Druhá polovica 19. storočia - dôležitá etapa vo vývoji teórie a praxe výcviku vojsk, najmä dôstojníkov. V tomto období sa v Rusku objavili prvé učebnice vojenskej pedagogiky a vznikla vojenská škola.

Vývoj vojenskej pedagogiky v 2. polovici 19. – začiatkom 20. storočia. je neoddeliteľne spojená s reformami vo všetkých oblastiach verejného života v ruskom štáte. Už v roku 1862 sa na návrh poľného maršala D. A. Miljutina začala vytvárať sieť vojenských telocviční a progymnázií, vojenských, kadetných a špeciálnych škôl a rozširoval sa počet vojenských akadémií. Vojenské gymnáziá a gymnáziá sa stali vzdelávacími inštitúciami vojenského odborného zamerania. 11 Bordunov S. V. Problémy dejín pedagogiky vyššej vojenskej školy (XVIII - začiatok XX storočia). M.: VU, 1996.s.389 Na rozdiel od kadetského zboru sa dôraz presunul na všeobecné humanitné a rozvojové disciplíny. Junker, vojenské a špeciálne školy (ako aj zachovaný fínsky zbor a zbor Page kadetov) cvičili nižších a stredných dôstojníkov. V Michajlovskom delostrelectve, Nikolaevskom inžinierstve, vojenskom právnom, vojenskom lekárstve, Nikolaevskej akadémii generálneho štábu, kurzoch vojenských proviantov a kurzoch orientálnych jazykov školili štábnych dôstojníkov, ktorí získali vyššie vojenské vzdelanie. Učitelia pre vojenské gymnáziá sa pripravovali na Pedagogických kurzoch na 2. vojenskom gymnáziu; Školenie pokračovalo dva roky. Triedy vo vojenských vzdelávacích inštitúciách viedli takí vynikajúci vedci ako D. I. Mendelejev, M. I. Dragomirov, S. P. Botkin, I. P. Pavlov, P. F. Lesgaft, K. D. Ushinsky a ďalší.

V Rusku tohto obdobia bola vyvinutá koherentná teória výcviku dôstojníkov, implementovaná v praxi, berúc do úvahy trojjediný cieľ: vybavenie personálu vedomosťami a zručnosťami, rozvoj myslenia a mentálnych schopností stážistov.

Obsah, organizáciu a metodiku určovali všeobecné didaktické požiadavky, ktoré plnili úlohu vyučovacích zásad. Patrili medzi ne dôslednosť, uskutočniteľnosť, viditeľnosť, vedomie, vitalita tréningu, berúc do úvahy individuálne charakteristiky cvičiacich, silu a dôkladnosť ich asimilácie vedomostí, schopnosť cvičencov vyjadriť to, čo sa naučili, slovami. Všetky tieto didaktické požiadavky sú vzájomne prepojené, tvoria systém zameraný na formovanie komplexného, ​​rozvinutého, vzdelaného a samostatne mysliaceho dôstojníka, schopného robiť najdôležitejšie rozhodnutia, nebojajúceho sa zodpovednosti ich dotiahnuť do konca, schopného neustále zapojenie sa do sebazdokonaľovania po absolvovaní vojenskej vzdelávacej inštitúcie.

Vo vojenskej škole predrevolučného Ruska sa vyvinulo mnoho typov tried: prednášky, praktické cvičenia, skúšky, vojensko-vedecké a vedecko-náučné výlety a exkurzie, písanie esejí a vedeckých prác, skúšky atď.

V roku 1866 bol v Moskve otvorený Učiteľský seminár vojenskej katedry, ktorý pripravoval učiteľov pre vojenské gymnáziá. Zvlášť treba poznamenať, že v rokoch 1870-1877 viedol Učiteľský seminár. Generál A. N. Makarov zapojil najvýznamnejších učiteľov tej doby: K. D. Ushinsky, K. K. St. Hilaire a i.

Vo vojenských školách sa v tomto období zaviedol kurz, ako naučiť vojakov čítať, písať a počítať, vo vojskách sa objavili plukovné školy (len v roku 1875 vzrástol počet gramotných vojakov z 10 na 36 %).

V roku 1879 vydal major A. V. Andreyanov prvú príručku „Vojenský pedagogický kurz“, ktorá veľmi pomohla skvalitniť pedagogicko-metodickú prípravu dôstojníkov. V tomto období prebiehala na stránkach tlače aktívna diskusia o problémoch prípravy a vzdelávania vojakov.

Najvýznamnejší trend rozvoja brannopedagogického poznania na konci 19. stor. existovala túžba zabezpečiť jednotu výcviku a vzdelávania v procese výcviku dôstojníkov a vojsk.

Prevažne koncom 19. a začiatkom 20. storočia. to dosiahol generál M. I. Dragomirov, ktorý študoval problém brannej výchovy v úzkej súvislosti s prípravou personálu. Výcvik vojsk podľa názorov M. I. Dragomirova bol založený na týchto zásadách: učiť to, čo je potrebné vo vojne; účelnosť; svedomitosť v učení; systematické a konzistentné; viditeľnosť; učiť príkladom, ukázať; asimilačná sila; úzke prepojenie medzi teóriou a praxou. M. I. Dragomirov odporučil svojim dôstojníkom, aby sa pri výcviku vojakov vyhýbali „knihovým slovám“, hovorili jednoduchým a zrozumiteľným jazykom a ako hlavné ciele výcviku si stanovili nasledovné: formovanie a zlepšovanie bojových vlastností bojovníka, šikovné držanie jeho zbraní. zbraň, schopnosť koordinovať svoje akcie s akciami svojich kamarátov; rozvoj obratnosti a zručnosti pri prekonávaní prekážok na zemi atď. 11 Biochinsky IV Pedagogika výcviku dôstojníkov pozemných síl (historická a pedagogická analýza). Kazaň, 1991.s.254

M. I. Dragomirov napísal značné množstvo vojenských pedagogických prác, je právom považovaný za zakladateľa vojenskej pedagogiky ako vedy. Jeho systém tvoril hlavné prístupy k vojenskému výcviku a vzdelávaniu. M. I. Dragomirov oživil myšlienky Suvorova o opatrnom postoji k vojenskému mužovi. „Ten, kto nechráni vojaka,“ povedal, „nie je hodný toho, aby mu velil.“ Víťazstvá jeho divízie počas rusko-tureckej vojny svedčia o účinnosti vojensko-pedagogického systému M. I. Dragomirova.

Spolu s Dragomirovom sa do praxe výcviku vojsk snažili zaviesť progresívne pedagogické myšlienky aj M. D. Skobelev, I. V. Gurko, G. A. Leer. Významnú úlohu v rozvoji teórie vojenského výcviku a výchovy zohral vedec a admirál S. O. Makarov, ktorý zaviedol pojem „námorná pedagogika“. Mimoriadne zaujímavé sú dnes práce N. D. Butovského prezentované z pozície veliteľa roty.

