Kognitiivisen itsenäisyyden muodostuminen alakouluikäisillä lapsilla oppimisprosessissa

Johtopäätös

Johtopäätös

Luettelo käytetyistä lähteistä

Johdanto

Merkityksellisyys

Tutkimusongelman relevanssi piilee siinä, että nyt elämän erittäin korkeat vaatimukset koulutusorganisaatiolle edellyttävät uusien, tehokkaampien menetelmien etsimistä uuden materiaalin hallitsemiseksi. Lasten tulee olla valmiita oppimaan uutta materiaalia ja uutta tietoa, joten alle kouluikäisen lapsen kognitiivisen itsenäisyyden muodostuminen on merkityksellistä

Ristiriita

Siten lapsen kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisen tarpeen ja luokkahuoneen tehtävien riittämättömän kehittämisen välillä on ristiriitoja.

Ongelma

Tutkimuksen ongelmana on kehittää kouluopetuksen muotoutumisvalmiuden tehtäviä.

Tutkimuksen kohteena on lasten kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisprosessi koulussa.

Kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisen edellytykset koulussa ja sen muodostumisen edellytykset

Valitse ja kehitä oppitunti, joka edistää kognitiivisen itsenäisyyden muodostumista alakouluikäisten lasten oppimisprosessissa

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi on tarpeen ratkaista seuraavat tehtävät:

1. Tutustu tutkimusongelman kirjallisuuteen;

2. Kehitä ja valitse oppitunti kognitiivisen itsenäisyyden muodostumiselle;

3. Kuvaa oppitunti kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisesta.

Hypoteesi

Kognitiivisen itsenäisyyden muodostuminen nuoremmilla opiskelijoilla on tehokasta, jos tarjoat heille mielenkiintoisen epätavallisen oppitunnin, jonka avulla lapset voivat muodostaa kognitiivisen itsenäisyytensä.

Tieteellinen uutuus

Uutta on se, että oppitunnit valittiin ja työstettiin uudelleen alakouluikäisten lasten kognitiivisen itsenäisyyden muodostamiseksi.

Teoreettinen ja käytännön merkitys

Opinnäytetyön teoreettinen ja käytännöllinen merkitys on siinä, että oppitunnin merkitystä alakouluikäisten lasten itsenäisyyden kehittämisen perustana on tutkittu, peruskoulussa on ollut vaihtelevaa tapaa käyttää retkeä luokkahuoneessa. kehitetty, joka on testattu ja vahvistettu kokeellisen työn tuloksilla.

1. Kognitiivinen riippumattomuus

1.1 Kognitiivisen itsenäisyyden olemus ja sen ilmentymä

Kognitiivinen itsenäisyys on kykyä tarkastella kriittisesti elämän ilmiöitä, nähdä nousevia tehtäviä, pystyä asettamaan niitä ja löytämään tapoja ratkaista ne, ajatella, toimia ennakoivasti, luovasti, pyrkiä löytämään jotain uutta ja sinnikkäästi tavoitteen saavuttamiseksi. . Itsenäisyys ihmisen ydinominaisuudena ilmenee kognitiivisten ja käytännöllisten tehtävien suorittamisessa ilman muiden ihmisten apua ja ohjausta, kun taas todellinen riippumattomuus edellyttää tietoista toiminnan motivaatiota ja niiden pätevyyttä. Kognitiivinen itsenäisyys on tekniikan opettajan erityisen organisoidun työn tavoite. Kognitiiviselle itsenäisyydelle on ominaista opiskelijan kyky tehdä motivoituneita päätöksiä minimaalisella ulkopuolisella avustuksella ratkaista ne tehtävät, jotka opettaja on hänelle antanut opetusprosessissa.

Epäperinteiset oppitunnin muodot edistävät kognitiivisen itsenäisyyden muodostumista, auttavat teknologiakurssin peruskäsitteiden muodostumisessa, mukauttavat materiaalia opiskelijoiden ikäominaisuuksien mukaan, soveltavat elämässä saamiaan tietoja, kehittävät älykkyyttä, koulutusta ja laajentaa heidän näköalojaan. Epäperinteisten tuntimuotojen hyöty on ilmeinen, sillä tällä hetkellä koulun tulee muodostaa uudentyyppisiä, aloitteellisia, luovia, päätöksentekoon rohkeita, osaavia ihmisiä. Epäperinteiset oppitunnin muodot perustuvat opiskelijoiden ymmärtämiseen kasvatusprosessin kohteena, ne on suunnattu koululaisten persoonallisuuden, luovuuden ja motivaatio-arvoalueen kehittämiseen ja ovat hyvin erilaisia, mutta ne voidaan silti ryhmitellä. seuraaviin tehtäviin: oppituntipeli tai oppituntipeli; opetus-opetuskeskustelu; opiskelutunti. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen analyysi; kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisen alalla viittaa siihen, että monet kysymykset ovat edelleen riittämättömästi kehittyneitä. Erityisesti kysymyksiä, jotka liittyvät nuorempien koululaisten kognitiivisen itsenäisyyden muodostumiseen henkilökohtaiseksi ominaisuudeksi psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden perustelemiseen heidän sukupuoliroolinsa ominaisuudet huomioon ottaen, ei ole tulkittu; kehittämällä menetelmä- ja tekniikkajärjestelmä, jonka tavoitteena on nimetyn ominaisuuden muodostuminen, ottaen huomioon nuorempien opiskelijoiden sukupuolirooli ja yksilölliset ominaisuudet edellä mainitun prosessin aikana.

Näin ollen olemme havainneet useita ristiriitaisuuksia tutkittavassa ongelmassa:

* yhteiskunnan tarve kilpailukykyiselle, itsenäiselle, luovalle, älylliselle persoonallisuudelle, jonka koulutus jatkuu peruskoulussa, ja systeemisen tiedon puute nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisen dynamiikasta ja psykologisista ja pedagogisista edellytyksistä, ottaen huomioon heidän sukupuoliroolinsa ominaispiirteet;

* nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisprosessin tieteellisen perustelun tärkeys, joka kehittyy ohjelmiston päivittämisen ja metodologisen tuen myötä nimetyn henkilökohtaisen omaisuuden muodostumiselle sekä psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden tulkinnan puutteelle tämän prosessin optimoimiseksi peruskoulussa; opettajien tietoisuus tarpeesta aktivoida nuorempien opiskelijoiden kognitiiviset tarpeet ja heidän riittämätön ymmärryksensä pedagogisen diagnostiikan käytöstä motivaation kehitystason tunnistamiseksi;

* ala-asteen opettajien halu käyttää keinojärjestelmää nuorempien opiskelijoiden motivoivien, sisältö-toiminnallisten ja tahdonalaisten asenteiden muodostamiseen ja kokonaisvaltaisen pedagogisen teknologian teoreettisen perustelun puute, joka ottaa huomioon muodostumismallit kognitiivista riippumattomuutta jälkimmäisessä.

Tunnistetut ristiriidat mahdollistivat tutkimusongelman, joka koostuu nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisprosessin riittämättömästä kehittymisestä ja pätevyydestä heidän sukupuoliroolipiirteensä huomioon ottaen, millä on merkittävä vaikutus tuottavuuden ja tuottavuuden kasvuun. koulutus- ja kognitiivisen toimintansa laatua.

Kognitiivisen kiinnostuksen alue on kognitiivinen toiminta, jonka aikana hallitaan opetusaineiden sisältö ja tarvittavat menetelmät tai taidot, joiden avulla opiskelija saa koulutusta. Kiinnostus on päärooli kognitiivisen toiminnan ylläpitämisessä ja kehittämisessä.

Opiskelijan kognitiivisten tarpeiden muodostumistason tunnistamiseksi on tarpeen tunnistaa seuraavat kognitiivisen kiinnostuksen parametrit.

Henkisen toiminnan indikaattorit

Opiskelijoiden kiinnostuksen koulutusprosessiin ilmentymä on heidän henkinen toimintansa, jota voidaan arvioida monilla toimilla.

Opiskelijan opettajalle osoitetut kysymykset merkitsevät ennen kaikkea kognitiivista kiinnostusta. Kysymys ilmaisee halun ymmärtää vielä epäselvä, tunkeutua syvemmälle kiinnostavaan aiheeseen. Itsenäisesti esitetty kysymys ilmaisee etsintää, aktiivista halua löytää perimmäinen syy. Inertti, oppimisen suhteen välinpitämätön opiskelija ei kysy, hänen älyään eivät häiritse ratkaisemattomat kysymykset.

Toinen älyllisen toiminnan indikaattori on opiskelijoiden halu omasta aloitteestaan ​​osallistua toimintaan, keskusteluun oppitunnilla esiin nousseista kysymyksistä, lisäykset, tarkistukset tovereiden vastauksiin, halu ilmaista kantansa näkymä. Opettajan ehdotukset ("Kuka haluaa?", "Kuka voi?") on tietysti osoitettu opiskelijoille, joilla on nämä toiveet. Juuri heiltä pitäisi odottaa nopeaa ja aktiivista vastausta ongelmallisten asioiden muotoiluun, eri näkökulmien yhteentörmäykseen, kiistoihin, olettamuksiin ja oletuksiin, mikä nostaa oppimisen yleistä sävyä.

