(Документ)

Ложкин Г.В., Повякель Н.И. Практическая психология конфликта (Документ)

Макарова Л.Н. (ред) Сдаем экзамен по педагогике (Документ)

Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства (Документ)

n1.doc

Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. - Рос­тов н/Д: «Феникс», 1999. - 416 с.

Н. В. Басова

ПЕДАГОГИКА

И ПРАКТИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

Учебное пособие

«Феникс» Ростов-на-Дону

ББК 88.8 Б 27

Рецензенты: В. Т. Фоменко, д. пед. н., проф., завка­федрой педагогики Ростовского государственного

Университета;

Л. Д. Столяренко, канд. психол. н., проф., завка­федрой инженерной педагогики и психологии Но­вочеркасской государственной мелиоративной ака­демии

Рекомендовано Научно-методическим, советом межрегионального отраслевого центра переподготовки и повышения квалификации по направлению «Педагогика высшей школы» в качестве пособия для преподавателей высших и средних специальных учебных заведений и студентов педагогических вузов

Басова Н. В.

Б 27 Педагогика и практическая психология. - Рос­тов н/Д: «Феникс», 1999. - 416 с.

В этой книге автор делится в форме дружеской беседы своим огромным педагогическим опытом, раскрывая самое существенное из опыта мировой и отечественной педагогики и практической психоло­гии на основе богатого фактического материала.

Данное пособие поможет студентам и молодым преподавателям овладеть педагогическим мастерством, будет полезно психологам и всем, интересующимся педагогикой и практической психологией.

4306010000 Б 4МО(03)-99 бе3 объявл - ББК 88 - 8

ISBN 5-222-00465-1 © Басова Н. В., 1999

© Южно-Российский государственный

Технический университет, 1999 ©Оформление, изд-во «Феникс», 1999

Дорогой мой коллега!

У вас в руках книга не совсем обычная. Мы при­выкли к сухому языку учебников и учебных посо­бий. Но ведь манит к себе тот текст, который бли­зок вашему кредо, литературному вкусу, апелли­рует к воображению или чувству юмора.

Учебники, даже самые хорошие, как правило, отталкивают от себя прежде всего потому, что их использование продиктовано скучным словом «надо», а оно, как известно, вызывает внутреннее сопротивление человека. Именно поэтому я отсту­пила от официального стиля учебника и предлагаю вам ознакомиться в традициях дружеской беседы с самым существенным в области педагогики, педа­гогической психологии и методики обучения и вос­питания студентов.

Данная книга явилась результатом многолетне­го чтения лекций по педагогике и методике для пре­подавателей вузов и техникумов в Университете пе­дагогического мастерства и затем в Центре пере­подготовки и повышения квалификации препода­вателей высших и средних специальных учебных заведений при Новочеркасском государственном тех­ническом университете.

Очень надеюсь, что эта книга пополнит ваш пе­дагогический багаж, который обладает удивитель­ным свойством: чем он больше, тем легче идти по трудному, но интересному педагогическому пути.

ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Велико педагогическое наследие прошлого и на­стоящего. Порой теряешься от обилия имен вели­ких педагогов, стараясь постичь суть их педагоги­ческого мастерства. Давайте познакомимся с тем, что не устарело, имеет свое продолжение и нашло развитие в наше время.

Известно, что в каждом деле есть свои основы, своя «школа». В фигурном катании - это обяза­тельная программа, освоение и выполнение кото­рой необходимо для каждого фигуриста. Лишь усвоив обязательную программу, спортсмен присту­пает к выполнению произвольной.

В нашем деле, в труде преподавателя, тоже есть своя «школа». Рассмотрим кратко историю станов­ления педагогической школы: она уходит своими корнями в глубь веков до нашей эры, в средневеко­вье, в XVIII-XIX вв. Начнем с Древней Греции.

1.1. Педагогика Древней Греции

Прежде всего остановимся на одной школе, ох­ватывающей три поколения. Сократ, Платон, Ари­стотель - эти имена вам, конечно, знакомы.

Родоначальником педагогики Древней Греции совершенно справедливо считается Сократ. Он жил в 470/469-399 г. до н.э. в Афинах и известен как один из крупнейших философов своего времени, сла­вился неотразимостью в споре, был первым космо­политом, человеком мира, гражданином мира /I/. Будучи по профессии скульптором, Сократ имел много учеников, которых обучал не только ваянию, но и ведению диалога, полемике, беседуя с ними в процессе работы. Обладая прекрасным логическим мышлением, Сократ учил своих учеников логиче­ски мыслить (возьмем это себе на вооружение!).Он был страшным противником догматизма. Его де­виз - все подвергать критическому анализу, т. е. думать и рассуждать, ничего не принимать на веру, во всем сомневаться (последнее было взято на во­оружение К. Марксом).

Целью Сократа была борьба с софистами и вос­питание молодежи. Слово «софист» происходит от греческого sophistes - «умелец, изобретатель, муд­рец, лжемудрец». Софисты, с одной стороны, при­зывали изучать самого человека и его субъектив­ные особенности, что само по себе хорошо и важно для воспитания молодежи, а с другой - занима­лись софистикой (от гр. sophistike - «умение хитро вести прения»), рассуждениями, основанными на преднамеренном нарушении законов логики. Вот этого-то и не мог терпеть Сократ. Он резко крити­ковал софистов за лжемудрствование, а заодно монархию и тиранию, аристократию и демократию, выступая против нарушения справедливости и вос­питывая молодежь в том же духе. Естественно, это не нравилось власть предержащим. Сократа арес­товали, заточили в тюрьму, хотели его казнить, но слишком многие ценили Сократа за его взгляды,

Новый подход к воспитанию молодежи, и власти решили спровоцировать его самоубийство, Сократ принял яд. Так окончилась его плодотворная, но полная трагизма жизнь.

После Сократа не осталось ни одного письменно­го источника (он был, так сказать, педагогом-прак­тиком), но остались его благодарные ученики, Пла­тон и Ксенофонт, которые слушали и записывали произносимое им. Благодаря им мы получили пред­ставление о педагогических приемах Сократа.

Вот отрывок из «Воспоминаний о Сократе» Ксенофонта. К Сократу приходит юноша Эвтидем, же­лающий стать государственным человеком. Между ними происходит следующий разговор:

Ты стремишься к самой высокой и самой важ­ной добродетели. Это - добродетель царей и назы­вается царской добродетелью. Не думал ли ты, что можно быть справедливым, не будучи добрым?

Разумеется, нельзя, точно так же, как без спра­ведливости невозможно стать хорошим граждани­ном.

А достиг этого? - спросил Сократ.

Так вот, - говорит Сократ, - здесь напи­шем Д, а здесь А; затем то, что признаем делом справедливости, будем относить к Д, а что призна­ем делом несправедливости, - к А.

Пиши, если считаешь нужным, - сказал Эв­тидем.

Тогда Сократ, написавши, как сказал, спросил:

Между людьми встречается ложь?

Разумеется.

Куда ее причислить?

Конечно, к несправедливости.

Обман также встречается?

И очень.

Его куда причислить?

Тоже к несправедливости.

Злоумышленность?

Продажу ближнего в рабство?

И к справедливости ничего не будет причислено?

Да, и странно было бы, если бы было иначе.

Теперь, если кто-либо, будучи избран в стра­теги, обращает в рабство жителей враждебного, не­приятельского города, скажешь ли ты, что он по­ступает несправедливо?

Конечно, нет, - ответил Эвтидем.

Не должны ли мы сказать, что он поступает справедливо?

Разумеется.

А если он во время войны с неприятелем при­бегал к обману?

А если бы он похищал и уносил их собствен­ность, не было бы это справедливым?

Конечно, было бы. Но я сначала думал, что "ты спрашиваешь меня об этом только по отноше­нию к друзьям.

Значит, все, что ты причислил к справедли­вости, должно быть причислено также к неспра­ведливости?

Кажется, это так, - сказал Эвтидем.

Значит, - продолжал Сократ, - мы теперь, после такого распределения, сделаем вторичное раз­личение, именно, что подобные действия в отноше­нии врагов справедливы, а в отношении друзей несправедливы, и что в отношении последних сле­дует поступать как можно добросовестнее?

Несомненно.

Если стратег, - продолжал Сократ, - видя малодушных солдат, сообщит ложные известия, буд­то приближаются союзники, и этой ложью прекра­тит малодушие, куда причислишь этот обман?

Я полагаю, к справедливости. - А если кто обманет своего сына, нуждающего­ся в лекарстве и не принимающего лекарства, и даст ему лекарство под видом обычной пищи и этой ложью сделает сына здоровым, куда причислишь этот обман?

И этот туда же.

Еще, если кто в случае малодушия друга, опа­саясь, чтобы он не покончил с собой, тайно унесет или вырвет меч или что-либо подобное, это куда причислить?

И это, разумеется, к справедливости.

Так ты говоришь, что и в отношении друзей не во всем следует поступать без обмана?

Разумеется, не во всем. Но я переставлю ска­занное, если это можно.

Да, это гораздо лучше, чем поставить невер­но. Но из двух человек, обманывающих своих дру­зей с целью вреда, который тебе кажется более спра­ведливым: нарочно обманувший или ненарочно?

Да я, Сократ, уже не полагаюсь на то, что отвечаю, ибо все прежде сказанное выходит совсем иначе, чем я думал раньше. Впрочем, я могу ска-

Зать, что обманувший нарочно виновнее того, кто обманул ненарочно.

Ты знаешь, что некоторых людей называют рабскими душами?

За мудрость или за невежество?

Очевидно, за невежество.

Но за невежество, например, в кузнечестве получают они это имя?

Конечно, нет.

А за невежество в плотничестве?

И не за это.

И за невежество в сапожничестве?

