Príklad formatívneho experimentu v pedagogickej psychológii. Pozrite sa, čo je „Formačný experiment“ v iných slovníkoch

Formatívny experiment ako hlavná metóda pedagogickej psychológie

test

2. Účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

Formatívny experiment je metóda používaná vo vývinovej a pedagogickej psychológii na sledovanie zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho pôsobenia výskumníka na subjekt.

Formatívny experiment je široko používaný v domácej psychológii pri štúdiu špecifických spôsobov formovania osobnosti dieťaťa, poskytuje kombináciu psychologického výskumu s pedagogickým hľadaním a navrhuje najefektívnejšie formy výchovno-vzdelávacieho procesu.

Synonymá pre formačný experiment:

transformačný,

kreatívne,

pedagóg,

vzdelávacie,

Metóda aktívneho formovania psychiky.

Podľa cieľov sa rozlišujú zisťovacie a formovacie experimenty.

Účelom zisťovacieho experimentu je zmerať aktuálnu úroveň rozvoja (napríklad úroveň rozvoja abstraktného myslenia, morálnych a vôľových vlastností človeka a pod.). Takto sa získa primárny materiál pre organizáciu formatívneho experimentu.

Experiment tvarovania (pretvárania, vyučovania) nemá za cieľ jednoducho konštatovať úroveň formovania tej či onej činnosti, rozvoj určitých stránok psychiky, ale ich aktívne formovanie či výchovu. V tomto prípade sa vytvorí špeciálna experimentálna situácia, ktorá umožňuje nielen identifikovať podmienky potrebné na organizáciu požadovaného správania, ale aj experimentálne vykonávať cieľavedomý rozvoj nových druhov činností, komplexných mentálnych funkcií a viac odhaliť ich štruktúru. hlboko. Základom formatívneho experimentu je experimentálna genetická metóda na štúdium duševného vývoja.

Teoretickým základom formatívneho experimentu je koncepcia vedúcej úlohy tréningu a výchovy v duševnom rozvoji.

Formatívny experiment má niekoľko fáz. V prvej fáze sa pozorovaním, zisťovaním experimentov a inými metódami zisťuje skutočný stav a úroveň toho duševného procesu, vlastnosti, vlastnosti, ktorú budeme v budúcnosti ovplyvňovať. Inými slovami, vykonáva sa psychologická diagnostika jednej alebo druhej strany duševného vývoja. Na základe získaných údajov výskumník na základe teoretických predstáv o povahe a hnacích silách rozvoja tejto stránky psychiky vypracuje plán aktívneho psychologického a pedagogického ovplyvňovania, t.j. predpovedá cestu vývoja tohto javu.

V druhej fáze sa aktívne formovanie študovaného majetku uskutočňuje v procese špeciálne organizovaného experimentálneho výcviku a vzdelávania. Od bežného výchovného procesu sa v tomto prípade odlišuje presne stanovenými zmenami v obsahu, organizácii a metódach pedagogických vplyvov. Zároveň je možné v každej jednotlivej štúdii testovať špecifický vplyv.

V záverečnej fáze a počas samotnej štúdie sa vykonávajú diagnostické experimenty, v dôsledku ktorých kontrolujeme priebeh prebiehajúcich zmien a meriame výsledky.

Aby sme sa uistili, že zmeny zaznamenané po formatívnych experimentoch nastali práve z ich vplyvu, je potrebné porovnať získané výsledky nielen s počiatočnou úrovňou, ale aj s výsledkami v skupinách, kde sa experiment neuskutočnil. Takéto skupiny, na rozdiel od študovaných, experimentálnych, sa nazývajú kontrolné. Zároveň by mali byť oba rady skupín rovnaké z hľadiska veku, objemu a úrovne rozvoja detí. Je žiaduce, aby prácu v nich viedol ten istý učiteľ-experimentátor. Inými slovami, je potrebné dodržiavať všetky pravidlá psychologického experimentovania a najmä zásadu zachovania rovnakých podmienok zážitku.

Vezmime si príklad. V štúdiách vykonaných pod vedením A.V. Záporoží bol formačný experiment použitý na testovanie hypotézy, že za určitých podmienok je možné pozdvihnúť procesy vnímania na novú úroveň, rozvinúť určité aspekty zmyslového vnímania dieťaťa. Ukázalo sa, že pre deti je ťažké rozlíšiť zvuky podľa výšky tónu. Pre rozvoj sluchu výšok bol vyvinutý formačný experiment, v ktorom sa zavádzali predmety, ktorých priestorové vlastnosti a vzťahy akoby „modelovali“ vzťahy výšok. Pred deťmi sa odohrávali dramatické scénky, v ktorých veľký „ocko“ vydával tiché zvuky, „medvedica“, ktorá bola menšia a vydávala vyššie zvuky, a veľmi malý „medvedí synček“ vydával ešte vyššie zvuky. , zúčastnil sa.. Potom experimentátor spolu s deťmi zahrali scény zo života týchto postáv: „medvede“ sa skrývali na rôznych miestach a dieťa ich muselo nájsť podľa hlasu. Ukázalo sa, že po takomto tréningu aj mladšie deti (2-4 roky) začínajú nielen ľahko rozlišovať hlasy vydávané hračkárskymi zvieratkami podľa výšky tónu, ale aj úspešnejšie rozlišovať zvuky, s ktorými sa stretávajú prvýkrát a sú úplne nesúvisiace so žiadnymi im známymi položkami. Tu je príklad formatívneho experimentu z inej oblasti detskej psychológie.

formačný experiment didaktické učenie

Korekcia a rozvoj pozornosti u detí staršieho predškolského veku

Hlavným predpokladom rozvoja nápravno-výchovnej práce s predškolákmi je záver, že tieto deti majú nedostatočne rozvinutú dobrovoľnú pozornosť (najmä rozdeľovanie a prepínanie). Ako je známe...

Národné štýly vyjednávania. Popis anglických, ruských, amerických a iných štýlov

Ľudia, aby dosiahli akékoľvek úlohy a rôzne ciele, sú nútení uzatvárať rôzne partnerstvá. Vyjednávania sú prítomné vo všetkých sférach ľudského života. Obchodné rokovania majú pomerne často úzky cieľ. V učebnici E.N ...

Znaky medziľudských vzťahov žiakov základných škôl s mentálnym postihnutím

Vzhľadom na rozhodujúcu úlohu medziľudských vzťahov detí s mentálnym postihnutím v procese ich „vrastania do ľudskej kultúry“, osvojovania si ľudských typov správania a činností...

Problém vývinu vo vývinovej psychológii

Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj pozornosti u detí vo veku 5-6 rokov s poruchou reči

Fáza zisťovania Popíšme výsledky, ktoré sme získali v priebehu diagnostickej štúdie. Začiatkom štúdie bola diagnostika úrovne stability a koncentrácie pozornosti v skúmaných skupinách. Máme údaje...

Psychotechnika primárnej integrácie

Zjednodušene povedané, účelom Primárnej integrácie je zvýšiť povedomie o Ja, skutočnej povahe jednotlivca, a integrovať toto zvýšené povedomie do každodenného života. Neexistuje žiadny konečný cieľ, ale skôr cesta...

Rozvoj komunikatívnej kompetencie adolescentov v procese mimoškolských aktivít

Cieľ: študovať a identifikovať spôsoby rozvoja komunikačnej kompetencie adolescentov v procese mimoškolských aktivít. Počas tejto fázy boli vyriešené tieto úlohy: 1 ...

Rozvoj tvorivého myslenia mladších školákov v procese výtvarnej a dizajnérskej činnosti

Princípy konštrukcie experimentálneho programu: 1. Všeobecná kultúrna (ideologická, duchovná a priestorová) orientácia ...

Úloha aktivít mladších žiakov pri rozvoji vnímania

Vzdelávacia činnosť je významná vo všetkých vekových stupňoch, ale najmä vo veku základnej školy, pretože v tomto školskom veku sa začína formovať vzdelávacia činnosť ...