Selvä osoitus koululaisten mielenkiinnon mukana kulkevasta henkisestä toiminnasta on heidän aktiivinen omien tietojen ja taitojensa käsittely. Kognitiivinen kiinnostus ei tule toimeen kliseen ja mallin kanssa, joten hankitun tiedon osallistuminen erilaisiin tilanteisiin ja tehtäviin osoittaa niiden joustavuutta, vapaata käyttöä ja voi edistää halua tunkeutua syvälle tietoon.

Hankitun tieteellisen tiedon aktiivinen vaihtuvuus on erittäin merkittävä kiinnostuksen indikaattori, mikä tarkoittaa, että tiedosta itsessään on jo tullut uuden oppimisen menetelmä ja kognitiivinen kiinnostus on noussut korkealle kehitystasolle.

Sattuu tietysti myös niin, että opiskelija perustelee arvioaan empiirisiin perusteisiin, poimii ne havainnoistaan ​​ja vaikutelmistaan, joihinkin katkeraisiin esimerkkeihin, erityisesti mieleenpainuviin tapauksiin elämästä. Tällaiset oppilaiden toiminnan ilmentymät ovat myös todisteita kognitiivisesta kiinnostuksesta, mutta eri, alemmalla tasolla.

Niinpä ensimmäinen ja perusparametri kognitiivisen kiinnostuksen indikaattoreista, jonka opettaja voi havaita ilman riittävää ponnistelua, on opiskelijan henkinen toiminta, jossa kaikki sen kognitiivisen kiinnostuksen ilmenemismuodot kerätään painopisteeksi.

tunneilmiöitä.

Toinen indikaattoreiden parametri, jonka avulla opettaja voi arvioida oppilaiden kognitiivisen kiinnostuksen olemassaoloa, on oppilaan kognitiivisen toiminnan emotionaalisesti suotuisa tausta. Kiinnostuksen tunnealku on sen tärkein energialähde.

Opiskelijan toiminnan emotionaalinen mieliala on osoitus hänen kognitiivisesta kiinnostuksestaan. Hänen havaintojensa mukaan opettaja voi havaita sellaisia ​​kognitiivisen kiinnostuksen emotionaalisia ilmentymiä kuin yllätys, viha, empatia, joka on riittävä hankitun tiedon sisältöön. Opiskelijat ilmaisevat selkeimmin älyllisen ilon tunteita. Nämä tunteet syntyvät eri syistä: ne voivat liittyä sympatiaan teoksen sankaria, historiallista tapahtumaa, tieteellistä löytöä kohtaan, sympatiaa tiedemiehen persoonallisuutta, julkisuuden henkilöä kohtaan. Yleensä tämä selvästi näkyvä ja jopa nopeasti virtaava prosessi ilmaistaan ​​nuorempien opiskelijoiden jäljennöksissä, ilmeissä ja eleissä.

Tahdonilmaisut

Opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen indikaattoreiden parametrit ovat säätelyprosessit, jotka vuorovaikutuksessa emotionaalisen mielialan kanssa ilmenevät opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kulun erityispiirteissä.

Ensinnäkin ne ilmenevät huomion keskittymisessä ja heikolla häiriökyvyllä. Tässä mielessä jotkut tutkijat arvioivat opiskelijoiden kiinnostuksen puutteen tai heikkouden häiriötekijöiden lukumäärän perusteella.

Hyvin selkeä kognitiivisen kiinnostuksen indikaattori on oppilaan käyttäytyminen vaikeuksien edessä. Jatkuva ja riittävän syvä kiinnostus liittyy yleensä haluun voittaa vaikeudet, kokeilla erilaisia ​​tapoja ratkaista monimutkainen ongelma.

Opiskelijan kognitiivisen toiminnan säätelymekanismit kertovat hyvin konkreettisesti ja konkreettisesti kiinnostuksesta tietoa kohtaan ja toiveista koulutustoiminnan loppuunsaattamiseksi.

Tässä suhteessa suuntaa antavia ovat oppilaiden reaktiot oppitunnin kelloon. Joillekin puhelu on neutraali ärsyttävä tekijä, ja he jatkavat työskentelyä yrittäen saattaa sen loppuun, saattaa sen päätökseen onnistuneella tuloksella, toiset kotiutetaan välittömästi, lakkaavat kuuntelemasta, jättävät aloittamansa tehtävän kesken, lopettavat työnsä. kirjat ja muistikirjat ja loppuu ensin tauolle. Reaktio kutsuun on kuitenkin myös erinomainen osoitus mielenkiintoisesta ja epämiellyttävästä oppitunnista.

Lisäksi on laadittu yleisiä oppimista kiinnostavia toimintamalleja.

Ensimmäinen on opiskelijoiden etujen riippuvuus heidän tietämyksensä tasosta ja laadusta, henkisen toiminnan menetelmien muodostuminen. Se tulee ymmärtää siten, että mitä enemmän opiskelijalla on tietoa tietystä aiheesta, sitä suurempi on hänen kiinnostuksensa tähän aiheeseen. Ja päinvastoin.

Toinen on koululaisten etujen riippuvuus heidän asenteestaan ​​opettajia kohtaan. He oppivat mielenkiinnolla niiltä opettajilta, joita rakastetaan ja arvostetaan. Ensin opettaja ja sitten hänen tiede - riippuvuus, joka ilmenee jatkuvasti.

Jokaisella luokalla tunnistetaan vähitellen tietyntyyppiset lasten asenteet oppimista kohtaan, joita opettajan tulee ensinnäkin ohjata.

Kognitiivisen kiinnostuksen parametrien perusteella voidaan erottaa opiskelijan kognitiivisen toiminnan useita tasoja.

Joten, T.I. Shamova erottaa kolme kognitiivisen toiminnan tasoa:

Ensimmäinen taso on toiminnan toistaminen.

Sille on ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa ja toistaa tietoa, hallita sen soveltamismenetelmä mallin mukaisesti. Tälle tasolle on ominaista opiskelijan tahdonvoimaisten ponnistelujen epävakaus, opiskelijoiden kiinnostumattomuus tiedon syventämiseen, kysymysten puuttuminen, kuten: "Miksi?"

Toinen taso on tulkinnallinen toiminta.

Sille on ominaista opiskelijan halu tunnistaa opittavan sisällön merkitys, halu tuntea ilmiöiden ja prosessien väliset yhteydet, hallita tiedon soveltamistapoja muuttuneissa olosuhteissa.

Tyypillinen indikaattori: tahdonvoimaisten ponnistelujen suurempi vakaus, joka ilmenee siinä, että opiskelija pyrkii saattamaan aloittamansa työn päätökseen, ei kieltäydy suorittamasta tehtävää vaikeuksien sattuessa, vaan etsii ratkaisuja.

Kolmas taso on luova.

Sille on ominaista kiinnostus ja halu ei vain tunkeutua syvälle ilmiöiden ja niiden suhteiden olemukseen, vaan myös löytää uusi tapa tähän tarkoitukseen.

Tyypillinen piirre on opiskelijan korkeiden tahdonvoimaisten ominaisuuksien ilmentyminen, sinnikkyys ja sinnikkyys tavoitteen saavuttamisessa, laajat ja jatkuvat kognitiiviset intressit. Tämän tason aktiivisuuden tarjoaa kiihtymys korkeasta epäsuhtaudesta sen välillä, mitä opiskelija tiesi, mitä hänen kokemuksessaan jo kohdattiin, ja uusi tieto, uusi ilmiö. Aktiivisuus yksilön toiminnan laatuna on olennainen edellytys ja indikaattori minkä tahansa oppimisperiaatteen toteuttamiselle.

Kuitenkin vain kolmen kognitiivisen toiminnan tason jakaminen ei mielestämme heijasta nykyistä kuvaa nuorempien opiskelijoiden aktiivisuudesta.

I.P. Keskiarvo, joka keskittyy lapsen toimintaan, jakaa nuoremmat opiskelijat viiteen tyyppiin. Ensimmäinen tyyppi on yleisin - hyvät esiintyjät ("kuuntelijat ja vastaajat"). He ovat ahkeria, mutta tietämättömiä. Heidän toimintansa johtava motiivi on välillinen kiinnostus: miellyttää vanhempiaan, saada arvovaltaa luokassa, ansaita opettajan kiitosta. Toinen tyyppi ovat lapset, joilla on älyllinen aloite: heillä on oma mielipiteensä, he välttävät kehotuksia, yrittävät työskennellä itsenäisesti ja rakastavat vaikeita tehtäviä. Kolmas tyyppi ovat lapset, jotka osoittavat erityistä asennetta intensiiviseen oppimistoimintaan. He ovat aktiivisia, ajattelevat hyvin, mutta ajattelevat hitaasti, ja siksi he ovat koko ajan jännityksessä. Ne vaativat yksilöllistä lähestymistapaa. Neljäs tyyppi on lapset, joilla on alhainen älyllinen kyky. He eivät voi itsenäisesti suorittaa koulutustehtäviä, ovat masentuneessa tilassa tai päinvastoin osoittavat piittaamattomuutta. Heille tärkeintä on, että opettaja ei huomaa heitä. Syyt tähän ovat erilaisia: lapsen kypsymättömyys, huono esikouluvalmistelu. Lopuksi jokaisella luokalla on pieni ryhmä lapsia, joilla on kielteinen asenne oppimista kohtaan. Lapset eivät voi hallita koulun opetussuunnitelmaa älyllisen jälkeenjääneisyyden, syvän laiminlyönnin vuoksi.

Nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisen edellytykset

Teoreettisen analyysin aikana on tunnistettu tärkeimmät edellytykset sellaisen koulutuksen järjestämiselle, joka edistää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden muodostumista.