Нет, ни за что подобное. Напротив, бывает очень много рабских душ из людей, знающих это.

Следовательно, это название принадлежит та­ким людям, которые не имеют понятия о добром и справедливом?

Я полагаю.

Значит, мы должны всячески стараться не ока­заться низкими душами» /2/.

Скажем Ксенофонту спасибо за то, что дал нам возможность побывать на беседе с Сократом.

Как видите, Сократ заставлял своего ученика раз­вивать последовательно спорное положение и при­водил его к осознанию абсурдности этого исходного утверждения. Затем наталкивал собеседника на пра­вильный путь и подводил к выводам. Этот метод поиска истины и обучения получил название «сократический». Таким, на мой взгляд, не совсем благозвучным, он встречается в современной педа­гогической и методической литературе. Гораздо луч­ше, по-моему, назвать его «сократовским» или «методом Сократа».

Итак, главное в методе Сократа - это вопросно-ответная система обучения, сутью которой являет­ся обучение логическому мышлению. Думается, что и вы пользуетесь таким же методом обучения.

Одним из самых восторженных учеников Сокра­та был Платон (428 или 427-348 или 347 г. до н.э.). Он был философом, но внес большой вклад и в педагогику, написав множество сочинений в фор­ме диалогов, причем беседу в большей части ведет Сократ /З/. Тяжело пережив смерть своего учите­ля, Платон уехал из Афин, посетил Кирену и Еги­пет, Южную Италию и Сицилию, где общался с пи­фагорейцами. Вернувшись в Афины, Платон осно­вал собственную школу, где читал ученикам лек­ции. Эта школа получила название Платоновской академии (слово «академия» происходит от имени мифического героя Академа, в честь которого была названа местность вблизи Афин, где Платон осно­вал свою школу). Она сыграла видную роль в раз­витии античного идеализма, находясь под влияни­ем пифагореизма, значительно способствовала раз­витию математики и астрономии. Как видим, Пла­тон пошел дальше своего учителя. Важным для нас является его педагогическая теория, в основе кото­рой лежит идея: восторг и познание - единое це­лое, познание он не отделяет от любви, а любовь - от красоты. Вот вам и информация к размышле­нию. Да если учесть, что слово «школа» (в пер. с лат. и гр.) означает «досуг», а досуг связан всегда с чем-то приятным, то нетрудно догадаться, что же должно лежать в основе высшей и средней школы. Стоит и нам задуматься над тем, как сделать познавательный процесс во всех отношениях приятным и полезным для студентов.

Продолжателем педагогического наследия Пла­тона стал его талантливейший ученик, философ и ученый Аристотель (384-322 г. до н.э.) /4/. С 367 года в течение 20 лет он был участником Платонов­ской академии, вплоть до смерти Платона. В 343 г. царь Македонии Филипп пригласил Аристотеля воспитывать своего сына Александра (Македонско­го), будущего великого завоевателя, который с 335 г. до н.э. захватил Грецию, Персию, Египет, Среднюю Азию, дошел до Индии, Пакистана и основал огромную империю со столицей в Вавилоне. В 335 г. до н.э. Александр Великий отправился завоевывать страны, а Аристотель вернулся в Афины и создал там Ликей /5/, так называемую перипатетическую школу (от гр. peripateo - «прохаживаюсь») /б/. Аристотель имел обыкновение во время чтения лек­ций прогуливаться в ликее со своими слушателя­ми, отсюда и название. Написав трактаты по фило­софии, физике, биологии, этике, социальной поли­тике, истории, искусству поэзии и риторике, Арис­тотель охватил почти все доступные для его време­ни отрасли знаний. Как видим, он был эрудирован­ным ученым, поэтому неудивительно, что в его шко­ле речь шла прежде всего об общей культуре чело­века. Он внес много нового в педагогику: впервые в истории педагогики ввел возрастную периодизацию;

Рассматривал воспитание как средство укрепления государства (как современно это звучит!); считал, что школы должны быть только государственны­ми, и в них граждане, исключая рабов (он ведь дитя своего времени), должны получать одинаковое вос­питание. Семейное и общественное воспитание он рассматривал как части целого.

Главное в его системе - природолюбие. Имея двадцатилетний опыт участия в Платоновской ака-

11
демии, большой жизненный опыт естествоиспыта­теля, биолога, будучи страстным и увлеченным на­туралистом, «любя природу, осмысливая отноше­ния человека к ней, выводя их на уровень фило­софских обобщений, он закладывал основы природосообразности образования» /7, с. 80/, принцип, который дошел до нашего времени, естественно, в преобразованном виде. «Сегодня мы ратуем за экологизацию всего процесса воспитания. Стремимся, чтобы чувство природы закладывалось в каждом еще со школьных лет, а то и с самого раннего дет­ства. Но у Аристотеля это уже было» /7, с. 80/.

Большое внимание Аристотель уделял нравствен­ному воспитанию, считал, что «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков». (Не мешало бы знать это нашим студентам. Как считаете?) В це­лом, он рассматривал воспитание как единство физического, нравственного и умственного, причем по его мнению, «физическое воспитание должно предшествовать интеллектуальному» /7/.

Итак, Сократ, Платон, Аристотель - предста­вители трех поколений одной школы (школы-досуга), в основе которой был заложен принцип свободного общения учителя и учеников в нефор­мализованной обстановке.

Однако сведения о педагогике Древней Греции будут неполными, если умолчать о спартанском вос­питании. О нем вы, конечно, слышали еще в шко­ле. Благодаря Плутарху (ок. 46 - ок. 127 г.), выда­ющемуся греческому писателю той эпохи, когда Гре­ция находилась под римским владычеством, до нас дошла научно восстановленная им картина воспи­тания в Древней Спарте (VI-I вв. до н.э.). Он изве­стен, главным образом, сравнительным жизнеопи-

Санием знаменитых людей Греции и Рима. Стре­мясь утвердить свои идеалы, Плутарх искал образ­цы в истории. Он обратил внимание на то, что пра­вители Спарты придавали большое значение рож­дению здоровых детей. Так, Ликург постановил, чтобы «...девицы также упражнялись в беге, в борь­бе, в бросании диска и копья, чтобы их тела были сильны и крепки и чтобы такими же были рождае­мые ими дети». «Воспитание ребенка не зависело от воли отца - он приносил его к старшим членам филы, которые осматривали ребенка. Если он ока­зывался сильным и пропорционально сложенным, его отдавали на воспитание отцу..., а слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгейта» /2, с. 9/.

«Спартанские дети не имели купленных или на­нятых «дядек», и родители не могли воспитывать своих детей, как им хочется. Но все дети, которым только исполнилось 7 лет, собирались вместе и де­лились на агелы («кучка»). Они жили и ели вмес­те, приучались играть и проводить время друг с другом. Начальником агелы становился тот, кто ока­зывался понятливей других и более смелым в гим­настических упражнениях; остальным следовало брать с него пример и исполнять его приказания и беспрекословно подвергаться от него наказанию, так что школа была школой послушания. Старики смот­рели за играми детей и нарочно доводили их до драки, ссорили их и при этом прекрасно узнавали характер каждого - храбр ли он, не побежит ли с поля битвы» /2, с. 10/.

В чтении и письме учились только самому необ­ходимому, остальное - одна цель: беспрекослов­ное послушание, выносливость и наука побеждать. Суровое воспитание: «Им наголо стригли волосы,

Приучали ходить босыми и играть вместе обыкно­венно без одежды. На 13 году они снимали с себя рубашку и получали на год по одному плащу. Их кожа была загорелой и грубой, они не брали теп­лых ванн и не мазалась маслом - только несколько дней в году позволялась им эта роскошь. Спали они вместе по «плам» (отделениям) и «агелам» на посте­лях, сделанных из тростника, который они собирали на берегах Еврота, причем рвали его руками, без ножа. Зимой клались под низ подстилки» /12, с. 10/.

«Старики выбирали себе «достойных юношей», наблюдали за ними, становились их наставниками. Воровство там процветало, но, главное, чтобы они не попадались. Хитрость высоко ценилась, «пища была всегда скудна» /2, с. 10/.

Из числа лучших, достойных граждан к ним «приставлялся еще другой воспитатель, «педоном». А сами старики выбирали из каждой агелы всегда самого умного и смелого, так называемого эйрена. «Двадцатилетний "Эйрен» начальствовал над сво­ими подчиненными в примерных сражениях, дома же прислуживал за обедом». Эйрену разрешалось налагать наказания на детей, но в отсутствие маль­чиков его самого подвергали наказанию, если он наказывал их слишком сильно или слишком слабо /2, с. 12/. Отсюда и пошло название «спартанское воспитание», оно стало нарицательным для обозна­чения строгого воспитания в суровых условиях. Кстати, в ряде школ и вузов Великобритании при­держиваются до сих пор основных черт спартанс­кого воспитания, не копируя его, но и не позволяя детям и студентам жить в роскоши, при­учая их в учебном процессе к труду. Из спартанс­кой школы они взяли главное: послушание, вынос­ливость, науку побеждать.

Вот такова вкратце педагогика Древней Греции. Ее заслуга в том, что она заложила основы для фор­мирования педагогической теории и практики обу­чения молодежи. Многое, как видим, в преобразо­ванном виде сохранилось до сих пор.