Úloha pohlavia, veku a sociálnych faktorov v psychickej adaptácii detí predškolského veku

Cieľom tejto štúdie bolo študovať úlohu sociálnych a rodových a vekových faktorov v adaptácii detí predškolského veku...

Teoretický rozbor základov racionálno-emotívnej terapie a črty jej praktickej aplikácie

Racionálno-emotívna terapia je podľa Ellisa „liečbou nerozumu zdravým rozumom“. Ellis A., Lange A. Nevyvíjajte tlak na moju psychiku! - Petrohrad: Peter Press, 1997. - Od ...

Formatívny experiment ako hlavná metóda pedagogickej psychológie

Experimentálne učenie je jednou z moderných metód štúdia psychologických a didaktických problémov. Existujú dva typy experimentálneho učenia: - individuálny vzdelávací experiment ...

Experiment ako metóda psychologického výskumu

Empirický výskum je jedným z typov výskumu, ktorý využíva experimentálne metódy poznávania ...

Experiment ako hlavná metóda psychologického výskumu

1. Každý výskum začína definovaním jeho témy. Téma limituje rozsah výskumu, okruh problémov, výber predmetu, objektu a metódy. Prvou fázou skutočného výskumu je však počiatočná formulácia problému ...

Úvod

Záver

Bibliografia

Úvod

Hľadanie objektivity výsledkov psychologického výskumu je historicky spojené so zavedením experimentu. Okrem toho sa v rôznych psychologických disciplínach tradične používajú rôzne typy experimentov, ktorých výber je určený skúmaným subjektom a výskumnou hypotézou. V tých odvetviach psychológie, kde predmetný odbor zahŕňa javy, ktoré odhaľujú vzťah medzi makro- a mikrosociálnym prostredím a psychikou, medzi ktoré patria sociálne, ekonomické, environmentálne, etnické, politické a pod., význam prírodného experimentu stúpa. Formatívny experiment je výraznou reštrukturalizáciou psychologickej a pedagogickej praxe. Práve tento typ výskumných metód rôznych odvetví psychológie odhaľuje rezervy duševného vývoja a zároveň konštruuje a vytvára nové psychologické charakteristiky subjektov. Preto sú formatívne a vzdelávacie experimenty zaradené do osobitnej kategórie metód psychologického výskumu a ovplyvňovania. Umožňujú vám smerovo formovať vlastnosti takých duševných procesov, ako je vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie.

Predmetom výskumu je formačný experiment. Predmetom výskumu je formačný experiment ako hlavná metóda pedagogickej psychológie.

Cieľom práce je preskúmať črty formatívneho experimentu ako hlavnej metódy pedagogickej psychológie.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli vyriešené nasledujúce úlohy:

zvážiť vývoj a miesto metódy formatívneho experimentu v systéme metód.

identifikovať účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

analyzovať zážitkové učenie ako druh formatívneho experimentu.

1. Metóda formatívneho experimentu: vývoj a miesto v systéme metód

Problém opodstatnenosti aplikácie experimentálnej metódy v sociálno-psychologickom výskume je témou búrlivých diskusií v prvej polovici minulého storočia, no dodnes vzrušuje výskumníkov. Takže zdôrazňujúc, že „sociálna psychológia sa stala experimentálnou vedou“, S. Moscovici sa zameriava na laboratórny experiment, bagatelizujúc úlohu prirodzeného, a D. Myers špecifikuje, že z každých troch experimentov v americkej sociálnej psychológii druhej polovice r. 20. storočie, dva sú laboratórne experimenty. Dôvodom preferencie výskumu je nízka kontrola faktorov vnútornej validity v prirodzenom experimente. Významný krok k zmene situácie v prospech zvýšenia spoľahlivosti výsledkov prirodzených sociálno-psychologických experimentov urobil D. Campbell, ktorý opísal špecifiká hlavných modelov a plány experimentálnych a kvázi experimentálnych štúdií. Výsledkom bolo, že v logike moderných sociálno-psychologických prác využívajúcich prirodzený experiment sa začala objavovať argumentácia záverov podporená rozborom miery realizácie plánov a metód zberu údajov, využitím hypotetických konštruktov atď.

Pri rozvíjaní experimentálneho smeru sa sociálni psychológovia tradične zameriavajú na rozširovanie postupov laboratórneho experimentu, ktorého jedným z významných nedostatkov je popri už známych (spôsoby kontroly, vplyv subjektu a experimentátora a pod.) možno považovať za prejav vo svojich výsledkoch takzvané „subjektívne faktory“, ktoré by na jednej strane mali byť pre výskumníka zaujímavé a na druhej strane „nedávajú možnosť viesť ho podľa prísne kánony prírodovedného experimentu.“

B. F. Lomov videl východisko z tejto situácie vo vznikajúcom experimente, „ktorý pre pochopenie determinácií mentálnych javov môže dať viac ako experiment, ktorý stavy jednoducho fixuje, akoby prebiehal nezávisle od neho“ (Lomov, 1984, s. 42). Za hlavný rozvoj experimentu považoval systematický prístup cez možnosti analýzy psychických, sociálno-psychologických a iných javov nie z hľadiska jednotlivých ukazovateľov, ale v ich prepojení, v ich systéme.

Jedným z problémov spojených s porozumením a teda aj aplikáciou metódy je určiť jej miesto v množstve iných obsahovo podobných metód. Pri porovnávaní „prírodného experimentu“ s „poľným experimentom“ a „sociálnym experimentom“ väčšinou poukazujú nie na ich podobnosť, ale na vzájomné prekrývanie (Kornilová, 1997; Klimov, 1998; atď.). Takže z pohľadu E.A. Klimov, „úzky význam“ prírodného experimentu koreluje s rovnakým pojmom „sociálny experiment ktorý zahŕňa predpoklady o vplyve meniacich sa sociálnych podmienok na život človeka ... “(Klimov, 1998, s. 54), ale iba vtedy, ak používa formy a prostriedky vedeckej kontroly nad závermi o pravdivosti úsudkov. V iných prípadoch „sociálny experiment“ nie je experimentom v plnom zmysle slova ako diagnostická a výskumná metóda, keďže jeho hlavným cieľom je zavádzanie nových foriem sociálnej organizácie a zlepšovanie sociálneho manažmentu.

Čo sa týka samotného pojmu „formatívny experiment“, existujú tiež rôzne názory. Prídavok „formovanie“ k diáde „prirodzený experiment“ označuje cieľavedomosť, aktivitu konania experimentátora, zameranú na tvorbu, premenu, zmenu psychických funkcií a osobnostných vlastností, charakteristiky skupiny a jednotlivcov v nej zaradených atď. Je dôležité zdôrazniť, že v budúcnosti budeme uvažovať o type experimentovania v prírodných podmienkach, ktorý je tradične zameraný na testovanie kauzálnych hypotéz, a nie štrukturálno-funkčných, ktoré boli použité v prácach L.S. Vygotsky (metóda "dvojitej stimulácie") a P.Ya. Galperin (metóda „etapového formovania mentálnych akcií a konceptov“) a zahŕňala „komponenty diagnostiky (vnútorné štruktúry základných procesov) a väčší rozsah pre prejav sebaregulácie (alebo jej úplné odrezanie) v „experimentálnej činnosti subjektov“. Tieto typy štúdií podľa T.V. Kornilovej, možno len podmienečne klasifikovať ako experimentálny a treba ho vyčleniť ako špeciálne typy výskumu. Ich uplatnenie v sociálnej psychológii však nie je také bežné.