Ciele a zámery výchovy vychádzali z požiadaviek na formovanie morálnych kvalít osobnosti vojenského personálu a zodpovedajúci obsah zahŕňal ako zložky duševnú, mravnú a telesnú výchovu. Všetky tieto zložky by podľa vojenských pedagógov predrevolučného Ruska mali byť vo výchovno-vzdelávacom procese úzko prepojené a zároveň sa podieľať na formovaní osobnosti. Každá z nich zároveň plnila svoje špecifické funkcie a pri realizácii v praxi, pri zohľadnení jej charakteristík, bezprostredných úloh, metód a prostriedkov výchovného vplyvu, nemohla byť eliminovaná alebo nahradená inou.

Základom bola mravná výchova. Bol to on, kto získal veľkú pozornosť vo vojenskej aj všeobecnej pedagogickej literatúre. Pod morálnou výchovou, ako sa uvádza vo Vojenskej encyklopédii toho obdobia, sa chápalo „... vplyv na myseľ a srdce človeka takým spôsobom, aby sa v ňom rozvíjali zručnosti, ktoré má viesť v službe a činnosti. vyššie myšlienky a motívy, ktoré slúžia ako zdroj vojenskej zdatnosti, uľahčujúce víťazstvo človeka nad odporom proti týmto cnostiam vášňami a sebeckými pudmi, najmä nad zvieracím zmyslom sebazáchovy.

Ciele a zámery mravnej výchovy boli stanovené s cieľom postupne zvyšovať morálnu záťaž, keď mladý muž dostáva brannú výchovu. Ak sa teda v kadetnom zbore za hlavnú vec vyhlásilo formovanie univerzálnych morálnych hodnôt medzi žiakmi, potom sa vo vojenských školách a akadémiách kládol hlavný dôraz na formovanie profesionálnych a etických noriem a kvalít dôstojníckej osobnosti.

Vo vojenskej pedagogike predrevolučného Ruska bol vypracovaný akýsi morálny kódex správania, zameraný na výchovu univerzálnych ľudských a profesijno-etických vlastností človeka potrebných pre ruského dôstojníka. 11 Beskrovnyj L. G. Ruská armáda a námorníctvo v 19. storočí. Vojenský a ekonomický potenciál Ruska. M., 1973, str. 351

Ciele a zámery estetického, pracovného, ​​vlasteneckého a iného druhu výchovy vojenského personálu boli chápané ako neoddeliteľné od morálnych. S týmito základmi sa spájala výchova k láske k práci a k ​​vlasti, k úprimnej viere a láske k Bohu, k rozvoju lásky ku krásnemu a vznešenému atď.

Ďalší dôležitý prvok, neoddeliteľná súčasť brannej výchovy v predrevolučnom Rusku v druhej polovici 19. - začiatkom 20. storočia. - duševná výchova. Chápalo sa to ako záujem o rozvoj, po prvé, vedomého zvyku byť si vedomý požiadaviek a úloh, ktoré služba kladie; po druhé, oko (intuícia) - schopnosť rýchlo posúdiť a dokonca uhádnuť situáciu danej akcie; po tretie, vynaliezavosť a rýchly úsudok, zabezpečenie účelnosti rozhodnutí (činov), ktoré vedú k najväčšiemu úspechu najkratšou cestou.

Pri starostlivosti o morálny a duševný rozvoj bol dôstojnícky zbor Ruska povinný venovať pozornosť telesnej výchove personálu. Účelom toho bolo upevnenie ľudského zdravia, rozvoj svalovej a nervovej sily, premena bojovníka na neúnavného, ​​vytrvalého, nenáročného, ​​milého, obratného, ​​odvážneho a obratného.

Mravná, duševná a telesná výchova ako súčasti brannej výchovy predstavovali obsahovú stránku jedného procesu. Boli neoddeliteľne prepojené a realizované komplexným spôsobom.

Obsah, organizáciu a metodiku výchovy a vzdelávania určovali všeobecné pedagogické požiadavky, ktoré sú jej zásadami. Patrili sem: individualizácia vzdelávania; rešpektovanie osobnej dôstojnosti žiakov, starostlivosť o nich; rešpekt a láska vychovávateľov k vychovávateľom a primeraná náročnosť vychovávateľov; spoliehanie sa na pozitívum v osobnosti vychovávaného človeka; jednota a súlad výchovných vplyvov.

Moderné princípy výchovy vojenského personálu vďačia za svoje formovanie a rozvoj teórii a praxi druhej polovice 19. - začiatku 20. storočia.

Ciele, zámery, obsah a všeobecné pedagogické požiadavky na proces výchovy a vzdelávania určovali aj okruh prostriedkov ako výchovných metód. Môžu byť zastúpené v niekoľkých skupinách:

* vonkajšie výchovné prostriedky (osobný vplyv a osobný príklad veliteľa, vplyv vonkajšieho prostredia);

* výchovné prostriedky ustanovené zákonmi a vojenskými predpismi (ocenenia a tresty, súdy pre dôstojnícku česť, súboje, dôstojnícke stretnutia);

* vnútorné výchovné prostriedky (sebavýchova a sebavýchova).

Osobný vplyv dôstojníka na personál ako výchovný prostriedok sa prejavil predovšetkým v usmerňovaní vychovávaných, v jeho radách a pripomienkach. Dôstojník, ktorý vyštudoval vojenskú vzdelávaciu inštitúciu, pôsobil nielen ako vodca, ale aj ako starší brat vojaka. Armáda sa v tomto prípade vďaka práci tisícov pedagogických dôstojníkov musela zmeniť na obrovský dom morálneho, duševného rozvoja a hygieny, ktorý zostal školou cti, odvahy, disciplíny, zdravého a spoľahlivého vlastenectva.

Osobný vplyv veliteľa (vychovávateľa) sa však mohol stať účinným prostriedkom len vtedy, keď dôstojník nenúti, ale radí; nevyčíta, ale pripomína. A vo všeobecnosti namiesto materiálnych trestov a odmien používa výlučne morálne opatrenia alebo sa snaží, aby podriadený sám našiel svoju odmenu a trest v priaznivom alebo nepriaznivom názore šéfa na jeho činy alebo úspechy. 11 Beskrovnyj L. G. Ruská armáda a námorníctvo na začiatku 20. storočia. M., 1986, str. 316

Zároveň je potrebné poznamenať, že osobný vplyv dôstojníka (vychovávateľa) sa neobmedzoval len na priateľské vzťahy, rady, pripomienky a vedenie personálu. Rozkazy, pokyny a kontrola slúžili v predrevolučnom Rusku aj ako vzdelávacie prostriedky.