1.2. Педагогика средних веков

Педагогика средних веков (XIV-XVI вв.), как и Древней Греции, характеризуется не созданием самостоятельных педагогических теорий, а исполь­зованием компонентов философских систем или проектов организации общества. Педагогические воззрения народов мира в эпоху средневековья на­ходились под сильным влиянием религии. В Евро­пе господствовало христианство, в Азии - ислам и буддизм. Все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках религиозной идеологии. Начетничество, зубрежка, схоластика, обучение не на родном, а на латинском языке - все это приве­ло в конечном итоге к стремлению человеческой мысли освободиться от религиозных догматов. Не случайно в период средневековья появился инте­рес к самому человеку и его повседневной деятель­ности. Характерные для эпохи разложения феодаль­ного и зарождения капиталистического общества отношения отразились и на педагогических воззре­ниях. В различных по жанру сочинениях гуманис­тов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, на­блюдался отказ от религиозного в пользу светского

Образования, стремление использовать культурное наследие античного мира и достижения бурно раз­вивавшейся в тот период науки /б, с. 297, 298/.

Анализируя педагогику средневековья, можно сказать, что нам с вами нечего взять из опыта сред­невековой школы, а вот поучиться у известных гуманистов эпохи Возрождения их отношению к че­ловеку и культурному наследию прошлого не поме­шало бы. Согласны?

В целом все, что было достигнуто в области педа­гогической мысли в Древнем мире и в средние века, привело постепенно к появлению теории образова­ния и обучения - дидактике (от гр. didere - «учу» и didaktos - «поучительный»), которая занимает­ся обоснованием учебных планов и программ, прин­ципами, методами и организационными формами обучения, дидактическими средствами обучения, т. е. всем, что относится к учебному процессу.

1.3. Педагогическое наследие Я. А. Коменского

Вот мы и дошли до педагогики как целостной теории воспитания и обучения человека. Совершен­но справедливо ее связывают с именем великого чешского мыслителя-гуманиста, выдающегося об­щественного деятеля, философа, лингвиста и исто­рика Яна Амоса Коменского (1592-1670). Это про­изошло в переходную от средневековья к новому

Времени эпоху.

Заняться проблемами педагогики заставила Ко­менского сама жизнь, полная лишений и трагизма. Спокойно и счастливо он жил лишь в детстве, ког­да его заботливый отец прививал ему любовь к зна­ниями обучал его дома, как это было принято в

Протестантских общинах. В 1604 г. умерли его ро­дители и две сестры. Старшая сестра и опекуны мало о нем заботились, учиться приходилось урывками в братской школе. Только в 16 лет Коменский по­ступил в латинскую школу, где испытал все ее тя­готы на себе. Проучившись там всего 2 года (1608-1610), он уже в то время пришел к груст­ным размышлениям (обратите внимание, ему было тогда 18 лет): «Меня печалило то, что людям (осо­бенно моим согражданам) было скучно изучать на­уку» /8, с. 96/. В его книге «Лабиринт света и рай сердца» лирически слилось все, о чем он думал и что пережил: боль утраты, страстное желание по­мочь людям, упорная мысль о создании новой шко­лы. В 1611 г. руководители протестантской общи­ны Чешских братьев отправили его для подготовки к проповеднической деятельности в Пражский уни­верситет, но ректором там был католик, а католи­ки, как вам известно, до сих пор являются против­никами протестантов. Естественно, Ян Амос не был принят и отправился в Германию. Учился сначала в Хернборнской академии, затем около года в Гейдельбергском университете. В 1614 г. из-за болез­ни вынужден был прекратить учебу. Больной, без денег, он пешком возвращается на родину с твер­дым намерением служить своему народу. В 22 года начинает свою педагогическую деятельность в той же братской школе, где сам познавал азы грамоты. Будучи проповедником и одновременно учителем, он много занимался самообразованием, вниматель­но изучая педагогическое наследие Древнего мира, произведения гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, X. Л. Вивес и др.), обоб­щая все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области

Методики обучения. В результате он создал строй­ную педагогическую систему, прогрессивную по своему основному содержанию. Его работы /9, с. 499/ опираются на многовековый опыт обучения детей и юношества. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию вос­питания. Причем именно Коменским была выска­зана мысль о непрерывности образования (сравни­те современный подход: учить не на всю жизнь, а через всю жизнь). Он разработал систему дошколь­ного и школьного обучения и воспитания, говорил о том, что в каждом государстве должны быть ака­демии - высшие школы для молодежи с 18 до 24 лет, расширял и добавлял к ним «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподает» сама жизнь» /9/.

Здесь мы пошли дальше Коменского, создав фа­культеты и Центры переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений. Не так ли? Но в наше время до сих пор бытует мнение, что совер­шенствование человека прекращается вместе с окон­чанием его трудовой деятельности. Коменский же, занимаясь всю жизнь самообразованием, говорил о совершенствовании человека и в старости.

Над своим капитальным трудом «Великая дидак­тика» Я. А. Коменский работал с 1627 по 1638 г. /10/. Века не состарили ее, а приблизили к нам в период реформы средней и высшей школы. Не слу­чайно в 1982 г. в издательстве «Педагогика» по­явились «Избранные сочинения» Я. А. Коменского, куда включена «Великая дидактика». Прикоснем­ся к ней и мы.

Права М. Шагинян, делая вывод, что многое про­изошло из его дидактики: «...современная школа,

Всеобщее образование (без различий наций, класса, пола), метод наглядного обучения, звуковой метод, преимущество родного языка перед иностранным, режим и порядок школьного образования, значе­ние физических упражнений, обязательность музы­ки в числе школьных предметов, чередование за­нятий и отдыха, сад или площадка при школе и целый ряд других практических вещей - все это выросло из дидактики Коменского, всем этим че­ловечество обязано ему» /II, с. 426/. Нельзя не согласиться с М. Шагинян, что «Великая дидакти­ка» является «краеугольным камнем педагогичес­кой мысли» /II, с. 429/.

Метод учения, который предлагал Коменский, в отличие от схоластической школы не отвращал де­тей от занятий, а должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в прият­ное занятие, позволяя пройти путь к вершинам на­уки без трудности, скуки, окриков и побоев, как бы играя и шутя. Школа, по Коменскому, - дом радости. Его дидактика построена на принципе це­лесообразности и природосообразности (вспомните Аристотеля). Его девиз: никакого насилия над че­ловеком! Он был убежден, подразумевая не только детей, но и студентов, что «академические работы будут продвигаться вперед легче и успешнее, ... если каждый посвятит себя тому виду занятий, к ко­торому, как это можно заключить по верным при­знакам, его предназначила природа (выделено Ко­менским). Ибо по природным дарованиям один яв­ляется музыкантом, поэтом, оратором, физиком и т.д., в то время как другие более склонны к бого­словию, медицине, юриспруденции. Именно здесь слишком часто делается ошибка, т.к. по своему произволу, не обращая внимание на природную склон-

Ность, из каждого чурбана мы хотим сделать ге­ния» /10, с. 460/.

А как современно звучат слова Коменского:

«...натуры высокоразвитые надо поощрять ко всему, чтобы не было недостатка в людях, полу­чивших всестороннее образование и вполне обла­дающих мудростью.

Надо, однако, следить за тем, чтобы академии воспитывали только трудолюбивых, честных и способных людей (выделено Коменским). Они не должны терпеть лжестудентов, которые, подавая другим вредный пример бездействия и роскоши, расточают отцовское имущество и губят свои годы» /10, с. 461/. Вот вам еще один наказ из прошлого. У нас ведь тоже, к сожалению, встречаются спо­собные лодыри. А слово «студент», между прочим, переводится с латинского как "усердно занимаю­щийся». Стоит напомнить об этом некоторым сту­дентам.

Не сомневаюсь, что каждому педагогу будет ин­тересно и полезно прочитать «Великую дидактику» Я. А. Коменского. Содержание глав просто зовет нас ознакомиться с ней. Многое в «Великой дидак­тике» было поступком со стороны Коменского. Так, глава I называется «Человек есть самое высшее, са­мое совершенное и превосходнейшее творение» /10, с. 261/. Провозгласить такое в эпоху господ­ства религии, когда человек считался плодом и со­судом греха, глубоко религиозному Я. А. Коменскому было нелегко, но истина, очевидно, для него была дороже. Далее три главы посвящены «приго­товлению к вечности», в которую он верил. Но тра­диционное церковное утверждение человеческой греховности и ее искупления приобретает у Комен­ского гуманистическое содержание. Причем его гу-

Манизм значительно отличается от гуманизма эпо­хи Возрождения. Если ее представители призыва­ли к изучению человека и его качеств, то Коменский пошел дальше: он твердо верил в огромные твор­ческие силы и способности человека, которые мо­гут и должны быть развиты в процессе обучения и воспитания. (Опять актуальная мысль для нашего времени!) Посмотрите на его последующие главы:

V. Семена образования, добродетели и благочестия за­ложены в нас от природы.

VI. Человека, если он должен стать человеком, необхо­димо формировать.

VII. Формирование человека легче всего происходит в раннем возрасте. Оно даже в этом возрасте и может происходить.

VIII. Юношество должно формироваться совместно, и для этого нужны школы.

IX. Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола.

X. Обучение в школах должно быть универсальным.

XI. До сих пор не было совершенных школ.

XII. Школы можно преобразовать к лучшему.

XIII. Основою преобразования школ является точный по­рядок во всем.

XIV. Точный порядок для школы следует заимствовать у природы.

XV. Основы для продолжения жизни.

XVI. Требования к обучения и учению, то есть как учить и учиться.

XVII. Основы легкости обучения и учения.

XVIII. Основы прочности обучения и учения.

XIX, Основы кратчайшего пути обучения.

XX. Метод наук в частности.

XXI. Метод искусств.

XXII. Метод языков. ХХШ. Метод нравов.

XXIV. Метод внушения благочестия.

XXV. Если мы желаем, чтобы школы были вполне реор­ганизованы на подлинных началах истинного христианства, должно или удалить книги языч­ников или, по крайней мере, пользоваться ими с большей осторожностью, чем это было до сих пор.

