, unavia. Osobitným problémom pre deti vo veku 6-7 rokov, ktoré začínajú študovať v škole, je samoregulácia správania. Nemajú dostatok vôle, aby sa neustále udržiavali v určitom stave, aby sa ovládali.

Do siedmich rokov môžu deti nájsť iba reprodukčné obrazy – predstavy o im známych udalostiach, ktoré nie sú v danom okamihu vnímané a tieto obrazy sú väčšinou statické. Produktívne obrazy-reprezentácie výsledku novej kombinácie niektorých prvkov sa objavujú u detí v procese špeciálnych tvorivých úloh. To vytvára príležitosť pre deti rozvíjať distribúciu pozornosti a v dôsledku toho rozvíjať polyfonické hudobné schopnosti.

Hlavné činnosti, ktorým sa dieťa v tomto veku najviac venuje v škole a doma, sú vyučovanie, komunikácia, hra a práca. Každý zo štyroch druhov činností charakteristických pre dieťa v predškolskom veku: vyučovanie, komunikácia, hra a práca – plní v jeho vývoji špecifické funkcie.

Vyučovanie prispieva k získavaniu vedomostí, zručností a schopností, rozvoju schopností (aj hudobných).

Nemalý význam pre úspech v učení majú komunikatívne črty charakteru dieťaťa, najmä jeho spoločenskosť, kontakt, ústretovosť a ústretovosť, ako aj silné vôľové osobnostné črty: vytrvalosť, cieľavedomosť, vytrvalosť a iné.

Zvlášť dôležitú pozitívnu úlohu v intelektuálnom rozvoji mladších školákov zohráva práca, ktorá pre nich predstavuje relatívne nový druh činnosti. Práca zlepšuje praktický intelekt potrebný pre rôzne druhy budúcej profesionálnej tvorivej činnosti. Mal by byť dosť pestrý a pre deti zaujímavý. Je žiaduce, aby každá úloha v škole alebo doma bola pre dieťa dostatočne zaujímavá a kreatívna, čo mu dáva príležitosť premýšľať a robiť nezávislé rozhodnutia. V práci treba podporovať iniciatívu a tvorivý prístup dieťaťa k práci a nielen ním vykonávanej práci a jej konkrétnym výsledkom.

Rozšírenie rozsahu a obsahu komunikácie s inými ľuďmi, najmä dospelými, ktorí vystupujú ako učitelia pre mladších žiakov, slúžia ako vzory a hlavný zdroj rôznych poznatkov. Kolektívne formy práce stimulujúce komunikáciu nie sú nikde tak užitočné pre všeobecný rozvoj a povinné pre deti ako vo veku základnej školy. Komunikácia zlepšuje výmenu informácií, zlepšuje komunikačnú štruktúru intelektu, učí deti správne vnímať, chápať a hodnotiť.

Hra zlepšuje objektívnu aktivitu, logiku a metódy myslenia, formuje a rozvíja zručnosti obchodnej interakcie s ľuďmi. Aj detské hry sa v tomto veku odlišujú, nadobúdajú dokonalejšie podoby. Zmeny, obohatené o novonadobudnuté skúsenosti, ich obsah. Jednotlivé predmetové hry nadobúdajú konštruktívny charakter, vo veľkej miere sa v nich využívajú nové poznatky najmä z oblasti prírodných vied, ako aj poznatky, ktoré deti nadobudli na pracovných hodinách v škole. Skupinové, kolektívne hry sú intelektualizované. V tomto veku je dôležité, aby mladší žiak mal v škole aj doma dostatok edukačných hier a mal čas na ich precvičovanie. Hra v tomto veku naďalej zaujíma druhé miesto po vzdelávacej činnosti (ako vedúca) a výrazne ovplyvňuje vývoj detí.

Pre mladších študentov sú veľmi zaujímavé hry, ktoré vás nútia premýšľať, poskytujú človeku príležitosť otestovať a rozvíjať svoje schopnosti, vrátane ich súťaží s inými ľuďmi. Účasť detí na takýchto hrách prispieva k ich sebapresadzovaniu, rozvíja vytrvalosť, túžbu po úspechu a ďalšie užitočné motivačné vlastnosti, ktoré môžu deti v budúcom dospelom živote potrebovať. V takýchto hrách sa zdokonaľuje myslenie, vrátane činností plánovania, predpovedania, zvažovania šancí na úspech, výberu alternatív a podobne.

Keď už hovoríme o motivačnej pripravenosti detí učiť sa, treba mať na pamäti aj potrebu dosahovať úspech, tomu zodpovedajúce sebavedomie a úroveň nárokov. Potreba dosiahnuť u dieťaťa úspech, samozrejme, musí dominovať nad strachom zo zlyhania. Pri učení, komunikácii a praktických činnostiach súvisiacich s testovaním schopností, v situáciách, ktoré zahŕňajú súťaživosť s inými ľuďmi, by deti mali prejavovať čo najmenej úzkosti. Je dôležité, aby ich sebahodnotenie bolo primerané a úroveň nárokov bola v súlade so skutočnými možnosťami, ktoré má dieťa k dispozícii.

V predškolskom veku sa formuje najmä charakter dieťaťa, formujú sa jeho hlavné črty, ktoré neskôr ovplyvňujú praktickú činnosť dieťaťa a jeho komunikáciu s ľuďmi.

Schopnosti detí sa nemusia formovať začiatkom školskej dochádzky, najmä tých, ktoré sa ďalej aktívne rozvíjajú v procese učenia. Podstatnejšia je iná vec: že už v predškolskom období detstva by si dieťa malo vytvárať potrebné sklony pre rozvoj potrebných schopností.

Takmer všetky deti, ktoré sa v predškolskom veku veľa a rôznymi spôsobmi hrajú, majú dobre vyvinutú a bohatú fantáziu. Hlavné otázky, ktoré môžu v tejto oblasti ešte pred dieťaťom a učiteľom na začiatku školenia vyvstať, sa týkajú prepojenia predstavivosti a pozornosti, schopnosti regulovať obrazové zobrazenia prostredníctvom dobrovoľnej pozornosti, ako aj asimilácie abstraktných pojmov, ktoré stačí si predstaviť a predstaviť dieťaťu, aj dospelému.ťažké.

V tomto vekovom období dochádza aj k zmenám v štruktúre vzťahu „dieťa – dospelý“, diferencuje sa a delí sa na podštruktúry: „dieťa – učiteľ“ a „dieťa – rodičia“.

Systém „dieťa – učiteľ“ začína určovať vzťah dieťaťa k rodičom a vzťah dieťaťa k deťom. Experimentálne to ukázali B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, I. S. Slavitsa. Dobré správanie a dobré známky sú to, čo buduje vzťah dieťaťa k dospelým a rovesníkom. Systém „dieťa – učiteľ“ sa stáva stredobodom života dieťaťa, závisí od neho súhrn všetkých priaznivých podmienok pre život.

Prvýkrát sa zo vzťahu „dieťa – učiteľ“ stáva vzťah „dieťa – spoločnosť“. V rámci vzťahov v rodine existuje nerovnosť vzťahov, v škôlke vystupuje dospelý ako individualita a v škole funguje zásada „pred zákonom sú si všetci rovní“. Učiteľ stelesňuje požiadavky spoločnosti, je nositeľom systému noriem a opatrení na hodnotenie. Preto sa často študent snaží napodobňovať svojho učiteľa, čím sa približuje k určitému „štandardu“.

Situácia „dieťa – učiteľ“ sa prelína celým životom dieťaťa. Ak je to dobré v škole, potom je to dobré aj doma, čo znamená, že je to dobré aj s deťmi.

Poddajnosť a známa sugestibilita školákov, ich dôverčivosť, sklon k napodobňovaniu, obrovská autorita učiteľa vytvárajú priaznivé podmienky pre formovanie vysoko morálnej osobnosti. Základy mravného správania sú položené práve na základnej škole, jeho úloha v procese socializácie jedinca je obrovská.

Z vyššie uvedeného môžeme konštatovať: vek základnej školy je obdobím absorpcie, asimilácie, hromadenia vedomostí. Toto je obdobie detstva najpriaznivejšie pre výchovné vplyvy. Vyznačuje sa dôveryhodnou poslušnosťou voči autorite dospelého, zvýšenou náchylnosťou, všímavosťou. Hlavné duševné funkcie v tomto období dosahujú pomerne vysokú úroveň, čo sa stáva základom pre následné kvalitatívne osvojenie psychiky. Deti v tomto veku sú vnímavé a ovplyvniteľné, čo zabezpečuje dynamický kognitívny a osobnostný rozvoj dieťaťa a vytvára možnosť rozvoja polyfónnych hudobných schopností.

• 1. Učiteľ, ktorý podnecuje rozvoj dobrovoľného záujmu, bude mať formujúci vplyv na duševný vývoj dieťaťa.
• 2. Vo veku základnej školy je napodobňovanie založené na napodobňovaní učiteľa.
• 3. Proces osvojenia si rozboru u detí vo veku základnej školy začína emocionálno-senzorickým zážitkom.
• 4. Výchova mladšieho žiaka vedie k rozvoju jeho citových a vôľových schopností.
• 5. Uvedomenie si vekových charakteristík detí vo veku základnej školy umožňuje učiteľovi hudobnej výchovy identifikovať formy, metódy jeho odbornej pedagogickej činnosti zameranej na rozvoj hudobných schopností detí tohto veku. Medzi nimi osobitné miesto zaujíma hra.
• 6. Výchovno-vzdelávacia činnosť mladších žiakov prispieva k rozvoju kognitívnych schopností.
• 7. Vo veku základnej školy nastupuje svojvôľa a uvedomovanie si všetkých duševných procesov a ich intelektualizácia, ich vnútorné sprostredkovanie, ku ktorému dochádza v dôsledku asimilácie systému vedeckých pojmov.

