Психологическая подготовка Кроме того, важно подготовиться психологически: напомнить себе, к чему вы больше всего стремитесь, произнося речь, проводя презентацию, выступая на собрании или беседуя с кем-либо. Если вы хорошо подготовились заранее, то, значит, вы уделили

Психологическая подготовка Цель психологической подготовки – помочь себе совладать со своими нервами. Многие люди волнуются, когда думают о предстоящем выступлении перед аудиторией. Нужно различать: позитивное волнение, которое повышает уровень адреналина

Понятием «инертное мышление» можно определить группу синдромов расстройств мышления, основной признак которых – недостаточная подвижность психических процессов. К нему относятся вязкое мышление, персевератор-ное мышление и мышление со стереотипиями. Элементы инертности психической деятельности наблюдаются и при депрессивных состояниях, однако в этих случаях инертность мыслительных процессов является второстепенным фактором, так как ведущую роль играют замедление мышления и стойкий депрессивный аффект, характеризующийся затуханием побудительных мотивов уже начатого действия.

Б. В. Зейгарник (1976) называет инертным мышлением мыслительную деятельность больных эпилепсией. Нам этот термин представляется более широким – инертностью протекания психических процессов можно объяснить такие психопатологические явления, как ригидность, персеверации и стереотипии, которые применительно к поведенческим актам объединяются понятием «фиксированные формы поведения». Г. В. Залевский (1976) под фиксированными формами поведения понимает акты поведения, упорно и непроизвольно повторяющиеся или продолжающиеся и в ситуациях, которые объективно требуют их прекращения или изменения. Применительно к патологии мышления нам представляется более целесообразным говорить о фиксированных формах мыслительной деятельности. Проявления инертного мышления наблюдаются при заболеваниях различного генеза, главным образом при шизофрении, в рамках грубой органической патологии головного мозга. Поэтому мы не можем говорить о их каузально-этиологическом родстве, речь идет о сходных патогенетических механизмах, которые могут быть обусловлены и функциональными и органически-деструктивными изменениями.

Вязкое мышление наблюдается при эпилептическом слабоумии. Оно характеризуется обстоятельностью, склонностью к детализации, неумением отделить основное от второстепенного, тугоподвижностью, «топтанием» на месте, невозможностью выйти из круга определенных представлений и переключиться на что-то другое. Вязкое мышление больных эпилепсией может быть охарактеризовано в первую очередь как ригидное, недостаточно лабильное.

Застревая на мелочах, подробностях, больной эпилепсией, однако, никогда не теряет из виду цели своего рассказа. Факты, сообщаемые больным, связываются со случайными обстоятельствами, но в пределах заданной темы. Больной старательно описывает частности, перечисляет их так, что его трудно перебить. Ему тяжело связать подробности с общим содержанием. Эта склонность к застреванию, «прилипание» к одному и тому же кругу представлений, излишняя детализация, неумение выделить главное характеризуют мышление при эпилепсии. Хотя больной и уклоняется в своих рассуждениях от прямого, ведущего к цели пути, но самой этой цели из внимания не упускает. Рассказывая о чем-либо, он то топчется на одном месте, то увлекается деталями, поучениями, рассуждениями, объяснениями, но остается в круге тех представлений, какие обозначены начальным намерением повествования. Тема рассказа не меняется. Темп и характер речи больного эпилепсией крайне трудно корригировать.

Я. В. Бернштейн (1936) указывал, что тугоподвижность, инертность мышления при эпилепсии, являясь первичной, всегда входит в сложный симптомокомплекс характерных черт основного поражения, отражается в каждой черте этого поражения и все его черты отражаются в ней. И действительно, тугоподвижность свойственна всей психической жизни больного эпилепсией, она проявляется в его поведении, аффективности, в особенностях его мышления. В то же время ригидность, которая может наблюдаться и при других заболеваниях, в клинике эпилепсии специфически окрашивается в силу ее неразрывной связи с другой присущей эпилептическому слабоумию симптоматикой.

Для речи больного с вязким мышлением характерны олигофазия, повторения, паузы, уменьшительные и ласкательные слова. Паузы в речи больные заполняют такими словами, как «понимаете», «так сказать», «значит» и т. п. Уже в обычной беседе у больных с вязким мышлением обнаруживается склонность к чрезмерной обстоятельности, детализации. Еще больше это выявляется при описании ими рисунка или пересказе текста. Нередко, крайне обстоятельно описав рисунок, перечислив изображенные на нем даже самые незначительные детали, больной все же не может осмыслить его, уловить его содержание. Эта слабость суждений соответствует степени выраженности эпилептического слабоумия.

Приводим типичный пример вязкого мышления – больной обращается к собеседнику.