Ensimmäinen ehto on muuttaa tiedon assimilaatiomekanismia: uutta tietoa ei anneta opiskelijoille valmiin näytteen muodossa, vaan he luovat sitä itsenäisen hakutoiminnan prosessissa.

Toinen edellytys on tarve rakentaa oppimateriaalia kehittyvänä tietojärjestelmänä. Tämän ehdon täyttyminen varmistaa mahdollisuuden toteuttaa kaikki kolme elementtiä toimintarakenteessa: tavoitteen asettaminen, tavoitteiden toteutuminen, tuloksen valvonta ja arviointi.

Tärkein edellytys nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden ehdolliseen kehittämiseen on koulutuksellisten luovien tehtävien järjestelmän käyttöönotto koulutusprosessissa. Jokainen tehtävä edustaa opiskelijalle ongelmatilannetta, jonka hän ratkaisee heuristisen haun aikana. Kasvatustoiminnan luovien tehtävien monimutkaisuus määräytyy ainetiedon kehitystasojen mukaan. Mikä tahansa taso on rakennettu sarjaksi yhä monimutkaisempia aiheita, joista jokainen on kehitetty sarjaksi yhä monimutkaisempia kognitiivisia tehtäviä, toisin sanoen kasvatuksellisia luovia tehtäviä. Tällaisten tehtävien suorittamisen aikana syntyy välttämättä jotain uutta, hyödyllistä toiminnan aiheelle.

Neljäs ehto on nuorempien opiskelijoiden koulutuksen yhteisten organisointimuotojen käyttö. Tutkimus osoittaa, että jotta opiskelijat hallitsevat perinteisesti aikuisten toiminta-aloja: tavoitteiden asettamisen, hallinnan, tuloksen arvioinnin, on välttämätöntä siirtyä "lapsi-aikuinen" -suhteesta "lapsi-lapsi" -suhteeseen. On osoitettu, että juuri kommunikointi tasavertaisten ikätovereiden ryhmässä antaa nuoremmalle opiskelijalle mahdollisuuden kritisoida muiden ihmisten tekoja, sanoja, mielipiteitä, muodostaa kyvyn nähdä toisen ihmisen asema, arvioida sitä, sopia tai haaste, ja mikä tärkeintä - saada oma näkökantansa, erottaa hänet muukalaisesta, pystyä puolustamaan häntä. Keskustelun ja kollektiivisen jakamisen opetusmuotojen käyttö luo edellytykset jokaisen opiskelijan reflektion kehittymiselle suhteessa omaan henkiseen toimintaansa.

Tärkeä edellytys opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden kehittämisprosessissa on opettajan persoonallisuus, hänen johtava organisatorinen roolinsa. Tutkimuksen aikana todettiin, että opettajan ei tulisi olla vain valmiiden tietonäytteiden lähde, vaan opiskelijoiden itsenäisen hakutoiminnan järjestäjä uusien merkittävien näytteiden luomiseksi. Opettajalta vaaditaan enemmän luottamusta opiskelijoihin, enemmän omiin havaintoihinsa, henkilökohtaisiin kokemuksiinsa, intuitioonsa, fantasioihinsa ja oma-aloitteisuuteensa. Oppitunnista tulee eräänlainen yhteishaun laboratorio, jonka opettaja järjestää ja ohjaa.

Positiivisen motivaation ja korkean emotionaalisen mielialan luominen on toinen edellytys opiskelijoiden kognitiivisen itsenäisyyden onnistumiselle. Nuoremmille opiskelijoille heidän yksilö- ja ikäominaisuuksiensa vuoksi suotuisa tunnetausta luokkahuoneessa on erittäin tärkeä. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että jos opiskelijalla ei ole halua, kiinnostusta opetustoiminnan menetelmiin ja sisältöön, ei ole toivoa saavuttaa merkittäviä tuloksia sen toteuttamisessa, koska ajatus ei synny toisesta ajatuksesta, vaan ajattelumme motivaatioalue (L.S. Vygotsky) . Koulutuksellisten luovien tehtävien järjestelmä on siis objektiivisesti välttämätön opiskelijoiden positiivisen motivaatiotaustan muodostumiselle.

Tutkimuksen aikana paljastui itsenäisen etsintätoiminnan määrätietoisen muodostamisen tärkeys ja tarve saada lisäystä paitsi tiedon, myös toiminnan näkökulmasta. Tämä tarkoittaa, että jokaisella oppitunnilla ei aseteta tehtäväksi vain löytää ja omaksua uutta tietoa (esitykset, käsitteet, suhteet), vaan myös kehittää kykyä suorittaa itsenäisen toiminnan pääkomponentit: tavoitteiden asettaminen, tavoitteiden toteuttaminen, seuranta ja tulosten arviointi. Itsenäisen hakutoiminnan kaikkien komponenttien käsittely yhtenäisyydessä varmistaa kognitiivisen itsenäisyyden kehittymisen kokonaisuutena.

Kognitiivisen autonomian kolme komponenttia

Kognitiivisessa riippumattomuudessa on kolme komponenttia: motivoiva, sisältötoiminnallinen ja tahdonvoimainen. Kaikki nämä komponentit ovat yhteydessä toisiinsa ja riippuvaisia ​​toisistaan. Merkittävin niistä on kuitenkin motivoiva, koska itsenäisyyden ilmentyminen kognitiivisessa toiminnassa liittyy suoraan sen motiiviin. Tarkastelimme edellisessä kappaleessa yksityiskohtaisesti motivaation roolia nuoremman opiskelijan koulutustoiminnassa. Huomaamme vain, että koska kognitiivinen toiminta on toiminnan laatua, jossa ensinnäkin ilmenee opiskelijan asenne aiheeseen ja toimintaprosessiin, opiskelijoiden positiivisten oppimismotiivien muodostuminen tulisi asettaa etusijalle. kaikki sen ehdot.

Kognitiivisen motiivin ytimessä on kognitiivinen tarve. Se on se, mitä on muotoiltava, koska tarve on kaikenlaisen ihmisen käyttäytymisen ja toiminnan perimmäinen syy.

Tarve liittyy kiinteästi koululaisten vakaiden kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden läsnäoloon. Kognitiivisen kiinnostuksen alue on kognitiivinen toiminta, jonka aikana hallitaan opetusaineiden sisältö ja tarvittavat menetelmät tai taidot, joiden avulla opiskelija saa koulutusta. Kiinnostus on päärooli kognitiivisen toiminnan ylläpitämisessä ja kehittämisessä.

1.2 Kognitiivinen toiminta

T. Hobbes esitti oikeudenmukaisen vaatimuksen, että jokaisen tutkimuksen on aloitettava määritelmien määrittely. Yritetään siis määritellä, mitä tarkoitetaan toiminnasta puhumisella.

Aluksi annetaan erilaisia ​​määritelmiä "toiminnan" käsitteelle, joka löytyy psykologisesta ja pedagogisesta kirjallisuudesta.

Joten Nemov R.S. Määrittelee toiminnan "erityisenä ihmisen toiminnan tyyppinä, joka tähtää ympäröivän maailman tuntemiseen ja luovaan muutoksiin, mukaan lukien itsensä ja olemassaolonsa olosuhteet".

Tutkija Zimnyaya I.A. Hän puolestaan ​​toiminnallaan ymmärtää "subjektin dynaamisen vuorovaikutusjärjestelmän maailman kanssa, jonka prosessissa mielikuvan syntyminen ja ruumiillistuma objektissa sekä sen välittämien subjektin suhteiden toteutuminen objektiivissa todellisuus".

Aktiivisuus on myös aktiivista asennetta ympäröivään todellisuuteen, joka ilmaistaan ​​vaikutuksena siihen.

Toiminnassa ihminen luo aineellisen ja henkisen kulttuurin esineitä, muuttaa kykyjään, säilyttää ja parantaa luontoa, rakentaa yhteiskuntaa, luo jotain, mitä ei olisi luonnossa ilman hänen toimintaansa. Ihmistoiminnan luova luonne ilmenee siinä, että sen ansiosta hän ylittää luonnollisten rajoitustensa, ts. ylittää omat hypoteettiset mahdollisuutensa. Ihminen on toimintansa tuottavan, luovan luonteen seurauksena luonut merkkijärjestelmiä, työkaluja itseensä ja luontoon vaikuttamiseen. Näillä työkaluilla hän rakensi modernin yhteiskunnan, kaupunkeja, koneita niiden avulla, tuotti uusia kulutustuotteita, aineellista ja henkistä kulttuuria ja lopulta muutti itsensä. "Viimeisten kymmenien tuhansien vuosien historiallinen kehitys johtuu nimenomaan aktiivisuudesta, ei ihmisten biologisen luonteen paranemisesta."

Oppimistoimintaan kuuluu siis erilaisia ​​toimintoja: luentojen tallentaminen, kirjojen lukeminen, ongelmien ratkaiseminen jne. Toiminnassa voidaan nähdä myös tavoite, keinot, tulos. Esimerkiksi kitkemisen tarkoituksena on luoda edellytykset viljelykasvien kasvulle.

Yhteenvetona voidaan siis päätellä, että toiminta on ihmisen sisäistä (henkistä) ja ulkoista (fyysistä) toimintaa, jota säätelee tietoinen tavoite.

Ihmisen toiminta on hyvin monipuolista, tarkastelemme yksityiskohtaisemmin henkilön kognitiivista toimintaa.