Vzhľadom na črty vývinu detí v predškolskom veku sme dospeli k hlavnému záveru, že pri rozvoji polyfónnych hudobných schopností musí byť učiteľ obzvlášť citlivý, vychádzať z vekových charakteristík detí, ako aj humánno-osobný prístup, postaviť sa na pozície diferencovaného prístupu. Učiteľ by mal poznať vekové charakteristiky detí, no prístup ku každému dieťaťu by mal byť individuálny. Citlivý učiteľ s individuálnym prístupom dokáže ovplyvniť rozvoj všetkých parametrov pozornosti u detí, - "Riadením pozornosti berieme do vlastných rúk kľúč k výchove a k formovaniu osobnosti a charakteru," - L.S. Vygotskij (68, s. 173). Diferencovaný prístup k hrovým činnostiam zahŕňa zapojenie učiteľa do hry každého dieťaťa bez ohľadu na jeho vekové vlastnosti, typ temperamentu, vedomosti, zručnosti a pod.

Úvod

Problém duševného vývoja mladších školákov je jedným zo základných problémov modernej detskej psychológie. Štúdium tohto problému spolu s vedeckým významom má aj praktický význam, pretože v konečnom dôsledku je zamerané na riešenie mnohých pedagogických otázok súvisiacich s organizáciou efektívneho vzdelávania a výchovy mladších školákov. Znalosť týchto vlastností a schopností je dôležitá pre zlepšenie výchovno-vzdelávacej práce s deťmi.

Vstup do školy zhŕňa predškolské detstvo a stáva sa odrazovým mostíkom pre vek základnej školy (6-7 - 10-11 rokov). Základný školský vek je veľmi dôležitým obdobím školského detstva, od ktorého plnohodnotného prežitia závisí úroveň inteligencie jedinca, chuť a schopnosť učiť sa, sebavedomie.

V základnom školskom veku v súvislosti s podriaďovaním motívov a formovaním sebauvedomenia pokračuje vývin osobnosti, ktorý sa začal už v predškolskom detstve. Mladší žiak je v iných podmienkach - je zaradený do spoločensky významnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorej výsledky hodnotia blízki dospelí. Rozvoj jeho osobnosti v tomto období priamo závisí od školského prospechu, hodnotenia dieťaťa v úlohe žiaka.

Mladšia žiačka sa aktívne zapája do rôznych aktivít – hranie, práca, šport a umenie. Učiteľstvo však preberá vedúcu úlohu vo veku základnej školy. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Vzdelávacia činnosť je činnosť priamo zameraná na osvojenie si vedomostí a zručností vyvinutých ľudstvom. Ide o nezvyčajne náročnú činnosť, ktorá bude venovať veľa času a úsilia - 10 alebo 11 rokov života dieťaťa. Vzdelávacia činnosť, ktorá má zložitú štruktúru, prechádza dlhou cestou formovania. Jeho rozvoj bude pokračovať počas rokov školského života, ale základy sa kladú už v prvých ročníkoch štúdia. Dieťa, ktoré sa stáva mladším školákom, sa napriek prípravnému obdobiu, viac-menej skúsenostiam z tréningov, ocitá v zásadne nových podmienkach. Školské vzdelávanie sa vyznačuje nielen osobitným spoločenským významom činnosti dieťaťa, ale aj sprostredkovaním vzťahov s modelmi a hodnoteniami dospelých, dodržiavaním pravidiel spoločných pre všetkých a osvojovaním si vedeckých pojmov. Tieto momenty, ako aj špecifiká výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa ovplyvňujú rozvoj jeho psychických funkcií, osobnostných formácií a dobrovoľného správania.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Vďaka tomu sa intenzívne rozvíjajú, prestavujú samotné duševné procesy a na druhej strane od intelektu závisí rozvoj ostatných psychických funkcií. V procese učenia sa menia kognitívne procesy – pozornosť, pamäť, vnímanie. V popredí je utváranie svojvôle týchto psychických funkcií, ktoré môže nastať buď spontánne, vo forme stereotypného prispôsobovania sa podmienkam činnosti učenia, alebo cielene, ako interiorizácia špeciálnych riadiacich úkonov.

Motivačná sféra sa podľa A.N. Leontiev, - jadro osobnosti. Spomedzi rôznych spoločenských motívov zaujíma hlavné miesto motív získavania vysokých známok. Vysoké známky sú zdrojom ďalších odmien, zárukou jeho emocionálnej pohody, zdrojom hrdosti. Ďalšími širokými spoločenskými motívmi sú povinnosť, zodpovednosť, potreba získať vzdelanie a pod. - realizujú ich aj žiaci, dávajú zmysel ich výchovnej práci. Zodpovedajú hodnotovým orientáciám, ktoré sa deti učia najmä v rodine.

Predmetom štúdia je mladší školák, predmetom štúdia sú črty psychického vývoja mladšieho školáka.

Cieľom štúdie je teoretická analýza charakteristík psychického vývinu v primárnom školskom veku.

Hlavné ciele štúdie:

.uviesť všeobecný popis veku základnej školy;

.analyzovať sociálnu situáciu rozvoja, vedúcu činnosť veku základnej školy;

.analyzovať vývin mentálnych funkcií a osobnostný vývin vo veku základnej školy.

1. Všeobecná charakteristika psychologickej charakteristiky veku základnej školy

1.1 Sociálna situácia vývinu vo veku základnej školy

V domácej psychológii sa špecifickosť každého veku, každej vekovej fázy odhaľuje prostredníctvom analýzy vedúcej činnosti, čŕt sociálnej situácie vývoja a charakteristík hlavných novotvarov súvisiacich s vekom.

Len čo dieťa vstúpi do školy, nastáva nová sociálna situácia vývoja. Zmena sociálnej situácie vývinu spočíva v tom, že sa dieťa dostane za hranice rodiny, v rozšírení okruhu významných osôb. Osobitný význam má alokácia osobitného typu vzťahu k dospelému sprostredkovanému úlohou („dieťa – dospelý – úloha“).

Stredobodom sociálnej situácie rozvoja sa stáva učiteľ. Učiteľ je dospelá osoba, ktorej sociálna rola je spojená s predkladaním dôležitých, rovnakých a povinných požiadaviek na deti, s hodnotením kvality výchovno-vzdelávacej práce. Učiteľ školy vystupuje ako reprezentant spoločnosti, nositeľ sociálnych vzorcov.

Nové postavenie dieťaťa v spoločnosti, postavenie žiaka je charakteristické tým, že má povinnú, spoločensky významnú, spoločensky kontrolovanú činnosť – výchovnú, musí sa podriadiť systému jej pravidiel a zodpovedať za ich porušenie. Hlavným novotvarom veku základnej školy je abstraktné verbálno-logické a uvažovacie myslenie, ktorého vznik výrazne reštrukturalizuje ostatné kognitívne procesy detí; tak sa pamäť v tomto veku stáva myslením a vnímanie myslením. Vďaka takémuto mysleniu, pamäti a vnímaniu si deti následne dokážu úspešne osvojiť skutočne vedecké pojmy a operovať s nimi. I.V. Shapovalenko poukazuje na formovanie intelektuálnej reflexie - schopnosti porozumieť obsahu svojich činov a základov - novotvar, ktorý predstavuje začiatok rozvoja teoretického myslenia u mladších študentov.

Ďalším dôležitým novotvarom tohto veku je schopnosť detí svojvoľne regulovať svoje správanie a kontrolovať ho, čo sa stáva dôležitou vlastnosťou osobnosti dieťaťa.

Podľa koncepcie E. Ericksona sa v období od 6 do 12 rokov dieťa uvádza do pracovného života spoločnosti, rozvíja sa tvrdá práca. Pozitívny výsledok tejto fázy prináša dieťaťu pocit vlastnej kompetencie, schopnosť konať na rovnakej úrovni s ostatnými ľuďmi; nepriaznivým výsledkom etapy je komplex menejcennosti.

Vo veku 7-11 rokov sa aktívne rozvíja motivačno-potrebná sféra a sebauvedomenie dieťaťa. Jednou z najdôležitejších je túžba po sebapotvrdení a nárok na uznanie od učiteľov, rodičov a rovesníkov, primárne spojené s výchovno-vzdelávacou činnosťou, jej úspešnosť. V osobnosti dieťaťa je vybudovaný hierarchický systém motívov a motívov, na rozdiel od amorfného, ​​jednoúrovňového systému v predškolskom veku.

Od začiatku nástupu dieťaťa do školy sa jeho interakcia s ostatnými deťmi uskutočňuje prostredníctvom učiteľa, ktorý deti postupne privyká na priamu vzájomnú interakciu. Motívy komunikácie s rovesníkmi sa zhodujú s motiváciou predškolákov (potreba hravej komunikácie, pozitívne vlastnosti osobnosti vyvoleného, ​​schopnosť konkrétneho druhu činnosti).