«Не что-нибудь, а действительно – нельзя ли у вас папиросочку попросить? Вчера мамочка приходила – она ко мне через день приходит – принесла мне папиросочки. Говорит: «Возьми, Минечка, я тебе папиросочки принесла». Хорошие папиросочки – я такие люблю. Я так обрадовался, что мамочка папиросочки принесла, и как раз мои любименькие. И няня говорит: «У тебя теперь, Минечка, есть что курить, маменька папиросочки принесла» А вот ночью, не что-нибудь, а действительно, когда я спал, выкурил этот больной мои папиросочки Не дадите ли вы мне не что-нибудь, а действительно, папиросочку, а завтра мамочка принесет еще много папиросочек, и я вам отдам».

Вязкое мышление при эпилепсии характеризуется также выраженными эгоцентрическими тенденциями. Это отчетливо видно в приведенном выше примере. При выраженном эпилептическом слабоумии ответы больных однообразны, носят характер штампов – на все слова-раздражители в ассоциативном эксперименте больной может отвечать 2– 3 словами («хороший» или «плохой», «знаю» или «не знаю»). Нередко словесные реакции отражают лишь отношение больного к предметам, обозначенным словами-раздражителями. При предложении сочинить рассказ по 3 заданным словам «дом, лампа, огонь» больной написал:

«Мы получили новую квартиру, переехали в пятиэтажный дом. Жене комната не понравилась, так как не было электрической лампочки, и мне пришлось бежать вечером в магазин покупать лампочку. Яркий свет озарил нашу новую комнату. Я пошел на кухню поставить чай. Когда засверкал яркий огонек на газовой плите, я поставил чайник и вернулся к себе в комнату».

Такого рода включение себя в ситуацию рассматривается как признак преобладания конкретных представлений в мышлении больных эпилепсией, недостаточности в осмыслении условного характера задания, как проявление эгоцентрических тенденций (И. Я. Завилянский, Р. Е. Таращанская, 1959). Внешние отвлекающие моменты мало влияют на течение мыслительных процессов – излагая свои мысли, больной не обращает внимания на вопросы, которыми перебивает его речь собеседник, даже если это должно облегчить стоящую перед ним задачу.

Аналогичное включение себя в ситуацию наблюдается и в пиктограммах больных эпилепсией, которые всегда носят сугубо конкретно-ситуационный характер и отражают личный опыт и систему оценок, присущие обследуемому.

Инертность модуса деятельности больных эпилепсией особенно четко обнаруживается при выполнении заданий по методикам переключения (сложение и вычитание с поочередно меняющимся одним из слагаемых или вычитаемым, корректурная просьба с переключением).

Персевераторное мышление. Под персеверацией в мышлении понимают склонность к застреванию в сознании больного каких-либо мыслей, представлений, образов, слов или фраз, вне зависимости от изменения ситуации и нарушения цели деятельности. Г. В. Залевский (1976) пишет об ослаблении при персеверации представления цели деятельности. Персеверация проявляется в речи больного.

Персеверации наиболее часто наблюдаются в рамках грубой органической патологии головного мозга – при церебральном атеросклерозе (главным образом, при значительной его выраженности или при наличии локальной симптоматики), старческом слабоумии, болезни Альцгеймера, болезни Пика. Особенно отчетливо они обнаруживаются при локализации поражения в лобной доле. В этих случаях персеверации являются частым структурным компонентом моторной афазии. Так, страдающий моторной афазией больной по просьбе врача повторяет за ним слово «да», после этого врач безуспешно просит его повторить за ним слово «нет», но больной упорно говорит «да». Лишь после длительного перерыва больной смог повторить за врачом «нет». В таких случаях персеверациям в речи часто сопутствуют и двигательные персеверации. Далеко не всегда больной правильно оценивает наличие у себя такого рода проявлений.

Персеверации обнаруживаются и при амнестической афазии. Больной называет показываемый ему предмет, а затем и все другие предметы называет теми же словами. Например, увидев чайник, больной говорит: «Это – пить… кипятят, а потом пьют». Затем ему показывают наперсток и он говорит: «Ну, чайник.. шить им надо. У дочки есть такая штука».

Больные не замечают персеверации при одновременном поражении речевоспринимающего анализатора, например, при сенсорно-моторной афазии.

В рамках афатического синдрома персеверации как бы структурный компонент афазии и долго сохраняются даже после исчезновения основных афатических проявлений. Они наблюдаются и при неочаговых органических поражениях головного мозга – при выраженном, но безынсультно протекающем церебральном атеросклерозе, при олигофрениях.