Alakouluikäisen lapsen ikäpiirteet

Peruskouluikä kattaa elinajan 6-11 vuotta (luokat 1-4) ja sen määrää lapsen elämän tärkein seikka - hänen pääsynsä kouluun. Tätä ikää kutsutaan lapsuuden "huippuksi".

"Tänä aikana lapsen kehossa tapahtuu intensiivistä biologista kehitystä" (keskus- ja autonominen hermosto, luu- ja lihasjärjestelmät, sisäelinten toiminta). Tänä aikana hermostoprosessien liikkuvuus lisääntyy, viritysprosessit ovat vallitsevia, mikä määrittää nuoremmille opiskelijoille sellaiset ominaispiirteet kuin lisääntynyt emotionaalinen kiihtyvyys ja levottomuus. Muutokset aiheuttavat suuria muutoksia lapsen henkiseen elämään. Mielivaltaisuuden muodostuminen (suunnittelu, toimintaohjelmien toteuttaminen ja valvonta) viedään henkisen kehityksen keskukseen.

Lapsen saapuminen kouluun johtaa paitsi kognitiivisten prosessien siirtymiseen korkeammalle kehitystasolle, myös uusien edellytysten syntymiseen lapsen henkilökohtaiselle kehitykselle.

Psykologit huomauttavat, että koulutustoiminnasta tulee tällä hetkellä johtava, mutta pelaaminen, työ ja muut toiminnot vaikuttavat hänen persoonallisuutensa muodostumiseen. "Hänelle (lapselle) opettaminen on merkittävää toimintaa. Koulussa hän saa paitsi uusia tietoja ja taitoja, myös tietyn sosiaalisen aseman. Lapsen kiinnostuksen kohteet, arvot, koko hänen elämäntapansa muuttuvat. "

Koulun aloittaminen on sellainen tapahtuma lapsen elämässä, jossa hänen käyttäytymisensä kaksi määrittelevää motiivia joutuvat väistämättä ristiriitaan: halun motiivi ("haluan") ja velvollisuuden motiivi ("pakko"). Jos halun motiivi tulee aina lapsesta itsestään, niin velvollisuuden motiivi on useammin aikuisten aloitteentekijä.

Kouluun tuleva lapsi tulee erittäin riippuvaiseksi ympärillään olevien ihmisten mielipiteistä, arvioista ja asenteista. Hänelle osoitettujen kriittisten huomautusten tiedostaminen vaikuttaa hänen hyvinvointiinsa ja johtaa itsetunnon muutokseen. Jos ennen koulua jotkin lapsen yksilölliset ominaisuudet eivät voineet häiritä hänen luonnollista kehitystään, aikuiset hyväksyivät ja ottivat ne huomioon, niin koulussa elinolot standardisoituvat, minkä seurauksena persoonallisuuden piirteiden tunne- ja käyttäytymispoikkeamat muuttuvat. erityisen havaittavissa. Ensinnäkin yliherkkyys, yliherkkyys, huono itsehillintä, aikuisten normien ja sääntöjen väärinymmärrys paljastavat itsensä.

Lapsi alkaa ottaa uusi paikka perhesuhteissa: "hän on opiskelija, hän on vastuullinen henkilö, häntä kuullaan ja huomioidaan".

Nuoremman opiskelijan riippuvuus kasvaa yhä enemmän paitsi aikuisten (vanhempien ja opettajien) mielipiteistä, myös heidän ikätovereidensa mielipiteistä. Tämä johtaa siihen, että hän alkaa kokea erityisiä pelkoja, kuten A.I. Zakharov, "jos esikouluiässä vallitsee itsesäilyttämisen vaistosta johtuvat pelot, niin alakouluiässä sosiaaliset pelot vallitsevat uhkana yksilön hyvinvoinnille hänen suhteissaan muihin ihmisiin".

Useimmissa tapauksissa lapsi sopeutuu uuteen elämäntilanteeseen, ja erilaiset suojelevan käyttäytymisen muodot auttavat häntä tässä. Uusissa suhteissa aikuisten ja ikätovereiden kanssa lapsi kehittää edelleen reflektiota itseään ja muita kohtaan, ts. henkisestä ja henkilökohtaisesta heijastuksesta tulee kasvain.

Peruskouluikä on klassista aikaa moraalisten ideoiden ja sääntöjen muodostumiselle. Tietysti varhaislapsuus tuo myös merkittävän panoksen lapsen moraaliseen maailmaan, mutta noudatettavien "sääntöjen" ja "lakien" jälki, ajatus "normista", "velvollisuudesta" - kaikki nämä tyypilliset piirteet moraalipsykologia määritetään ja muotoillaan juuri nuorempana kouluiässä. "Lapsi on tyypillisesti" tottelevainen "näinä vuosina, hän ottaa mielenkiinnolla ja innostuneena vastaan ​​erilaisia ​​​​sääntöjä ja lakeja sielussaan. Hän ei pysty muodostamaan omia moraalikäsityksiään ja pyrkii täsmälleen ymmärtämään, mitä" pitää "tehdä, kokea". ilo mukautua"

On huomattava, että nuoremmille opiskelijoille on ominaista lisääntynyt huomio muiden toimien moraaliseen puoleen, halu antaa teolle moraalinen arvio. Lainaamalla aikuisilta moraalisen arvioinnin kriteereitä nuoremmat opiskelijat alkavat aktiivisesti vaatia asianmukaista käyttäytymistä muilta lapsilta.

Tässä iässä on sellainen ilmiö kuin lasten moraalinen kurinalaisuus. Nuoremmat opiskelijat eivät arvioi teon moraalista puolta sen motiivin perusteella, jota heidän on vaikea ymmärtää, vaan tuloksen perusteella. Siksi moraalisen vaikuttimen sanelemaa tekoa (esimerkiksi äitisi auttaminen), mutta joka päättyi epäonnistumaan (rikkinäinen lautanen), he pitävät huonona. Yhteiskunnan kehittämien käyttäytymisnormien assimilaatio antaa lapselle mahdollisuuden muuttaa ne vähitellen omiksi, sisäisiksi vaatimuksiksi itselleen.

Mukana opetustoiminnassa opettajan ohjauksessa lapset alkavat omaksua ihmiskulttuurin päämuotojen (tiede, taide, moraali) sisältöä ja oppivat toimimaan ihmisten perinteiden ja uusien sosiaalisten odotusten mukaisesti. Juuri tässä iässä lapsi alkaa selvästi ymmärtää hänen ja ympärillään olevien välistä suhdetta, ymmärtää käyttäytymisen sosiaalisia motiiveja, moraalisia arvioita, konfliktitilanteiden merkitystä, eli hän astuu vähitellen tietoisuuteen. persoonallisuuden muodostumisen vaihe.

Koulun tulon myötä lapsen tunnepiiri muuttuu. Toisaalta nuoremmilla koululaisilla, erityisesti ekaluokkalaisilla, säilyy suurelta osin esikoululaisille ominainen ominaisuus reagoida rajusti yksittäisiin tapahtumiin ja tilanteisiin, jotka vaikuttavat heihin. Lapset ovat herkkiä ympäröivien elämänolosuhteiden vaikutuksille, vaikuttavia ja emotionaalisesti herkkiä. He havaitsevat ennen kaikkea ne esineet tai esineiden ominaisuudet, jotka aiheuttavat suoran tunnereaktion, emotionaalisen asenteen. Visuaalinen, kirkas, eloisa koetaan parhaiten kaikista. Toisaalta koulunkäynti synnyttää uusia, erityisiä tunnekokemuksia, koska esikouluikäisen vapauden tilalle tulee riippuvuus ja alistuminen uusiin elämän sääntöihin. Myös nuoremman opiskelijan tarpeet muuttuvat. Peruskouluiässä hallitsevat tarpeet ovat kunnioituksen ja kunnioituksen tarve, ts. lapsen pätevyyden tunnustaminen, tietyntyyppisessä toiminnassa menestyminen ja hyväksyntä sekä ikätovereilta että aikuisilta (vanhemmat, opettajat ja muut referenssihenkilöt). Siten 6-vuotiaana tarve saada tietoa ulkomaailmasta ja sen "yhteiskunnalle merkittävistä" esineistä tulee akuutimmaksi. M.I.:n tutkimuksen mukaan. Lisina, alakouluikäisenä, kehittyy muiden ihmisten tunnustuksen tarve. Yleensä nuoremmat opiskelijat tuntevat tarpeen "oivaltaa itsensä oppiaineena, joka liittyy elämän sosiaalisiin puoliin, ei vain ymmärryksen tasolla, vaan muuntajien tavoin". Yksi itsensä ja muiden ihmisten arvioinnin tärkeimmistä kriteereistä on yksilön moraaliset ja psykologiset ominaisuudet.

Tästä syystä voidaan päätellä, että alakouluikäisen lapsen hallitsevia tarpeita ovat sosiaalisen toiminnan ja itsensä toteuttamisen tarve sosiaalisten suhteiden kohteena.

Yhteenvetona edellä esitetystä voidaan todeta, että neljän ensimmäisen kouluvuoden aikana muodostuu monia olennaisia ​​persoonallisuuden piirteitä ja lapsesta tulee täysipainoinen osallistuja sosiaalisiin suhteisiin.