Významné miesto medzi výchovnými prostriedkami ustanovenými zákonmi a vojenskými predpismi malo dôstojnícke zhromaždenie a pod ním fungujúci dôstojnícky dvor. Čestné súdy, ako je uvedené v disciplinárnej listine, sú schválené na ochranu dôstojnosti vojenskej služby a zachovávanie dôstojnosti dôstojníckej hodnosti. Boli poverení týmito úlohami: posudzovanie priestupkov nezlučiteľných s pojmom vojenská česť a služba, dôstojnosť, mravnosť a šľachta; analýza hádok, ktoré sa udiali v dôstojníckom prostredí.

Zvlášť zaujímavé pre pochopenie vzťahov, ktoré sa vyvinuli medzi dôstojníkmi ruskej armády, zmysel pre česť a dôstojnosť bolo zavedenie duelov medzi dôstojníkmi v roku 1894. Cisár Alexander III, ako je uvedené vo Vojenskom almanachu na rok 1901, udelil právo brániť svoju česť zbraňami, ale toto právo obmedzil na súd spoločnosti dôstojníkov. O súboji nerozhodol samotný účastník, ale porada dôstojníkov na ich čestnom dvore rozhodla, že súboj bude jediným slušným prostriedkom na uspokojenie urazenej cti. A dôstojník sa nemohol podriadiť rozhodnutiu takéhoto stretnutia zúčastniť sa duelu. Odmietnutie bojovať bolo známe ako čin nehodný dôstojníckej cti. Ak sa duel neuskutočnil do dvoch týždňov, tak tí, ktorí sa ho odmietli zúčastniť, boli povinní osobne požiadať o prepustenie z radov ruskej armády. V tomto prípade, ak takáto žiadosť nebola splnená, vedúci vojenskej vzdelávacej inštitúcie alebo sám veliteľ jednotky na príkaz predložil dokumenty na prepustenie tohto dôstojníka.

Popri výchovných prostriedkoch poskytovaných zákonmi a vojenskými predpismi v ruskej armáde bola istá úloha prisúdená sebavýchove a sebavýchove ako najdôležitejším vnútorným výchovným prostriedkom. Dôstojník, podľa výstižnej poznámky M. I. Dragomirova, musí tvrdo, nepretržite a neúnavne pracovať, ak chce byť hodný svojej hodnosti. Sebavýchova a sebavýchova dôstojníkov bola podľa vojenských pedagógov predrevolučného Ruska postavená na pevnom základe duševnej, morálnej a telesnej výchovy prijatej v stenách vojenskej vzdelávacej inštitúcie a vo vojenských jednotkách.

Treba však poznamenať, že mnohí dôstojníci v tom čase neprejavili záujem o vedeckú a výchovnú prácu s vojakmi. Napriek tomu mala reforma vojenskej školy priaznivý vplyv na dôstojnícky zbor ruskej armády, systém výcviku a vzdelávania v ňom.

Ťažkou ranou pre Rusko a jeho armádu bola porážka v rusko-japonskej vojne (1904-1905). Ukázalo sa, že velenie nie je schopné viesť podriadených v podmienkach nepriateľstva. Armáda stratila až 30 % dôstojníkov a 20 % vojakov. 11 Bubeníci A. V., Kiryashov N. I., Fedenko N. F. Sovietska vojenská pedagogika a psychológia počas Veľkej vlasteneckej vojny v rokoch 1941-1945. M., 1987, str. 261

Od roku 1911 sa v ruskej armáde začali vojensko-pedagogické reformy, o potrebe ktorých spísali M. S. Galkin, M. D. Bonch-Bruevič, N. P. Birjukov, D. N. Treskin a i. Prvá svetová vojna však ukázala značné nedostatky vo vojenskom odbornom výcviku r. vojakov a dôstojníkov.

2.1.1. Predmet, predmet, špecifiká, obsah a kategórie vojenskej pedagogiky

Predmet vojenskej pedagogiky sú vojenský personál a vojenské kolektívy. Predmet hovorí vojensko-pedagogický proces vo všeobecných a priamo pedagogických vzorcoch prípravy, výchovy, vzdelávania, prípravy služobníkov a vojenských družstiev pre úspešné riešenie služobných a bojových úloh.

Vojenská pedagogika- Ide o odbor pedagogickej vedy, ktorý študuje zákonitosti vojensko-pedagogického procesu, výcvik a vzdelávanie vojenského personálu a vojenských tímov, ich prípravu na úspešné vedenie nepriateľských akcií a vojenských profesionálnych činností. Ide o vedu o výchove, výcviku a vzdelávaní personálu ozbrojených síl, o príprave podjednotiek (jednotiek) na úspešné operácie v podmienkach vojenskej činnosti.

Špecifiká vojenskej pedagogiky z dôvodu, že od prvých dní služby alebo štúdia na univerzite vojenskí pracovníci nielen študujú a trénujú ako vojenskí špecialisti, ale začínajú riešiť skutočné vzdelávacie, služobné a bojové úlohy. Vojensko-pedagogické vplyvy a interakcie majú podľa toho najbezprostrednejšie praktické, služobné zameranie. To znamená, že každý vojak je okamžite zapojený do fungovania vojenského kolektívu, začína vojenskú odbornú činnosť a nesie plnú osobnú zodpovednosť (nielen morálnu, ale aj právnu, právnu) za kvalitu vzdelávania, svoje správanie, disciplínu, na riešenie úloh podľa plánu. Subjektmi pedagogického vplyvu a interakcie sú zároveň najmä už celkom vyspelí ľudia, starší ako 18 rokov, s vlastnými, do istej miery už ustálenými názormi, svetonázorom, osobnostnými kvalitami.

teda vojenská pedagogika sa líši od väčšiny ostatných pedagogických odborov priame zapojenie predmetov (predmetov) výchovy, vzdelávania, školenia do skutočných odborných činností súvisiacich s riešením zodpovedných úloh, ktoré si vyžadujú vysoké morálne a psychologické kvality, pripravenosť, schopnosť a výcvik konať v ťažkom prostredí vrátane ohrozenia života a zdravie.

Z uhlu pohľadu štruktúry vojenská pedagogika ako veda zahŕňa metodológiu vojenskej pedagogiky, dejiny vojenskej pedagogiky, teóriu výcviku (vojenská didaktika), teóriu výchovy vojakov, pedagogiku vyššej vojenskej školy, konkrétne metódy bojovej prípravy a počet ďalších sekcií.

fakty získané ako výsledok vojensko-pedagogického a vojensko-vedeckého výskumu a pozorovania života;

hypotézy, ktoré si vyžadujú praktické overenie;

metódy skúmania vojensko-pedagogickej reality;

systém morálnych hodnôt vojenskej služby.

Vojenská pedagogika je úzko spätá s inými vedami.Údaje humanitných a spoločenských vied umožňujú získať holistický pohľad na človeka a kolektív ako objekt a subjekt vplyvov a interakcií. Informácie o biologickej podstate človeka poskytuje štúdium prírodných vied. Praktické využitie vedecko-technických a vojensko-vedeckých poznatkov umožňuje modelovať vojensko-pedagogický proces a jeho prvky.