Существуют многочисленные наблюдения персевераций в мышлении и речи при шизофрении. По Н. Flegel (1965), они охватывают широкий круг речевых явлений – от отдельных звуков до слов, отрывков фраз и целых речевых оборотов. Е. Kraepelin (1927) связывал появление персевераций при шизофрении с обеднением представлений и тенденцией заполнять эти пробелы мышления за счет предшествующих представлений. Н. Flegel (1965), находясь на тех же позициях, в генезе персевераций придает большое значение усиливающейся автоматизации мыслительно-речевой деятельности.

Персеверации наблюдаются и при резком утомлении, а также в состоянии алкогольного опьянения. В таких случаях, однако, они носят эпизодический, кратковременный характер.

Стереотипии в мышлении. Под стереотипиями понимают склонность к повторению одних и тех же актов психической деятельности. Иногда стереотипно повторяются отдельные слова, в других случаях речь идет о мышлении стереотипами. Различна и степень автоматизации в процессе стереотипии. Так, вербигерация (проявление стереотипии в речи больных шизофренией) характеризуется совершенно бессмысленным, автоматическим, непроизвольным повторением одних и тех же слов или фраз. Настолько же автоматизированными представляются стереотипии двигательные, галлюцинаторные. Последние нередко осуществляются при недостаточно ясном сознании, например при острых интоксикациях. Несколько более произвольны стереотипии мыслей, однако и в этих случаях, очевидно, большую роль играют явления психического автоматизма.

Стереотипии следует отличать от персевераций. Персеверации, по М. С. Лебединскому и В. Н. Мясищеву (1966), характеризуются тем, что уже законченное действие целиком или в каких-то своих элементах проникает в последующее, направленное на решение новой задачи, хотя для ее выполнения персевераторные компоненты деятельности, начавшейся в рамках выполнения предшествующей задачи, чужды и непригодны. При стереотипиях же деятельность больного (мыслительная, речевая, двигательная) утрачивает всякий смысл, вообще не связана с решением какой-либо задачи. Мы не можем уловить связи стереотипных оборотов в мышлении или речи с какой-либо предшествовавшей деятельностью, они также чужды и прежним мыслительным заданиям.

Стереотипии проявляются длительно и не изменяются под влиянием специально создаваемого психиатром в общении с больным переключения модуса его деятельности. Персеверации зависят от степени трудности решения новой задачи, легче выявляются в деятельности, сходной с прошлыми действиями. Эти признаки не обнаруживаются при стереотипиях. В отличие от персевераций больной не пытается противодействовать стереотипиям.

Е. Kraepelin (1918), который видел в стереотипиях склонность длительно твердить одни и те же представления, подчеркивал, что при них в отличие от персевераций, содержание этих представлений не зависит от предшествующих.

Приводим пример стереотипии в мышлении больного шизофренией.

«На меня напали 8 лет назад иностранные разведчики, разрезачи мне живот и в животе зашили радиоаппараты. И где я ни хожу, я слышу голоса по радио в голове из радиоаппаратов, что зашиты у меня в животе, слышу, как по радио мне внушают на душу различные чувства. Шов после разреза живота, когда в него зашили радиоаппараты, загладили и радиоаппаратами так зачувствовали, что шва не стало видно». Далее на нескольких страницах подробно излагаются болезненные переживания больного, описываются его псевдогаллюцинаторные переживания. Больной очень четко излагает наблюдающиеся у него явления синдрома Капгра (те же иностранные разведчики заменили в его селе ближайших родственников–12 человек – похожими на них людьми). Через 8 страниц в этом же письме больной пишет: «Моему родному дяде иностранные разведчики разрезали живот и зашили в него затем радиоаппараты и этими радиоаппаратами так рассердили его, что он ударил жену, и жена умерла. Прокурор не знал, что у дяди в животе зашиты радиоаппараты и что его специально злили, и дядю в г. Макеевке судили. Этого хотели иностранные разведчики, чтобы моего дядю осудили и поместили в тюрьму».

Этот мотив (иностранные разведчики, зашивающие в живот различным людям радиоаппаратуру) стереотипно повторяется и в дальнейшем, во всей письменной и устной речи больного применительно к самым разным лицам. Мы видим здесь отмеченную Е. Kraepelin (1910) у больных шизофренией склонность постоянно возвращаться к одним и тем же мыслям и представлениям, которую автор определял как стереотипии в мышлении.

Стереотипии наблюдаются не только при шизофрении. Они часто обнаруживаются в клинике органических психозов. Примером стереотипии органического генеза является описанный W. Mayer-Gross (1931) симптом граммофонной пластинки (симптом курантов). Он относится к характерным для болезни Пика стоячими оборотам и заключается в стереотипном и безостановочном повторении с неизменными интонациями через определенные интервалы времени одного и того же рассказа или нескольких фраз. Соответственно течению заболевания стоячие обороты при болезни Пика претерпевают обусловленные нарастанием слабоумия и распада речи изменения – все больше упрощаются, редуцируются и в конечном итоге сводятся к стереотипно повторяемой фразе или нескольким словам.