"Ilman peliä ei ole eikä voi olla täysimittaista henkistä kehitystä. Peli on valtava valoisa ikkuna, jonka kautta elämää antava ideoiden ja käsitteiden virta virtaa lapsen henkiseen maailmaan. Peli on kipinä. joka sytyttää uteliaisuuden ja uteliaisuuden liekin." V.A. Sukhomlinsky.

Kognitiivisen itsenäisyyden muodostumistapoja

Kokeellisen järjestelmän jatkuvuus ilmenee siinä, että sen sisältö ottaa huomioon itsenäisen toiminnan valmiuden tason, jolla esikoululaiset sisällytetään perusopetukseen, ja yhtenäisiä perustavanlaatuisia lähestymistapoja koulutussisällön hallitsemisen järjestämiseen sovelletaan edelleen. Ensinnäkin puhumme opetuksen sisällön ja toiminnan yhtenäisyyden periaatteesta, sen suuntautumisesta lapsen "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeelle". Tässä näemme objektiiviset edellytykset jatkuvuuden toteuttamiselle. vaatimukset, jotka pääsääntöisesti tulevat esiin hakusisällön kehittämisen aikana. Tämä toiminto muodostavassa kokeilussa suoritetaan menettelyn valmisteluvaiheessa.

Suunnitelmansa mukaan tutkimuksen tavoitteena on saavuttaa nuorempien koululaisten valmius ratkaista menestyksekkäästi seuraavan koulutusvaiheen ongelmat, joten kehitetyn kasvatusjärjestelmän tulevaisuudennäkymiä on sen alun perin oletettu kokonaislaatuisuus. Muodostumisprosessin näkymät näkyvät suurimmassa määrin hakutoiminnan organisatorisessa, menettelytavassa ja motivaatiossa.

Erityisesti menettelytaidon ja motivoivan kokoonpanon vähimmäisohjelman vankka omaksuminen tarjoaa luotettavan perustan opiskelijoiden taitojen muodostumiselle organisoida toimintaansa, ennustaa tuloksia, suorittaa itsenäistä etsintä, koko kompleksi sen kehityksen kannalta. ominaisuudet, ylittää alkuperäisen linkin, on keskittynyt yleiseen malliin hakutoimintojen toteuttamiseksi sisällöstä riippumatta Yhtä tärkeää tehokkuuden kannalta; muodostumisjärjestelmästä sellaisen komponenttien yhdistelmän saavuttaminen, jossa luodaan pedagogisen vaikutuksen jatkuvuus muodostettavaan laatuun. Sen välttämättömyys johtuu paitsi kognitiivisen riippumattomuuden monimutkaisesta koostumuksesta ja sen komponenttien keskinäisestä yhteydestä. Yhtä tärkeä rooli kuuluu niille piirteille, jotka syntyvät muodostumisprosessissa perusluokkien koulutustoiminnan järjestämisen erityispiirteiden yhteydessä. Nimittäin: opiskelijoiden monien ohjelmatietojen ja yleisten kasvatustaitojen ja kykyjen hallinnan ensisijaisuus, toisen asteen koulujärjestelmän alkuperäisen linkin eheys ja sen suhteellinen riippumattomuus, selvä herkkyys tiettyjen kognitiivisen itsenäisyyden elementtien muodostumiselle. Kaikki tämä edellyttää jatkuvaa ja monipuolista vaikuttamista muodostuvaan laatuun, saavutettujen tulosten hienoa harkittua säätöä, jossa otetaan huomioon nuorempien opiskelijoiden ikä ja yksilölliset ominaisuudet.

Miten muodostumisen jatkuvuus varmistettiin? Pidämme luotettavimpana edellytyksenä hakutoimintojen toteuttamiselle koko alkuvaiheessa (lukutaitojaksosta kolmannen luokan viimeiseen neljännekseen) erilaisissa esitysmuodoissa, kalenterin ja opetussuunnitelman temaattisesti säännellyissä muodoissa. Yhtä tärkeä edellytys oli kognitiivisten tehtävien tyyppien riittävä toistaminen luokilla I-III, mikä yhdistettynä hakusisällön monipuolisiin esitysmuotoihin mahdollisti metodologisen yksitoikkoisuuden välttämisen ja samalla määrätietoisen vahvuuden saavuttamisen. ja muodostuvien taitojen joustavuus.

Didaktiset pelit keinona aktivoida nuorempien opiskelijoiden kognitiivista toimintaa edellytyksenä koulutuksen onnistumiselle.

Didaktisille peleille on ominaista koulutuksellisen tehtävän - oppimistehtävän - läsnäolo. Aikuiset ohjaavat sen luomalla tämän tai toisen didaktisen pelin, mutta he pukevat sen lapsille viihdyttävässä muodossa.

Didaktisen pelin olennainen piirre on vakaa rakenne, joka erottaa sen kaikista muista toiminnoista. Didaktisen pelin rakenneosat: pelin suunnittelu, pelitoiminnot ja säännöt.

Pelin tarkoitus ilmaistaan ​​pääsääntöisesti pelin nimessä. Pelitoiminnot edistävät opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, antavat heille mahdollisuuden näyttää kykynsä, soveltaa tietojaan, taitojaan ja kykyjään pelin tavoitteiden saavuttamiseksi. Säännöt auttavat ohjaamaan peliä. Ne säätelevät lasten käyttäytymistä ja heidän suhteitaan toisiinsa. Didaktisella pelillä on tietty tulos, joka on viimeinen peli, antaa pelille täydellisyyden. Se toimii ensisijaisesti asetetun koulutusongelman ratkaisemisen muodossa ja antaa opiskelijoille moraalista ja henkistä tyydytystä. Opettajalle pelin tulos on aina indikaattori opiskelijoiden saavutusten tasosta tiedon hankinnassa tai niiden soveltamisessa.

Tässä on esimerkkejä didaktisista peleistä, joita opettajat käyttävät käytännössä.

a) Pelit - harjoitukset. Leikkitoimintaa voidaan järjestää kollektiivisesti ja ryhmässä, mutta silti yksilöllisemmin. Sitä käytetään aineiston lujittamisessa, opiskelijoiden tietojen tarkistamisessa, koulun ulkopuolisissa toimissa. Esimerkki: "Viides extra". Luonnontieteiden tunnilla oppilaita pyydetään etsimään annetusta nimijoukosta (saman perheen kasvit, yksikön eläimet jne.) yksi satunnaisesti tähän luetteloon kuuluva.

b) Etsi peli. Oppilaat kehotetaan löytämään tarinasta esimerkiksi Rosaceae-suvun kasveja, joiden nimet, sekoitettuna muiden sukujen kasveihin, löytyvät opettajan tarinan aikana. Tällaiset pelit eivät vaadi erityisiä laitteita, ne vievät vähän aikaa, mutta antavat hyviä tuloksia.

c) Pelit ovat kilpailua. Tämä sisältää kilpailut, tietokilpailut, televisiokilpailujen jäljitelmät jne. Näitä pelejä voi pelata sekä luokkahuoneessa että koulun ulkopuolisessa toiminnassa.

d) Juoni - roolipelit. Niiden erikoisuus on, että opiskelijat pelaavat rooleja ja itse pelit ovat täynnä syvällistä ja mielenkiintoista sisältöä, joka vastaa tiettyjä opettajan asettamia tehtäviä. Tämä on "lehdistökonferenssi", "pyöreä pöytä" jne. Opiskelijat voivat toimia maatalousasiantuntijoiden, historioitsijoiden, filologien, arkeologien jne. roolissa. Rooleilla, jotka asettavat opiskelijat tutkijan asemaan, ei ole vain kognitiivisia tavoitteita, vaan myös ammatillinen suuntautuminen. Tällaisen pelin aikana luodaan suotuisat olosuhteet opiskelijoiden monenlaisten kiinnostusten, toiveiden, pyyntöjen ja luovien toiveiden tyydyttämiseksi.

e) Kognitiiviset pelit - matkustaminen. Ehdotetussa pelissä opiskelijat voivat tehdä "matkoja" mantereille, eri maantieteellisille vyöhykkeille, ilmastovyöhykkeille jne. Pelissä voidaan välittää opiskelijoille uutta tietoa ja testata olemassa olevaa tietoa. Peli - matka suoritetaan yleensä opiskelun jälkeen aiheen tai useamman osion aiheen opiskelijoiden tietotason tunnistamiseksi. Jokainen "asema" on merkitty.

Kognitiivisen toiminnan aktivointi didaktisen pelin kautta tapahtuu lapsen persoonallisuuden valikoivalla keskittymisellä todellisuutta ympäröiviin esineisiin ja ilmiöihin. Tälle suuntautumiselle on ominaista jatkuva tiedonhalu, uuden, täydellisemmän ja syvemmän tiedon, ts. kiinnostusta oppimiseen on. Kognitiivisen kiinnostuksen systemaattinen vahvistaminen ja kehittäminen muodostaa perustan positiiviselle oppimisasenteelle ja nostaa akateemista suoritustasoa. Kognitiivinen kiinnostus on (hakuhahmo). Hänen vaikutuksensa alaisena nuoremmalla opiskelijalla on jatkuvasti kysymyksiä, joihin hän itse etsii jatkuvasti ja aktiivisesti vastauksia. Samaan aikaan opiskelijan hakutoimintaa suoritetaan innostuneesti, hän kokee tunnetason nousun, onnen iloa. Kognitiivinen kiinnostus vaikuttaa positiivisesti paitsi toiminnan prosessiin ja tulokseen, myös henkisten prosessien kulkuun - ajatteluun, mielikuvitukseen, muistiin, huomioimiseen, jotka kognitiivisen kiinnostuksen vaikutuksesta saavat erityistä aktiivisuutta ja suuntaa.