S prihliadnutím na prednosti skúmanej metódy je však potrebné poznamenať, že predmetný odbor sociálna psychológia je pre jej aplikáciu obmedzený. Pomocou tejto metódy sa študujú: podmienky a sociálno-psychologické technológie ovplyvňovania profesijného, ekonomického, morálneho a iných typov sebauvedomenia jednotlivca; niektoré aspekty formovania sociálnej inteligencie, organizačné a komunikačné schopnosti, vodcovstvo, pomáhajúce správanie; sociálno-psychologická dynamika (hodnotové orientácie, postoje, postoje, predstavy) jednotlivca v pracovných, vzdelávacích a herných aktivitách; faktory produktivity práce a rôzne kategórie vzťahov vo výrobných tímoch a pod. Väčšina z nich pôsobí ako závislé premenné. Nezávislými premennými v tomto type experimentu sú zvyčajne rôzne typy sociálnych dopadov, realizované rôznymi formami: vzdelávanie (sociálne, ekonomické, profesionálne a pod.), výchova (v rodine aj mimo rodiny), práca, voľný čas, komunikácia, hry, školenia, diskusie, stretnutia a pod. Dá sa teda povedať, že naturformatívny experiment nám dáva hlavnú prednosť, čo sa považuje za jeho hlavnú výhodu – identifikácia nielen príčin a následkov (resp. následkov), ale aj zváženie systému určovania príčinnej súvislosti. .

2. Účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

Formatívny experiment je metóda používaná vo vývinovej a pedagogickej psychológii na sledovanie zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho pôsobenia výskumníka na subjekt.

Synonymá pre formačný experiment:

transformačný,

kreatívny,

vzdelávanie,

vzdelávacie,

metóda aktívneho formovania psychiky.

Podľa cieľov sa rozlišujú zisťovacie a formovacie experimenty.

Teoretickým základom formatívneho experimentu je koncepcia vedúcej úlohy tréningu a výchovy v duševnom rozvoji.

V záverečnej fáze a počas samotnej štúdie sa vykonávajú diagnostické experimenty, v dôsledku ktorých kontrolujeme priebeh prebiehajúcich zmien a meriame výsledky.

formačný experiment didaktické učenie

3. Zážitkové učenie ako formačný experiment

Experimentálne učenie je jednou z moderných metód štúdia psychologických a didaktických problémov. Existujú dva typy zážitkového učenia:

individuálny vyučovací experiment, už pevne zavedený vo vede;

kolektívneho experimentálneho výcviku, ktorý sa v psychológii a pedagogike začal vo veľkom využívať až v 60. rokoch. 20. storočie

Individuálny experiment umožňuje nielen zistiť už zavedené znaky duševných procesov u človeka, ale aj cielene formovať, dosahujúc určitú úroveň a kvalitu. Vďaka tomu je možné prostredníctvom edukačného procesu experimentálne skúmať genézu vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia a iných psychických procesov. Teória mentálnych schopností ako in vivo rozvíjajúcich sa funkčných systémov mozgu (A.N. Leontiev), teória fázového formovania mentálnych akcií (P.Ya. Galperin) a množstvo ďalších teórií vytvorených v ruskej psychológii vychádzali zo získaných údajov. hlavne pomocou vyučovacích pokusov .

Kolektívna experimentálna príprava sa realizuje v meradle celých skupín materských škôl, školských tried, žiackych skupín atď. Organizácia takéhoto výskumu súvisí predovšetkým s potrebami pedagogiky a psychológie pri hĺbkovom štúdiu vplyvu výchovy na duševný vývoj človeka, najmä pri štúdiu možností rozvoja psychiky človeka v rôznych podmienkach jeho činnosti v závislosti od veku (štúdie L.V. Zankova, G.S. Kostyuka, A.A. Lyublinskej, B.I. Chačapuridzeho, D.B. Elkonina atď.).

Predtým sa tieto problémy rozvíjali na základe masového materiálu vo vzťahu k systému podmienok, ktoré sa spontánne vyvíjajú a dominujú v daných konkrétnych historických okolnostiach. Takto získané informácie o osobitostiach duševného vývoja človeka boli často absolutizované a zdroje rozvoja tohto procesu sa niekedy videli len vo viac-menej stálej psychickej povahe samotného jedinca.

Hlavnou úlohou experimentálneho učenia je výrazne meniť a obmieňať obsah a formy ľudskej vzdelávacej činnosti s cieľom zistiť vplyv týchto zmien na tempo a vlastnosti duševného (najmä duševného) vývoja, na tempo a vlastnosti formovanie jeho vnímania, pozornosti, pamäti, myslenia, vôle atď. Vďaka tomu je možné skúmať vnútorné väzby, ktoré existujú medzi učením sa a vývinom, popísať rôzne typy týchto väzieb a tiež nájsť podmienky výchovno-vzdelávacej činnosti, ktoré sú v danom veku najpriaznivejšie pre duševný vývin. V procese experimentálneho vyučovania je možné formovať napríklad takú úroveň rozumovej činnosti dieťaťa, ktorú u neho nemožno pozorovať pri bežnom systéme vyučovania.

Vedenie experimentálneho výcviku v tímoch (skupinách, triedach alebo ich komplexoch) zabezpečuje pravidelnosť, systematickosť a kontinuitu potrebných tréningových vplyvov a poskytuje aj rôznorodý hromadný materiál pre ďalšie štatistické spracovanie.

Vlastné zážitkové učenie musí spĺňať určité špecifické požiadavky vyplývajúce z potreby rešpektovania základných životných záujmov subjektov. Tieto štúdie by nemali poškodiť duchovné a morálne zdravie ľudí, ktorí sa na nich zúčastňujú. V experimentálnych skupinách, triedach a školách sa vytvárajú a udržiavajú čo najpriaznivejšie podmienky pre vzdelávacie aktivity.

Metodika zážitkového učenia má tieto hlavné črty:

podrobnosti o procese a výsledkoch vzdelávania sa zaznamenávajú podrobne a včas;

pomocou špeciálnych systémov úloh sa pravidelne určuje úroveň asimilácie vzdelávacieho materiálu a úroveň duševného rozvoja subjektov v rôznych štádiách experimentálneho výcviku;

tieto údaje sa porovnávajú s údajmi získanými počas prieskumu kontrolných skupín a tried (zapojených do podmienok, ktoré sú akceptované ako normálne).

V kombinácii s individuálnym vyučovacím experimentom sa v psychológii a didaktike stále viac uplatňuje kolektívne experimentálne vyučovanie ako špeciálna metóda na štúdium zložitých procesov duševného vývoja človeka.

Výhody formatívneho experimentu:

orientácia na rozvoj žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese;

teoretická platnosť experimentálneho modelu organizácie tohto procesu;

Medzi hlavné výsledky aplikácie formatívneho experimentu v pedagogickej psychológii patria:

Boli stanovené vzorce rozvoja kognitívnych schopností u predškolákov. Boli stanovené znaky a podmienky prechodu z predškolského obdobia na školské vzdelávanie (výskum E.E. Shuleshko a ďalší). Dokázala sa možnosť a účelnosť vytvorenia základov vedeckého a teoretického myslenia u mladších školákov a rozhodujúci význam v tomto obsahu a vyučovacích metód (výskumy V. V. Davydova, D. B. Elkonina atď.) a iných.

Záver

Na základe výsledkov vykonaných prác boli vyvodené nasledujúce závery.

V pedagogickej psychológii sa používajú všetky metódy, ktoré sú vo všeobecnosti, vek a mnoho ďalších odvetví psychológie: pozorovanie, ústny a písomný prieskum, metóda analýzy produktov činnosti, analýza obsahu, experiment atď., Ale iba tu sa používajú. berúc do úvahy vek detí a tie psychologické a pedagogické problémy, v kontexte ktorých je potrebné ich riešiť.

Formatívny psychologický a pedagogický experiment ako metóda sa objavil vďaka teórii aktivity (A.N. Leontiev, D.B. Elkonin atď.), ktorá potvrdzuje myšlienku nadradenosti činnosti vo vzťahu k duševnému rozvoju. Počas formatívneho experimentu sú aktívne akcie vykonávané subjektmi aj experimentátorom. Zo strany experimentátora je potrebný vysoký stupeň zásahu a kontroly nad základnými premennými. To odlišuje experiment od pozorovania alebo skúmania.

Formatívny experiment znamená, že osoba alebo skupina ľudí sa zúčastňuje školenia organizovaného experimentátormi a vytvárania určitých vlastností a zručností. A ak sa vytvorí výsledok, nemusíme hádať, čo viedlo k tomuto výsledku: bola to táto technika, ktorá viedla k výsledku. Nie je potrebné hádať, aká je úroveň zručností konkrétneho človeka - pokiaľ ste ho naučili zručnosti v experimente, tak ju vlastní. Ak chcete udržateľnejšiu zručnosť, pokračujte v budovaní.