Со временем стоячие обороты становятся все более бессмысленными, иногда слова в них настолько парафатически искажаются, что теряют даже отдаленное сходство со словом-прототипом.

Один из барьеров, серьёзно препятствующих решению творческих (например, изобретательских, научных) задач - инерция мышления самого решающего.

ПРИМЕР. «На одном из семинаров по теории изобретательства была предложена слушателям такая задача:

«Допустим, 300 электронов должны были несколькими группами перейти с одного энергетического уровня на другой. Но квантовый переход совершился числом групп на две меньше, поэтому в каждую группу вошло на 5 электронов больше. Каково число электронных групп? Эта сложная проблема до сих пор не решена». Слушатели - высококвалифицированные инженеры-заявляли, что они не берутся решать эту задачу:

Тут квантовая физика, а мы - производственники. Раз другим не удалось, нам подавно не удастся...

Тогда я взял сборник задач по алгебре и прочитал текст задачи: «Для отправки 300 пионеров в лагерь было заказано несколько автобусов, но так как к назначенному сроку два автобуса не прибыли, то в каждый автобус посадили на 5 пионеров больше, чем предполагалось. Сколько автобусов было заказано?»

Задача была решена мгновенно».

Альтшуллер Г.С., Алгоритм изобретения, М., «Московский рабочий», 1969 г., с. 195.

Пожалуй, это самая распространенная ошибка при постановке задачи. Для достижения какого-то результата изобретателя ориентируют на создание новой машины (процесса, механизма, прибора и т. д.). Внешне это выглядит логично. Есть машина, скажем, Mi, дающая результат Pi. Теперь нужно получить результат Р2, и, следовательно, нужна машина М2. Обычно P2 больше P1, поэтому кажется очевидным, что М2 больше M1.

С точки зрения формальной логики здесь всё верно. Но логика развития техники - это логика диалектическая. Чтобы получить, например, двойной результат, вовсе не обязательно использовать удвоенные средства».

Альтшуллер Г.С., Алгоритм изобретения, М., «Московский рабочий», 1969 г., с. 54-56.

Существуют различные приёмы преодоления инерции мышления. Один из методических приёмов, широко используемых в ТРИЗ при решении изобретательских задач - правильная формулировка

Профессор Уильям Росс Эшби
Считает мозг негибкой системой.
Профессор, наверное, прав.
Давид Самойлов

Привычные оковы стереотипа

В сказке Корнея Чуковского «Мойдодыр» есть радостный момент, когда «грамматика пустилась с арифметикой плясать». Совместный танец грамматики и арифметики дает возможность создавать интересные задачи по русскому языку, основанные на счете грамматических элементов. Например: надо произвести некоторые подсчеты на материале сложных предложений, состоящих из простых нераспространенных предложений, разделенных запятыми (типа «Мчатся тучи, вьются тучи...»). Давайте попробуем решить несколько таких задач. Ответы будут помещены ниже.

1. Сколько простых предложений будет в сложном предложении, в котором три запятых?

2. Сколько запятых будет в сложном предложении, в котором четыре предложения?

3. Сколько простых предложений будет в сложном предложении, в котором пять запятых?

4. Сколько запятых будет в сложном предложении, в котором шесть предложений?

Ответы: 1) четыре, 2) три, 3) шесть, 4) пять.

Не каждый школьник может решить эти простенькие задачки единым духом. Многие запнутся разочек-другой. Почему? В чем трудность этих задач, требующих столь несложных математических выкладок? В том, что при переходе от одной задачи к другой надо резко менять ход мысли на противоположный. Если бы задачи были однотипными, дети бы щелкали их, как орешки, но когда в задаче чего-то на единицу больше, а в следующей - на единицу меньше и в одной надо складывать, а в другой вычитать, возникает трудность поворота мысли на сто восемьдесят градусов. И тут оказывается, что наша мысль не очень-то поворотлива.

Негибкость, инертность, косность мыслительных процессов весьма характерны для мышления школьников. Чем моложе школьник по возрасту, чем менее он развит умственно, тем отчетливее видно в его умственной работе действие этих отрицательных сил.

Инертность мышления проявляется во всех областях деятельности школьников. Она приводит к образованию шаблонов мысли, к стереотипности действий, к стремлению действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы. Если школьникам после нескольких примеров на сложение дать один пример на вычитание, некоторые из них оказываются не в состоянии быстро перестроить действие и продолжают складывать, как будто бы не замечая перемены знака.