Kognitiivinen kiinnostus on meille yksi tärkeimmistä motiiveista opettaa koululaisia. Sen vaikutus on erittäin voimakas. Kognitiivisen opetustyön vaikutuksesta heikotkin opiskelijat etenevät tuottavammin.

Kognitiivisesta kiinnostuksesta, opiskelijoiden toiminnan oikealla pedagogisella organisoinnilla sekä systemaattisella ja määrätietoisella opetustoiminnalla, voi ja sen pitäisikin muodostua opiskelijan persoonallisuuden vakaa piirre ja sillä on vahva vaikutus hänen kehitykseensä.

Kognitiivinen kiinnostus näyttää meistä myös tehokkaana oppimiskeinona. Menneisyyden klassinen pedagogiikka väitti: "Opettajan kuolemansynti on olla tylsä." Opiskelijan kognitiivisen toiminnan aktivointi ilman hänen kognitiivisen kiinnostuksensa kehittymistä ei ole vain vaikeaa, vaan käytännössä mahdotonta. Siksi oppimisprosessissa on tarpeen systemaattisesti herättää, kehittää ja vahvistaa opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta tärkeänä oppimisen motiivina ja pysyvänä persoonallisuuden piirteenä sekä sen laatua parantavana kasvatuskasvatuksen voimakkaana välineenä.

Kognitiivinen kiinnostus kohdistuu paitsi kognition prosessiin, myös sen tulokseen, ja tämä liittyy aina tavoitteen haluun, sen toteuttamiseen, vaikeuksien voittamiseen, tahdonvoimaiseen jännitteeseen ja ponnistukseen. Kognitiivinen kiinnostus ei ole tahdonvoiman vihollinen, vaan sen uskollinen liittolainen. Kiinnostus sisältää siis vapaaehtoiset prosessit, jotka myötävaikuttavat toimintojen organisointiin, sujumiseen ja loppuun saattamiseen.

Kognitiivisen edun vuoksi kaikki tärkeimmät persoonallisuuden ilmenemismuodot ovat vuorovaikutuksessa omituisella tavalla. Kognitiivinen kiinnostus, kuten mikä tahansa persoonallisuuden piirre ja opiskelijan toiminnan motiivi, kehittyy ja muodostuu toiminnassa ja ennen kaikkea opetuksessa.

Opiskelijoiden kognitiivisten kiinnostusten muodostuminen oppimista kohtaan voi tapahtua kahden pääkanavan kautta, toisaalta opetusaineiden sisältö itsessään sisältää tämän mahdollisuuden ja toisaalta opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan tietyn organisoinnin kautta.

Ensimmäinen asia, joka on koululaisten kognitiivisen kiinnostuksen kohteena, on uusi tieto maailmasta. Siksi syvästi harkittu koulutusmateriaalin sisällön valinta, joka osoittaa tieteellisen tiedon sisältämän rikkauden, on tärkein linkki oppimiskiinnostuksen muodostumisessa.

Ensinnäkin kiinnostus kiihottaa ja vahvistaa sellaista opetusmateriaalia, joka on opiskelijoille uutta, tuntematonta, iskee heidän mielikuvituksensa, saa heidät ihmettelemään. Yllätys on voimakas kognition ärsyke, sen ensisijainen elementti. Yllättynyt ihminen yrittää ikään kuin katsoa eteen. Hän on tilassa, jossa hän odottaa jotain uutta.

Mutta kognitiivista kiinnostusta oppimateriaalia kohtaan ei voida ylläpitää koko ajan vain eloisilla faktoilla, eikä sen houkuttelevuutta voida pelkistää yllättäväksi ja hämmästyttäväksi mielikuvitukseksi. Lisää K.D. Ushinsky kirjoitti, että aiheen tulee olla kiinnostava vain osittain uusi ja osittain tuttu. Uusi ja odottamaton tulee aina esiin opetusmateriaalissa jo tutun ja tutun taustalla. Siksi kognitiivisen kiinnostuksen ylläpitämiseksi on tärkeää opettaa opiskelijoille kyky nähdä uusi tutussa.

Tällainen opetus johtaa oivallukseen, että ympärillämme olevan maailman tavallisissa, toistuvissa ilmiöissä on monia hämmästyttäviä puolia, joista hän voi oppia oppitunneilla. Ja miksi kasvit vedetään valoon, ja sulaneen lumen ominaisuuksista ja siitä, että yksinkertainen pyörä, jota ilman yksikään monimutkainen mekanismi ei nyt pärjää, on suurin keksintö.

Kaikki merkittävät elämänilmiöt, jotka ovat tulleet lapselle yleisiksi toistumisensa vuoksi, voivat ja täytyy hankkia hänelle harjoituksissa odottamattoman uuden, merkityksellisen, täysin erilaisen soundin. Ja tämä varmasti lisää opiskelijan kiinnostusta tietoa kohtaan. Siksi opettajan on siirrettävä koululaiset puhtaasti jokapäiväisten, melko kapeiden ja huonojen maailmankäsitystensä tasolta - tieteellisten käsitteiden, yleistysten, kuvioiden ymmärtämisen tasolle. Kiinnostusta tietoa kohtaan edistetään myös esittelemällä tieteen uusimpia saavutuksia. Nyt enemmän kuin koskaan on tarpeen laajentaa ohjelmien laajuutta, tutustua opiskelijoille tieteellisen tutkimuksen pääalueisiin, löytöihin. Kaikki oppimateriaalissa oleva ei voi olla kiinnostavaa opiskelijoille. Ja sitten on toinen, yhtä tärkeä kognitiivisen kiinnostuksen lähde - didaktisten pelien järjestäminen ja sisällyttäminen oppitunnille. Oppimishalun herättämiseksi on tarpeen kehittää opiskelijan tarve osallistua kognitiiviseen toimintaan, mikä tarkoittaa, että itse prosessissa opiskelijan on löydettävä houkuttelevia puolia, jotta oppimisprosessi itsessään sisältää positiivisia kiinnostuksen varauksia.

Polku siihen kulkee ennen kaikkea didaktisten pelien sisällyttämisen kautta.

Koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestäminen. Nuorempien opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin pääkomponentit.

Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämisessä opiskelijat ymmärtävät didaktisen prosessin tietyn järjestyksen rakenteellisessa ja toiminnallisessa mielessä, mikä antaa tälle prosessille tarvittavan muodon tavoitteen parhaaksi toteuttamiseksi.

Aion tarkastella erilaisia ​​lähestymistapoja "organisaation" käsitteeseen.

"Organisaatio" - myöhään latinan sanasta "organiso" - raportoin hoikan ulkonäön, järjestän. SI:n selittävässä sanakirjassa. Ožegovin organisaatio tulkitaan "hyväksi, harkituksi järjestelyksi, sisäiseksi kurinalaiseksi". "Philosophical Encyclopedia" -organisaation mukaan "tilaa, perustaa, tuo järjestelmään ... esine, esineen osien suhde". Samassa paikassa erotetaan käsitteen "organisaatio" kaksinaisuus, sen subjektiosa (kokonaisuuden elementtien sijainti ja yhteys) ja toiminnallinen osa (näiden elementtien toiminta ja vuorovaikutus).

Pedagoginen tiede perustuu työn tieteellisen organisoinnin teorian peruskäsitteisiin. Mukaan V.P. Bogolepov, organisaatiota voidaan luonnehtia tietyksi järjestykseksi rakenteellisessa ja toiminnallisessa mielessä: tietyn kompleksin elementtien suhde ja keskinäinen järjestys (organisaation subjekti ja rakenteelliset osat); kompleksin (toiminnallisen osan) elementtien toimet ja vuorovaikutukset tavoitteiden tai niiden suorittamien toimintojen yhtenäisyydestä sekä tietyistä paikan ja ajan olosuhteista johtuen. . Tämän teorian mukaan organisaatiota pidetään yhtenä tai toisena järjestyksenä.

Aion harkita käsitettä "kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan järjestäminen". Ala-asteen oppilaiden "kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämisen" käsitteeseen liittyvän kirjallisuuden analyysin tuloksena sen määritelmään on kolme lähestymistapaa:

1) vain opettajan toimintona (V.I. Zagvyazinsky, L.P. Knysh, V.P. Strezikozin, N.A. Semenov, V.P. Tarantei jne.);

2) vain opiskelijoille tarkoitettu toiminto (M.A. Danilov, M.S. Zagorodnaja, S.F. Zbanduto, V.I. Esipov, T.M. Nikolaeva, T.I. Ogorodnikov, O.S. Tesemnitsina);

3) suhteena opettajan (johdon) ja opiskelijan vuorovaikutus sekä opiskelijoiden vuorovaikutus keskenään (V.Ya. Golant, K.B. Esipovich, N.N. Kazantsev, N.V. Popov, I.Ya. Lerner, E. I. Mashbits, A. Ya. Savtšenko, R. A. Khabib, V. A. Vykhrushch, G. I. Shchukina, V. K. Djatšenko).

Nuorempien opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin pääkomponentit.

Opettajan toiminta:

1. Toiminta, joka edistää opiskelijoiden ymmärrystä, tietoisuutta ja hyväksyntää koulutuksen päämääristä ja tavoitteista.

2. Informaatiotoiminta (uuteen tietoon tutustuminen), kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan taitojen muodostuminen.