Vojenská pedagogika pôsobí s istotou Kategórie; hlavné sú:

vojensko-pedagogický proces - cieľavedomý, organizovaný systém vzdelávacích aktivít veliteľov, štábov, špecialistov vzdelávacích štruktúr, verejných organizácií na prípravu vojakov a vojenských tímov na akcie podľa ich určenia;

vojenský tréning - proces a výsledok cieľavedomého ovplyvňovania rozvoja osobnosti služobníka, jeho vlastností, postojov, názorov, presvedčení, spôsobov správania;

vojenský tréning - cieľavedomý proces interakcie medzi veliteľmi (náčelníkmi) a podriadenými pri formovaní vedomostí, zručností a schopností žiakov;

rozvoj armády proces akumulácie kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, funkčné zlepšenie duševnej, intelektuálnej, fyzickej, profesionálnej činnosti opravára a jemu zodpovedajúcich vlastností;

psychologický výcvik vojenského personálu - formovanie psychickej stability a pripravenosti vojenského personálu na výkon vojenských profesionálnych činností;

vojenské vzdelanie - proces a výsledok vojenského personálu osvojovania si systému vedeckých poznatkov a vojenských odborných zručností a schopností, formovanie potrebných osobnostných vlastností pre úspešné plnenie služobných povinností a život v spoločnosti.

Okrem tých, ktoré sú vymenované vo vojenskej pedagogike, sa používajú také kategórie ako profesijná a pedagogická kultúra dôstojníka, sebavýchova, sebavýchova vojenského personálu atď.

V skutočnosti podtrieda dostala svoje meno podľa názvu španielskej lode "Destructer", postavenej v Anglicku v roku 1886 na príkaz Španielska a určenej špeciálne na boj proti torpédoborcom. Typ „Destructer“ bol vyvinutý vo všetkých flotilách a od vtedajších bežných torpédoborcov sa líšil zvýšenými taktickými vlastnosťami. Na rozdiel od "torpédoborcov" ("torpédové člny") Briti naďalej klasifikujú všetky torpédoborce ako "stíhačky" ("torpédoborce").

Do roku 1914 sa torpédoborec vyvinul na loď s výtlakom asi 1 000 ton s mechanizmami s kapacitou 30 000 hp. a výzbroj z kanónov kalibru 102 mm a 533 mm torpédometov. Začiatkom prvej svetovej vojny, za 38 rokov, ktoré uplynuli od postavenia prvého torpédoborca ​​anglickej flotily „Lightning“ (1877), sa vo vývoji tejto triedy v Anglicku dosiahli obrovské úspechy, ktorých výsledkom bolo: na lodiach vybavených mnohými technickými vylepšeniami a vyznačujúce sa cennými taktickými vlastnosťami.

Počas prvej svetovej vojny sa torpédoborec zmenil na výkonnú viacúčelovú vojnovú loď.

>>>

SCIENTIFIC ASPECT č. 1 - 2013 - Samara: Vydavateľstvo Aspect LLC, 2012. - 228s. Podpísané na zverejnenie 10.04.2013. Xeroxový papier. Tlač je funkčná. Formát 120x168 1/8. Zväzok 22,5 p.l.

VEDECKÝ ASPEKT č. 4 - 2012 - Samara: Vydavateľstvo LLC "Aspekt", 2012. - V.1-2. – 304 s. Podpísané na zverejnenie 10.01.2013. Xeroxový papier. Tlač je funkčná. Formát 120x168 1/8. Zväzok 38p.l.

>>>

Historický vývoj vojenskej pedagogiky

Šicharev Denis Nikolajevič- Postgraduálny študent Čeľabinskej štátnej pedagogickej univerzity.

Anotácia: Odhaľuje sa význam rozvoja vojenskej pedagogiky. Zdôrazňuje sa historický význam vojenskej pedagogiky vo vývoji ozbrojených síl. Zachytené je celé obdobie vývoja vojensko-pedagogického myslenia, od prakticky orientovaného štádia vývoja až po vedecké. Výsledky pedagogickej činnosti výcvikového systému armády a námorníctva v rôznych obdobiach sú prezentované ako kľúčové faktory zvyšovania významu vojenskej pedagogiky.

Kľúčové slová: Ruská armáda školstvo vojenská pedagogika obdobie rozvoja vojenské operácie školstvo.

V našej dobe, aby bolo možné rozložiť historiografiu na časové intervaly a sledovať formovanie vojenskej pedagogiky, je potrebné vykonať sériu historických štúdií. Odhalenie problémov vo vede a praxi, poukázanie na štádiá jej vývoja. Budovanie v chronologickom slede spoločensko-historických, vedeckých a teoretických podmienok pre vznik problému, zabezpečenie jeho rozvoja.

Výcvik leteckých špecialistov pre armádu, námorníctvo, iné orgány činné v trestnom konaní, ako aj pre kampane civilného letectva je založený na moderných pedagogických teóriách. Kultúrne a historické skúsenosti, tradície vzdelávania a výchovy, nahromadené predkami, nezostarli, navyše prax ukazuje, že ich opustenie neprináša pozitívne výsledky.

Ak sa hovorí, že história nič neučí, tak to platí o tých, ktorým sú jej ponaučenia a dôsledky ľahostajné. História učí tých, ktorým záleží na budúcnosti. História učí a dáva silu tým, ktorí pozorne študujú skúsenosti minulých generácií a prijímajú ich, berúc do úvahy moderné faktory spoločenského života.

Armáda a námorníctvo existujú od vzniku národných štátov. Spočiatku to bolo niekoľko stálych ozbrojených formácií. Pre Rusko je obdobie formovania pravidelných ozbrojených síl určené najskôr 17.-18. storočie, ktoré sú spojené s menami dôsledných štátnych vojenských reformátorov - Petra Veľkého a jeho otca Alexeja Michajloviča. Známe sú aj ďalšie mená - kniežatá Svyatoslav, Igor, Alexander Nevsky, Dmitrij Donskoy, Dmitrij Pozharsky, ktorí ukázali svoje vojenské pedagogické úspechy slávnymi vojenskými víťazstvami.

V histórii bolo vodcom vojensko-pedagogické praktické myslenie. Vedecké pedagogické myslenie sa rozvíjalo a prenikalo do armády, ako sa táto rozvíjala.

Celé obdobie rozvoja vojenského pedagogického myslenia možno rozdeliť do dvoch etáp:

1. Fáza zameraná na prax. Ide o etapu, ktorá je charakteristická hromadením pedagogických skúseností od čias vzniku civilizácie až po 17. – 18. storočie. Končí to dielami takých svetlých osobností encyklopedického poznania, filozofického zmýšľania a praktického pedagogického zamerania ako Ya.A. Komenský, John Locke, M.V. Lomonosov, J.-J. Rousseau. Peter Veľký a najmä A.V. Suvorov. Ich zmysluplná a vedecky preložená skúsenosť dala vzniknúť druhej etape rozvoja vojenskej pedagogiky.
2. Vedecká etapa. Vznik spoločenskej potreby cieľavedomého formovania osobnosti človeka viedol k potrebe vyzdvihnúť kultúrno-historické základy rozvoja spoločnosti a spracovania nahromadených poznatkov.