XXVI. О школьной дисциплине.

XXVII. О четырехступенном устройстве школ в соответ­ствии с возрастом и успехами учащихся.

XXVIII. Идея материнской школы.

XXIX. Идея школы родного языка.

XXX. Очерк латинской школы.

XXXI. Об академии, путешествиях и коллегии света.

XXXII. О всеобщей совершенной организации школ.

ХХХШ. Об условиях, необходимых для практического применения этого всеобщего метода /10, с. 260, 261/.

В своей педагогической деятельности Я. А. Коменский пережил два периода: девизом первого было - учиться у всего, у каждой книги. Это был период «всеохватывающего образования», «пансофического» (от гр. софия - «мудрость», пансо-фия - «всемудрствование, всезнание»). Но затем он понял, что невозможно объять необъятное. Тог­да наступил второй период его деятельности, пери­од самоограничения, отбора самого необходимого ма­териала, чтобы учить не пустому, а полезному. Важ­на была и остается его идея: «сообщить ученикам не отдельные, разрозненные знания, а систему зна-

Ний, энциклопедию, которая могла бы связно удер­жаться в памяти, снабдить сведениями о самом ос­новном в каждой науке и сделать учащегося уни­версально образованным человеком» /М. Шагинян, 11, с. 434/. Широко известны слова Я. А. Коменского: «Человек, обученный основательно, есть де­рево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно рас­тущее, приносящее плоды».

Стремясь оживить преподавание и вызвать у де­тей интерес к знаниям, Коменский написал ряд пьес на основе материала учебника «Открытая дверь к языкам». Эти пьесы вошли в его книгу «Школа - театр» или «Школа - игра». (Сравните наши ро­левые и деловые игры!)

В Венгрии по приглашению царя Ракоци Комен­ский создает пансофическую школу (кабинеты фи­зики, механики, естественноисторических наук, ти­пографию, где он напечатал «Школа - театр»). Вы­ступая за разгрузку учащихся, Коменский боролся не с количеством наук, а с методами их освоения. Он считал, «что все имеющее между собой связь должно быть преподаваемо одновременно, парал­лельно друг с другом» /10, с. 492/. (Сейчас мы это называем межпредметными связями.)

«Надо уметь отбирать только нужное», - вто­рит ему М. Шагинян /II, с. 437/. «Если из наших знаний исключить то, что менее необходимо, то у нас было бы в распоряжении по меньшей мере вдвое больше времени и мы затрачивали бы вдвое мень­ше труда», - это уже утверждение Коменского /10, с. 368/. Неправда ли, как своевременно звучат его рекомендации. Их можно бесконечно продол­жать: «Все нужно преподавать основательно, крат­ко и убедительно... Все, что находится во взаимной

Связи, должно преподаваться в такой же связи. Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» /10, с. 367, 368/.

Трудно переоценить заслуги Я. А. Коменского в области педагогики. Уже при жизни он приобрел мировую известность как автор лучших учебников, которые использовались еще в XIX в. Он первый ввел принцип наглядного обучения, издав иллюст­рированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках» (1658). По этому учебнику учились Лер­монтов, Пирогов, Герцен и многие другие извест­ные люди не только в России, но и во многих стра­нах Европы, признавая три источника познания:

Чувства, разум и веру, Коменский главную роль от­водил чувствам, при этом обучение и воспитание он рассматривал в неразрывном единстве.

«Я. А. Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практи­ки. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения» /9, с. 499/. Хочет­ся особо подчеркнуть, что, разрабатывая педагоги­ческую систему дошкольного, школьного и акаде­мического обучения и воспитания, он прекрасно понимал, что обучение стоит денег, и поэтому обра­щался к власть предержащим с просьбой не жа­леть средств на обучение молодежи и приводил слова отца протестантского движения М. Лютера: «Где на построение городов, крепостей, памятников, ар­сеналов расходуется одна золотая монета, там нуж­но израсходовать сто золотых монет на правильное образование одного юноши, который, возмужав, мо­жет показать путь другим ко всему честному; он имеет большее значение, чем блестящие дворцы,

Груды золота и серебра, медные ворота и железные засовы» /10, с. 476/. Не мешало бы и нашим влас­тям руководствоваться этим давним мудрейшим принципом. Согласны?

1.4. Педагогика XVIII-X1X вв.

Этот период дал тоже немало знаменитых пред­ставителей, внесших большой вклад в педагогичес­кую науку. Остановимся лишь на немногих из них. Начало XVIII в. подарило миру французского философа-просветителя, горячего борца за просве­щение народа Жан-Жака Руссо (1712-1778). Вы­ходец из семьи часовщика, он служил лакеем, пис­цом, гувернером, учителем музыки, секретарем французского посольства в Венеции, был дружен с Дидро и другими просветителями, сотрудничал в энциклопедии, куда писал статьи главным образом о музыке.

Педагогические воззрения Руссо изложил в кни­ге «Эмиль, или О воспитании». Она занимает про­межуточное место между трактатом и художествен­ным произведением. В ней он критикует книжный характер обучения, оторванный от жизни; предла­гает учить тому, что ребенку интересно, чтобы ре­бенок был активным участником собственного обучения и воспитания. Интересна мысль Руссо о том, что даже положительное воспитание - это в какой-то мере насилие над личностью ребенка, а по­тому он призывал присматриваться к нему и дове­рять ребенку его самовоспитание. В своей книге Руссо не столько уделяет внимание образованию, сколько нравственному воспитанию, которое, есте-

Ственно, не мыслит без религиозной основы. В от­личие от Вольтера Руссо апеллирует не к просве­щенному разуму, а к религиозному чувству, живу­щему, по его мнению, в сердце как внутренний го­лос совести. Он был ярым врагом догматизма и схо­ластики, поборником развития у детей самостоя­тельного мышления, настаивая на активизации обу­чения, его связи с жизнью, с личностным опытом ребенка, особое значение придавал трудовому вос­питанию.

Педагогические и политические взгляды Руссо не нравились властям, поэтому, опасаясь ареста, он покинул Францию, пытаясь найти спокойствие на родине, в Женеве. Однако его преследовали не толь­ко французские католики, но и швейцарские про­тестанты. Зато идеи Руссо нашли благодарных по­клонников в лице Д. Н. Фонвизина, Н. М. Карам­зина, А. Н. Радищева, А. С. Пушкина, Н. Г. Чер­нышевского, А. И. Герцена, Л. Н. Толстого в Рос­сии, а также И. Канта, И. Г. Фихте, И. В. Гёте, Ф. Шиллера и других знаменитых людей в Герма­нии /12, с. 431/.

Идеи Руссо получили дальнейшее развитие и практическое воплощение в трудах великого швей­царского педагога-демократа Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который утверждал, что цель обучения - в развитии человечности, в гар­моническом развитии всех сил и способностей че­ловека. Он считал, что воспитание должно быть природосообразным: оно призвано развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремле­нием ко всесторонней деятельности.

Главная заслуга И. Г. Песталоцци в том, что он один из основоположников дидактики начального

Обучения. Его теория элементарного образования включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование, которое осуществляется в тес­ной связи и взаимодействии, чтобы в итоге полу­чить гармонически развитую личность /б, с. 463/. Его идею развивающего обучения К. Д. Ушинский назвал великим открытием /13, с. 95/. Песталоцци разработал методику обучения детей счету, измере­нию и речи, расширил элементарное содержание обучения, включив в него сведения из геометрии, географии, а также рисование, пение и гимнасти­ку. Песталоцци выступал за создание такой шко­лы, которая «... удовлетворяла бы потребности на­родных масс, охотно бы принималась ими и была бы в значительной мере созданием их собственных рук» /14, с. 279/.

Последователем Песталоцци стал немецкий пе­дагог-демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866). Он был учителем физики и математики, директором учительской семинарии, издавал педагогический журнал по воспитанию и обучению («Rheinische Blatter fur Erziehung und Unterricht») и педагогический ежегодник («Padago-gisches Jahrbuch»), проводил большую работу по объединению учителей для обмена опытом обуче­ния и воспитания, популяризировал среди них уче­ние Песталоцци, резко критиковал сословные и на­циональные ограничения в области образования, вы­ступал против церковной опеки над школой, но и против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. После подавления революции 1848 г. Дистервег был уволен прусским правительством из школы за «опасное вольнодумство», но продолжал литературную и общественно-политическую дея­тельность. Написал учебники и руководства по ма-

Тематике, немецкому языку, естествознанию, гео­графии и астрономии. С трибуны парламента, куда он был избран от берлинского учительства, Дистервег боролся с реакционными школьными законами прусского правительства.

Основными принципами воспитания он считал природо- и культуросообразность и самодеятельность. «Под природосообразностью он понимал возбужде­ние врожденных задатков ребенка в соответствии с заложенным в нем стремлением к развитию. Дистервег не понимал социальной сущности воспита­ния, его зависимости от политики господствующе­го класса... выдвинутый им принцип культуросообразности означал, что воспитание должно считать­ся не только с природой ребенка, но и с уровнем культуры данного времени и страны...» (неплохо было бы и нам взять этот принцип на вооружение). «Самодеятельность Дистервег считал решающим фактором, определяющим личность человека, все его поведение» (15, с. 315).

Большой заслугой Дистервега является то, что он дополнил идею Песталоцци о развивающем обу­чении, сформулировав 33 закона и правила. Он выд­винул ряд требований по наглядному обучению, ус­тановлению связей между родственными предмета­ми, систематичности преподавания, прочности усвоения знаний, воспитывающего характера обу­чения. Педагогические идеи Дистервега, его учеб­ники оказали положительное влияние на развитие народного образования в Германии и получили рас­пространение далеко за ее пределами. Не случайно в бывшей ГДР была учреждена медаль имени Дистервега. которой награждали заслуженных учи­телей /15, с. 315/.