Na takomto experimente sa zvyčajne zúčastňujú dve skupiny: experimentálna a kontrolná. Účastníkom experimentálnej skupiny je ponúknutá určitá úloha, ktorá (podľa experimentátorov) prispeje k formovaniu danej kvality.

Kontrolná skupina subjektov túto úlohu nemá. Na konci experimentu sa obe skupiny navzájom porovnajú, aby sa vyhodnotili výsledky.

Bibliografia

1.Asmontas B.B. Pedagogická psychológia // #"ospravedlniť">2. Drobysheva T.V. Prirodzený formačný experiment v sociálno-psychologickom výskume: výhody a ťažkosti aplikácie // Experimentálna psychológia v Rusku: Tradície a perspektívy. - C. 32-37.

.Zhukov Yu.M., Grzhegorzhevskaya I.A. Experiment v sociálnej psychológii: problémy a perspektívy // Metodológia a metódy sociálnej psychológie / Ed. vyd. E.V. Shorokhov. M.: Nauka, 1997. S. 44-54.

.Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia. M.: Prior, 2006. 312 s.

.Klimov E.A. "Prírodné" a "sociálne" experimenty v psychologickom výskume // Metódy výskumu v psychológii: kvázi experiment / Ed. T.V. Kornilovej. M.: Vydavateľstvo. skupina "Fórum" - "Infra-M", 1998. S. 54-75.

Experiment v psychológii je hlavnou metódou vedeckého poznania. S jeho pomocou sa študujú zmeny v správaní človeka (alebo skupiny osôb) v situácii systematického riadenia tých faktorov, ktoré ho určujú. Na dosiahnutie cieľa potrebuje výskumník vytvoriť špecifické podmienky pre ich vzhľad.

Podstatnou črtou experimentu je jasný a rigidný výber konkrétneho skúmaného faktora. Predpokladom je registrácia vznikajúcich zmien.

Ale v psychológii, samozrejme, nie je možné dosiahnuť absolútnu izoláciu. Preto sa výber faktora uskutočňuje iba výberom, ako aj porovnaním a štúdiom dvoch skupín respondentov, dvoch situácií atď.

Typy experimentov

Možno rozlíšiť viacero parametrov, na základe ktorých sa rozlišujú rôzne typy tejto psychologickej a pedagogickej metódy.

Po prvé, prírodný a laboratórny experiment sa vyznačuje formou organizácie. Druhý typ sa zvyčajne vykonáva v umelých podmienkach, ktoré sú navrhnuté tak, aby zabezpečili výnimočnú čistotu získaných výsledkov.

Prirodzený experiment sa spravidla vykonáva za normálnych, štandardných podmienok pre testovaný subjekt. Jeho podstatnou nevýhodou je povinná prítomnosť nekontrolovateľných faktorov. Ale ich vplyv nie je možné určiť a ani kvantifikovať.

Po druhé, podľa cieľov sa rozlišuje formačný a zisťovací experiment. Pokúsme sa pochopiť hlavné nuansy ich oddelenia.

Zisťovací experiment je taký, ktorý zisťuje existenciu určitého a povinného javu alebo skutočnosti. Ale na dosiahnutie tohto cieľa musí spĺňať určité požiadavky. Experiment sa teda môže stať zisťovacím iba vtedy, ak výskumník stojí pred úlohou identifikovať existujúci stav, ako aj úroveň formovania určitej vlastnosti alebo skúmaného faktora. Prioritou pre štúdium sa preto stáva aktuálna úroveň vývoja zvoleného parametra u respondenta, resp. v skupine subjektov. Toto definuje túto metódu. Zisťovací experiment má nasledujúci účel: zmerať existujúcu úroveň vývoja, ako aj získať východiskový materiál pre organizáciu ďalšieho výskumu, formatívneho experimentu.

Táto metóda sa tiež nazýva výučba a transformácia, ktorej cieľom je aktívne formovanie určitých parametrov v duševnom vývoji človeka, úrovne aktivity atď. Formatívny experiment sa zvyčajne používa pri štúdiu určitých ciest, ktoré poskytujú zložité vedy. Takže napríklad pri výchove dieťaťa bude potrebná syntéza psychologických poznatkov s pedagogickým hľadaním.

Účelom formatívneho experimentu je: výučba vedomostí a zručností; rozvoj zručností a určitých osobnostných čŕt.

Ale aby to malo pozitívny výsledok, budú na experimentátora a samotnú metódu kladené špecifické požiadavky:

Potrebný je teoretický rozvoj myšlienok o psychologických parametroch identifikovaných v štúdii, ktoré sa v skutočnosti vytvoria.
Priebeh a program experimentu musia byť jasne naplánované.
V procese práce je potrebné plne brať do úvahy existujúce faktory v reálnom učení, ktoré ovplyvňujú formovanie študovaných javov v psychike.

Vedec si musí vedieť vybrať správnu metódu v súlade s metódou, ktorú potrebuje: konštatujúci experiment, laboratórny, formačný alebo prírodný.

Hlavné smery experimentálneho výskumu

Téma 4.1. Vlastnosti experimentálnej metódy v pedagogike

Vlastnosti aplikácie experimentálnej metódy v psychologickom a pedagogickom výskume.

Sú nasledujúce oblasti experimentálneho výskumu v pedagogickej psychológii:

Štúdium problému vzťahu medzi učením a duševným rozvojom;
Štúdium štruktúry, fungovania a podmienok rozvoja výchovno-vzdelávacej činnosti na jednotlivých stupňoch vzdelávania;
Porovnávacia psychologická a pedagogická analýza tradičných a inovatívnych vyučovacích stratégií;
Psychológia učenia a osobnostný rozvoj v procese učenia sa;
Štúdium problému korelácie vzdelávania, výchovy a rozvoja;
Štúdium problému zohľadňovania citlivých vývojových období vo vzdelávacom procese;
Štúdium problému identifikácie a výučby nadaných detí;
Štúdium problematiky vývoja a implementácie inovatívnych technológií vo vzdelávacom procese (vrátane vývinových vzdelávacích systémov);
Štúdium problému korelácie kognitívneho osobnostného rozvoja študentov v procese učenia;
Problémy psychodiagnostiky kognitívnej a osobnostnej úrovne rozvoja žiakov v edukačnom procese;
Štúdium problému psychologickej prípravy učiteľov a pod.

Formatívny experiment sa využíva vo vývinovej a edukačnej psychológii, ktorej hlavnou podstatou je, že ide o spôsob sledovania zmien v psychike dieťaťa v procese aktívneho ovplyvňovania bádateľa. Formatívny experiment umožňuje neobmedzovať sa len na registráciu odhalených skutočností, ale vytváraním špeciálnych situácií odhaľovať vzorce, mechanizmy, dynamiku, tendencie duševného vývoja, formovanie osobnosti, určovanie možností optimalizácie tohto procesu. .

Synonymami formatívneho experimentu sú také pojmy ako pretváranie, tvorivosť, výchova, vyučovanie, geneticko-modelovací experiment, metóda aktívnej formácie atď.

Formatívny experiment sa využíva pri skúmaní podmienok, princípov, spôsobov formovania osobnosti dieťaťa, poskytuje spojenie psychologického výskumu s pedagogickým hľadaním a navrhovaním najefektívnejších foriem výchovno-vzdelávacieho procesu. Taktiež využitie formatívneho experimentu je spojené s reštrukturalizáciou určitých charakteristík vzdelávacieho procesu a identifikáciou vplyvu tejto reštrukturalizácie na vek, intelektuálne a charakterové vlastnosti subjektov. V podstate táto výskumná metóda pôsobí ako prostriedok na vytvorenie širokého experimentálneho kontextu pre využitie iných metód.