Rozvoj vojensko-pedagogického myslenia a národných smerov vojenskej pedagogiky závisí od rozvoja pedagogiky ako celku. Kultúrno-historické skúsenosti z vývoja ruských ozbrojených síl ukazujú, že vojenské pedagogické poznatky a historické skúsenosti slúžili ako základ pre štátnu a vojenskú výstavbu. Zároveň však domáce vojenské pedagogické myslenie má svoje vlastné charakteristiky, a to tak v obsahu, ako aj v organizačných a časových aspektoch.

Zakaždým, keď sa dejiny Ruska ocitli na križovatke, prebudoval sa systém pedagogickej činnosti, zmenil sa systém výcviku armády a námorníctva. Tak to bolo za Petra I. (XVII-XVIII. storočie), Kataríny II. (XVIII. storočie: G. Potemkin a Orlovs), Alexandra II. (1860-1870: D.A. Milyutin, M.I. Dragomirov), Mikuláša II. (1905-1912), V.I. Lenin (1918), I.V. Stalin (1925-1929 a koncom 40. rokov).

Proces odovzdávania a zovšeobecňovania skúseností z výchovy a vojenského výcviku bol na začiatku spontánny, prechádzal z generácie na generáciu ústnou i praktickou formou. Čoskoro s príchodom písma sa vojenské pedagogické poznatky začali premietať do kroník, štátnych aktov, vyhlášok, ako aj do vojenských historických umeleckých diel. V budúcnosti, získavaním nových vedomostí, organizovaných foriem, sa armáda posilnila. Potvrdením toho je výskyt písaných stanov, pokynov, pokynov: „Služobný kódex“ (1556), „Boyarsky rozsudok o Stanitsa a strážnej službe“ (1571), „Vojenská kniha“ (1607), „Charta armády, delá a iné záležitosti súvisiace s vojenskou službou "(1621)", Výučba a prefíkanosť vojenskej štruktúry pešiakov "(1674) atď. Ich hlavnou myšlienkou je pravidelný výcvik a neustále vzdelávanie vojakov armády. Od vojaka sa vyžadovalo, aby čestne slúžil panovníkovi, poznal svoje miesto v radoch a v boji, nešetril svoje „telo“, aby bol pripravený dať svoj život za „svojich priateľov“.

Formované na pravidelnej základni "zábavné" pluky v XVIII storočí. sa stal prototypom ruskej armády s pravidelným systémom výcviku a vzdelávania vojakov.

Výsledky bojov na začiatku Severnej vojny naznačovali poradie a metódy výcviku a výchovy vojakov v duchu vlastenectva.

Veľké zmeny v príprave vojsk na praktický výcvik nastali po porážke Narvy, kde bolo jasné, že ruská armáda je psychicky nepripravená na poľnú vojnu, chýbali skúsenosti a výcvik v taktike a výchove vojakov. Vo vtedajších dekrétoch bolo ruským plukom dovolené zapojiť sa do boja iba v prípade početnej prevahy nad nepriateľom. Vojaci sa počas bojov cvičili v bojových, útočných, obranných akciách a víťazstvá dvíhali morálku vojakov.

Severná vojna zohrala významnú úlohu pri presadzovaní vojenskej pedagogickej praxe. Upravili sa povinnosti veliteľov cvičiť a vzdelávať podriadených. Náčelníci urobili diferencovaný prístup pri výcviku mladých regrútov a starobincov, začali učiť „ako konať v boji“.

V tomto období sa rozvíjali duchovné, mravné (vzbudzujúce bázeň pred Bohom) a vojenské (oddanosť panovníkovi a vlasti) aspekty výchovy. Praktické vzdelávacie aktivity v armáde Petra Veľkého boli zásadne odlišné od tých na Západe. V armádach európskych štátov bola zavedená "trstinová" disciplína, vojak bol považovaný za "mechanizmus ustanovený článkom" a dôstojník - ako vysielateľ príkazov (Frederick II). V Rusku boli morálne princípy hlavnou vecou vzdelávania. Peter I. zveril hlavné funkcie výcviku a výchovy vojakov národným dôstojníckym kádrom.

Po Petrovi I. v 30.-40. 18. storočie v príprave ruskej armády začali prevládať negatívne trendy nad progresívnymi novinkami Petra Veľkého. Nové charty a pokyny, ktoré vypracovali „dočasní“: Osterman, Munnich, Biron a ďalší, zhoršili obsah výcviku vojakov: navonok neprestali vyhovovať Petrovým požiadavkám, ale stratili svoj osobný, národný charakter. Vo výcviku vojska sa začala vykonávať príprava vojakov na službu v lineárnej zostave, učili sa nespochybniteľne poslúchať rozkazy. V skutočnosti boli „potravou pre delá“ a každá iniciatíva sa trestala. Zmenou prešiel celý systém: služba v armáde nebola vôbec prestížna, ale skôr trestom, dostávali sa do služby za chyby. O vlastenectve sa už nehovorilo, vojaci neprisahali vernosť vlasti. Obzvlášť pomalí a neposlušní boli často vystavení fyzickému mučeniu.

V 50-60 rokoch. 18. storočie Dôležitú úlohu pri formovaní vojenskej pedagogiky zohrali významní velitelia a politici: Suvorov A.V., Potemkin G.A. , Kutuzov M.I., Saltykov P.S., Rumyantsev P.A., Panin P.I. , atď.

Prezident Vojenského kolégia G.A. Potemkin (1784) pokračoval v pokrokových tradíciách vojenskej pedagogiky. Jeho pokyny hovorili, že „vojak je čestný titul“. Dôstojníci boli nezávislí, ale boli obmedzení „Pravidlami úradov“, ktoré neumožňovali potrestať previnilých vojakov použitím sily. Jeho podriadenými boli niektorí z najlepších veliteľov P.A. Rumyantsev a A.V. Suvorov. V histórii Ruska táto vynikajúca osobnosť ešte nebola skutočne ocenená za svoj prínos k vojenskej stratégii.

Poľný maršal P.A. Rumjancev bol jedným z prvých, ktorí zvýšili efektivitu vojenského výcviku s využitím skúseností staromládencov a odovzdali ich mladým vojakom. Neustále vykonávaný výcvik vojsk av mimovojnovom období - s osobitnou „pozornosťou“. Za základ výchovy k „mravnému princípu“ považoval „mravný prvok“, pričom zdieľal výchovu, mravnú výchovu, výcvik a telesnú výchovu.