Инертность мышления приводит к тому, что ученики, пришедшие к ошибкам или неверным выводам, при попытке исправить свою работу возвращаются к тем же рассуждениям, которые уже привели к неудаче.

Инертность мышления тормозит письменную речь школьников: нужные слова всплывают в сознании медленно, с большими затруднениями, слова, уже найденные, назойливо повторяются, ибо инертность противостоит гибкому и подвижному отбору слов. Эта же инертность проявляется в однообразии и шаблонности формулировок, которыми оперируют дети (и только ли дети?).

Не верь глазам своим

Инертность сказывается и на действиях со зрительными образами: надо, например, мысленно наложить один треугольник на другой, а он не накладывается: зрительный образ «не хочет» двигаться. Все это иногда приводит к тому, что школьник, хорошо что-то выучивший, утверждает выученное, даже если видит своими глазами, что это совсем не так. Например, зная, что насекомоопыляемые растения имеют яркий цвет и сильный запах, некоторые школьники утверждают и то, и другое даже о таких растениях, как липа или тюльпан. Конечно, они видят, что у липы нет ярких цветов, а тюльпан не имеет сильного запаха, но они так учили и перестроить свои суждения зачастую уже не могут.

Высокой степенью инертности обладают суждения детей, связанные с наглядно воспринимаемыми внешними признаками. Именно из-за этой инертности одним из самых трудных живых существ оказывается для младших школьников «чудо-юдо-рыба-кит». Причислив кита или дельфина по внешним признакам к рыбам, ребенок испытывает значительные затруднения, когда ему надо понять, что эти животные - млекопитающие. Нередко все объяснения учителя, что кит дышит воздухом и выкармливает детенышей молоком, не оказывают должного воздействия на детей, которые не могут преодолеть «давления» внешних наглядных признаков и упорно продолжают утверждать, что кит - рыба.

Слабость на поворотах

Инертность мышления мешает не только видеть. Она мешает способности действовать в тех случаях, когда способы действий должны гибко варьироваться.

В. А. Крутецкий описывает трудности, которые испытывают школьники со средними способностями к математике при необходимости переключиться на новый способ решения математической задачи: «Попытки, которые они в этом отношении предпринимали, ясно показывали сковывающее влияние ранее найденного способа - мысль их обычно то и дело возвращалась к уже найденной схеме. Как заявил один из учеников... (ученик со способностями выше средних. - В. Р., С. Б.), труднее всего при решении задачи отделаться от навязчивого или неудачного способа решения. Чувствую свою слабость на поворотах». «Что касается неспособных, то найденное решение отрезало у них всякую возможность переключиться на новый способ действий. Они испытывали большие трудности при попытке переключиться с одного плана мышления в другой, от одной умственной операции к другой. И столь же затруднительным было для них переключение от трудного к легкому способу» 1 .

Трудности перестройки деятельности могут возникнуть при самых, на наш взгляд, несущественных изменениях условий: при изменении положения треугольника в пространстве, при переходе от работы с картой одного масштаба к работе с картой другого масштаба и т. п.

Трудности перестройки действий, переключения с одного способа действий на другой возникают не только тогда, когда старый способ был легкий, а новый более труден.

И там, где новый путь легче, эти трудности в полной мере дают себя знать.

Вообще, неумение отказаться от стереотипов - результат дефицита поисковой активности и страха перед поиском.

Негибкое, инертное мышление не может правильно отражать внешний мир: в мире нет застывших, неподвижных явлений, все существующее меняется, развивается, несет в себе противоречия, переходит в свою противоположность. Об этом удивительно красиво сказал чилийский поэт Пабло Неруда:

Не люблю и люблю, так и знай.

Жизнь - она ведь и то, и другое,

Слово - это крыло тишины,

И огонь непонятен без стужи.

Не умея себе сказать, что жизнь или что-то в жизни - и то, и другое и сегодня это уже не то, что вчера, человек с инертным мышлением неизбежно приходит к неверным оценкам явлений, а нередко и к конфликтам, вызванным этими неверными оценками. Так, инертно мыслящий учитель, оценив однажды (может быть, вполне справедливо) какого-нибудь ученика как слабого, в дальнейшем не замечает его роста, продолжает по привычке (уже несправедливо!) оценивать его ответы невысокими баллами и тем самым, без дурных намерений и не питая к школьнику никакой вражды, тормозит или совсем подавляет этот рост вместо того чтобы поддержать его.

Драма идей

Негибкость мысли, стремление избежать ломки или перестройки сложившихся стереотипов мышления - одна из сильно действующих отрицательных сил в развитии науки. Нередко авторы научных теорий оказываются слепы и глухи, а то и враждебны ко всему, что не вписывается в рамки этих теорий, потому что пересмотр сложившихся представлений был бы слишком труден для них.