Formatívny experiment sa často používa na porovnanie vplyvu rôznych tréningových programov na mentálny vývoj subjektov. Ide o masový experiment, t.j. štatistická významnosť sa dosahuje na úkor veľkej oblasti - školy, učiteľského zboru atď., Okrem toho je to dlhý, zdĺhavý experiment, experiment nie kvôli experimentu, ale kvôli realizácii jedného alebo druhého. všeobecný teoretický koncept v určitej oblasti psychológie. Ide o komplexný experiment, ktorý si vyžaduje spoločné úsilie teoretických psychológov, praktických psychológov, výskumných psychológov, didaktikov, metodológov atď.

Formatívny experiment je teda výraznou reštrukturalizáciou psychologickej a pedagogickej praxe (ako spoločná aktivita výskumníka a subjektu) a v prvom rade reštrukturalizáciou jej obsahu a metód, vedúcou k výrazným modifikáciám v priebehu duševného vývinu. a charakterologické charakteristiky subjektov. Práve pre tieto vlastnosti tento formačný experiment odhaľuje rezervy duševného vývoja a zároveň konštruuje, vytvára nové psychologické charakteristiky subjektov. Experimenty s tvarovaním a výučbou preto umožňujú smerovo formovať znaky takých duševných procesov, ako je vnímanie, pozornosť, pamäť, myslenie atď.

Vo všeobecnosti možno rozlíšiť nasledujúce všeobecné charakteristiky formatívneho experimentu ö :

Zahŕňa konštrukciu alebo generovanie objektu v rámci jeho štruktúry, po ktorom sa stáva predmetom štúdia;
Je komplexná a multidisciplinárna a zahŕňa buď použitie viacerých idealizácií súčasne, alebo konštrukciu novej idealizácie založenej na princípoch konfigurácie;
Okrem štúdie zahŕňa dizajnové prvky;
Efektívnosť sa hodnotí z hľadiska realizovateľnosti nápadu projektu a analýzy dôsledkov;
Spolu s výskumnou pozíciou zabezpečuje spoluorganizáciu a komunikáciu manažérov, učiteľov, študentov, metodikov, rodičov.

Špeciálny prípad formatívneho experimentu bude uvažovaný na príklade metódy fázovaného formovania konceptu od P.Ya. Galperin.

EXPERIMENTÁLNA PSYCHOLÓGIA

1) Platnosť: interná, externá a prevádzková.

Validita techniky je mierou zhody diagnostickej techniky s predmetom diagnózy. Pri štúdii je podstatná validita metodológie experimentálnej štúdie. Spoľahlivosť - charakteristika opakovateľnosti výsledkov po určitom čase. Validita psychologického experimentu je kvalitatívnou charakteristikou psychologickej štúdie z hľadiska správnosti jej organizácie. Platnosť je ovplyvnená vzorkou (t. j. ako je reprezentatívna).

Koncept prirodzeného experimentu zaviedol A.F. Lazursky.

3.3.1. Typy validity v psychologickej experimentálnej štúdii

Existujú nasledujúce typy platnosti psychologického experimentálneho výskumu:

Vnútorná validita – predstavuje špecifickú verziu ideálneho experimentu bez nevýhod, ktoré sú vlastné skutočnej experimentálnej štúdii;
Externá platnosť (environmentálna);
prevádzková platnosť;
konštrukčná platnosť.

Ideálny experiment je experiment, v ktorom je vylúčený vplyv vedľajších premenných. Ide o špekulatívnu konštrukciu, ktorej možnosť však nemožno vylúčiť (napríklad faktor rozvoja).

Nezávislá premenná ovplyvňuje závislú premennú. Ale sú tu aj vedľajšie premenné. Ak je vplyv vedľajších premenných veľmi významný, potom môžete dosiahnuť posun v grafoch. Je teda jasné, že sa treba snažiť vylúčiť

Interná platnosť– Miera zhody medzi skutočným experimentom a ideálnym experimentom. Pomer vplyvu NP a vedľajších premenných na RFP. Čím viac NP, tým vyššia je platnosť. Ak ju chcete zvýšiť, musíte identifikovať premenné tretích strán a odstrániť alebo spriemerovať. Vysoká vnútorná validita umožní považovať závery o závislosti za spoľahlivé.

Externá platnosť– prenosnosť získaných výsledkov do reálneho sveta. „Experiment s úplnou zhodou“ – absolútna prenosnosť.

prevádzková platnosť- súlad metodiky a experimentálneho plánu s testovanou hypotézou (zhoda toho, čo hľadáme s tým, čo testujeme)

Platnosť konštrukcie je mierou zhody medzi interpretáciou experimentálnych údajov a teóriou. Charakterizuje správne označenie príčiny a následku pomocou pojmov.

FORMATÍVNY EXPERIMENT V DETSKEJ A PEDAGOGICKEJ PSYCHOLÓGII

Formovanie ako experimentálna genetická metóda

Požiadavku objektívne skúmať vývoj duševných procesov je možné realizovať minimálne dvoma rôznymi metódami. Vďaka jednému z nich sa psychické javy študujú v podobe, v akej sa pred nami objavujú vo svojich viac či menej ustálených podobách. Táto cesta je plánovaná už dlho a je taká rozšírená, že sa na prvý pohľad zdá ako jediná možná. O jej hodnote väčšinou niet pochýb. Jeho história má mnoho rôznych podôb: od prvých pokusov o objektívne štúdium duševných procesov, ktoré začali Wundt, Ebbinghaus a ďalší, až po moderné metódy výskumu, ktoré sú obohatené o početné metódy matematického spracovania dát. metóda už má ustálené formy psychiky sa nielen rozšíril na štúdium rôznych duševných procesov, ale získal aj nové vlastnosti. Stal sa genetickým. Postupne sa formoval nový vedný odbor – genetická psychológia. Tento pojem by sa nemal zamieňať s iným - psychogenetikou. Genetická psychológia v zmysle je výskum genéza, tj vývoj a formovanie skúmanej psychologickej reality. Výskumníci si začali uvedomovať, že vidieť, ako sa veci vyvíjajú, je najlepší spôsob, ako ich vysvetliť. Výskumné metódy psychológie sa zmenili podobne ako metódy akejkoľvek prírodnej vedy. Tak napríklad Goethe pri štúdiu botaniky povedal, že prírodné diela možno spoznať len tak, že ich študujeme v ich formovaní, a keď sú zrelé a pripravené, nemožno im porozumieť. Keď sa však metóda psychológie stala genetickou, naďalej bola metódou štúdia už zavedených foriem v rôznych vekových štádiách vývoja duševného procesu. Najvýraznejším príkladom tejto cesty výskumu je metóda a teória intelektuálneho rozvoja dieťaťa, ktorú vytvoril J. Piaget.

Ďalšou metódou skúmania psychických javov, ktorá si získava čoraz väčšie uznanie, je aktívny, riadené formovanie nových duševných procesov. Rozdiel v chápaní toho, ako sa správa a formácia vykonáva, si vyžaduje rozlíšenie medzi formatívnou metódou a experimentálnou metódou (v užšom zmysle slova, keď sa predpokladá kontrola nezávislej premennej). Spôsob formovania nový proces je vo všeobecnosti charakteristický pre biologické vedy. Takže syntéza bielkovín - tvorba živých vecí - nám umožňuje vyriešiť mnohé otázky o pôvode života, o samotnom procese života. A koľko zákonov fyziológie mozgu objavil IP Pavlov pomocou metódy vytvárania nových nervových spojení! Za úvod do detskej psychológie stratégie formovania vďačíme L. S. Vygotskému. Svoju teóriu nepriamej štruktúry vyšších mentálnych funkcií aplikoval na formovanie vlastnej schopnosti zapamätať si. Podľa očitých svedkov mohol L. S. Vygotskij predviesť veľkému publiku zapamätanie asi 400 náhodne pomenovaných slov. Na tento účel použil pomocné prostriedky: každé pomenované slovo spojil s jedným z miest v povodí Volgy. Potom mentálne sledoval rieku a dokázal reprodukovať každé slovo v meste, ktoré s ňou súvisí.