V rovnakom období s P.A. Rumyantsev A.V. Suvorov vytvára mnohostranný vojenský pedagogický systém, ktorého prioritnými črtami boli:

• potreba psychologickej prípravy;
• vývoj a praktická aplikácia metódy projektovania bojových operácií;
• vzdelávanie podriadených v procese aktívneho učenia sa;
• vnímanie priamej závislosti výsledkov bitky od vycvičenosti a psychickej stability vojsk a pod.

A.V. Suvorov neoddeľoval vzdelávanie od výcviku, nepostavil sa proti sebe. Jeho vzdelávací systém bol založený na odbornej, mravnej výchove a telesnej výchove. V dielach A.V. Suvorova sú viditeľné tieto úlohy odborného vzdelávania: rozvoj odvahy, elánu, statočnosti, spoľahlivosti, rozhodnosti a disciplíny medzi vojakmi; úlohou mravnej výchovy je formovanie pravdovravnosti, zbožnosti, lojálnych citov. Vojensko-pedagogické myšlienky veľkého veliteľa našli potvrdenie v jeho slávnych vojenských víťazstvách. Vojensko-pedagogické myšlienky sa však v armáde nerozšírili, pretože boli v konflikte s úradmi a neboli uznávané vo vyšších vrstvách cárskej vojenskej byrokracie.

Koncom 18. storočia sa vďaka činnosti I.I. Betsky, P.I. Šuvalová M.I. Kutuzová, M.V. Lomonosov a ďalší, po prvýkrát v Rusku, je organizovaných päť vojenských vzdelávacích inštitúcií uzavretého typu (kadetný zbor). Školenie nadobúda plánovitý a organizačný charakter.

Na začiatku XIX storočia. v Rusku sa perestrojka začína v štruktúre verejného školstva. Od roku 1803 sa veľkosť armády zväčšila vďaka dostupnému vzdelaniu pre obyčajných ľudí. Spolu s kadetským zborom vznikali aj vojenské telocvične. V roku 1832 bola otvorená vojenská akadémia pre výcvik dôstojníkov. Do roku 1809 platil pavlovský bojový poriadok, ktorý vylučoval dôstojnícku iniciatívu, no v praxi pokračovali vo výcviku vojakov v suvorovskom štýle, čo umožňovalo získavať víťazstvá v bitkách.

V tom čase v Rusku bolo paradoxom, že na jednej strane demokracia viedla k vzniku dôstojníkov s novými pohľadmi na vojenskú pedagogiku, ako aj na progresívne formy výcviku a výchovy vojakov. Svedčí o tom séria publikácií v dobovej tlači a vo Vojenskom fonde. Na druhej strane, duch pokory a servilnosti bol do dôstojníckeho prostredia vštepovaný vládou. Projekt Vojenského učiteľského ústavu sa ďalšieho rozvoja nedočkal. Minister školstva Uvarov S.S. nepodporoval vedu o výchove. Dôstojníci boli takouto politikou úradov pobúrení a v dôsledku toho v roku 1825 vznikol otvorený protest „decembristov“.

Po potlačení dekabristického povstania sa v krajine začalo obdobie stagnácie a na vývoj nových metód výcviku vojakov sa zabudlo. Logickým dôsledkom vonkajšieho lesku, prehliadkového drilu bola porážka ruskej armády v Krymskej vojne v rokoch 1853-1856.

Druhá polovica 19. – začiatok 20. storočia boli poznačené rozsiahlymi zmenami v mnohých sférach verejného života v Rusku a súčasne rozvojom vojenskej pedagogiky. Vďaka ministrovi vojny D.A. Milyutinovi. v ruskom štáte boli schválené vojenské vzdelávacie inštitúcie ako: kadetné a špeciálne školy, množstvo vojenských gymnázií a progymnázií, vojenské akadémie. Na gymnáziách a gymnáziách sa vyučovali rozvojové a všeobecné humanitné vedy. Boli to inštitúcie s vojensko-odborným zameraním. V kadetských, vojenských a špeciálnych školách, fínskom a Page Cadet Corps sa cvičili nižší a strední dôstojníci.

Na Nikolaevskej akadémii generálneho štábu, na Michajlovskej delostreleckej škole, na vojenských lekárskych a vojenských právnických akadémiách boli vyškolení štábni dôstojníci s vyšším vzdelaním. Na vojenských gymnáziách vyučovali dôstojníci, ktorí absolvovali 2-ročný kurz na 2. vojenskom gymnáziu. V roku 1863 pre kompetentnejší a zefektívnený proces riadenia v nich bolo vytvorené Hlavné riaditeľstvo vojenských vzdelávacích inštitúcií. Zároveň vzniklo vojenské pedagogické múzeum, ktoré sa zaslúžilo o šírenie najnovších pokrokových myšlienok vo vojenskej oblasti. V školách sa vojaci začali učiť počítať, písať a gramotnosť, v jednotkách sa objavili plukovné školy. Podľa štatistík za rok 1875 sa gramotnosť vojakov zvýšila z 10 na 36 %. Samozrejme, nie všetci dôstojníci tých čias prejavili záujem o vedu a vzdelávanie vojakov. Zmeny vo vojenskej škole však mali pozitívny vplyv na ruských dôstojníkov, na štruktúru vzdelávania a výchovy v armáde.

V súvislosti s uvedeným sa zásadne odlišuje prístup ku kvalite prípravy vojenských špecialistov, čoho výsledkom by malo byť formovanie ich pripravenosti a schopnosti vykonávať skutočnú odbornú činnosť bezprostredne po ukončení štúdia.

V súčasnosti sa urobilo veľa práce na dôkladnom a objektívnom prehodnotení domácej pedagogickej skúsenosti. V Rusku sa vytvoril ucelený systém historického vývoja vojenskej pedagogiky. Prebieha vývoj na vytvorenie a skvalitnenie systému viacstupňového vojenského vzdelávania.

Ale v ruskej armáde je stále veľa paradoxov a nevyriešených problémov. Mnohé problémy môžu vyriešiť len zmeny v politike a sociálnej sfére. Poznanie histórie pedagogiky je dôležité pre každého dôstojníka RF BC, ktorý je schopný premýšľať a riešiť vojenské pedagogické úlohy, ktoré sú súčasťou jeho činnosti.

Bibliografia

1. Bashlakov A.A. Vojenská pedagogika: učebnica. príspevok; pod celkom vyd. A.A. Bašľakov. - M .: Vydavateľstvo "Červená hviezda", 2008. - 504 s.
2. Bykov, V.P. Monografia. Formovanie základných odborných zručností vysokoškolských kadetov počas leteckej praxe [Text]: monografia. / V.P. Bykov; VUNTS VVS "VVA" (pobočka, Krasnodar). - Čeľabinsk: VUNTS VVS "VVA", 2012. - 151 s.
3. Ketko, S.M. Pedagogika. Školenie a vzdelávanie leteckého špecialistu. 1. časť Úvod do kurzu pedagogiky. Problémy výchovy a bojového výcviku: učebnica. príspevok [Text] / S.M. Ketko; CHVVAUSH (VI). - Čeľabinsk: ChVVAUSh (VI), 2008. - 136 s. 2 diely.
4. Ozhegov, S.I. Výkladový slovník ruského jazyka [Text] / S.I. Ozhegov, N.Yu. Švédi; Ros. akad. Sciences, Ros. kultúrny fond. - 2. vydanie, Rev. a dodatočné - M.: AZ, 1995. - 928 s.