V 3. – 4. ročníku sa situácia mení: dieťa potrebuje súhlas rovesníkov. Formujú sa požiadavky, normy, očakávania tímu. Detské skupiny sa vytvárajú s vlastnými pravidlami správania, tajnými jazykmi, kódmi, šiframi a pod., čo je jeden z prejavov tendencie vyčleňovať sa zo sveta dospelých. Takéto skupiny sa spravidla vytvárajú z detí rovnakého pohlavia.

J. Piaget tvrdil, že vznik schopnosti spolupráce dieťaťa sa dá zistiť do 7. roku života, s čím súvisí rozvoj jeho schopnosti slušnosti, schopnosti vidieť svet z pohľadu inej osoby.

Vo veku 6-7 rokov má dieťa morálne inštancie vedúce k zmenám v motivačnej sfére. U dieťaťa sa rozvíja zmysel pre povinnosť – hlavný morálny motív, ktorý podnecuje konkrétne správanie. V prvej fáze osvojovania si morálnych noriem je hlavným motívom súhlas dospelého. Túžba dieťaťa riadiť sa požiadavkami dospelých je vyjadrená v zovšeobecnenej kategórii, označovanej slovom „musí“, ktorá sa objavuje nielen vo forme vedomostí, ale aj skúseností.

Na základnej škole prevládajú sociálne motívy vyučovania. Prvákov láka najmä samotný proces učenia sa ako spoločensky hodnotná činnosť. Motiváciu obsahom sprostredkúva najskôr orientácia na učiteľa. Na prvom stupni dominuje statusový alebo pozičný motív „byť žiakom“. Motívom „dobré známky“ je aj vedenie. Často existuje motív schválenia v triednom tíme, snaha o dokonalosť a uznanie rovesníkmi. Prítomnosť tohto motívu svedčí o egocentrickom postavení dieťaťa („byť lepší ako všetci ostatní“). Štúdie amerických psychológov ukázali, že rivalita medzi deťmi sa zvyšuje medzi 3,5 a 5,5 rokom; ako dominantný model interakcie sa do 5. roku života ustáli motív rivality; od 7 rokov pôsobí rivalita ako autonómny motív. S prevahou tohto motívu v situácii voľby sa uskutočňuje činnosť, ktorá zvyšuje vlastný prospech a znižuje prospech iného dieťaťa.

Štruktúra motívov:

A) Vnútorné motívy: 1) kognitívne motívy - tie motívy, ktoré sú spojené s obsahom alebo štrukturálnymi charakteristikami samotnej vzdelávacej činnosti: túžba získať vedomosti; túžba zvládnuť spôsoby sebanadobudnutia vedomostí; 2) sociálne motívy - motívy spojené s faktormi, ktoré ovplyvňujú motívy učenia, ale nesúvisia s aktivitami učenia (sociálne postoje v spoločnosti sa menia -> sociálne motívy pre učenie sa menia): túžba byť gramotným človekom, byť užitočný pre spoločnosť ; túžba získať súhlas starších súdruhov, dosiahnuť úspech, prestíž; túžba zvládnuť spôsoby interakcie s inými ľuďmi, spolužiakmi. Motivácia k úspechu na základnej škole sa často stáva dominantnou. Deti s vysokým akademickým výkonom majú výraznú motiváciu dosiahnuť úspech - túžbu robiť úlohu dobre, správne, dosiahnuť požadovaný výsledok. Motivácia, ako sa vyhnúť zlyhaniu: deti sa snažia vyhnúť „dvojke“ a následkom, ktoré so sebou prináša nízka známka – nespokojnosť učiteľa, sankcie rodičov (budú karhať, zakazovať chodiť, pozerať TV a pod.).

B) Vonkajšie pohnútky - učiť sa za dobré známky, za materiálnu odmenu, t.j. hlavná vec je nedostať vedomosti, nejakú odmenu.

Rozvoj motivácie k učeniu závisí od hodnotenia, na tomto základe v niektorých prípadoch dochádza k ťažkým skúsenostiam a školskej neprispôsobivosti. Školské hodnotenie priamo ovplyvňuje formovanie sebaúcty. Hodnotenie pokroku na začiatku školskej dochádzky je v podstate hodnotením osobnosti ako celku a zisťuje sociálny status dieťaťa. Deti, ktoré dosahujú dobré výsledky, a niektoré deti s dobrými výsledkami si rozvíjajú nafúknuté sebavedomie. Nedostatočným a extrémne slabým žiakom systematické zlyhania a nízke známky znižujú sebavedomie, v ich schopnosti. Plný rozvoj osobnosti zahŕňa formovanie zmyslu pre kompetenciu, ktorý E. Erickson považuje za ústredný novotvar tohto veku. Výchovno-vzdelávacia činnosť je pre mladšieho žiaka hlavná a ak sa v nej dieťa necíti byť kompetentné, je narušený jeho osobnostný rozvoj.

Vek základnej školy je spojený s prechodom dieťaťa do systematickej školskej dochádzky. Začiatok školskej dochádzky vedie k radikálnej zmene sociálnej situácie vývinu dieťaťa. Stáva sa „verejným“ subjektom a má spoločensky významné povinnosti, ktorých plnenie dostáva verejné hodnotenie. Celý systém životných vzťahov dieťaťa je prebudovaný a je do značnej miery determinovaný tým, ako úspešne sa vyrovnáva s novými požiadavkami.

1.2 Vedúca činnosť vo veku základnej školy

Základný školský vek je obdobím detstva, v ktorom sa výchovná činnosť stáva vedúcou. Od nástupu dieťaťa do školy začína sprostredkovávať celý systém jeho vzťahov. Jedným z jeho paradoxov je, že je sociálny vo svojom význame, obsahu a forme, zároveň sa uskutočňuje čisto individuálne a jeho produkty sú produktmi individuálnej asimilácie. V procese vzdelávacej činnosti si dieťa osvojuje vedomosti a zručnosti vyvinuté ľudstvom.

Druhou črtou tejto činnosti je osvojenie si schopnosti dieťaťa podriadiť svoju prácu v rôznych triedach množstvu pravidiel záväzných pre všetkých ako sociálne rozvinutý systém. Dodržiavanie pravidiel formuje v dieťati schopnosť regulovať svoje správanie a tým aj vyššie formy svojvoľnej kontroly nad ním.

S nástupom dieťaťa do školy sa dramaticky mení celý jeho spôsob života, jeho sociálne postavenie, postavenie v kolektíve, rodine. Odteraz je jeho hlavnou činnosťou učiteľstvo, najdôležitejšou spoločenskou povinnosťou je povinnosť učiť sa, získavať vedomosti. A vyučovanie je vážna práca, ktorá si vyžaduje určitú organizáciu, disciplínu a značné vôľové úsilie zo strany dieťaťa. Čoraz častejšie musíte robiť to, čo potrebujete, a nie to, čo chcete. Študent je pre neho zaradený do nového kolektívu, v ktorom bude žiť, študovať, rozvíjať sa a vyrastať.

Už od prvých dní školskej dochádzky vzniká hlavný rozpor, ktorý je hybnou silou rozvoja vo veku základnej školy. Ide o rozpor medzi neustále rastúcimi nárokmi, ktoré výchovná práca a kolektív kladie na osobnosť dieťaťa, na jeho pozornosť, pamäť, myslenie a súčasnú úroveň psychického vývinu, rozvoj osobnostných vlastností. Nároky neustále rastú a súčasná úroveň duševného rozvoja sa neustále prispôsobuje ich úrovni.

Učebná činnosť má nasledovnú štruktúru: 1) učebné úlohy, 2) učebné činnosti, 3) kontrolná činnosť, 4) hodnotiaca činnosť. Táto činnosť je spojená predovšetkým s asimiláciou teoretických vedomostí mladšími žiakmi, t.j. tie, v ktorých sa odhaľujú hlavné vzťahy študovaného predmetu. Pri riešení výchovných problémov si deti osvojujú všeobecné spôsoby orientácie v takýchto vzťahoch. Vzdelávacie aktivity sú zamerané na osvojenie si týchto metód deťmi.

Dôležité miesto v celkovej štruktúre výchovno-vzdelávacej činnosti zaujímajú aj kontrolné a hodnotiace akcie, ktoré umožňujú žiakom pozorne sledovať správnu realizáciu práve naznačených vzdelávacích akcií a následne identifikovať a hodnotiť úspešnosť riešenia celej vzdelávacej úlohy.

Učebná činnosť je špeciálna forma činnosti žiaka zameraná na zmenu seba samého ako predmetu učenia. Ide o nezvyčajne náročnú činnosť, ktorá bude venovať veľa času a úsilia - 10 alebo 11 rokov života dieťaťa. Vzdelávacia činnosť je v školskom veku vedúca, pretože prostredníctvom nej sa uskutočňujú hlavné vzťahy dieťaťa so spoločnosťou; po druhé, tvoria tak základné osobnostné črty školopovinného dieťaťa, ako aj jednotlivé psychické procesy. Vysvetlenie základných novotvarov, ktoré vznikajú v školskom veku, nie je možné bez analýzy procesu formovania vzdelávacej činnosti a jej úrovne. Štúdium zákonitostí formovania výchovného pôsobenia je ústredným problémom vývinovej psychológie – psychológie školského veku. Asimilácia je hlavným obsahom výchovno-vzdelávacej činnosti a je určená štruktúrou a úrovňou rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti, do ktorej je zaradená.