Metóda pomenovaná L. S. Vygotským experimentálna genetika, umožňuje odhaliť kvalitatívne znaky štruktúry vyšších psychických funkcií, ich odlišnosť od prirodzených procesov. Autor napísal: "... nami používanú metódu možno nazvať experimentálnou genetickou metódou v tom zmysle, že umelo spôsobuje a geneticky vytvára proces duševného vývoja." A ďalej: „Hlavnou úlohou je v tomto prípade návrat procesu do počiatočného štádia, alebo inak povedané, premena veci na proces. Pokusom o takýto experiment je roztopiť každú zamrznutú a skamenenú psychologickú formu, premeniť ju na pohyblivý, plynúci prúd oddelených, nahrádzajúcich sa navzájom. Stručne povedané, úlohou takejto analýzy je experimentálne predstaviť akúkoľvek vyššiu formu správania nie ako vec, ale ako proces, uviesť ju do pohybu. Prejsť nie od veci k jej častiam, ale od procesu k jej jednotlivým momentom“ (Vygotskij, 1983, s. 95).

Experimentálna genetická metóda umožňuje umelo v laboratórnych podmienkach vyvolať a vytvoriť genetický proces psychického vývoja. Stratégia tvorenie duševné procesy, ktoré načrtol L. S. Vygotskij, sa stal v ruskej psychológii všeobecne známym a rozšíreným. Dnes existuje niekoľko nápadov na implementáciu tejto stratégie, ktoré možno zhrnúť nasledovne. V kultúrno-historickom koncepte samotného L. S. Vygotského bola experimentálna genetická metóda použitá na štúdium vývoja pozornosti, pamäti a vedeckých konceptov. Autorovi a [jeho spolupracovníkom sa však nepodarilo odhaliť celú cestu premena vonkajšej objektívnej činnosti na správny duševný proces, rozlúštiť záhadu „rotácie znamenia“. Podľa teória aktivity A. N. Leontiev, v priebehu vývoja sa rozšírená činnosť mení na vedomú činnosť, potom pôsobí ako operácia a ako sa formuje, stáva sa funkciou. V tomto prípade sa pohyb vykonáva zhora nadol - od aktivity k funkcii. Teória formovania psychiky v hluchoslepý-nemý deti, známa ako „teória počiatočnej humanizácie“, ktorú vypracovali I. A. Sokolyansky a A.I. Meshcheryakov, umožňuje odhaliť niektoré dôležité vzorce všeobecnej psychológie. S odvolaním sa na psychológiu hluchoslepých a nemých S. L. Rubinshtein napísal, že štúdium patologických javov má osobitný význam v prípadoch, keď sa porušenia nielen zistia, ale aj napravia. Preto „mimoriadne zaujímavé pre všeobecnú psychológiu by malo byť štúdium hluchoslepých, ktorí sú zaradení do pedagogického procesu, čo otvára možnosti pre normálny všeobecný duševný vývoj“ (Rubinshtein, 1973, s. 132). Najprekvapujúcejšiu vec v tomto pedagogickom procese zaznamenal A. N. Leontiev. Povedal: "Vytvorili reflexy, ale dostali dušu."

Metóda formovania mentálnych akcií a konceptov v koncepte P. Ya.Galperina

teória fázovo plánovaná formácia ment akcie, ktoré navrhol P. Ya.Galperin, je najviac teoreticky podložená a rozvinutá koncept formatívneho experimentu. Podľa tejto teórie, aby psychika plnila svoju životnú funkciu – orientáciu v správaní subjektu, jej štruktúra musí nevyhnutne zahŕňať obrazy a ideálne činy s predmetmi v nich zastúpenými. V obrazoch pred nami sa otvárajú predmety, ktoré tvoria pole nášho pôsobenia. Duševný život, obmedzený len prítomnosťou obrazov, by však bol pre správanie zbytočný. V skutočnosti predmety neexistujú len samy osebe. Subjekt s nimi vždy robí určité zmeny, premeny uskutočňované pomocou materiálneho konania. To znamená, že akcie sú možné aj s predmetmi, ktoré sa v obrazoch odhaľujú ako formy mentálnej reflexie vonkajšieho sveta. Ale budú ideálne: napríklad skúšať predchádzajúce spôsoby správania, aby ste ich čo najlepšie prispôsobili situácii. Takže perfektná akcia a je tu rozhodujúci prvok, bez ktorého obrazy nemôžu splniť svoj účel. To je však len jedna stránka veci. Ďalším je najdôležitejší fakt (v psychológii dlho známy), že samotné obrazy sú postavené iba na základe akcie. Preto je vytváranie nových ideálnych akcií v subjekte mimoriadne dôležité pre testovanie a ochranu metódy štúdia mentálnych procesov prostredníctvom experimentálne vyvolanej genézy. Náročnosť riešenia tohto problému je zrejmá, pretože formovanie mentálneho procesu nikdy nezačíname od nuly. Subjekt pred naším experimentom už samozrejme má obrázky; a vie, ako vykonať niekoľko perfektných akcií. Preto je experimentátor povinný najskôr skontrolovať dostupné vedomosti a zručnosti subjektu, aby sa uistil, na akom základe začína formovanie nového procesu. Najväčší problém však spočíva v tom, že za špeciálnych podmienok učenia je potrebné získať novú ideálnu akciu. Vedci sa zvyčajne domnievajú, že je potrebné vyvinúť iba existujúce. P. Ya.Galperin a jeho nasledovníci nepostupujú od hotových mentálnych akcií k ich rozvoju v nejakom konkrétnom, konkrétnom prípade. Začínajú s novými formami objektívneho konania a až potom ich premieňajú na ideálne činy, na nové duševné procesy. Ako prebieha premena nejakého objektívneho procesu na skutočné duševné pôsobenie človeka? Akákoľvek činnosť je objektívny proces premeny východiskového materiálu na určitý (daný) produkt. Takže Obsah akcie a jeho kvalitu vždy prezentované objektívne. Zakaždým, keď existuje vzor na vykonanie akcie, alebo sú na ňu predložené určité požiadavky v súlade s úlohou, ktorá sa s jej pomocou rieši. Preto môžete vopred nastaviť požadované vlastnosti akcie.

Vlastnosti akcie

empiricky stanovené primárny a sekundárne akčné vlastnosti. K primárnym vlastnostiam patrí: úroveň jej výkonu (hmotná, z hľadiska hlasitého prejavu, mentálna), diferenciácia (oddelenie konštanty od premennej), časová a mocenská charakteristika akcie, miera úplnosti operácií, ktoré vymyslite túto akciu. Sekundárne vlastnosti sú tvorené určitou kombináciou primárnych vlastností. Toto je racionalita akcie, jej vedomie, kritickosť a svojvôľa, ako aj miera zvládnutia akcie samotnej (Galperin, 1965). systematická a fázovaná formácia mentálne činnosti vyžaduje, aby všetky vlastnosti činnosti boli experimentátorom vopred predvídané a boli stanovené podmienky, ktoré zabezpečujú ich vytvorenie. Čo to znamená?

Podľa teórie P. Ya. Galperina sa v pôsobení subjektu rozlišujú dve hlavné časti - orientačné a výkonný. Kvalita akcie závisí od prvej. Hlavnou úlohou pri tvorbe akcie je preto vytvorenie jej indikatívnej časti. Je to riadiaci mechanizmus pôsobenia a je skutočným predmetom psychológie.

Kontrolný mechanizmus účinku, t.j orientačná časť, neoddeliteľne spojené s výkonnou časťou. Jednak preto, že samotná indikatívna časť je postavená s prihliadnutím na kvalitu budúceho výkonu akcie. Po druhé, produktivita akcie ako celku závisí od kvality indikatívnej časti. V indikatívnej časti je oddelene uvedená štruktúra objektu, vzor konania a načrtnutý spôsob jeho vykonania. Vďaka plánovaným orientačným bodom je zabezpečená kontrola nad priebehom akcie. Výkonnou časťou je realizácia tejto cesty a dosiahnutie požadovaného výsledku.