Интересный пример отрицательного отношения к неизвестному до сих пор науке факту - описанная Чарлзом Дарвином беседа с профессором геологии Седжвиком. Дарвин рассказал Седжвику, что один из рабочих нашел в разработках гравия близ Шрусбери большую стертую тропическую раковину. Седжвик возразил, что раковина, вероятно, была выброшена кем-нибудь в яму. Затем он добавил, что если бы она естественным образом залегала в этих пластах, это было величайшим несчастьем для геологии, так как опрокинуло бы все сложившиеся представления о поверхностных отложениях в этом районе.

Возможно, что профессор Седжвик был прав, но Дарвин был крайне удивлен тем, что Седжвик не заинтересовался таким удивительным фактом, как находка тропической раковины близ самой поверхности земли в центре Англии. 2

Величайшие научные открытия, резко противоречившие привычным, сложившимся представлениям, входили в жизнь с огромным трудом, преодолевая немалое сопротивление ученых и неученых современников.

Яростное неприятие гелиоцентрической картины мира, созданной Коперником; издевательское отношение мaтематика Остроградского к открытой Лобачевским неевклидовой геометрии; обвинение в противоречии основным законам природы - в адрес автора теории относительности, наконец, неприятие самим Эйнштейном вероятностного истолкования процессов в микромире - классические примеры инертности мышления в мире науки.

От проявлений инертности, косности мышления не застрахованы даже самые великие умы. Видя далеко вперед в своей области исследований, они могут оказаться невосприимчивыми к тому, что оказывается вне этой области. Утрачивая с возрастом гибкость ума и «открытость» к новому, они готовы скорее возражать и опровергать, чем понимать и принимать. В этой связи один из физиков мрачно заметил:

«Новое в науке побеждает не потому, что стариков удается переубедить, а потому, что они умирают» 3 .

Однако далеко не все выдающиеся (и не выдающиеся) мыслители оказывались в плену у собственных мыслей. Наука знает и ученых, «свободных от самих себя».

Так, Чарлз Дарвин в течение всей своей научной деятельности стремился к свободе от сковывающего воздействия собственных теорий. «Я неизменно старался сохранять свободу мысли, достаточную для того, чтобы отказаться от любой, самой излюбленной гипотезы... как только окажется, что факты противоречат ей. Да у меня и не было другого выбора, и именно таким образом мне приходилось действовать, ибо... я не могу вспомнить ни единой первоначально составленной мной гипотезы, которая не бала бы через некоторое время отвергнута или сильно изменена мною» 4 .

Об этом же свойстве своего ума писал «отец кибернетики» Норберт Винер: «Я живо воспринимал новые идеи, но расставался с ними без сожаления» 5 .

Инертность мышления в искусстве приводит к однообразию, в крайних проявлениях - к созданию штампов. Это происходит в тех случаях, когда художник оказывается в плену у однажды найденного приема или образа и повторяет его в дальнейшей работе без необходимости. Так, если в одном спектакле действующие лица произносят свои реплики, высовываясь из портретных рам, это воспринимается как интересная режиссерская находка; если рамы появляются в следующем спектакле, они оставляют зрителя равнодушным. Третья встреча с персонажами, говорящими из рам, вызывает раздражение, на четвертый спектакль в этот театр идти уже не хочется. Гораздо интереснее следить за работой режиссеров, свободных от самих себя, не повторяющихся.

Примером свободы художника от самого себя, отсутствия скованности предыдущим опытом может служить творчество американского писателя-фантаста Рэя Брэдбери, автора целого ряда рассказов о полетах на Марс. В каждом из этих рассказов Марс совершенно новый, ничем не напоминающий Марс из предыдущего рассказа.

О свободе творческого ума от самого себя великолепно писал английский поэт Редьярд Киплинг:

Умей мечтать, не став рабом мечтанья,

И мыслить, мысли не обожествив.

Туда и обратно

Однако вернемся к умственной работе школьников. С наибольшей остротой трудности ломки и перестройки стереотипов мышления проявляются там, где возникает необходимость перехода от прямого способа действий к обратному.

Значительные трудности перестройки действий с прямого способа на обратный, «крутого» поворота мысли от движения в одном направлении к движению в обратном направлении подробно описаны на материале математики В. А. Крутецким:

«Средние ученики в подавляющем большинстве случаев без специальных упражнений сразу не справлялись с решением упомянутых задач. Они, правда, в большинстве случаев (примерно в 60%) опознавали данную им обратную задачу как обратную, но делали это не очень уверенно.