Základnou jednotkou učebnej činnosti je učebná úloha. Hlavný rozdiel medzi učebnou úlohou a akýmikoľvek inými úlohami je v tom, že jej cieľom a výsledkom je zmeniť samotný konajúci subjekt, t.j. v osvojení si určitých spôsobov konania, a nie v zmene predmetov, s ktorými subjekt koná. Učebná úloha pozostáva z hlavných vzájomne súvisiacich štrukturálnych prvkov: učebných cieľov a učebných činností. Tie zahŕňajú tak vzdelávacie aktivity v užšom zmysle slova, ako aj akcie na kontrolu vykonávaných akcií a ich hodnotenie.

Učebná úloha je jasná predstava o tom, čo sa má zvládnuť, čo sa má zvládnuť. Učebné činnosti sú metódy učebnej práce. Niektoré z nich majú všeobecný charakter a používajú sa pri štúdiu rôznych akademických predmetov, iné sú predmetovo špecifické. Akcie kontroly (naznačenie správnosti vykonania) a sebakontroly (akcie porovnávania, korelácia vlastného konania s modelom). Aktivity hodnotenia a sebahodnotenia sú spojené so zisťovaním, či bol dosiahnutý výsledok, ako úspešne bola učebná úloha splnená. Sebahodnotenie ako integrálna súčasť vyučovacej činnosti je nevyhnutné pre formovanie reflexie.

Vo formovanej učebnej činnosti sú všetky tieto prvky v určitých vzťahoch. V čase, keď dieťa vstupuje do školy, formovanie učebných aktivít sa ešte len začína. Proces a efektívnosť formovania výchovno-vzdelávacej činnosti závisí od obsahu preberaného učiva, konkrétnej metodiky vyučovania a foriem organizácie výchovno-vzdelávacej práce žiakov.

Vzdelávacia činnosť sa vzhľadom na spontánnosť procesu často formuje až pri prechode do stredných tried školy. Nedostatok formovania vzdelávacej činnosti vedie k poklesu akademickej výkonnosti, ktorý sa niekedy pozoruje pri prechode do strednej triedy školy. Tvorba učebných činností by mala byť začlenená do systému úloh vykonávaných v procese učenia v základných ročníkoch školy. Ústrednou úlohou základnej školy je formovanie „schopnosti učiť sa“. Len formovanie všetkých zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti a jej samostatná realizácia môže byť zárukou, že vyučovanie bude plniť svoju funkciu vedúcej činnosti.

V 60-80 rokoch. 20. storočie pod všeobecným dohľadom D.B. Elkonin a V.V. Davydov vyvinul koncepciu rozvojového vzdelávania pre školákov, alternatívu k tradičnému názornému a vysvetľovaciemu prístupu. V systéme rozvojového vzdelávania je hlavným cieľom rozvoj žiaka ako subjektu učenia, schopného a ochotného učiť sa. Na jej dosiahnutie sa postuluje potreba radikálnej zmeny obsahu vzdelávania, ktorej základom by mal byť systém vedeckých koncepcií. A to zase so sebou nesie zmenu vyučovacích metód: učebná úloha je formulovaná ako vyhľadávacia a výskumná úloha, mení sa typ učebnej aktivity žiaka, charakter interakcie medzi učiteľom a žiakom a vzťah medzi žiakmi. Rozvoj vzdelávania kladie vysoké nároky na úroveň odbornej prípravy učiteľa.

Predmet integrálnej edukačnej činnosti má tieto činnosti: spontánna formulácia výchovného problému, najmä premenou konkrétnej praktickej úlohy na teoretickú; problematizácia a redizajn všeobecného spôsobu riešenia problému tam, kde stráca svoju „permisívnu silu“ (a nie len odmietnutie starého a následná voľba nového spôsobu riešenia, ktorý je už nastavený cez hotový model) ; rôzne druhy iniciatívnych aktov vo výchovnej spolupráci a pod. Všetky tieto akcie dávajú výchovno-vzdelávacej činnosti samoriadený charakter a predmet výchovno-vzdelávacej činnosti nadobúda také atribútové vlastnosti ako samostatnosť, iniciatívnosť, uvedomelosť a pod.

Vlastnosti konštrukcie vzdelávacieho procesu majú významný vplyv na formovanie žiackych kolektívov a rozvoj osobnosti žiakov. Triedy rozvojového vzdelávania sú vo všeobecnosti súdržnejšie, v oveľa menšej miere rozdelené do izolovaných skupín. V nich sa výraznejšie prejavuje orientácia medziľudských vzťahov na spoločné vzdelávacie aktivity. Typ formovania výchovno-vzdelávacej činnosti má výrazný vplyv na individuálne psychologické charakteristiky osobnosti mladších študentov. V rozvojových triedach oveľa väčší počet študentov prejavil osobnú reflexiu a emocionálnu stabilitu.

Koniec základného školského veku v podmienkach tradičného vzdelávacieho systému je poznačený hlbokou motivačnou krízou, kedy sa vyčerpáva motivácia spojená so zaujatím nového spoločenského postavenia, často absentujú a neformujú sa zmysluplné motívy k učeniu. Príznaky krízy podľa I.V. Shapovalenko: negatívny postoj k škole ako celku a povinnosti navštevovať ju, neochota plniť výchovno-vzdelávacie úlohy, konflikty s učiteľmi.

V ranom školskom veku dieťa zažíva veľa pozitívnych zmien a premien. Je to citlivé obdobie na formovanie kognitívneho postoja k svetu, učenia sa, organizácie a sebaregulácie. V procese školskej dochádzky sa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú všetky sféry vývoja dieťaťa.

Vzdelávacia činnosť sa stáva vedúcou činnosťou vo veku základnej školy. Určuje najdôležitejšie zmeny prebiehajúce vo vývine psychiky detí v tomto veku. V rámci výchovno-vzdelávacej činnosti sa vytvárajú psychické novotvary, ktoré charakterizujú najvýznamnejšie úspechy vo vývoji mladších žiakov a sú základom, ktorý zabezpečuje vývoj v ďalšom vekovom štádiu.

Centrálne neoplazmy vo veku základnej školy sú:

kvalitatívne nová úroveň rozvoja svojvoľnej regulácie správania a činnosti;

reflexia, analýza, interný akčný plán;

rozvoj nového kognitívneho postoja k realite;

orientácia na rovesnícku skupinu. Hlboké zmeny v psychickej výbave mladšieho školáka svedčia o širokých možnostiach rozvoja dieťaťa v tomto veku. V tomto období sa na kvalitatívne novej úrovni realizuje potenciál rozvoja dieťaťa ako aktívneho subjektu, spoznávania sveta okolo seba a seba samého, získavania vlastných skúseností z pôsobenia v tomto svete.

Primárny školský vek je citlivý na formovanie učebných motívov, rozvoj trvalo udržateľných kognitívnych potrieb a záujmov; rozvoj produktívnych metód a zručností výchovnej práce, schopnosť učiť sa; odhalenie individuálnych vlastností a schopností; rozvoj zručností sebakontroly, sebaorganizácie a sebaregulácie; formovanie primeranej sebaúcty, rozvoj kritickosti vo vzťahu k sebe a ostatným; asimilácia sociálnych noriem, morálny vývoj; rozvíjanie komunikačných zručností s rovesníkmi, nadväzovanie pevných priateľských kontaktov.

2. Duševný vývin vo veku základnej školy

2.1 Rozvoj mentálnych funkcií v primárnom školskom veku

Najdôležitejšie nové formácie vznikajú vo všetkých sférach duševného rozvoja: transformuje sa intelekt, osobnosť, sociálne vzťahy. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku. Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak deti v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom sa v ďalších triedach objem tejto práce zníži. Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné. Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia rozlišujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy a „umelci“ s jasným obrazným myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia. Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých pojmov. Teoretické myslenie umožňuje študentovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa „niekedy zamieňa písmená a čísla, ktoré sú pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená d a b). Hoci vie cieľavedome skúmať predmety a kresby, vyznačuje sa, rovnako ako v predškolskom veku, tými najnápadnejšími, „nápadnými“ vlastnosťami - najmä farbou, tvarom a veľkosťou. Aby študent mohol jemnejšie analyzovať vlastnosti predmetov, musí učiteľ vykonať špeciálnu prácu a naučiť ho pozorovať. Ak boli predškoláci charakterizovaní analýzou vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie intelektu vytvára príležitosť nadviazať spojenie medzi prvkami vnímaného. To možno ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Etapy: 2-5 rokov - fáza výpisu predmetov na obrázku; 6-9 rokov - popis obrázku; po 9 rokoch - výklad (logické vysvetlenie).

Pamäť vo veku základnej školy sa pod vplyvom učenia rozvíja dvoma smermi - posilňuje sa úloha a špecifická váha verbálno-logického, sémantického zapamätávania (v porovnaní s vizuálno-obrazovým zapamätávaním) a dieťa si osvojuje schopnosť vedome ovládať svoju pamäť a regulovať jej prejavy (zapamätanie, reprodukcia, vybavovanie).