Pri formovaní novej ideálnej akcie sa psychológ snaží v prvom rade vytvoriť pre neho kompletnú referenčná základňa: systém usmernení, ktorý poskytuje subjektu správne a bezchybné vykonanie akcie prvýkrát a potom vždy. Kompletná orientačná základňa otvára človeka „slobodnému a úspešnému pohybu k jasne stanovenému cieľu“. S takýmto postojom predstavuje každá chyba subjektu úlohu pre experimentátora: nájsť smernicu, ktorá subjektu umožní vyhnúť sa tejto chybe v budúcnosti. Preto, aby sme mohli pracovať podľa tejto metódy, aby sme si najprv ujasnili samotný orientačný základ konania, sú dôležití najmä slabí študenti. Ak je možné v takýchto subjektoch vytvoriť novú objektívnu akciu a potom tú istú novú ideálnu akciu, ukáže sa, že je možné zistiť, čo je daný duševný proces, pretože sme ho vytvorili, vznikol pred našimi očami. . Chyby subjektov nám slúžia ako dôkaz neúplnosti orientačného základu konania. Naopak, ich absencia v slabých subjektoch je dôležitým indikátorom úplnosti orientačného základu novej akcie. Etapy formovania duševných akcií

Vypracovanie indikatívneho rámca je prvou fázou prípravy postupu na vytvorenie ideálnej akcie. Ďalej subjekt vykonáva hmotnú akciu s reálnymi predmetmi (alebo zhmotnenú akciu s ich náhradami). V tretej fáze sa akcia vykonáva hlasnou socializovanou rečou. Keď sa takýto úkon stane rýchlym a nezameniteľným, subjekt ho začne vykonávať pomocou „vonkajšej reči k sebe samému“. Tu sa činnosť najprv stáva mentálnou. Tým sa však proces vytvárania ideálnej akcie nekončí. Mentálne pôsobenie prechádza ďalšími zmenami. Podľa P. Ya. Galperina reč, zvukové obrazy slov, akoby „opúšťajú“ vedomie, v ktorom sú zachované iba významy slov. Proces sa teraz subjektu javí ako myšlienka na akciu.

Takýto priebeh psychologického vývoja akcie – od detailnej akcie s predmetmi až po akciu, ktorá sa vykonáva na ideálnej rovine s predmetmi prezentovanými v obrazoch a nakoniec sa zmení na myšlienku – je nevyhnutný a bol overený mnohými štúdiami. . Plánované štádiá umožňujú kontrolovať formovanie mentálneho konania s danými vlastnosťami. Umožňujú vybudovať psychický fenomén. Príklady formatívneho výskumu

Akcie a koncepty, ktoré sa zvyčajne vyučujú v škole, slúžili ako experimentálny materiál na štúdium duševných javov pomocou metódy postupného plánovaného formovania duševných akcií. V prvom rade ide o výklad, zvukovú analýzu slova, počiatočné matematické a gramatické pojmy. Pomocou tejto metódy sa vytvárali obrazy vnímania, pozornosti, pamäti a motoriky. Aplikoval sa na analýzu Piagetovských javov a na formovanie produktivity pri riešení divergentných problémov.

Práca podľa metódy P. Ya.Galperina je štúdiom, ktoré umožňuje odhaliť nové aspekty skúmaného duševného procesu a doplniť prvotné predstavy o štruktúre samotnej metódy. Na príklade formovania jednoduchého systému vedeckých pojmov u detí sa zamyslime nad logikou samotného procesu budovania nových poznatkov vo vzťahu k riešeniu problémov.

Príklad . Špecifickým predmetom tejto štúdie bol koncept „tlaku pevných látok“.

Podľa teórie P. Ya.Galperina je pojem abstraktný, abstraktný obraz objektu. Jeho formovanie sa uskutočňuje pôsobením výskumu a najmä rozpoznávaním objektu. Takáto akcia by mala byť vyzbrojená vhodnými kritériami - znakmi vytváraného konceptu, ktoré sú zvýraznené a okamžite jasne a jasne zapísané na pracovnej karte. Vďaka pôsobeniu korelácie pojmových znakov s navrhovanou úlohou sa určuje príslušnosť objektov k tomuto konceptu.

V tejto štúdii boli pojmy použité nielen na rozpoznávanie javov, ale aj na riešenie problémov. Na vyriešenie konkrétnych problémov týkajúcich sa tlaku pevných látok nestačí zistiť, že jav patrí do jedného z konceptov - musíte medzi nimi vybudovať vzťah; iba vzorec tohto vzťahu P =F/ S, prepojenie pojmov F, S, Rv jeden jednoduchý systém, umožňuje prejsť k výpočtovej operácii alebo k zodpovedajúcemu záveru. Hlavnou úlohou tejto štúdie preto bolo zistiť, aké nové akcie zahŕňajú aplikáciu jednoduchého systému konceptov na riešenie problémov.

Na postup formovania, tak ako vo všetkých ostatných dielach P. Ya.Galperina a jeho spolupracovníkov, bola potrebná karta. Znaky konceptu sú na ňom zaznamenané a vďaka tomu si ich netreba vopred zapamätať. V podmienkach vytvárania viacerých pojmov súčasne sa však jej obsah rozširuje, pretože karta obsahuje ich definície. Pojmy na karte sú usporiadané v postupnosti ich logického objasňovania, a tak má dieťa pred sebou celý systém pojmov ako celok.

Karta vďaka vlastnostiam v nej zaznamenaných pojmov plní funkciu nástroja, s ktorým študent pristupuje k rozboru problému. Vyjadruje postavenie žiaka vo vzťahu k úlohe, ktorá mu bola pôvodne zadaná vo vonkajšej zhmotnenej podobe. Len sériou dobre známych postupných etáp sa táto navonok prezentovaná pozícia mení na „priamu víziu“ vzťahov medzi vecami. Úlohy, v ktorých predmet použil pojem „tlak pevných telies“, boli starostlivo vybrané. Boli medzi nimi: jednoduché úlohy na výpočet; jednoduché úlohy, podobné príkladom, s absenciou jednej z podmienok; úlohy sú jednoduché, ale majú dodatočné podmienky; úlohy sú zložené, ale buď s úplným súborom podmienok, alebo s prítomnosťou dodatočných podmienok, alebo s absenciou jednej z nevyhnutných podmienok; subjektom boli ponúkané aj úlohy, v ktorých boli podmienky vyjadrené v latentnej forme.

V experimente sa uskutočnilo postupné vypracovanie akcií s konceptmi a v každej fáze subjekty riešili problémy všetkých uvedených typov. Na začiatku experimentu sa predpokladalo, že stačí mať v kartičke napísané presné definície pojmov, aby sa potom, aplikovaním na text úlohy, bez chýb našli v nej zodpovedajúce údaje. Skúsenosti ukázali, že to nestačí na riešenie problémov s komplexnou situáciou predmetu. Subjekt vedený kartou namiesto toho, aby analyzoval situáciu uvedenú v úlohe, obrátil sa na čísla. Z toho vyplynulo, že na jeho vyriešenie musí mať subjekt nielen podstatné znaky vzorca, ktoré koreluje s látkou, ale musí byť schopný vidieť aj konkrétnu situáciu v obsahu predkladanej úlohy.

Preto v ďalšom priebehu experimentu boli testované osoby požiadané, aby obnovili skutočný stav podľa textu problému, ktorý je znázornený na obrázku. Až potom ho študenti museli analyzovať pomocou systému pojmov zaznamenaných v karte. Ukázalo sa, že po prvé, obraz je podmienený; potom je kresba schematická a vyjadruje hotovú odpoveď, pričom analýza samotného problému bola vykonaná v mysli. Po druhé, obraz je formálny; v tomto prípade sa zhmotňuje len samostatná, priamo naznačená podmienka problému, a nie celá realita, do ktorej tento stav patrí; takáto formálna reprezentácia nemôže viesť k správnemu riešeniu problému. Po tretie, pre nezameniteľné rozhodnutie je potrebné, aby obraz obnovil všetky podstatné črty situácie; Na to musí subjekt najprv pomocou zvislých čiar rozdeliť text problému na sémantické časti, z ktorých každá vyjadruje jednu správu, a potom ich postupne zobraziť. Hotový obrázok by mal mať takú kvalitu, aby ste s ním mohli pracovať bez odkazu na text problému.