Решение обратной задачи сразу после прямой явно сковывало мысль и действия испытуемых - первая задача оказывала тормозящее влияние. Вместе с тем обратная задача, предъявленная независимо от прямой, решалась гораздо более уверенно.

Что касается неспособных учеников, то во второй предъявленной им задаче они видели обратную только в простейших случаях, в частности, когда это была та же самая, но трансформированная из прямой в обратную задача...

Обратная задача, предъявленная самостоятельно и независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и увереннее, чем тогда, когда она предъявлялась вслед за первой. Отмеченная выше закономерность очень хорошо выявлялась в процессе доказательства прямых и обратных теорем. Доказательство обратной теоремы непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень большие трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством сбивались на ход рассуждений, усвоенный ими при доказательстве прямой теоремы. Та же обратная теорема, рассматриваемая независимо от прямой, вызывала значительно меньше трудностей» 6 .

Трудность обратного движения мысли отчетливо проявляется в причинном мышлении школьника: его мысль при анализе причинно-следственных отношений движется только в одном направлении - от причины к следствию. Обратное движение - от следствия к породившей его причине - у младших школьников, как правило, отсутствует и формируется постепенно и с большим трудом.

Неповоротливость, негибкость, инертность мышления приводят к большим трудностям при необходимости «перекодирования», т. е. выражения известных понятий в какой-то новой форме, перевода их из одной формы в другую. Трудности «перекодирования» наблюдаются в самых различных видах деятельности школьника. Так, при решении задач по физике дети гораздо легче справляются с теми задачами, условия которых сформулированы на физическом языке, чем с теми, условия которых выражены на обычном, житейском языке. Перевод, переосмысление житейских понятий в научные представляет для детей значительную трудность.

Не меньшая трудность - перевод физических или математических единиц из одной системы знаков в другую. Такой перевод требует перестройки уже сложившейся системы ассоциаций, а это, пожалуй, не легче, а, может быть, даже и труднее, чем создание новой. Например, математические действия, которые школьники свободно совершают в десятичной системе счисления, они с большим трудом производят в любой другой системе счисления.

Поддается перестройке

Откуда берется инертность мышления? Является ли она результатом недостатков обучения или связана с врожденными особенностями нервной системы?

По-видимому, единого ответа на этот вопрос нет. Верно и то, что наше обучение, включающее и шаблонные задачи, и однообразные методы обучения, и задания на механическое запоминание, и требование механического воспроизведения знаний, далеко не всегда способствует развитию гибкости мыслительных процессов у школьников. Однако верно и то, что инертность, недостаточная подвижность мышления может быть связана с врожденными особенностями нервной системы.

Но верно и третье, самое существенное: исследования ряда психологов показали, что систематическое, целенаправленное воспитание подвижности, гибкости мышления, настойчивая тренировка процессов перестройки, переключения, стимуляция поисковой активности, использование разнообразных методов обучения, в том числе и игровых,- все это дает положительные результаты и помогает развить гибкость мышления даже у самых инертно мыслящих учащихся, если, конечно, это воспитание начинают не слишком поздно.

Инертность мышления - это оборотная сторона страха и беспомощности перед неопределенностью нового, неспособности к поиску новых путей решения. Но не является ли такой страх прямым следствием стереотипного репродуктивного стиля обучения, когда у ученика складывается впечатление, что единственный путь решения всех задач - это тот путь, который показал однажды учитель?

Как сделать задачи разными?

Если однородные, «монотонные» задания (не получилось - делай одно и то же сто раз, пока не выйдет!) «на корню» губят развитие гибкости мышления и поисковой активности школьника, в особенности слабого школьника, то задания разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо было варьировать способы работы, оказывают значительный положительный эффект.

О такой системе обучения вспоминает академик С. Струмилин:

«Вот, например, какую методику применял учитель геометрии Галактион Сергеевич Тумаков, прозванный нами за вспыльчивый нрав «Грозой морей». Строго и точно объяснив и доказав ту или иную теорему, он сразу же начинал опрос учеников. Тот, кто выходил к доске первым, должен был тут же своими словами изложить новую теорему, при этом изменив чертеж и обозначения, например, заменив остроугольный треугольник на какой-нибудь другой, иной формы. Следующему ученику предлагалось уже сформулировать теорему, обратную доказанной, и доказать ее, если это было возможно. Затем вызывался третий ученик: он решал задачу на построение, связанную с только что доказанными теоремами, и т. д.» 7 .

К числу заданий, развивающих гибкость мышления, психологи относят задания, требующие умения различать сходный материал. Негибкость мышления в определенной мере связана с недостаточно развитым умением видеть различия в учебном материале, особенно в сходном. Выработке этого умения способствуют задания, требующие противопоставления сходного, задания, в которых чередуются задачи со сходными, но неодинаковыми условиями, требующие различных способов действия. Такие задания, например, успешно практикуются в грамматике при изучении легко смешиваемых орфограмм: безударных а и о, приставок при- и пре- и т. д.