В России в этот же период (XVIII-XIX вв.) глу­бокая разработка педагогических идей осуществля­лась А. Н. Радищевым, В. Г. Белинским, Н. Г. Чер­нышевским, Н. А. Добролюбовым, Л. Н. Толстым. Но цельную дидактическую систему разработал педагог-демократ Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Его жизнь и педагогическая де­ятельность в чем-то похожи на жизнь и творчество Дистервега. Окончив в 1844 г. юридический фа­культет Московского университета, он через два года стал профессором Ярославского Демидовского ли­цея, который вскоре (в 1849 г.) вынужден был ос­тавить после обвинений в неблагонадежности. Он. как и Дистервег, занялся другой деятельностью, со­трудничал в журнале «Современник» и «Библиоте­ка для чтения». В 1854 г. правительство сменило гнев на милость и разрешило К. Д. Ушинскому ра­ботать преподавателем русской словесности и юри­дических предметов в Гатчинском сиротском ин­ституте (под Санкт-Петербургом). Здесь он стал инспектором, а в 1859 г. был переведен на долж­ность инспектора в Смольный институт. Как видим, преподавательскую деятельность он знал не понас­лышке. С 1860 г. редактировал «Журнал Мини­стерства народного просвещения», не прекращая преподавательскую деятельность.

Я специально называю годы его жизни и дея­тельности, чтобы можно было представить и вспом­нить, в какое время он жил. Обратите внимание, деятельность Ушинского протекала в период кри­зиса крепостного строя, подъема общественно-де­мократического движения и формирования в нем революционно-демократического движения /18, с. 166/. 1861 г., как вы помните, знаменит отменой крепостного права, затем последовало усиление

Правительственной реакции, и в 1862 г. Констан­тин Дмитриевич был вынужден оказаться от редак­тирования журнала, а после политического доноса оставить Смольный институт и уехать за границу, где он изучал постановку школьного дела. Не слу­чайно стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обуче­ния /там же/. Через все его труды, а их 11 томов /16/, проходит идея народности воспитания, при­знания творческой силы трудового народа и его прав на образование.

Воспитание Ушинский рассматривал как обще­ственное явление. «Предметом воспитания» явля­ется человек, и «если педагогика хочет воспиты­вать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» /16, т. 8, с. 23/. Вот эта мысль прозвучала так четко, пожа­луй, впервые в педагогике. Причем он не только ее провозгласил, но и обосновал, показал, что знать человека «во всех отношениях» - это значит изу­чить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом. Сам он основательно исследовал психофизиологическую природу обучения. В своем капитальном труде «Че­ловек как предмет воспитания. Опыт педагогиче­ской антропологии» (1868-1869) он не только дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мыш­ления, но и обосновал необходимость их учета и развития в процессе обучения. Особое внимание обратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов.

Цель воспитания, по Ушинскому, - формирова­ние активной и творческой личности, подготовка человека к физическому и умственному труду как высшей форме человеческой деятельности.

Считая роль религии в формировании обществен­ной морали положительной, он выступал в то же время за независимость науки и школы от церкви, выступал против руководящей роли духовенства в школе.

Проблемы нравственного воспитания представ­лены у Ушинского как общественно-исторические. Обратите внимание, в нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, кото­рый исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово исти­ны» против гнета и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребенка исключала ав­торитарность, она строилась на силе положитель­ного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества!)

Ушинский подчеркивал, что «... дитя требует де­ятельности беспрестанно и утомляется не деятель­ностью, а однообразием и односторонностью», при­чем сделал вывод: «Чем моложе возраст, тем боль­ше требует он разнообразия деятельности» /16, т. 3,с.147/.

К. Д. Ушинский впервые поставил перед учите­лем задачу научить учеников учиться: «... следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самосто­ятельно, без учителя приобретать новые познания» /16, т. 2, с. 500/.

Хочется обратить ваше внимание на этот тезис, нам ведь тоже надо научить студентов самостоятель­но приобретать знания. При этом очень важно выз­вать желание и развить способность самостоятель­но пополнять свои знания.

К. Д. Ушинский утвердил принцип воспитываю­щего обучения, который представляет собой един­ство обучения и воспитания, при этом подчеркнул:

«Воспитание должно действовать не на одно увели­чение запаса знаний, но и на убеждения человека» /17, с. 592/. Этой задаче служили его книги для первоначального классного чтения «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). В них приводились как отрывки из литературы, так и ма­териал по природоведению, географии и истории России.

Таким образом, К. Д. Ушинский по праву счита­ется основоположником научной педагогики в Рос­сии. В 1945 г. в СССР была утверждена медаль К. Д. Ушинского, которой награждались особо отли­чившиеся учителя и деятели педагогической науки.

В заключение хочется отметить, что в этой главе дан далеко не полный обзор истории педагогики. Многие великие люди задумывались над проблема­ми образования и воспитания молодежи, но мы выбрали наиболее значимые теоретические положе­ния, самое существенное, что дошло до нашего вре­мени и не потеряло своего значения и сейчас.

АЗЫ ПЕДАГОГИКИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Основные понятия педагогики

Многие термины в области педагогики произош­ли из греческого языка. Так, например, «педаго­гом» (paidagogos) греки называли раба, носившего дитя в школу. (Стоит задуматься, ведь в наше время кое-кто из преподавателей стремится низвести студента до положения раба.) Затем это слово полу­чило значение воспитателя, потом учителей, пре­подавателей и специалистов в области педагоги­ки стали называть педагогами. Такова эволюция значения этого слова.

Слово «педагогика» тоже происходит от гр. paidagogike и понималось вначале как наука о вос­питании и обучении подрастающего поколения. С годами это определение уточнялось, конкретизи­ровалось, но суть его сохранилась до сих пор, хотя и носит расширенный характер: «Педагогика - на­ука о специально организованной, целенаправлен­ной и систематической деятельности по формиро­ванию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения» /6, с. 297/.

Как видно из этого определения, основными кате­гориями педагогики являются воспитание, образо­вание, обучение.

Всем известно, что в советское время под образо­ванием понимался процесс и результат усвоения знаний, выработки умений и навыков:

Но ведь образование обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познаватель­ных потребностей и способностей человека, его под­готовку к тому или иному виду практической дея­тельности. Различают общее и среднее специальное образование. Общее образование обеспечивает каж­дому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего разви­тия и являются базовыми для получения в даль­нейшем специального образования.. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование могут быть начальным, средним и выс­шим. Сейчас, когда не только говорят, но осуще­ствляют непрерывное образование, появился тер­мин «образование взрослых».

Надо сказать, что термин «образование» полу­чил в последние годы более расширительное содер­жание. Так, по В. С. Ледневу, «образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующего поколения

Социально значимого опыта...» /19, с. 52/. Под со­держанием образования он понимает «...содержа­ние триединого целостного процесса, характеризу­ющегося, во-первых, усвоением опыта предшеству­ющих поколений, во-вторых, воспитанием типоло­гических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» /19, с. 54/. От­сюда следуют три компонента образования:

Именно так толкуется сейчас понятие образова­ния, хотя идея эта не нова. Вспомните Песталоцци. Ведь именно он выдвинул идею развивающего обу­чения, а К. Д. Ушинский назвал эту идею великим открытием и развил ее в своей педагогической сис­теме.

Выдающийся российский философ В. В. Роза­нов (1856-1919), проработавший 13 лет в гимнази­ях, резко критиковал постановку школьного обра­зования в России, а потому предложил свое виде­ние образования, в частности, выдвинул три глав­ных принципа:

1. «Принцип индивидуальности». Он требует, чтобы в процессе образования учащихся была со­хранена по возможности их индивидуальность, дра­гоценнейшее качество в человеке и его творчестве /20, с. 92/.

2. «Принцип целости», способствующий проч­ному усвоению материала. По его мнению, «всякое входящее в душу впечатление» не должно преры­ваться «до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось» /20, с. 96/. Актуально звучат его слова: «Лучшая школа, элементарная или средняя, есть не та, которая расширяет горизонтально кур­сы, прибавляя к одним предметам новые; лучшая та, которая их суживает и в то же время углубля­ет» /20,с. 98/.

3. «Принцип единства типа есть третий и пос­ледний, на котором может быть построено истин­ное образование», это означает, что все факты, све­дения, воззрения «должны идти из источника од­ной какой-нибудь исторической культуры» /20, с. 100/. (Вспомните принцип культуросообразности, выдвинутый Дистервегом.)

Этих принципов образования придерживаются, к сожалению, не все преподаватели. По-моему, сто­ит подумать над ними.

Современное понимание образования находим в «Законе Российской Федерации об образовании» № 3266 - 1 от 10 июля 1992 года: «Под образова­нием в настоящем законе понимается целенаправ­ленный процесс обучения и воспитания в интере­сах личности, общества, государства, сопровожда­ющийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образо­вательных уровней (образовательных цензов)» /21, с. I/. Обратите внимание на номер закона - номер 1, это первый закон, подписанный первым президентом России Б. Н. Ельциным, в постсоветс­кое время.

Общие требования к содержанию образования изложены в статье 14 этого закона:

На обеспечение самоопределения личности, созда­ния условий для ее самореализации (выделено мной. - Я. В.);

На развитие гражданского общества;

На укрепление и совершенствование правового го­сударства.

Формирование у обучающегося адекватной совре­менному уровню знаний и уровню образовательной про­граммы (ступени обучения) картины мира;

Адекватный мировому уровень общей и професси­ональной культуры общества;

Интеграцию личности в системы мировой и наци­ональных культур;

Формирование человека-гражданина, интегриро­ванного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

Воспроизведение и развитие кадрового потенциа­ла общества» /21, с. 9/.