Keď sa deti naučili úplne obnoviť predmet akcie - fyzickú situáciu úlohy - a analyzovať ju pomocou konceptov uvedených na karte, vznikol nový problém - preložiť akciu do plánu hlasnej reči bez obrazu.

Je možné bez znázornenia situácie problému na obrázku o ňom len hovoriť? Pre slabých žiakov príbeh nasleduje text problému, ale nie je v ňom zvýraznená štruktúra situácie. Ak chcete problém vyriešiť, musíte znova vrátiť predmet do obrazu situácie. Zavedenie plánu logického riešenia (Aká otázka je položená v úlohe? Čo potrebujete vedieť, aby ste na ňu odpovedali? Čo je na to v úlohe uvedené? Ako riešiť riešenie?) tiež neprinieslo riešenie všetky problémy bez spoliehania sa na obraz situácie.

Analýza výsledkov formatívneho experimentu ukazuje, že v procese aplikácie čŕt konceptu do obrazu situácie spontánne dochádza k ich konkretizácii. Avšak len niekoľko subjektov sa pokúsilo vyjadriť slovami tento konkrétny význam pojmov. Počas nasledujúcich sedení boli subjekty špeciálne požiadané, aby zmenili pravidlo (definícia F, 5, R), zadaním konkrétnych informácií.

Žaloba s atribútmi pojmu mala spočívať nielen v odkaze definície na konkrétny prípad, ale aj v novom vyjadrení všeobecného pravidla v súlade s týmto prípadom. Priebeh rozboru spočiatku opakoval poradie kartičky a často odpútaval pozornosť subjektov od hlavnej otázky problému. V nasledujúcich experimentoch začala analýza položkou na karte, ktorá priamo odpovedala na otázku úlohy. Po prechode k verbálnemu a ďalej k mentálnemu plánu na vykonanie akcie však subjekty opäť začali robiť chyby, ktoré s istotou opravovali odkazovaním na obrázok.

Ani príbeh o grafickom znázornení situácie, ani logický plán, ani naznačené doplnky metodiky teda neposkytli riešenie problému v pláne reči bez spoliehania sa na obraz. U týchto subjektov pri prechode na plán „hlasnej reči bez predmetov“ chýbalo nejaké podstatné prepojenie.

Ako ukázali pozorovania priebehu riešenia úloh, žiak, ktorý má pred sebou správnu kresbu, zvýrazňuje v nej body, ktoré sú podstatné pre zodpovedanie otázky. Keď pred subjektom leží text problému, opäť koná len s podmienkami priamo v ňom uvedenými a neberie do úvahy objektívnu realitu, ktorá je tam uvedená. To znamená, že možno predpokladať, že činnosť vykonávaná subjektom na základe obrazu a ním neprenesená do roviny „hlasnej reči bez predmetov“ spočíva v tom, že všetky aspekty objektívnej reality, ktoré sú podstatné pre riešenie problém sa rozlišuje.

Preto je potrebné naučiť predmet zohľadňovať všetky dôležité aspekty problémovej situácie s jej grafickým znázornením aj bez neho. K tomu sa v novom experimente v štádiu akcie s obrazom učili subjekty vedome vyzdvihovať a navonok zhmotňovať všetky črty situácie, ktoré sú podstatné pre riešenie.

Subjektom bola ponúknutá nasledujúca technika: „Zobraziť na obrázku všetky predmety, ktoré vyvíjajú tlakovú silu, spájajú ich komponenty a nakreslia okolo nich kruh.“ Rovnakým spôsobom: „Ukazujúc oblasť podpory, umiestnite na obrázok veľkú bodku na každé miesto podpory. Prekreslite výsledný kruh s bodkami vedľa neho a vyplňte ho počiatočnými údajmi. Smer tlaku označte šípkou.

Vznikla tak schéma, ktorá vyjadrovala obsah problému a zároveň poradie jeho skúmania, všeobecné, podstatné momenty situácie zodpovedajúce vzorcu. Schéma bola predmetom analýzy v transformovanej forme: spájala rozptýlené miesta podpory; tlaková sila, pozostávajúca z jednotlivých zložiek, kombinovaná. Vytvorením takejto schémy boli všetky zložky úlohy plne zhmotnené a jasne identifikované.

Po schematizácii bol problém veľmi rýchlo vyriešený. Ukázalo sa, že táto schéma je bežná pre vykonávanie všetkých úloh na túto tému. Umožnil preniesť dej z materializovanej roviny do roviny „hlasnej reči bez obrazu“ a z roviny hlasnej reči sa preniesol dej spolu s jej schematizovaným objektom. rovine "vonkajšej reči k sebe", teda už v správnej mentálnej rovine.

Z tejto štúdie vyplýva, že v procese aplikácie pojmov pri riešení problémov je potrebné okrem už známych o procese formovania pojmov zdôrazniť aj nasledujúce body.

1. Vlastnosti pojmu nevyčerpávajú jeho obsah. Skutočným predmetom konceptu je funkcia, ktorú zodpovedajúce objekty vykonávajú, a znaky konceptu patria práve k nej.

2. Veci a ich funkcie sú oveľa bohatšie ako obsah, ktorý sa stáva predmetom pojmu. Tento obsah však treba nevyhnutne vyčleniť, oddeliť od vecí v podobe priestorovej schémy vyjadrujúcej vzťahy objektov, ktoré tomuto pojmu zodpovedajú.

3. Schéma vždy stojí medzi subjektom a pojmom, bez jej konštrukcie nie je možné vytvárať plnohodnotné pojmy. Slúži nám ako nástroj
orientácia vo vzťahu k akýmkoľvek objektom príslušnej oblasti.

4. Pri riešení problémov je potrebné obnoviť objektívny stav v jeho podstatných znakoch pre riešenie.

5. Vyžaduje sa schematizácia tejto situácie, vďaka ktorej sa stáva dostupnou na prenos do rečovej a ďalšej mentálnej roviny.

6. V súvislosti s tým je potrebné rozdeliť štádium zhmotneného konania na dve po sebe nasledujúce časti - obvyklý obraz a obraz schémy.

7. Zmeniť priebeh analýzy problému, ktorý by mal prejsť od otázky problému k systému pojmov, od neho k obnoveniu objektívnej situácie, potom k selekcii jeho podstatných znakov (schematizácia), potom k vyplneniu prvkov tejto schémy na základe konkrétnych údajov problému a nakoniec k riešeniu úlohy pomocou vzorca. Pri aplikovaní systému konceptov na riešenie problémov sa teda poradie práce skomplikuje, ale to nezruší zavedenú postupnosť fázového vývoja novej akcie.

Z analyzovaného variantu využitia metódy systematicky fázovaného formovania nových poznatkov pre študenta vyplýva, že hlavnou podmienkou úspešnej aplikácie tejto metódy je zmena v postavení výskumníka. Experimentátor, ktorý podľa tejto metódy buduje nový mentálny proces, sa neobmedzuje iba na jednoduché pozorovanie výsledku vykonania konkrétnej úlohy subjektom, ako je to pri vykonávaní sekciových štúdií.

Od zisťovania rôznych javov duševného života musí prejsť k identifikácii a vytváraniu podmienok, ktoré zabezpečujú formovanie o

duševný proces s danými vlastnosťami. Koncept takéhoto úplného procesu nie je určený subjektívnou túžbou experimentátora. Naopak, je to dané určitými objektívnymi požiadavkami systému úloh, ktoré subjekt musí riešiť pomocou formujúceho sa duševného procesu. Sila tejto metódy spočíva predovšetkým v rozvoji objektívneho systému požiadaviek na konkrétny psychický proces a systému podmienok, ktoré zabezpečujú plnenie týchto požiadaviek.

Práca s touto metódou je starostlivá, náročná, ale vzrušujúca. Vedie k novým objavom.

Formatívny experiment ako hlavná metóda pedagogickej psychológie

2. Účel a hlavné fázy formatívneho experimentu

SÚVISIACE ČLÁNKY