Для развития способности к целесообразному вырьированию способов работы большое значение имеют задачи, которые можно решить несколькими способами, в особенности если при решении этих задач учить школьников оценивать достоинства и недостатки каждого способа.

Негибкие, стереотипные способы решения характеризуются прежде всего бездумным, шаблонным применением, не опирающимся на анализ условий. Для борьбы с такими шаблонными способами очень полезны задачи с подвохами - с такими условиями, при которых бездумное решение невозможно.

Вообще, традиционный набор четких и определенных задач - не самая лучшая подготовка к решению жизненных задач с их бесконечным разнообразием и неопределенностью как условий, так и способов решения. А учебная задача имеет вполне определенный набор данных и способов решения. Всегда известно, что дано и что требуется доказать, а пешеход из пункта А движется обязательно в пункт Б. Все, что дано в задаче, нужно для ее решения, ничего лишнего нет, и суть решения состоит в том, какой из знакомых способов, алгоритмов действия надо использовать.

В совсем иных условиях решаются задачи, которые выдвигает жизнь. В таких задачах бывает неясно, что дано. В одних случаях данных бывает гораздо больше, чем нужно для решения, и немалую трудность представляет отбор необходимого и отсеивание лишнего. В других - нужных сведений не хватает, и надо восполнить недостающие данные или сделать вывод, что решение в данном случае невозможно. По вопросу о том, что требуется доказать, мнения, как правило, расходятся. А для выяснения, куда делся пешеход из пункта А, необходимо, чтобы «следствие вели знатоки». Эта неопределенность условий (их избыточность, недостаточность и т. п.) может вводиться учителем и в обычные учебные задачи. Ту же цель преследует и самостоятельное составление задач по готовым числовым данным, варьируя которые ученики делают искомым то одно, то другое условие.

Итак, мы рассмотрели ряд вопросов, касающихся инертности мышления и способов ее преодоления. Инертность мышления внешне сходна с другим качеством, присущим ряду школьников, - с медлительностью.

В защиту тугодумов

Медленные дети, «тугодумы». Какая это помеха для учителя! Как они, говоря языком школьных штампов, «тянут класс назад»! Как это невыносимо - задерживать ради них целый класс. И мы срываем на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал В. А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки.

Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки - ничего не поможет» 8 .

Как легко при поверхностном подходе спутать замедленность мышления с его ригидностью! И значительная часть медленно думающих детей оказывается автоматически «сброшенной» в троечники или двоечники.

А вместе с тем медленный - это совсем не обязательно плохой. Медлительность работы может свидетельствовать не только о замедленном протекании умственной деятельности, но и о более обдуманном ее характере. Специальные исследования мышления медленно думающих детей показали, что многие из них глубже проникают в содержание изучаемого, стремятся не воспроизводить текст дословно, а выражать мысли своими словами. Решая математические задачи, медленно думающие дети предлагают более оригинальные пути. Их поисковая активность протекает подспудно, но от этого она не менее интенсивна. «Тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью», - отмечает В. А. Сухомлинский 9 .

Так что медлительность мышления, которая при навязанном детям едином для всех темпе работы является злом, по сути дела, может быть связана с рядом значительных преимуществ. Об этом интересно пишет английский поэт Роберт Грейвз в стихотворении «Быстрота и медлительность»:

Он острослов

И думает быстро,

Я тугодум

И думаю медленно.

Он все скажет

И умолкает,

Едва еще начинаю.

В свои быстрые мысли,

А я не верю

Своим медлительным.

Он считает истиной

Все, что скажет.

А я в своих словах

Сомневаюсь.

Когда он явно неправ,

Он теряется,

Когда я явно неправ,

Я задумываюсь.

Его подводит

Его быстрота,

Меня спасает

Моя медлительность.

Он заблуждается

В своих познаниях,

Свои заблуждения 10 .

1 Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - Д1, 1968. - С. 307.

2 См.: Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и xapai тера. - М., 1957, -С. 84.

3 Цит. по кн.: Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумия. - N

4 Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. - М., 1957. -С. 150.

5 Винер Н. Я - математик. - М., 1967.- С. 82.

6 Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М., 1968.- С. 319.

7 Цит. по кн.: Учитель в моей жизни/Сост. А. Млынин, Б. Анин, . Васильев. - М., 1966.

8 Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1973. - G. 36.

9 Там же. -С. 113.

10 Грейвз Р: Скрипка за пенни. - М., 1965.- С. 52.