Odvetvie pedagogickej vedy, ktoré študuje podstatu, obsah a zákonitosti vojensko-pedagogického procesu vo vojenských útvaroch v čase mieru a vojny.

Vojensko-pedagogický proces sa považuje za základný integračný pojem vyjadrujúci organizovanú a cieľavedomú činnosť veliteľov, funkcionárov orgánov výchovnej práce, veliteľstiev a služieb, verejných a štátnych inštitúcií na výchovu, výcvik, rozvoj a psychickú prípravu vojakov na zručnosť. pri plnení zverených úloh. Súčasťou vojenského pedagogického procesu sú aj špecifické činnosti na prevýchovu, sebavýchovu a sebavýchovu personálu.

Metodický základ V.p. sú uvedené ustanovenia učenia: o podstate výchovy a jej úlohe v živote ľudí a spoločnosti; úloha morálneho a psychologického faktora vo vojne; faktory pri formovaní služobníka (sociálne prostredie, výchova, sociálna a pracovná aktivita, dedičnosť); korelácia človeka a techniky v ozbrojenom boji atď.

Podstatné znaky V.p. počas celého jeho rozvoja v Rusku sú: humanistické tradície, jednota vojenskej a morálnej výchovy, spoliehanie sa na národno-štátne vlastenecké hodnoty, úcta k hrdinskej minulosti krajiny a ozbrojených síl, rozšírené používanie vojenských rituálov a symbolov vo vzdelávaní. proces.

Vojensko-pedagogický proces je vo svojej podstate sociálne podmienený. Jeho hlavným cieľom je vycvičiť občianskeho bojovníka, vlasteneckého bojovníka a bojovníka špecialistu, ktorý ovláda moderné technológie a zbrane.

Z organizačného hľadiska sa vojensko-pedagogický proces uskutočňuje formou absolvovaných cyklov, ktoré sa navzájom nahrádzajú. Hlavným cyklom je akademický rok, počas ktorého sa rieši množstvo špecifických vzdelávacích úloh určených požiadavkami ministra obrany Ruskej federácie, vyšších veliteľov a orgánov školskej práce. Akademický rok pozostáva z dvoch období - zimného a letného, ​​z ktorých každé zahŕňa etapu individuálneho výcviku vojaka a výcviku jednotiek a vojenských jednotiek. V štruktúre vojenského pedagogického procesu sa rozlišujú aj mesačné, týždenné a denné cykly, v rámci ktorých sa s prihliadnutím na špecifiká rôznych kategórií vojenského personálu a jednotiek riešia zodpovedajúce pedagogické úlohy.

Obsah vojensko-pedagogického procesu je starostlivo vybraný a podrobený pedagogickej analýze: je zhrnutý, hodnotený a realizovaný v súlade so špecifikami výcviku raketových vojakov s prihliadnutím na ich vojenskú špecializáciu. Obsah brannopedagogického procesu je určovaný zo všetkých špeciálnych, predovšetkým odborných skúseností a je štruktúrovaný najmä vo výchovno-vzdelávacích plánoch a programoch. V každej študovanej akademickej disciplíne sú určené základné ustanovenia (kategórie, pojmy, kľúčové definície atď.), ktoré tvoria jadro vzdelávacieho materiálu, ktorý je povinný pre hlboké pochopenie, dôkladné štúdium. Potom sa vyberie empirický materiál (fakty, epizódy, udalosti, štatistické údaje), ktorý posilňuje a argumentuje správnosť teoretických pozícií. Štruktúrovanie vzdelávacieho materiálu je zavŕšené identifikáciou ďalších zdrojov informácií, ktoré rozširujú obzory vojenského personálu po oboznámení sa s nimi v rámci samostatnej práce.

Metodická zložka vojensko-pedagogického procesu zahŕňa metódy a techniky pedagogickej činnosti veliteľov a orgánov výchovnej práce.

Výcvik a vzdelávanie vo vojensko-pedagogickom procese pôsobí ako najdôležitejší faktor pri ovplyvňovaní osobnosti vojakov. Počas školení sa realizujú všetky funkcie vojensko-pedagogického procesu. Vzdelávacie úlohy sa teda riešia prostredníctvom profesionálnej orientácie obsahu vzdelávacieho materiálu, jasnej organizácie a metód aktívneho učenia, zavedenia kultu vedomostí, štúdia. Kritériá úspešnosti vzdelávania v procese učenia sú: transformácia vedomostí do názorov, životných pozícií; rozvoj schopnosti tvorivého myslenia; mať mentálne a praktické zručnosti; kultúra potrieb a záujmov.

Vojenský pedagogický proces má svoje charakteristiky, a to: praktický charakter výchovno-vzdelávacej práce, jej úzke prepojenie so služobnou činnosťou; organická jednota teoretickej a praktickej prípravy vojakov; terénna príprava personálu ako praktický základ vojensko-pedagogického procesu; vysoké technické vybavenie; napätý charakter výchovnej práce, jej vedenie v prostredí blízkom boju; vykonávanie vojensko-pedagogického procesu v prísnom súlade s požiadavkami všeobecných vojenských a bojových predpisov a príručiek; jednota individuálneho a kolektívneho (skupinového) výcviku vojakov; multidisciplinárny, viacrozmerný a viacúrovňový charakter; vedúca úloha veliteľov (náčelníkov) pri príprave a realizácii vojensko-pedagogického procesu; priama závislosť vedeckej, organizačnej a metodickej úrovne vojensko-pedagogického procesu od psychickej a pedagogickej pripravenosti a pedagogickej kultúry dôstojníkov a pod.

Recenzenti:

Ctihodný pracovník vedy Ruskej federácie, ctený pracovník Vysokej školy Ruskej federácie, doktor pedagogických vied, profesor V. Ya. Slepov

Prednosta Katedry pedagogiky Vojenskej lekárskej akadémie. S. M. Kirova, ctená pracovníčka Vysokej školy Ruskej federácie, doktorka pedagogických vied, prof. A. V. Kozlov

© Séria "Učebnica pre univerzity", 2017

Predslov

Jednou z dôležitých oblastí činnosti pre modernizáciu ozbrojených síl Ruskej federácie je ďalší rozvoj vojenskej pedagogickej teórie, v ktorej osobitné miesto patrí otázkam prípravy, vzdelávania a rozvoja vojenského personálu vojenských útvarov a podjednotiek. Takúto formuláciu otázky určujú moderné prístupy k rozvoju ozbrojených síl, v ktorých cieľom a meradlom úspešnosti činnosti jednotiek a podjednotiek je bezpodmienečné a bezchybné plnenie úloh zo strany vojenského personálu. V tejto súvislosti je potrebné vytvoriť v jednotkách pedagogické systémy, ktoré by boli založené na princípoch efektívnosti, kvality a inovatívneho rozvoja.