Вот мы и подошли вплотную к следующей кате­гории педагогики и составляющей образования - воспитанию. Воспитание в педагогике всегда явля­лось центральным процессом, обозначающим фор­мирование личности или отдельных ее качеств в соответствии с тем идеалом, который задает нам общество. Воспитание в марксистской педагогике являлось центральным понятием, обозначающим це­ленаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека. Обратите внимание, до перестройки высшего и сред­него образования главным было выполнение соци­ального заказа. Только сейчас высшая и средняя школа поворачивается лицом к обучаемому как к личности, которой надо жить и в будущем работать

В рыночной экономике. В понятии «воспитание» обычно выделяют компоненты: формирование ми­ровоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Такое рас­членение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание явля­ется единым, целостным. Компоненты - это не категории, а скорее виды воспитания (гр. kategoria - «суждение, определение»). Таким образом, вос­питание не имеет таких четких градаций, как об­разование.

Первым, кто попытался представить категории воспитания, как бы разградуировать процесс вос­питания, был Иван Яковлевич Конфедерате?, про­фессор Московского энергетического института (те­перь университета):

Такие категории воспитания представляются правильными. И доказательством тому может быть пример с выпускником одного из вузов Москвы, комсомольца (о нем писала много лет тому назад. «Комсомольская правда»), окончившего с отличи­ем институт и поступившего в Загорскую духовную

Семинарию (под Москвой). На вопрос, как могло случиться, чтобы комсомолец, изучавший марксистко-ленинскую теорию, сдавший все общественные науки на «отлично», поступил в духовную семина­рию, он отвечал: «Меня спрашивали, что сказал Маркс, что сказал Ленин, когда был съезд, что было на съезде и т.п., я знал это и отвечал. Меня никто не спрашивал, как я к этому отношусь». Если про­анализировать этот факт, то можно сделать два вывода:

2. Нельзя отдавать воспитание студентов на от­куп только преподавателям общественных. наук, это дело всех преподавателей.

И, наконец, рассмотрим понятие «обучение». Оно является важнейшим средством образования и воспитания. Под обучением понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной дея­тельности, необходимых для непрерывного обра­зования:

Непрерывность образования является характер­ной особенностью культурного человека нашего времени. Экономическая формула наших дней:

Знать, уметь, хотеть, успевать является регулято-

Ром и своего рода стимулятором непрерывного об­разования и самообразования.

Проведенное в 90-х годах анкетирование выпус­кников вузов и техникумов в Ростовской области показало, что молодежь не подготовлена к тому, что образование должно быть непрерывным. Большин­ство с завершением обучения в вузе или техникуме считает свое образование окончательным. Так что нам, преподавателям, предстоит задуматься над ре­зультатами анкетирования и воспитывать в студен­тах чувство необходимости постоянного совершен­ствования всю жизнь, т. е. их нужно готовить к непрерывному образованию.

Педагогика как наука изучает три главных вопроса:

1. Цель обучения (для чего учить).

3. Формы и методы обучения (как учить). Это мы рассмотрим ниже, а пока кратко остановимся на структуре учебного процесса.

2. 2. Структура учебного процесса

Структура учебного процесса - это совокупность ряда звеньев:

На вопрос, как рациональнее распределить учеб­ное время, отвечает доктор педагогических наук И. И. Тихонов. Естественно, эти рекомендации мож­но рассматривать как ориентировочные, ибо в за­висимости от специфики предмета преподаватель сам находит оптимальный вариант распределения учебного времени. Контроль ведь тоже может но­сить обучающий, воспитывающий и развивающий характер. Основная цель всего учебного процесса - дать не только знания, но и сформировать с их по­мощью мировоззрение студентов, а также научить их учиться (учиться = учить себя), пользоваться обширной информацией, характерной для нашего времени. При этом необходимо учесть, что серьез­ное совершенствование практики обучения возмож­но только на основе применения достижений пси­хологии.

2. 3. Педагогическая психология

Педагогика входит в систему наук, которые изу­чают человека. Именно поэтому она находится в тесной связи с психологией (бытует мнение, что психология - это наука, а педагогика - искусст­во). Напомню, что психология - это наука о зако­номерностях, развитии и формах психической дея­тельности (гр. psyche - «душа», душа - это ра­зум, воля и память, по мнению Я. А. Коменского). Психика (гр. psychikos - «душевный») - это осо­бое свойство высокоорганизованной живой материи отражать объективную действительность. Высшая ступень психики -человеческое сознание. Острые вопросы педагогики стало возможно решать с

Помощью педагогической психологии. Эта наука со­всем молодая (в 1973 г. создана кафедра педагоги­ческой психологии в МГУ), ее возникновение свя­зано с началом научной организации труда. Воз­никла необходимость тщательного изучения психо­логии представителей педагогической профессии, с одной стороны, и психологии усвоения знаний, фор­мирования умений учащихся, с другой. Призван­ная изучать во время научно-технической револю­ции новые условия, формы и возможные стимуля­ции педагогической деятельности, новые требова­ния к технически оснащенному труду, она накопи­ла огромный материал по проблемам работоспособ­ности и утомляемости, влияния на человека усло­вий труда, технических средств обучения, характе­ра выполняемых операций, мотивации обучения, способностей учащихся и т.п. С помощью педагоги­ческой психологии были решены цели обучения в вузе, сформулированные в квалификационной ха­рактеристике, где четко названы знания и умения специалиста данного профиля.

Педагогическая психология помогла изменить традиционные в педагогике субъектно-объектные отношения S - > О (преподаватель -> студент) на субъектно-субъектные отношения S -> S, где препо­даватель и студент являются не рабами, а равно­правными субъектами в учебном процессе, т.е. она помогла перейти преподавателям от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. (Между прочим, хороший педагог использовал ее задолго до рождения педагогической психологии.)

В отличие от трех главных вопросов педагогики (зачем, что и как преподавать), педагогическая психология включает пять универсалий: кто, что, кому, как и зачем преподает. Эти универсалии вхо-

Дят составной частью в нашу «школу». Именно так рассматривают «школу» и за рубежом, представ­ляя ее в виде несколько отличающихся по форме, но сходных по содержанию схем. Так, американс­кая школа представляет ее в следующем виде:

Адресант -> код -> адресат, где под кодом понимает­ся контекст, текст, контакт. Английская школа до сих пор не имеет единой системы образования (про­граммы, учебников и т.д.). Польская школа пред­ставлена в виде треугольника, одна сторона кото­рого - педагог, другая - обучающийся, третья - текст (в широком смысле).

Советская школа представлена рядом ведущих специалистов.

С. И. Архангельский говорит о дидактическом треугольнике, выражающим:

1. Закон единства учебной и обучающей деятель­ности.

2. Закон единства обучения и воспитания. Он выражается педагогическим треугольником:

3. Закон преемственности знаний и последова­тельности научного развития, который гласит, что каждое изучаемое научное содержание учебного предмета всегда связано с предшествующим, что оно исходит из него и развивает его. Этот закон выра­жается профессиональным треугольником:

Е. Л. Белкин (московская школа) /23/ представ­ляет педагогический процесс как педагогическую систему - часть социальной системы. Его педаго­гическая система состоит из 6 взаимосвязанных эле­ментов и представлена в виде перевернутого дерева:

В. Я. Сквирский представляет педагогическую систему следующим образом:

Как видим, результат у него связан с целью /24/. Но более удачной представляется педагогическая система академика Н. В. Кузьминой /25, 26/. Можно сказать, что она - один из основоположников ле­нинградской школы педагогической психологии.

Как всякая большая система она характеризует­ся пересечением связей (вертикальных, горизонталь­ных и пр.).

Одновременно с советской педагогической пси­хологией эта наука развивалась и за рубежом. Яр­ким представителем ее является Э. Стоунс, издав­ший в 1979 г. свою «Психопедагогику», появив­шуюся у нас в переводе в 1984 г. /27/. Думаю, что каждому преподавателю интересно и полезно озна­комиться с его психологической теорией и практи­кой обучения.

2. 4. Дидактические принципы обучения

К азам педагогики и педагогической психологии несомненно относится дидактика как теория обра­зования. Ее задача - обеспечить усвоение содер­жания образования учащимися. Она, с одной сто­роны, описывает и объясняет педагогические явле­ния, а с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Предметом вузовской дидактики является един­ство обучения, воспитания и развития, поскольку в учебном процессе не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные каче­ства, черты характера, развиваются способности учащихся.

Как и сама дидактика, принципы ее находятся в постоянном совершенствовании. Принципы нагляд­ности, доступности, прочности и другие, касающи­еся технической стороны обучения, применялись как в социалистической, так и в буржуазной шко­ле. И там, и у нас они имели идеологическую на­правленность. Так, принцип наглядности, часто использовавшийся в буржуазной школе для того, чтобы помешать познанию внутренней сущности

Явлений, в советской школе использовался во вза­имосвязи с принципом сознательности для раскры­тия диалектико-материалистической сущности изу­чаемых явлений. Принцип прочности осуществлял­ся в дореволюционной школе путем многочислен­ных повторений (механическое заучивание, зубреж­ка), в советской школе этот принцип опять же вме­сте с принципом сознательности лежал в основе за­поминания учащимися ключевых идей и фундамен­тальных фактов науки.

Опираясь на дидактические принципы, выска­занные в «Дидактике средней школы» /28/, можно было бы сформулировать современные дидактичес­кие принципы высшей и средней школы следую­щим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность студентовпри руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления. о. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ­ной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познаватель­ных способностей студентов.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуаль­ных способностей студентов.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, т. е. учет ме;gредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Все это входит в основы педагогического мастер­ства и будет рассмотрено ниже.

МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

D середине 80-х годов нашего сложного XX в., как вам известно, в России началась перестройка. Она коснулась не только экономической и полити­ческой жизни нашей страны, но и повлекла за со­бой реформу высших и средних учебных заведений.

Коротко напомню пути перестройки вузовского обучения: профессионализация, компьютеризация и гуманитаризация обучения, повышение роли са­мостоятельной работы студентов, идивидуализация обучения.

Профессионализацию предполагалось осуществ­лять за счет интеграции обучения, производства и науки. Преподавателям вуза предъявлялось глав­ное требование - участие в научно-исследователь­ской работе. Это и требование, и условие професси­онального роста преподавателей, т. е. преподаватель должен обучать исследуя и исследовать обучая. Кроме того, предполагалось шире использовать сту­денческие трудовые отряды как перспективную форму профессионального образования, по тогдаш­ним представлениям.

Большие надежды возлагались на компьютери­зацию обучения, поэтому в 1985 г. прошла волна ликвидации компьютерной безграмотности препо-

Давателей высших и средних специальных учебных заведений. Вузы и техникумы оснащались компь­ютерной техникой, модернизировались вычисли­тельные центры.

Наступило понимание, что быстрая индустриа­лизация страны, сама по себе прогрессивная, при­вела к засилью технократического мышления, на­несшему колоссальный ущерб окружающей среде. Нельзя не согласиться с О. Долженко, что «... заду­маться есть над чем: оказывается, высшее образо­вание в новое и новейшее время несет не только любовь к жизни, благородство и чистоту помыслов, но и любовь к насилию, ненависть и разрушение» /29, с. 15/. Поэтому не случайно был предложен путь гуманитаризации обучения. Появилось мне­ние, что центр тяжести должен быть смещен от уз­кой профессионализации в сторону образованнос­ти, основанной на гуманитаризации и фундаментализации обучения. Для гуманитаризации обучения были введены лекции по гуманитарным дисципли­нам (этика, эстетика, искусство Древнего мира в пр.), пересмотрены требования к изучению всего блока гуманитарных наук. Но дело ведь не в увели­чении числа гуманитарных дисциплин, т. е. не столько в гуманитаризации, сколько в гуманиза­ции обучения. Сущность и ценность гуманизации и гуманитаризации - это формирование нравственной и эстетической культуры молодых специалистов.

Новый подход потребовал пересмотра привычной стратегии обучения и использования методов, по­зволяющих освободить студентов от ненужных пе­регрузок; научить их самостоятельно овладевать знаниями; постоянно углублять, расширять и об­новлять их; развивать навыки технического твор­чества, анализа технико-экономических проблем;

Находить эффективные инженерные решения. Что­бы осуществить все это, необходимо было изменить соотношения аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; ввести в учеб­ные планы часы на самостоятельную работу сту­дентов под руководством преподавателей (КСР) для формирования навыков и умений самостоятельной работы; организовать техническое и методическое обеспечение КСР и внеаудиторной работы студен­тов в лабораториях и дома; сократить объем обяза­тельной литературы и выбирать только фундамен­тальную; побудить студентов к активной самостоя­тельной работе, помочь им ориентироваться в но­вейшей научной информации; сделать акцент на самообразование, создать культ учебы.

Тем не менее суть образования в России остава­лась прежней - ориентация на некоего среднего студента, лишенного возможности выбора путей для получения высшего образования в соответствии с его способностями, по-прежнему низкой оставалась активность познавательной деятельности студентов. Поэтому в 1992 г. появилась «новая концепция выс­шего образования, включающая переосмысление как содержательной компоненты на основе фундаментализации и гуманитаризации, так и структур­ной его части - переход на многоуровневую подго­товку специалистов» /30, с. 7/.

Цель многоуровневой структуры высшего об­разования - расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше, как вы помните, на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это вид­но уже из Закона РФ об образовании (см. раздел 2.1), на передний план выдвигается личность, ее интересы.

Суть многоуровневой системы высшего образо­вания в нашей стране состоит в том, что оно пред­ставляет совокупность основных образовательных программ различного уровня, длительности и на­значения. Это хорошо показано в статье А. Н. Бекренева и В. Н. Михелькевича /31, с. 114/:

Рис. 7. Структура интегрированной системы трехуровневого высшего технического и двухступенчатого инженерного профессионального образования

Как видно из этой схемы, студент может полу­чить высшее образование и по желанию стать бака­лавром, магистром или инженером высшей квали­фикации. Это уже возможность выбора уровня сво­ей квалификации.

Многоуровневая структура высшего образования повышает гибкость общекультурной, профессио­нальной и научной подготовки специалистов с уче­том меняющихся потребностей рыночной экономи­ки. Она учитывает отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает требованиям нашего времени формирова­ния единого образовательного пространства в рам­ках всего мирового сообщества /32/.

Усилиями группы ученых во главе с Госкомите­том РФ по высшему образованию разработан, а по­становлением Правительства РФ № 940 от 12 авгу­ста 1994 г. введен Государственный образователь­ный стандарт высшего профессионального образо­вания, основанный на многоуровневой системе.

Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и про­фессиональную подготовку в объеме среднего спе­циального учебного заведения со средней продол­жительностью обучения 3-3,5 года. Лицам, успеш­но окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном выс­шем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уров­ня, выдается диплом о неполном высшем образова­нии и присваивается квалификация согласно пе­речню специальностей среднего профессионального образования.

Программы 2-го уровня предоставляют личнос­ти возможность уже в рамках вуза овладеть систе­мой научных знаний о человеке и обществе, исто­рии и культуре, получить фундаментальную есте­ственнонаучную подготовку и основы профессио-

Нальных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продол­жения образования по образовательным и профес­сиональным программам 3-го уровня или самосто­ятельного овладения профессиональными знания­ми и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня - не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в кол­ледже по программе 1-го уровня, и 4 лет - на осно­ве общего среднего образования. Выпускникам ву­зов, получившим базовое высшее образование, вы­дается диплом о высшем образовании с присвоени­ем степени бакалавра и указанием направления обу­чения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее об­разование, и им присваивается академическая сте­пень инженера.

Бакалавры могут продолжить учебу по програм­ме 3-го уровня в магистратуре (1-2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский харак­тер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.

Завершившим программу подготовки дипломи­рованного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.

Выпускники вуза, завершившие любую образо­вательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.

Многоуровневая система высшего образования коснулась как структуры, так и содержания обра­зования. В 1992 г. была разработана новая модель вузовского обучения, в которой «знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого» /33, с. 20/. Современный выпускник вуза любого уров­ня обучения должен уметь адаптироваться к скла­дывающимся условиям рыночной экономики, быть гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и банка­ми данных, обобщающими весь мировой опыт. Но главное, за годы обучения в вузе он должен раз­вить в себе черты творческой личности, сформиро­вать навыки исследователя, способность находить и выделять существенное, предвидеть и предотвра­щать или сводить к минимуму аварийные ситуа­ции, разрабатывать или учитывать экологически чистые технологии.

В целом многоуровневая система позволяет под­готовить элитарную часть инженерного интеллек­туального потенциала.

В 90-х годах появилось много статей по поводу преимуществ многоуровневой системы. Думаю, вам интересно будет с ними ознакомиться /34-51 и др./.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

У преподавателей-практиков нередко встреча­ется смешение понятий «форма» и «метод», поэто­му начнем с их уточнения.

В этой книге автор делится в форме дружеской беседы своим огромным педагогическим опытом, раскрывая самое существенное из опыта мировой и отечественной педагогики и практической психологии на основе богатого фактического материала.
Данное пособие поможет студентам и молодым преподавателям овладеть педагогическим мастерством, будет полезно психологам и всем, интересующимся педагогикой и практической психологией.

Педагогика Древней Греции.
Прежде всего остановимся на одной школе, охватывающей три поколения. Сократ, Платон, Аристотель - эти имена вам, конечно, знакомы.

Родоначальником педагогики Древней Греции совершенно справедливо считается Сократ. Он жил в 470/469-399 г. до н.э. в Афинах и известен как один из крупнейших философов своего времени, славился неотразимостью в споре, был первым космополитом, человеком мира, гражданином мира /1/. Будучи по профессии скульптором, Сократ имел много учеников, которых обучал не только ваянию, но и ведению диалога, полемике, беседуя с ними в процессе работы. Обладая прекрасным логическим мышлением, Сократ узил своих учеников логически мыслить (возьмем это себе на вооружение!). Он был страшным противником догматизма. Его девиз - все подвергать критическому анализу, т. е. думать и рассуждать, ничего не принимать на веру, во всем сомневаться (последнее было взято на вооружение К. Марксом).

СОДЕРЖАНИЕ
От автора
1. Исторические корни современной педагогики
1.1. Педагогика Древней Греции
1.2. Педагогика средних веков
1.3. Педагогическое наследие Я.А. Каменского
1.4. Педагогика XVIII-XIX вв
2. Азы педагогики и педагогической психологии
2.1. Основные понятия педагогики
2.2. Структура учебного процесса
2.3. Педагогическая психология
2.4. Дидактические принципы обучения
3. Многоуровневая система образования
4. Формы и методы обучения
5. Педагогические технологии
5.1. Программированное обучение (ПО)
5.2. Проблемное обучение
5.3. Деловые игры
5.4. Модульное обучение
5.5. Другие, не менее полезные технологии обучения
5.5.1. Адаптивное обучение
5.5.2. Суггестивное обучение
5.6. Вальдорфская педагогика
5.7. Педагогическая система В.Ф. Шаталова
5.8. Интегральное обучение
5.9. Компьютерное обучение
5.10. Информационные технологии
5.11. Основные принципы педагогических технологий
6. Инновационное образование
7. Проблемы оптимизации процесса обучения
8. Психофизиологические закономерности восприятия информации
8.1. Воздействие центральной нервной системы на восприятие информации
8.2. Особенности памяти и мышления
8.3. Роль способностей
8.4. Эмоции и мотивы деятельности. Внимание
8.5. Закономерности, связанные с восприятием визуальной и речевой информации. Единые законы подачи и управления информацией
8.6. Некоторые медико-биологические данные, которые полезно знать каждому педагогу
9. Педагогическое проектирование исследования
10. Подготовка и чтение лекций
11. Самостоятельная работа студентов
12. Развитие творчества студентов
13. Контроль в учебном процессе
13.1. Тесты и тестовые задания
13.2. Оценка, отметка как составная часть контроля
14. Образ-характер преподавателя и студента
15. Педагогическая этика
16. Педагогическое общение
17. Конфликты и их профилактика
18. Оценка качества преподавания
Заключение
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика и практическая психология, Басова Н.В., 2000 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать файл № 1 - doc
Скачать файл № 2 - djvu
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Педагогика и практическая психология. Басова Н.В.