Deti si nedobrovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s jasnými vizuálnymi pomôckami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si vedia cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je zaujímavá. Každý rok je viac a viac tréningov založených na ľubovoľnej pamäti. Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich si náučné texty mechanicky zapamätávajú počas celého vzdelávania na základnej škole, čo vedie k výrazným ťažkostiam v stredných vrstvách, keď sa látka stáva zložitejšou a objemovo objemnejšou. Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku umožní zvládnuť dosť široké spektrum mnemotechnických techník, t.j. racionálne metódy zapamätania (rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu, metódy racionálneho zapamätania atď.).

V ranom školskom veku sa rozvíja pozornosť. Bez dostatočného formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Objem pozornosti sa zvyšuje 2-krát, zvyšuje sa jej stabilita, prepínanie a distribúcia. Podľa V.A. Krutetsky, vzdelávacia činnosť na základnej škole stimuluje predovšetkým rozvoj duševných procesov priameho poznania okolitého sveta - vnemov a vnímania. Možnosti vôľovej regulácie pozornosti, jej zvládania vo veku základnej školy sú obmedzené. Dobrovoľná pozornosť mladšieho žiaka si navyše vyžaduje krátku, inak povedané blízku motiváciu.

Výrazne lepšie vo veku základnej školy vyvinuté mimovoľná pozornosť. Začiatok školskej dochádzky stimuluje jeho ďalší rozvoj. Vekom súvisiaca črta pozornosti je aj jej relatívne nízka stabilita (toto charakterizuje najmä žiakov 1. a 2. ročníka). Nestabilita pozornosti mladších školákov je dôsledkom vekom podmienenej slabosti inhibičného procesu. Prváci, niekedy aj druháci sa nevedia dlho sústrediť na prácu, ich pozornosť sa ľahko rozptýli.

Dieťa začína študovať v škole s konkrétnym myslením. Pod vplyvom učenia dochádza k postupnému prechodu od poznávania vonkajšej stránky javov k poznaniu ich podstaty, reflexii v myslení podstatných vlastností a znakov, čo umožní robiť prvé zovšeobecnenia, prvé závery, vyvodzovať prvé analógie, vytvorte elementárne závery. Na tomto základe si dieťa postupne začína vytvárať pojmy nazývané L.S. Vygotského vedecké (na rozdiel od každodenných konceptov, ktoré sa u dieťaťa rozvíjajú na základe jeho skúseností mimo cieľavedomého učenia).

E.I. Turevskaya identifikuje rizikové skupiny vo veku základnej školy spojené s úrovňou rozvoja mentálnych funkcií.

Deti s poruchou pozornosti (hyperaktívne): nadmerná aktivita, nervozita, neschopnosť sústrediť sa. Je častejšia u chlapcov ako u dievčat. Hyperaktivita je celý komplex porúch.

Dieťa ľavák (10 % ľudí). Znížená schopnosť koordinácie ruka-oko. Deti zle kreslia obrázky, majú slabý rukopis a nevedia udržať čiaru. Skreslenie tvaru, zrkadlové písmo. Preskakovanie a preskupovanie písmen pri písaní. Chyby v definícii „vpravo“ a „vľavo“. Špeciálna stratégia spracovania informácií. Emocionálna nestabilita, odpor, úzkosť, znížená výkonnosť.

Porušenie emocionálno-vôľovej sféry. Sú to deti agresívne, emocionálne vyradené, plaché, úzkostné, zraniteľné. Dôvody: znaky rodinnej výchovy, typ temperamentu, postoj učiteľa.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné pochody, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť.

Podľa L.S. Vygotsky, so začiatkom školskej dochádzky sa myslenie presúva do centra vedomej činnosti dieťaťa, stáva sa dominantnou funkciou. V priebehu systematického tréningu zameraného na asimiláciu vedeckých poznatkov dochádza k rozvoju verbálno-logického, pojmového myslenia, čo vedie k reštrukturalizácii všetkých ostatných kognitívnych procesov. Asimilácia základov teoretického vedomia a myslenia v priebehu vzdelávacej činnosti vedie k vzniku a rozvoju takých nových kvalitatívnych útvarov, ako je reflexia, analýza a vnútorný plán činnosti.

V tomto období sa kvalitatívne mení schopnosť dobrovoľne regulovať správanie. „Strata detskej spontánnosti“ (L.S. Vygotsky), ku ktorej dochádza v tomto veku, charakterizuje novú úroveň rozvoja sféry motivačných potrieb, ktorá umožňuje dieťaťu konať nie priamo, ale riadiť sa vedomými cieľmi, sociálne vyvinutými normami, pravidlami. a spôsoby správania.

2.2 Osobnostný rozvoj v strednom detstve

Základ je položený v ranom detstve mravného správania, dochádza k asimilácii morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Z. Freud nazval stredné detstvo latentným štádiom. Veril, že pre väčšinu detí je vek 6 až 12 rokov obdobím, kedy ich žiarlivosť a závisť (ale aj sexuálne pudy) ustupujú do úzadia. Preto väčšina detí môže presmerovať svoju emocionálnu energiu na rovesnícke vzťahy, kreativitu a plnenie kultúrne nariadených povinností v škole alebo spoločnosti.

Erickson sa však zameral na psychosociálne faktory rozvoja osobnosti. Erickson dospel k presvedčeniu, že ústrednou udalosťou stredného detstva je psychosociálny konflikt – pracovitosť verzus pocity menejcennosti. V strednom detstve, vďaka škole a iným formám vzdelávania, značná časť času a energie detí smeruje k získavaniu nových vedomostí a zručností.

Druhá teoretická perspektíva, kognitívna vývinová teória, sa čoraz viac využíva na vysvetlenie osobnostného a sociálneho vývinu. Napríklad Jean Piaget a Lawrence Kohlberg venovali veľkú pozornosť rozvoju predstáv detí o ich osobnosti a morálke.

Napokon, teória sociálneho učenia významne prispela k pochopeniu toho, ako sa v rodinách a skupinách rovesníkov učia špecifickému správaniu. V strednom detstve rovesníci čoraz viac vystupujú ako modely správania, akceptujú alebo odsudzujú to či ono správanie, čo má silný vplyv na rozvoj osobnosti.

Žiadna z troch spomenutých teórií nedokáže adekvátne vysvetliť všetky línie sociálneho vývinu dieťaťa v strednom detstve, no spolu pomáhajú vidieť ucelenejší obraz. Sebapoňatie pomáha pochopiť vývoj dieťaťa v strednom detstve, pretože preniká do jeho osobnosti a sociálneho správania. Deti si o sebe vytvárajú stále stabilnejšie predstavy a aj ich sebapoňatie sa stáva reálnejším. Ako deti starnú, získavajú širší prehľad o fyzických, intelektuálnych a osobnostných charakteristikách seba a iných. Dieťa sa neustále porovnáva so svojimi rovesníkmi. Výstižne to vyjadrila Susan Harter, ktorá poukázala na to, že vznik sebapoňatia detí vytvára „filter“, cez ktorý hodnotia svoje správanie a správanie druhých. Počas rokov na základnej škole deti naďalej rozvíjajú a rozvíjajú rodové stereotypy a zároveň sa stávajú flexibilnejšími v interakciách s inými ľuďmi.

S príchodom sebaúcty (sebaúcta) zavádza sa nejaký hodnotiaci komponent. Sebaúcta je daná už v ranom detstve, je ovplyvnená tak skúsenosťami dieťaťa s úspechmi a neúspechmi, ako aj vzťahom k rodičom.

Vstupom do školy sa výrazne rozširuje okruh sociálnych kontaktov dieťaťa, čo nevyhnutne ovplyvňuje jeho „ja-pojem“. Škola podporuje samostatnosť dieťaťa, jeho emancipáciu od rodičov, poskytuje mu dostatok príležitostí na spoznávanie sveta okolo seba – fyzického aj sociálneho. Tu sa okamžite stáva objektom hodnotenia z hľadiska intelektuálnych, sociálnych a fyzických schopností. V dôsledku toho sa škola nevyhnutne stáva zdrojom dojmov, na základe ktorých sa začína rýchly rozvoj sebaúcty dieťaťa. V dôsledku toho je dieťa postavené pred potrebu osvojiť si ducha tohto hodnotiaceho prístupu, ktorý bude odteraz prenikať celým jeho školským životom. Ak v situáciách učenia dostane študent prevažne negatívnu skúsenosť, potom je celkom možné, že si o sebe vytvorí nielen negatívnu predstavu ako študent, ale aj negatívnu všeobecnú sebaúctu, ktorá ho odsúdi na neúspech.

Moderné vedecké údaje nám umožňujú tvrdiť, že vzťah medzi akademickým výkonom školákov a ich predstavami o ich schopnostiach učiť sa má charakter vzájomného ovplyvňovania. Akademický úspech prispieva k rastu sebaúcty a sebaúcta zasa ovplyvňuje úroveň akademického úspechu prostredníctvom mechanizmov očakávaní, nárokov, štandardov, motivácie a sebavedomia. Mnohým deťom, ktoré akademicky nevynikajú, sa však napriek tomu podarí vybudovať si vysokú sebaúctu. Ak patria do kultúry, kde sa vzdelávaniu nepripisuje veľký význam alebo kde jednoducho chýba, ich sebaúcta nemusí vôbec súvisieť s akademickými výsledkami.