Účelom prípravy učebnice „Vojenská pedagogika“ je rozvinúť teoretické, metodické a metodické základy pre organizáciu efektívneho vzdelávacieho procesu vo vojenských útvaroch a podjednotkách. Tento cieľ zahŕňa riešenie súboru úloh súvisiacich s:

Systematizácia a konkretizácia informácií v oblasti organizácie vzdelávacieho procesu v útvaroch a pododdeleniach;

Formovanie postoja k technologickému prístupu k navrhovaniu tréningových a vzdelávacích procesov, realizovaných z pozície osobnostno-sociálno-aktivity a profesijne orientovaného pedagogického procesu v jednotke a pododdelení;

Rozvoj pedagogickej kultúry študujúcich vojenskú pedagogiku, ktorá zabezpečuje na jednej strane sebarealizáciu tvorivého potenciálu dôstojníkov a na druhej strane zvyšovanie kvality ich pedagogickej činnosti.

Učebnica je spracovaná na základe najnovších poznatkov vojenskej pedagogiky s prihliadnutím na osobitosti moderného boja a každodennej činnosti jednotiek a podjednotiek ozbrojených síl Ruskej federácie. Zohľadňuje závery filozofických, sociologických, kultúrnych, psychologických, manažérskych a historických vied. Obsah je orientovaný na prax a je prezentovaný ľahko zrozumiteľným spôsobom. Štruktúra učebnice umožňuje nielen pochopiť metodologické a ideové základy vojenskej pedagogiky, porozumieť moderným prístupom k efektívnej organizácii prípravy a vzdelávania vojenského personálu, ale aj preveriť úroveň svojej teoretickej a praktickej pripravenosti na riešenie vojenských problémov. pedagogické problémy.

Učebnica podrobne rozoberá problematiku pedagogického priestoru vojenských útvarov a oddielov, navrhovanie efektívnych vzdelávacích systémov, stanovovanie pedagogických cieľov, využívanie moderných metód a technológií výcviku a vzdelávania.

Učebnica pozostáva z troch častí, logicky na seba nadväzujúcich: prvá časť umožňuje pochopiť podstatu a štruktúru pedagogického priestoru jednotiek a podjednotiek Ozbrojených síl Ruska; druhá - odhaľuje aktuálne otázky výcviku vojenského personálu; tretia - poskytuje pochopenie teoretických a metodologických základov organizácie vzdelávacieho procesu v jednotkách a podjednotkách ozbrojených síl Ruskej federácie.

Učebnica je určená kadetom, prísediacim, učiteľom, veliteľom vojenských útvarov a divízií Ozbrojených síl Ruskej federácie, ich zástupcom pre prácu s personálom a ďalším funkcionárom, ktorí majú podriadených.

Predstavenie vojensko-pedagogického priestoru útvarov Ozbrojených síl Ruskej federácie

Vojenská pedagogika ako veda, vojensko-humanitná prax a akademická disciplína

1.1. Metodologické základy vojenskej pedagogiky ako teória a prax prípravy, vzdelávania a rozvoja vojenského personálu

Dynamické zmeny v ruskej spoločnosti a vývoj vojenských záležitostí neustále dopĺňajú vojenskú pedagogiku o nové skutočnosti, ktoré je potrebné neustále analyzovať a zohľadňovať vo vojenskej pedagogickej činnosti. Efektívne pochopenie a účtovanie faktov napomáha metodológia vedeckého poznania a budovanie praktických činností.

Metodológia -ide o sústavu poznatkov o princípoch a metódach uskutočňovania výskumných a transformačných aktivít, ako aj týchto princípov a metód poznávania a pretvárania reality.

Metodika vykonáva vo vzťahu k vojenskej pedagogike celý rad funkcie : regulácia, predpis, poznanie (epistemologické), transformácia (praxeologická), hodnotenie (axiologické), vedecké sebapoznanie (reflexia).

Normalizačná funkcia určuje kritériá a mieru optimálneho pomeru častí a celku vo vojenskej pedagogickej teórii a praxi, usmernenia pre rozvoj prípravy a výchovy vojenského personálu.

funkcia predpisovania odpovedá na otázku: na základe akých princípov a prístupov by sa malo uskutočňovať štúdium a rozvoj vzdelávacieho procesu v častiach ruských ozbrojených síl?

Implementácia kognitívna (epistemologická) funkcia umožňuje opísať súčasný stav vojenskej pedagogickej vedy a praxe; vysvetliť, prečo všetko dopadlo tak, ako dopadlo, a nie inak; predpovedať, akým smerom sa bude uberať zmena vojenskej pedagogickej vedy a praxe.

Transformačná (praxeologická) funkcia poskytuje vedecky podložené stanovovanie cieľov a výber optimálnych metód na dosahovanie vytýčených výchovno-vzdelávacích cieľov, ako aj spôsoby praktickej realizácie vývoja vo vojenskej vzdelávacej praxi.

Role hodnotiaca (axiologická) funkcia rozvoja vojenskej pedagogiky je zdôvodniť metodiku hodnotenia organizácie výcviku, vzdelávania a rozvoja vojenského personálu.

Účelom funkcie vedeckého sebapoznania je analyzovať efektívnosť organizácie vojenskej pedagogickej vedy a praxe.

V metodológii vojenskej pedagogiky treba vyzdvihnúť päť úrovní :

1) filozofický(aspekty: epistemologické, formálno-logické, sociálno-filozofické, filozoficko-ideologické, etické);

2) všeobecný vedecký(reprezentované všeobecnými prístupmi k organizácii štúdia vojenských pedagogických systémov a praktických činností na ich tvorbu);

3) interdisciplinárny vedecký(odráža preberanie vojenskej pedagogiky z iných vied, s ktorými je spojená);

4) vedeckej a pedagogickej(zahŕňa úvodné všeobecné teoretické ustanovenia pedagogiky);

5) výskumu a technológií(definuje technológiu organizácie vojenského pedagogického výskumu).

Zvážte filozofická rovina metodológie vojenská pedagogika.

Epistemologický aspekt filozofickej roviny metodológie predstavuje význam ustanovení teórie poznania pre vojenskú pedagogiku.

1. Hmota je objektívna, večná, nekonečná, má vlastnosti pohybu, priestoru a času. V dôsledku toho sú pedagogické systémy (PS) jednotiek a podjednotiek objektívneho charakteru, limitované priestorom života vojenskej jednotky (podjednotky), neustále sa menia, pokrývajú službu a bojové, vzdelávacie, domáce, voľnočasové a vnútro- kolektívne sféry; časový rámec je určený časom existencie časti (podčlenenia).