Ростов н/ Д: 2000. - 416 с.

В этой книге автор делится в форме дружеской беседы своим огромным педагогическим опытом, раскрывая самое существенное из опыта мировой и отечественной педагогики и практической психологии на основе богатого фактического материала.

Данное пособие поможет студентам и молодым преподавателям овладеть педагогическим мастерством, будет полезно психологам и всем, интересующимся педагогикой и практической психологией.

Формат: doc (1999 , 416с.)

Размер: 9,6 Мб

Скачать: yandex.disk

Формат: djvu (2000, 416с.)

Размер: 5,2 Мб

Скачать: yandex.disk

СОДЕРЖАНИЕ
От автора.................................................................. 3
1. Исторические корни современной педагогики.......... 4
1.1. Педагогика Древней Греции.............................. 4
1.2. Педагогика средних веков................................. 15
1.3. Педагогическое наследие Я.А. Каменского......... 16
1.4. Педагогика XVIII-XIX вв. ................................ 25
2. Азы педагогики и педагогической психологии........ 33
2.1. Основные понятия педагогики........................... 33
2.2. Структура учебного процесса............................. 41
2.3. Педагогическая психология............................... 42
2.4. Дидактические принципы обучения................... 47
3. Многоуровневая система образования...................... 49
4. Формы и методы обучения.......................................... 56
5. Педагогические технологии........................................ 67
5.1. Программированное обучение (ПО) .................... 72
5.2. Проблемное обучение........................................ 84
5.3. Деловые игры................................................... 92
5.4. Модульное обучение.......................................... 98
5.5. Другие, не менее полезные технологии обучения 103
5.5.2. Адаптивное обучение............................................... 103
5.5.2. Суггестивное обучение........................................... 106
5.6- Вальдорфская педагогика.................................. 108
5.7. Педагогическая система В.Ф. Шаталова............. 111
5.8. Интегральное обучение..................................... 115
5.9. Компьютерное обучение.................................... 116
5.10. Информационные технологии.......................... 126
5.11. Основные принципы педагогических технологий 134
6. Инновационное образование...................................... 138
7. Проблемы оптимизации процесса обучения............ 148
8. Психофизиологические закономерности восприятия информации.. 162
8.1. Воздействие центральной нервной системы на восприятие информации 162
8.2. Особенности памяти и мышления...................... 168
8.3. Роль способностей............................................. 177
8.4. Эмоции и мотивы деятельности. Внимание......... 179
8.5. Закономерности, связанные с восприятием визуальной и речевой информации. Единые законы подачи и управления информацией 184
8.6. Некоторые медико-биологические данные, которые полезно знать каждому педагогу 194
9. Педагогическое проектирование исследования....... 199
10. Подготовка и чтение лекций..................................... 207
11. Самостоятельная работа студентов.......................... 224
12. Развитие творчества студентов................................. 233
13. Контроль в учебном процессе.................................... 247
13.1. Тесты и тестовые задания................................ 260
13.2. Оценка, отметка как составная часть контроля. 273
14. Образ-характер преподавателя и студента.............. 288
15. Педагогическая этика................................................ 312
16. Педагогическое общение........................................... 341
17. Конфликты и их профилактика............................... 361
18. Оценка качества преподавания................................ 374
Заключение...............................................................594
Литература................................................................. 396

Дата рождения:
Место рождения:	Усмань, Тамбовская губерния, РСФСР
Место смерти:
Научная сфера:
Место работы:	* Физический институт АН СССР * Московский инженерно-физический институт
Учёная степень:	доктор физико-математических наук (1956)
Учёное звание:	академик АН СССР (1966), академик РАН (1991)
Альма-матер:	Московский инженерно-физический институт
Научный руководитель:	М. А. Леонтович А. М. Прохоров
Известен как:	один из основоположников квантовой электроники
Награды и премии:	Нобелевская премия по физике (1964)

Научная деятельность

Публикации

(14 декабря 1922, село Усмань Тамбовской губернии — 1 июля 2001) — советский физик, лауреат Нобелевской премии по физике (1964).

Иностранный член Болгарской АН (1974).

Биография

Басов родился в городе Усмань (ныне городе Липецкой области). Отец — Геннадий Фёдорович Басов. В 1927 году семья переехала из Усмани в Воронеж. Член ВЛКСМ с 1936 по 1950. В 1941 году Басов окончил воронежскую школу № 13, которая находилась у перекрёстка ул. Карла Маркса и ул. Фридриха Энгельса, после школы прошёл подготовку на ассистента врача в Куйбышевской военной медицинской академии. В 1943 году он ушёл на фронт, служил ассистентом врача на украинском фронте.

После войны Басов поступил в МИФИ, защитил диплом в 1950 году. С 1948 года он работал лаборантом в Физическом институте имени Лебедева АН СССР (ФИАН), где и продолжил работу после получения диплома под руководством М.А. Леонтовича и А. М. Прохорова. В 1953 году Басов защитил кандидатскую, а в 1956 году — докторскую диссертацию.

В 1958—1972 годах Басов являлся заместителем директора ФИАН, а с 1973 по 1989 годы был директором этого института. Здесь в 1963 году он организовал Лабораторию квантовой радиофизики, которую возглавлял до своей смерти. В 1962 году Басов был избран членом-корреспондентом АН СССР, а в 1966 году — академиком АН СССР, впоследствии избирался в президиум Академии наук (член президиума АН СССР с 1967 по 1990 год, РАН с 1991).

Басов был главным редактором журналов «Наука», «Квант», «Квантовая электроника», «Природа», в 1978—1990 годах являлся председателем правления Всесоюзного просветительского общества «Знание», был сменён на этом посту К. В. Фроловым.

Семья

В 1950 году он женился на Ксении Тихоновне Назаровой, является отцом двух сыновей — Геннадия (род. 1954) и Дмитрия (род. 1963).

Научная деятельность

Работы Басова посвящены квантовой электронике и ее применениям. Вместе с А.М. Прохоровым он установил принцип усиления и генерации электромагнитного излучения квантовыми системами, что позволило в 1954 создать первый квантовый генератор (мазер) на пучке молекул аммиака. В следующем году была предложена трехуровневая схема создания инверсной населенности уровней, нашедшая широкое применение в мазерах и лазерах. Эти работы (а также исследования американского физика Ч. Таунса) легли в основу нового направления в физике — квантовой электроники. За фундаментальную работу в области квантовой электроники, которая привела к созданию лазера и мазера, Басов и А.М. Прохоров были награждены Ленинской премией в 1959, а в 1964 совместно с Ч. Х. Таунсом — Нобелевской премией по физике.

Совместно с Ю.М. Поповым и Б.М. Вулом Басов предложил идею создания различных типов полупроводниковых лазеров: в 1962 был создан первый инжекционный лазер, затем лазеры, возбуждаемые электронным пучком, а в 1964 — полупроводниковые лазеры с оптической накачкой. Басов также провел исследования по мощным газовым и химическим лазерам, были созданы фторводородный и йодный лазеры, а затем эксимерный лазер.

Ряд работ Басова посвящен вопросам распространения и взаимодействия мощных лазерных импульсов с веществом. Ему принадлежит идея использования лазеров для управления термоядерным синтезом (1961), предложил методы лазерного нагрева плазмы, проанализировал процессы стимулирования химических реакций лазерным излучением.

Басов разработал физические основы создания квантовых стандартов частоты, выдвинул идеи новых применений лазеров в оптоэлектронике (такие как создание оптических логических элементов), выступал инициатором многих исследований по нелинейной оптике.

Награды

• Ленинская премия (1959)
• Нобелевская премия по физике (1964, за выполненные основополагающие работы в области квантовой электроники)
• Дважды Герой Социалистического Труда (1969, 1982)
• Золотая медаль Чехословацкой академии наук (1975)
• Золотая медаль А. Вольты (1977)
• Государственная премия СССР (1989)
• Большая золотая медаль имени М. В. Ломоносова (1990)
• Пять орденов Ленина

Публикации

Книги

• N. G. Basov, K. A. Brueckner (Editor-in-Chief), S. W. Haan, C. Yamanaka. Inertial Confinement Fusion , 1992, ISBN 0-88318-925-9. Research Trends in Physics Series founded by V. Alexander Stefan and published by the American Institute of Physics Press (presently Springer, New York)
• V. Stefan and N. G. Basov (Editors). Semiconductor Science and Technology, Volume 1. Semiconductor Lasers. (Stefan University Press Series on Frontiers in Science and Technology) (Paperback). 1999. ISBN 1-889545-11-2
• V. Stefan and N. G. Basov (Editors). Semiconductor Science and Technology, Volume 2: Quantum Dots and Quantum Wells. (Stefan University Press Series on Frontiers in Science and Technology) (Paperback). 1999. ISBN 1-889545-12-0