Niektorí vedci poukazujú na to, že vo veku 9 rokov u detí prudko klesá sebavedomie, čo naznačuje prítomnosť stresujúcich faktorov pre dieťa v školskom živote a že organizácia školy ako celok sa v žiadnom prípade nezameriava na vytváranie priaznivej emocionálnej atmosféry. pre študentov.

Centrálne miesto v priebehu socializácie v strednom detstve patrí sociálnemu poznaniu: myšlienkam, vedomostiam a predstavám o svete sociálnych interakcií človeka s inými. Počas stredného detstva a dospievania sa sociálne poznanie stáva čoraz dôležitejším determinantom správania detí. Začnú sa pozorne pozerať na svet ľudí a postupne pochopia princípy a pravidlá, podľa ktorých existuje. Deti sa snažia pochopiť svoje skúsenosti ako organizovaný celok. Pochopenie sveta predškolákov je obmedzené ich egocentrizmom. V strednom detstve si postupne vypestujú menej egocentrický postoj, ktorý im umožňuje brať do úvahy myšlienky a pocity iných ľudí.

Prvou zložkou sociálneho poznania je sociálna inferencia - dohady a domnienky o tom, čo druhá osoba cíti, myslí alebo má v úmysle urobiť. Vo veku 10 rokov sú deti schopné predstaviť si obsah a myšlienkový pochod inej osoby a zároveň predpokladať, že táto druhá osoba robí to isté s ich vlastnými myšlienkami. Proces vytvárania presných sociálnych záverov pokračuje až do neskorej adolescencie.

Druhou zložkou sociálneho poznania je chápanie spoločenskej zodpovednosti dieťaťom. Deti si postupne získavajú vedomosti o existencii záväzkov, ktoré im ukladá priateľstvo, ako je čestnosť a lojalita, úcta k autorite, ako aj o pojmoch ako zákonnosť a spravodlivosť, pričom si prehlbujú a rozširujú svoje chápanie.

Tretím aspektom sociálneho poznania je pochopenie spoločenských predpisov, akými sú zvyky a konvencie. Ako deti starnú, väčšina z nich sa učí rozlišovať medzi dobrom a zlom, láskavosťou od krutosti, štedrosťou od sebectva. Zrelé morálne vedomie je viac než len memorovanie spoločenských pravidiel a konvencií. Zahŕňa to nezávislé rozhodovanie o tom, čo je správne a čo nie.

Zmysel pre morálku podľa Piageta u detí vzniká ako výsledok interakcie ich rozvíjajúcich sa kognitívnych štruktúr a postupne sa rozširujúcej sociálnej skúsenosti. Morálny vývoj detí prechádza dvoma etapami. V štádiu morálneho realizmu (začiatok stredného detstva) deti veria, že je potrebné dodržiavať všetky pravidlá, dodržiavať každé ich písmeno. Ku koncu stredného detstva deti vstupujú do štádia morálneho relativizmu. . Teraz si uvedomujú, že pravidlá sú dohodnutým produktom rôznych ľudí a podľa potreby sa môžu meniť.

Piagetovu teóriu dvoch štádií morálneho vývoja doplnil a rozšíril Kohlberg, ktorý identifikoval šesť štádií (príloha B). Kohlberg identifikoval tri hlavné úrovne morálneho úsudku: predkonvenčnú, konvenčnú a postkonvenčnú. Kohlbergovu teóriu podporilo množstvo štúdií, ktoré dokazujú, že muži, aspoň v západných krajinách, zvyčajne prechádzajú týmito štádiami týmto spôsobom.

V období vzdelávania na základnej škole sa mení charakter vzťahu medzi deťmi a rodičmi. Vo veku základnej školy si správanie detí vyžaduje jemnejšie vedenie, ale rodičovská kontrola je naďalej dôležitá. Moderné výskumy poukazujú na jediný najdôležitejší cieľ rodičov – podporovať u svojich detí rozvoj sebaregulačného správania. , v skutočnosti ich schopnosť kontrolovať, riadiť svoje činy a plniť požiadavky, ktoré na nich kladú ich rodiny a spoločnosť. Disciplína založená na rodičovskej autorite je pri rozvíjaní sebaregulácie u detí účinnejšia ako iné. Keď sa rodičia uchyľujú k slovným argumentom a návrhom, dieťa má tendenciu s nimi vyjednávať. Rodičom sa s väčšou pravdepodobnosťou podarí rozvíjať u svojich detí sebaregulačné správanie, ak budú postupne zvyšovať mieru ich participácie na rozhodovaní v rodine. V sérii štúdií o rodičovskom dialógu a rodičovských metódach dospela E. Maccoby k záveru, že deti sú najlepšie prispôsobené, keď rodičia vo svojom správaní prejavia to, čo nazývala koregulácia. . Takíto rodičia povzbudzujú svoje deti k spolupráci a zdieľaniu zodpovednosti s nimi. Rodičia sa už snažia s deťmi častejšie diskutovať o rôznych problémoch a viesť s nimi rozhovory. Uvedomujú si, že vytvárajú štruktúru pre zodpovedné rozhodovanie.

Vo veku základnej školy sa začína formovať nový typ vzťahu k okolitým ľuďom. Postupne sa stráca bezpodmienečná autorita dospelého, rovesníci začínajú nadobúdať pre dieťa čoraz väčší význam a zvyšuje sa úloha detskej komunity.

Vzťahy s rovesníkmi v strednom detstve sú čoraz dôležitejšie a majú takmer hlavný vplyv na sociálny a osobnostný rozvoj detí. Schopnosť vyvodiť závery o myšlienkach, očakávaniach, pocitoch a zámeroch druhých je základom pre pochopenie toho, čo znamená byť priateľom. Deti, ktoré dokážu vidieť veci očami iných, majú lepšiu schopnosť nadväzovať pevné blízke vzťahy s ľuďmi.

Detské chápanie priateľstva prechádza počas stredného detstva niekoľkými samostatnými štádiami, hoci výskumníci majú rôzne názory na základy týchto štádií. Robert Selman študoval priateľstvá detí vo veku od 7 do 12 rokov. Na základe odpovedí detí na tieto otázky Selman opísal štyri štádiá priateľstva (príloha B). V prvej fáze (vo veku 6 rokov a menej) je kamarát jednoducho kamarát na hranie, niekto, kto býva neďaleko, chodí do rovnakej školy alebo má zaujímavé hračky. V druhom štádiu (od 7 do 9 rokov) sa začína objavovať uvedomenie, že aj ten druhý prežíva nejaké pocity. V treťom štádiu (9-12 rokov) sa objavuje myšlienka, že priatelia sú ľudia, ktorí si navzájom pomáhajú a vzniká aj pojem dôvery. Vo štvrtom štádiu, občas pozorovanom u 11-12-ročných detí, ktoré Selman skúmal, sa prejavila dokonalá schopnosť vidieť vzťah z perspektívy inej osoby.

Selman tvrdil, že kľúčovým faktorom zmeny vo vývoji detských kamarátskych vzťahov je schopnosť prijať pozíciu inej osoby. Priateľstvá, ktoré vznikajú v skutočnom svete, sú však oveľa jemnejšie a plynulejšie, ako by to Selmanov model dovolil. V jednom okamihu môžu zahŕňať reciprocitu, dôveru a reverzibilitu a inokedy súťaž a konflikt.

Deti aj dospelí ťažia zo vzájomných blízkych a dôverných vzťahov. Prostredníctvom priateľstva sa deti učia sociálne pojmy, získavajú sociálne zručnosti a rozvíjajú sebaúctu. Povaha priateľstva sa počas detstva mení. Egocentrický charakter priateľstva v prvej fáze jeho vývoja podľa Selmana, charakteristický pre predškolákov a žiakov 1.-2. ročníka, sa mení v strednom detstve, keď deti začínajú nadväzovať užšie vzťahy a majú skutočných priateľov. Na konci detstva a dospievania sa najčastejšie vyskytujú skupinové priateľstvá.

Napokon, hoci výskumy ukazujú, že prakticky všetky deti sú v prinajmenšom jednosmernom priateľskom vzťahu, mnohým z nich chýbajú vzájomné priateľstvá charakterizované vzájomnou výmenou a vzájomnou pomocou.

rovesnícka skupina je viac ako len zbierka detí. Ide o relatívne stabilnú entitu, ktorá si zachováva svoju jednotu, ktorej členovia sa pravidelne vzájomne ovplyvňujú a zdieľajú spoločné hodnoty. Skupiny rovesníkov zostávajú pre dieťa dôležité počas celého stredného detstva, ale medzi 6. a 12. rokom života dochádza k významným zmenám v ich organizácii a význame. Skupina rovesníkov sa pre svojich členov stáva výrazne dôležitejšou, keď dosiahnu vek 11-12 rokov. Súlad so skupinovými normami sa stáva pre dieťa mimoriadne dôležitým a skupinový vplyv je teraz oveľa ťažšie prekonať. Okrem toho je štruktúra skupiny formálnejšia. Rodové rozdelenie sa stáva veľmi dôležitým. Okolnosti deti neustále zbližujú – v škole, v letnom tábore, v mieste bydliska. Za týchto podmienok sa skupiny tvoria rýchlo. Od momentu zoznámenia sa v skupine sa začína proces diferenciácie rolí a objavujú sa spoločné hodnoty a záujmy. Rastú vzájomné očakávania a vplyv jej členov na seba, formujú sa skupinové tradície.