3. Tiedonhankintaprosessin hallinta, kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan taitojen muodostuminen.

4. Tieteellisen maailmakuvan kognitioprosessin hallinta.

5. Teoriasta käytäntöön siirtymisen prosessin hallinta.

6. Osaamisen kehittämiseen tähtäävien käytännön ja luovien tuntien järjestäminen.

7. Opiskelijoiden kasvatuksellisessa ja kognitiivisessa toiminnassa hankkiman osaamisen todentaminen ja arviointi.

Opiskelijatoimintaa:

1. Ymmärtäminen, tiedostaminen, asetettujen tavoitteiden hyväksyminen, tietoisuus toiminnan motiiveista.

2. Uuden tiedon hankkiminen, oppimistaitojen muodostuminen.

3. Aistillisen kognition prosessi, ideoiden ja tiedon hankkiminen käsitteiden muodostamista varten.

4. Tieteellisen maailmankuvan tuntemus.

5. Kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan taitojen hankkiminen.

6. Tiedon, kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan taitojen käytännön soveltaminen ympäröivään maailmaan.

7. Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan tulosten analysointi- ja itsehallintataitojen muodostuminen.

Kuten näette, lähestymistavat 1 ja 2 ovat vain tarkasteltavan käsitteen eri puolia, ja vain lähestymistapa 3 auttaa ymmärtämään asian oikein. Tämä johtuu siitä, että kasvatuksellinen ja kognitiivinen toiminta on luonteeltaan binääristä, joten sen organisoinnissa tulisi ottaa huomioon kaksi toisiinsa liittyvää ja toisistaan ​​riippuvaista toimintaa - opettajia ja opiskelijoita.

Tästä syystä kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan organisointi tulee ymmärtää opiskelijoiden ja opettajien kasvatuksellisten ja kognitiivisten toimintojen erityisjärjestyksenä, joka täyttää tavoitteet, motiivit ja tehtävät ja etenee tietyllä tavalla. Termiä "erityisjärjestys" tulee pitää joukkona opetus- ja kognitiivisen toiminnan muotoja, tavoitteita, menetelmiä, keinoja ja oppimistuloksia, jotka opettaja määrittelee opetuksen sisällön vaatimusten mukaisesti.

Kasvatus- ja kognitiivisen toiminnan tarkoituksenmukainen organisointi varmistaa ulkoisten olosuhteiden, toimintojen yhdistämisen niihin sisäisiin prosesseihin, jotka luovat suotuisan "sisäisen ympäristön" (motivaatio, henkisten, tunne-, perspektiivi- ja muiden kognition kannalta tärkeiden prosessien toiminta) edistäen yksilön intensiivinen kehittäminen ... Organisaatiosta koulutus- ja kognitiivinen toiminta riippuu opetuksen yleisestä sävystä, ajattelun kurinalaisuudesta, malttiisuudesta, säädyllisyydestä ja opiskelijoiden selkeydestä itsenäisessä kasvatustyössä, keskinäisestä avusta oppimisessa.

Nostan esiin seuraavat ensisijaiset merkit harjoittelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämisestä (G.I. Khozyainovin mukaan):

1. Tavoitteen selkeä muotoilu, tavoitteiden asettaminen ja niiden tuominen harjoittelijoiden tietoon;

2. Oppimisen rakentaminen järjestelmäksi opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämiseksi oppitunnin eri vaiheissa. Oppilaiden rationaalisimpien aktiviteettityyppien valinta oppimateriaalin hallitsemiseksi.

3. Opetusmenetelmien valinta harjoittelijoiden tehtävien, sisällön ja kykyjen mukaisesti.

4. Järjestelmä itsenäisen luokkahuoneen ja koulun ulkopuolisen koulutustoiminnan järjestämiseksi, kognitiivisen itsenäisyyden muodostuminen.

5. Harjoittelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien ja kykyjen huomioon ottaminen. Yksilöllistäminen ja eriyttäminen koulutustoiminnan organisoinnissa.

Itsenäisyyden kehittäminen lapsilla

Nikiforova Inna Nikolaevna,

ensimmäisen tutkintoluokan opettaja

MBOU "Secondary School No. 169" Kazanin kaupungin Neuvostoliiton alueella

Itsenäisyys ei synny itsestään, sitä kasvatetaan ja kehitetään. Peruskouluikäisillä on tässä prosessissa erityinen paikka. Riippumattomuus on monimutkainen ominaisuus, se ilmenee vapauteena ulkoisista vaikutuksista ja pakotuksista. Tämä on kykyä alistaa käyttäytymisensä omille näkemyksilleen, halukkuutta suorittaa toimintoja ilman ulkopuolista apua.

Analyysi osoittaa, että nuorempien opiskelijoiden itsenäisyys on suhteellisen rajallista. Esimerkiksi kotitehtäviä valmistellessaan suurin osa lapsista ryntää vaikeuksien sattuessa mielellään, epäröimättä vanhinten puoleen. Kotitaloustehtäviä suorittaessaan lapset noudattavat tiukasti vastaanotettua asennusta eivätkä ylitä sen rajoja. Lena juoksi leipomoon hakemaan leipää ja palasi tyhjin käsin: "Kahdeksalla ruplalla ei ollut leipää, oli vain 6,50", hän selitti äidilleen matkansa turhuuden. Misha lakaisi lattian (opettaja pyysi sitä), mutta ei pyyhkinyt sitä pois taululta. Kysymykseen: "Miksi taulu jäi likaiseksi?" - poika vastasi hämmentyneenä: "Maria Aleksandrovna ei kertonut minulle tästä."

Tällaisten ilmiöiden syyt ovat lasten psykologisissa ja ikärajoissa. Nuorten opiskelijoiden psyyke on erilainen epävakaus ja epäjohdonmukaisuus He tarttuvat helposti asiaan, mutta tahdon riittämätön kehittyminen johtaa impulsiivisuuteen, taipumukseen toimia satunnaisten impulssien vaikutuksesta. Siksi lapset eivät aina pysty toteuttamaan suunnitelmiaan, heiltä puuttuu sinnikkyys, sinnikkyys vaikeuksien voittamiseksi. Taaperoiden joukossa harvat ihmiset eivät halua saada tehtävää, mutta saatuaan sen monet menettävät kiinnostuksensa siihen nopeasti.

Monet aikuiset eivät usein ymmärrä omavaraisuuden kehittämisen tärkeyttä ja merkitystä persoonallisuuden kehittyminen lapsi. Esimerkiksi kysymyksiin: "Huomaatko lapsissanne itsenäisyyttä?", "Opetatko heille tämän?" - alakoululaisten vanhemmat vastaavat: "Ei, en erityisesti huomaa", "He eivät halua mitään itsenäisyyttä", "Millaista itsenäisyyttä siellä on - he ovat vielä pieniä". Toiseen kysymykseen enemmistö vastasi myönteisesti, mutta lisäsivät heti tekevänsä sitä silloin tällöin, ei systemaattisesti: "Tähän ei ole aikaa." Samaan aikaan aikuiset valittavat usein, että koululaiset eivät ole itsenäisiä: "Heitä kaikkia on johdettava kädestä", "heidän täytyy "pureskella kaikkea".

Lasten itsenäisyyden kehittyminen on monimutkainen ja kiistanalainen prosessi. Siitä huolimatta voidaan puhua tietystä logiikasta, korosta päävaiheet:

Ensimmäinen taso. Lapset toimivat tietyn kaavan mukaan aikuisten, vanhinten avulla, kopioiden tekojaan (jäljitelmävaihe).

Toinen vaihe. Kaverit osaavat tehdä osia työstä itse, löytää tapoja toteuttaa niitä (osittaisen itsenäisyyden vaihe).

Kolmas vaihe. Nuoremmat opiskelijat tekevät tiettyjä töitä itsenäisesti toistuvissa tilanteissa, suosikkitoiminnassaan, tärkeimmissä toiminnoissaan (täydemmän itsenäisyyden vaihe).

Tässä on joitain esimerkkejä perhekasvatustilanteita nia , jotka kannustavat lapsia itsenäistymään.

Äiti valittaa opettajalle tyttärestään: "Nadya tottui siihen, että hänen isoäitinsä teki kaiken hänen puolestaan, ja nyt hänen tyttärensä vaatii samaa "palvelua" minulta. Mutta olen töissä, en voi huolehtia hänestä. Ja minä en halua, koska hänen on opittava jotain. Loppujen lopuksi hänen on asuttava yksin: äitiä ja isoäitiä ei aina ole. "Missä hän ei oikein ole hyvä?" " Unohda koko juttu. Luuta käsissä ei voi pitää. Ei sovi pistorasiaan. Pelkään jopa sytyttää tulitikkua. Et tiedä kuinka paljon vaivaa kesti opettaa hänelle, kuinka tulitikkuja sytyttää! Mutta joka tapauksessa, itse illallinen ei lämpene, se odottaa minua iltaan asti!”