So začiatkom nástupu do školy prechádzajú mladší žiaci procesom intenzívneho formovania tých osobnostných vlastností, ktoré zabezpečujú proces komunikácie. Jeho náročnosť v školskom období narastá, a to z dôvodu nárastu rôznorodosti sociálnych situácií a skupín, v ktorých sa žiak nachádza, s kvalitatívnymi zmenami v samotných formách a spôsoboch komunikácie. Neustále sa zväčšujúca rôznorodosť hlavných determinantov duševného vývoja vedie k nerovnomernému a heterochrónnemu vývoju subjektívnych a osobnostných vlastností človeka, k ich zložitým a okrem iného aj protichodným vzťahom medzi sebou.

Vek základnej školy je kvalitatívne novou etapou duševného vývoja človeka. V tejto dobe sa duševný vývoj uskutočňuje hlavne v procese vzdelávacej činnosti, a preto je určený stupňom zapojenia samotného študenta do neho. Toto je fáza intenzívneho sociálneho rozvoja psychiky, jej hlavných podštruktúr, vyjadrená tak v procese socializácie jednotlivých formácií, ako aj v nových formáciách v osobnej sfére a pri formovaní predmetu činnosti. Duševný rozvoj v podmienkach školy sa uskutočňuje v procese spoločensky významnej, komplexne organizovanej, viacstupňovej a viacpredmetovej činnosti, a tým nadobúda spoločensky výrazný charakter.

Záver

Mladší školský vek je začiatkom školského života. Vstupom do nej si dieťa osvojuje vnútornú pozíciu žiaka, výchovnú motiváciu. Vzdelávacia činnosť sa pre neho stáva vedúcou. V tomto období sa u dieťaťa rozvíja teoretické myslenie; získava nové vedomosti, zručnosti, zručnosti – vytvára potrebný základ pre všetky jeho následné školenia. Význam vzdelávacej činnosti tým však nie je vyčerpaný: rozvoj osobnosti mladšieho školáka priamo závisí od jeho účinnosti. Školský prospech je dôležitým kritériom hodnotenia dieťaťa ako osobnosti dospelými a rovesníkmi. Status výborného študenta alebo slabšieho žiaka sa odráža v sebavedomí dieťaťa. Úspešná práca, uvedomenie si svojich schopností a zručností na vykonávanie rôznych úloh kvalitatívne vedie k formovaniu pocitu kompetencie - nového aspektu sebauvedomenia, ktorý spolu s teoretickým reflektívnym myslením možno považovať za ústredný novotvar veku základnej školy. . Ak sa neformuje pocit kompetencie vo výchovno-vzdelávacej činnosti, klesá sebaúcta dieťaťa a vzniká pocit menejcennosti; môže sa vyvinúť kompenzačná sebaúcta a motivácia.

V tomto veku sa rozvíja sebapoznanie a osobná reflexia ako schopnosť samostatne si stanoviť hranice svojich možností, vnútorný plán konania, svojvôľa, sebakontrola. Normy správania sa menia na vnútorné požiadavky na seba. Rozvíjajú sa vyššie city: estetické, mravné, etické (zmysel pre kamarátstvo, sympatie, prežívanie nespravodlivosti). Pre mladšieho školáka je však typická nestálosť mravného charakteru, nestálosť skúseností a vzťahov.

Podľa L.M. Obukhova, hlavné psychologické novotvary vo veku základnej školy sú:

kognitívna motivácia a cieľavedomosť výchovno-vzdelávacej činnosti;

základy teoretického myslenia;

svojvoľnosť vzdelávacích a kognitívnych činností a mentálnych funkcií (mentálne operácie, pamäť, pozornosť, predstavivosť, vnímanie, reč);

vnútorný plán vedomia a duševnej činnosti.

Vďaka vedomej disciplíne, prísnym požiadavkám na spoločné akcie sa emócie detí menia. Príčiny, podmienky a dôsledky vznikajúcich emócií sú pochopené. Rastie zdržanlivosť a uvedomelosť v prejavoch emócií, zvyšuje sa stabilita emočných stavov. Vytvára sa schopnosť ovládať náladu a dokonca ju maskovať.

Dieťa má v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti pocit zadosťučinenia, zvedavosti, obdivu. Možný je aj prejav negatívnych, nahnevaných reakcií, ktorých príčinou je najčastejšie nesúlad medzi výškou pohľadávky a možnosťami jej uspokojenia.

Škola si vytvára pomerne stabilný status študenta. Pri prechode zo základnej na strednú školu sa prehlbujú neriešené, časom nevyriešené ťažkosti s učením spôsobené nedostatočnou úrovňou vedomostí, zručností a nerozvinutou schopnosťou učiť sa. Dieťa stojí pred novými úlohami, problémami, ktoré je nútené riešiť (skúšanie samého seba a porovnávanie s ostatnými, prispôsobovanie sa novým podmienkam učenia a pod.).

Hlavnou psychologickou náplňou predpubertálnej krízy je podľa K.N. Polivanova, reflexívne „obráťte sa na seba“. Reflexívny postoj k meraniu vlastných možností vo výchovno-vzdelávacej činnosti, sformovaný v predchádzajúcom ustálenom období, sa prenáša do sféry sebauvedomenia.

Pri reštrukturalizácii celej sociálnej situácie vývoja dieťaťa vzniká „orientácia na seba“, na svoje vlastnosti a zručnosti ako hlavná podmienka riešenia rôznych druhov problémov. Správanie detí nielenže stráca svoj priamy charakter, mnohé aspekty osobného rozvoja začínajú byť determinované komunikáciou s rovesníkmi.

Vek základnej školy je obdobím pozitívnych zmien a premien. Preto je úroveň úspechov každého dieťaťa v tomto veku taká dôležitá. Ak dieťa v tomto veku necíti radosť z učenia, nenadobudne schopnosť učiť sa, nenaučí sa spoznávať priateľov, nezíska dôveru v seba, svoje schopnosti a schopnosti, bude to oveľa ťažšie. v budúcnosti (mimo citlivého obdobia) a bude si vyžadovať nemerateľne vyššie psychické a fyzické náklady.

školský mladší osobnostný psychologický

Zoznam zdrojov

1.Vygotsky, L.S. Sobr. op. v 6 zväzkoch T. 2 [Text] / L.S. Vygotsky. - M., 1982. - 367 s.

2.Dubrovina, I.V. atď Psychológia [Text]: Učebnica pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / I.V. Dubrovina, E.E. Danilová, A.M. farníci; Ed. I.V. Dubrovina. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999. - 464 s.

.Craig G., Bockum D. Vývojová psychológia [Text] / G. Craig, D. Bockum. - 9. vyd. - Petrohrad: Peter, 2005. - 940 s.: chor. - (Seriál „Mastri psychológie“).

.Obukhov, L.F. Detská (veková) psychológia [Text]: Učebnica / L.M. Obukhov. - M., Rospedagenstvo, 1996. - 374 s.

.Polivanová, K.N. Psychológia kríz súvisiacich s vekom [Text] / K.N. Polivanova. - M., Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 184 s. - ISBN 5-22465-325-1

6.Rean, A.A. Psychológia človeka od narodenia po smrť [Text] / Ed. A.A. REANA. - Petrohrad: prime-EVROZNAK, 2002. - 656 s. - (Séria "Psychologická encyklopédia").

.Stolyarenko, L.D. Základy psychológie [Text]. Tretie vydanie, upravené a rozšírené. Séria "Učebnice, učebné pomôcky" / L.D. Stolyarenko. - Rostov na Done, "Phoenix", 1999. - 672 s.

8.Turevskaja, E.I. Vývinová psychológia [Text] / Turevskaya E.I. - Tula, 2002. - 165 s.

9.Feldstein, D.I. Čítanka z vývinovej psychológie [Text]: Učebnica pre študentov: Porov. L.M. Semenyuk. Ed. DI. Feldstein. - Vydanie 2, doplnené. - M.: Ústav praktickej psychológie, 1996. - 364 s.

10.Špecifiká a podmienky vývinu detí v predškolskom a základnom školskom veku. Jednotka 2 [Text]. - Moskva, Moderná humanitárna akadémia, 2006. - 66 s.

11.Shapovalenko, I.V. Vývinová psychológia (Vývojová psychológia a vývinová psychológia) [Text] / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - 349 s.

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Vekové znaky detí vo veku základnej školy

Počiatočné obdobie školského života zaberá vekové rozpätie od 6-7 do 10-11 rokov (1.-4. ročník). Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Ich identifikácia a efektívne využitie je jednou z hlavných úloh vývinovej a pedagogickej psychológie. Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom vzdelávania začína reštrukturalizácia všetkých jeho vedomých procesov, získavajú vlastnosti charakteristické pre dospelých, pretože deti sú zaradené do nových typov aktivít a systému medziľudských vzťahov. Všeobecnými charakteristikami všetkých kognitívnych procesov dieťaťa sú ich svojvoľnosť, produktivita a stabilita.

Aby bolo možné šikovne využiť rezervy, ktoré má dieťa k dispozícii, je potrebné deti čo najskôr adaptovať na prácu v škole aj doma, naučiť ich študovať, byť pozorné, usilovné. Vstupom do školy musí mať dieťa dostatočne vyvinuté sebaovládanie, pracovné zručnosti, schopnosť komunikovať s ľuďmi, rolové správanie.

V tomto období prebieha ďalší telesný a psychofyziologický vývoj dieťaťa poskytujúci možnosť systematického vzdelávania v škole. V prvom rade sa zlepšuje práca mozgu a nervového systému. Podľa fyziológov je vo veku 7 rokov mozgová kôra už z veľkej časti zrelá. Najdôležitejšie, špecificky ľudské časti mozgu, zodpovedné za programovanie, reguláciu a riadenie zložitých foriem duševnej činnosti, však u detí tohto veku ešte nie sú dokončené (vývoj frontálnych častí mozgu končí až vek 12 rokov), v dôsledku čoho je regulačný a inhibičný vplyv kôry na subkortikálne štruktúry nedostatočný. Nedokonalosť regulačnej funkcie kôry sa prejavuje v zvláštnostiach správania, organizácie činnosti a emocionálnej sféry charakteristickej pre deti tohto veku: mladší študenti sú ľahko rozptyľovaní, neschopní dlhodobej koncentrácie, vzrušujúci, emocionálni.

Primárny školský vek je obdobím intenzívneho rozvoja a kvalitatívnej premeny kognitívnych procesov: začínajú nadobúdať sprostredkovaný charakter a stávajú sa vedomými a svojvoľnými. Dieťa si postupne osvojuje svoje duševné pochody, učí sa ovládať vnímanie, pozornosť, pamäť.

Od nástupu dieťaťa do školy nastáva nová sociálna situácia vývoja. Stredobodom sociálnej situácie rozvoja sa stáva učiteľ. Vo veku základnej školy sa vzdelávacia činnosť stáva vedúcou. Učebná činnosť je špeciálna forma činnosti žiaka zameraná na zmenu seba samého ako predmetu učenia. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak deti v prvých dvoch rokoch štúdia veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, v ďalších triedach sa objem takýchto aktivít znižuje. Obrazové myslenie je vo vzdelávacích aktivitách čoraz menej potrebné.

Na konci veku základnej školy (a neskôr) existujú individuálne rozdiely: medzi deťmi. Psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

Dôležitou podmienkou formovania teoretického myslenia je formovanie vedeckých pojmov. Teoretické myslenie umožňuje študentovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy.

Na začiatku veku základnej školy nie je vnímanie dostatočne diferencované. Z tohto dôvodu si dieťa "niekedy zamieňa písmená a číslice, ktoré sú si pravopisne podobné (napríklad 9 a 6 alebo písmená I a R). Hoci vie cielene skúmať predmety a kresby, je rozlíšené, rovnako ako v predškolskom veku veku, podľa najsvetlejších, „nápadných“ vlastností – hlavne farby, tvaru a veľkosti.

Ak boli predškoláci charakterizovaní analýzou vnímania, potom sa na konci veku základnej školy s primeraným tréningom objavuje syntetizujúce vnímanie. Rozvíjanie intelektu vytvára príležitosť nadviazať spojenie medzi prvkami vnímaného. To možno ľahko vidieť, keď deti popisujú obrázok. Tieto vlastnosti je potrebné brať do úvahy pri komunikácii s dieťaťom a jeho vývoji.

Vekové štádiá vnímania:

2-5 rokov - fáza výpisu objektov na obrázku;

6-9 rokov - popis obrázku;

po 9 rokoch - interpretácia toho, čo videl.

Pamäť sa vo veku základnej školy rozvíja dvoma smermi – svojvôľou a zmysluplnosťou. Deti si nedobrovoľne zapamätajú vzdelávací materiál, ktorý vzbudzuje ich záujem, prezentovaný hravou formou, spojený s jasnými vizuálnymi pomôckami atď. Ale na rozdiel od predškolákov si dokážu cielene, svojvoľne zapamätať látku, ktorá pre nich nie je príliš zaujímavá. Každý rok je viac a viac tréningov založených na ľubovoľnej pamäti. Mladší školáci, podobne ako predškoláci, majú väčšinou dobrú mechanickú pamäť. Mnohí z nich si učebné texty mechanicky zapamätávajú počas celého vzdelávania na základnej škole, čo najčastejšie vedie k výrazným ťažkostiam na strednej škole, kedy sa učivo stáva zložitejším a objemovo väčším a riešenie edukačných problémov si vyžaduje nielen schopnosť učiva reprodukovať. Zlepšenie sémantickej pamäte v tomto veku umožní zvládnuť dosť široké spektrum mnemotechnických techník, t.j. racionálne spôsoby zapamätania (rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu a pod.).

Pozornosť sa rozvíja v ranom detstve. Bez formovania tejto mentálnej funkcie je proces učenia nemožný. Na hodine učiteľ upozorňuje študentov na vzdelávací materiál, drží ho dlho. Mladší žiak sa dokáže sústrediť na jednu vec 10-20 minút. Objem pozornosti sa zvyšuje 2-krát, zvyšuje sa jej stabilita, prepínanie a distribúcia.

mladší školský vek- vek dosť nápadného formovania osobnosti.

Charakterizujú ju nové vzťahy s dospelými a rovesníkmi, zaradenie do celého systému tímov, zaradenie do nového druhu činnosti – vyučovania, ktoré kladie na žiaka množstvo vážnych požiadaviek.

To všetko rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje formovanie a upevňovanie nového systému vzťahov s ľuďmi, kolektívom, vyučovaním a s tým súvisiacimi povinnosťami, formuje charakter, vôľu, rozširuje okruh záujmov, rozvíja schopnosti.

Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Povaha mladších žiakov sa v niektorých črtách líši. V prvom rade sú impulzívni – majú tendenciu okamžite konať pod vplyvom okamžitých impulzov, motívov, bez rozmýšľania a zvažovania všetkých okolností, z náhodných dôvodov. Dôvodom je potreba aktívneho vonkajšieho výboja s vekom podmienenou slabosťou vôľovej regulácie správania.

Črtou súvisiacou s vekom je aj všeobecný nedostatok vôle: mladší žiak ešte nemá veľa skúseností s dlhým bojom za vytýčeným cieľom, prekonávaním ťažkostí a prekážok. Dokáže sa vzdať v prípade neúspechu, stratiť vieru vo svoje silné stránky a nemožnosti. Často je tam rozmarnosť, tvrdohlavosť. Ich obvyklým dôvodom sú nedostatky rodinnej výchovy. Dieťa je zvyknuté na to, že sú uspokojené všetky jeho túžby a požiadavky, v ničom nevidelo odmietnutie. Svojráznou formou protestu dieťaťa proti tvrdým požiadavkám, ktoré naň škola kladie, proti potrebe obetovať to, čo chce, pre to, čo potrebuje, je vrtošivosť a tvrdohlavosť.

Mladší žiaci sú veľmi emotívni. Emocionálnosť ovplyvňuje, po prvé, to, že ich duševná aktivita je zvyčajne zafarbená emóciami. Všetko, čo deti pozorujú, na čo myslia, čo robia, v nich vyvoláva emocionálne zafarbený postoj. Po druhé, mladší žiaci nevedia obmedziť svoje pocity, ovládať svoj vonkajší prejav, sú veľmi bezprostrední a úprimní vo vyjadrovaní radosti. Smútok, smútok, strach, potešenie alebo nespokojnosť. Po tretie, emocionalita sa prejavuje ich veľkou emočnou nestabilitou, častými zmenami nálad, sklonom k ​​afektom, krátkodobými a násilnými prejavmi radosti, smútku, hnevu, strachu. V priebehu rokov sa čoraz viac rozvíja schopnosť regulovať svoje pocity, obmedzovať svoje nežiaduce prejavy.

Veľké možnosti poskytuje vek základnej školy pre výchovu kolektivistických vzťahov. Mladší školák niekoľko rokov zbiera pri správnej výchove skúsenosti z kolektívnej činnosti, ktorá je dôležitá pre jeho ďalší rozvoj – činnosť v kolektíve a pre kolektív. Výchove kolektivizmu napomáha participácia detí na verejnom, kolektívnom dianí. Práve tu dieťa získava základnú skúsenosť kolektívnej sociálnej aktivity.

Literatúra:

Vardanyan A.U., Vardanyan G.A. Podstata výchovno-vzdelávacej činnosti pri formovaní tvorivého myslenia žiakov // Formovanie tvorivého myslenia školákov vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Ufa, 1985.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. M., 1996.

Gabay T.V. Výchovno-vzdelávacia činnosť a jej prostriedky. M., 1988.

Galperin P.Ya. Vyučovacie metódy a duševný vývoj dieťaťa. M., 1985.

Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania: Skúsenosti z teoretického a experimentálneho psychologického výskumu. M., 1986.

Ilyasov I.I. Štruktúra vzdelávacieho procesu. M., 1986.

Leontiev A.N. Prednášky zo všeobecnej psychológie. M., 2001.

Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. M., 1990.

Psychologické črty formovania osobnosti v pedagogickom procese / Ed. A. Kossakovski, I. Lompshera a ďalší: Per. s ním. M., 1981.

Rubinshtein S. L. Základy všeobecnej psychológie. SPb., 1999.

Elkonin D.B. Psychológia vyučovania mladších žiakov. M., 1974.

Elkonin D.B. Psychológia vývinu: Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. M., 2001.