Kunnioitetut aikuiset unohtavat, että heidän itsehoitotaitonsa ovat kehittyneet monien vuosien aikana pienimmistä toimenpiteistä. Äidit ja isät eivät pidä näitä tapoja tärkeänä ja ajattelevat, että nämä taidot ovat pikku juttu ja lapsi voi hallita ne alusta alkaen. Siksi he usein toistavat viitaten lapseen: "No, onko tällainen pieni asia sinun voimiesi ulkopuolella? Etkö pystynyt tekemään tätä hölynpölyä?" Ja lapsi ei todellakaan pystynyt selviytymään tästä "pienestä": jokin häiritsi häntä, jokin pelotti hänet pois. Hän ei ollut varma jostain, hän pelkäsi jotain. Joten itsenäisten taitojen kehittämisessä sinun on tehtävä hyväntahtoinen kärsivällisyys vanhemmat, useat toisto, rohkaisu, ilo yhdessä lasten kanssa siitä, että ainakin jotain on jo alkanut sujua. Eikä missään tapauksessa - ei huutamista, ärsytystä, moitteita. Kun murtaudut itkuun, tuhoat kaikki kasvatustyösi tulokset, syntyy syitä vihamielisyyteen. Kuvittele, että teet jotain työtä ensimmäistä kertaa tai äskettäin ja joku seisoo "sielusi päällä" ja koko ajan kehottaa, ärsyyntyy ja huutaa. Miltä sinusta tuntuu? Sillä ei ole väliä... Näin lapselle haluat opettaa jotain ja sinulla ei ole tarpeeksi kärsivällisyyttä.

Jokainen lapsi tavoittelee maksimaalisuutta. Ja vanhemmat asettivat hänet pääsääntöisesti asiapojan asemaan: "tuo", "tarjoa", "kaada ulos", "huuhtele", "sulje", "karkaa".

Tällaisissa olosuhteissa on vaikea tulla itsenäiseksi. Jossain vaiheessa ja mahdollisimman aikaisin sinun on ylitettävä integraalin lapselle siirtoontoiminnot: siivoa koko huone, valmista aamiainen, valmistele veli tai sisko päiväkotiin.

Kun Nadiaa pyydettiin nousemaan aikaisin ja valmistamaan aamiainen, hän ilmaisi seuraavan huomion: "No, kun nouset ylös, aamiainen on pöydällä." Kukaan aikuisista ei tietenkään nukkunut sinä aamuna: kaikki ajattelivat, kuinka hän pärjäsi siellä mannasuurimon, salaatin, teen kanssa. Ja pikku kotiäiti oli eniten huolissaan siitä, kuinka olla ajoissa ja kuinka kukaan aikuisista ei tulisi keittiöön etuajassa. ”Kun meidät kutsuttiin pöytään, avuttomasta Nadiasta ei ollut jälkeäkään. Todellinen emäntä kuhisi keittiössä. Hän odotti arvioitamme. Emmekä ole niukka kehujen kanssa. Puuro oli kuitenkin hieman palanut, mutta emme huomanneet sitä.

Tietysti itse aamiaisen valmistuksessa oli jotain pelistä. Mutta juuri tällaista peliä tarvitaan perheviestinnässä. Juuri tämä peli luo miellyttävän ja iloisen ihmissuhteiden sävyn, johtaa ei-pelitoimintojen järjestelmään, joka muuttuu taidoksi, tulee tapaksi.

Joten - enemmän luottamusta, enemmän itsenäisyyttä ja rohkaisua - Nämä ovat yksinkertaiset säännöt lapsen itsenäisyyden kehittämiseksi kotitöissä. Lapsen tulee tuntea, että kaikki ei ole "teeskentelyä", että hänen työnsä todella tarvitsee joku, siitä on hyötyä. Sitten, suorittamalla sen toistuvasti, hän muodostaa vakaan tavan ja haluaa suorittaa sen.

Tietysti yhdessä lyhyessä keskustelussa on mahdotonta puhua kaikista mahdollisista itsenäisyyden kehittämismenetelmistä. Lisäksi se tuskin on mahdollista. Loppujen lopuksi jokainen perhe, kun lapsi kasvaa, hallitsee koulutussalaisuutensa, ja tämä on upeaa.

Vanhemmat yrittävät tehdä kaiken lapsen puolesta, mutta tämä ei ole parempi kenellekään, vauva ei tule itsenäiseksi. Hän oppii luottamaan muihin, usko omiin voimaansa horjuu. Itsenäisyys ei muodostu, se kehittyy.

Itsenäisyyden kehityksessä on vaiheita:

jäljitelmän vaihe. Lapsi kopioi kaikki aikuisten toimet ja kuvat.

Osittainen itsenäisyyden vaihe. Lapset tekevät osan työstä itse.

Täydemmän itsenäisyyden vaihe. Osa töistä tehdään itsenäisesti.

Usein vanhemmat itse kieltäytyvät kehittämästä itsenäisyyttä lapsissa, se on heille mukavampaa ja helpompaa. Ei ole syytä huoleen, jos lapsi tekee jotain ilman vanhempien tietämättä tai lupaa. Jos lapsi noudattaa vanhempien ohjeita, hän ei etsi tapoja toimia eri tavalla vanhempiensa kanssa. Huolimatta siitä, kuinka vanhemmat rankaisevat, lapsi toivoo edelleen huoltajuutta.

Lapsen kasvaessa itsenäisyys kehittyy. Jokaisessa vaiheessa on tarpeen kohtuullisesti kannustaa lasten itsenäisyyttä. Ei ole toivottavaa rajoittaa itsenäistä toimintaa, koska se johtaa negatiivisiin reaktioihin.

Opettajien autonomian kehittäminen vaatii huomattavaa kärsivällisyyttä. On tärkeää opettaa lapsille: vastuullisuutta, kritiikin hyväksymistä ja riittävää reagointia, halua sosiaaliseen toimintaan, sisäistä kurinalaisuutta. Se on sisäinen kuri, joka muodostaa itsenäisyyden.

On mahdotonta kasvattaa itsenäisyyttä ilman sitä. Oppimistoiminnan tulee näyttää tuloksensa. Saavuttaakseen tuloksen lapsen on tiedostettava se tavoitteena. Monet ihmiset ihmettelevät, voivatko ekaluokkalaiset olla itsenäisiä? Tämä on yksi henkisen kehityksen tehtävistä. Ei vain itsenäisyyttä kehity, vaan myös henkistä kehitystä.

Ajattelun itsenäisyyden kehitystaso edistää tasapainoisten ja harkittujen päätösten tekemistä, elämänstrategian muodostumista, kykyä ennustaa tulevaisuutta.

Opettajan päätehtävänä on muodostaa koulutustoiminnan komponentit. Itsenäisen toiminnan merkkejä:

Opettajien oppaat

Opettajan tehtävä

Opiskelijan autonomia

Suorita tehtävä ilman opettajan väliintuloa

Opiskelijoiden toimintaa

Itsenäisesti työskennellessään opettajan on parempi käyttää muistioita, metodologisia suosituksia. Kun suoritat tehtäviä, kiinnitä jatkuvasti koululaisten huomio muistiinpanoihin, algoritmeihin. Opiskelija hallitsee materiaalin nopeasti.

Tehokkain itsenäisen työn tyyppi on luova toiminta. Tärkeä edellytys luovan toiminnan muodostumiselle on motivaatio, joka perustuu kasvatus- ja kognitiiviseen prosessiin. Tehokkuuden parantamiseksi suoritetaan diagnostiikkaa. Diagnoosin voi aloittaa 2. luokalta kuulustelumenetelmällä. Voit esimerkiksi kysyä: "Onko parempi ratkaista yksi vaikea ongelma vai useita yksinkertaisia? »

On olemassa joitain ehtoja itsenäisen toiminnan harjoittamisen muodostumiselle:

·Järjestelmän käytettävyys tehtävän käyttöön.

· Kehitä tehtäväsuunnittelua sisällöltään ja muodoltaan.

· Tehtävien monimutkaisuuden tason tulee vastata nuorempien opiskelijoiden koulutuskykyjen tasoa.

· Itsenäisen työn keston noudattaminen.

· Tehtävien monimutkaisuus.

· Selkeä hallinnan ja itsehillinnän yhdistelmä, tehtävätavoitteiden muodostuminen.

Päivä toisensa jälkeen opettajat opettavat rauhallisesti ja johdonmukaisesti kaikille luokan oppilaille työpaikan järjestämistä ja oppituntiin valmistautumista suorittamalla tehtäviä. Toistaminen ei vahingoita ketään, joitain opiskelijoita vain hallitaan, muotoillaan ja älykkäämmät lapset "vahvistavat". Kuria ja ärtyisää sävyä ei voida hyväksyä. Tämä edistää negatiivista käsitystä koulusta ja opettajasta, liiallista stressiä luokkahuoneessa. Itsenäinen toiminta järjestetään kuvien perusteella, jotka määrittävät toimintojen järjestyksen. Työmenetelmien kuoroääntäminen auttaa laajentamaan ja vahvistamaan itsenäisen työn kokemusta.

Koululaisten diagnoosi tehdään huolellisesti. Monet lapset ovat itsenäisiä elämässään. He pukeutuvat itse, riisuutuvat, auttavat vanhempiaan, he voivat mennä jopa kauppaan. He löytävät helposti ystäviä ja kommunikoivat. Koulussa lapsi voi kuitenkin käyttäytyä eri tavalla. Opettaja valittaa, että lapsi on passiivinen, häntä on säännöllisesti työnnettävä ja kiirehdittävä töihin. On ymmärrettävä, mikä on nuoremman opiskelijan itsenäisyys opinnoissaan.

Opiskelijan tulee oppia asettamaan itselleen tavoitteita ja tavoitteita, pystyä ratkaisemaan ne omasta motivaatiostaan. Lapsen tulee tuntea olevansa kiinnostunut siitä, mitä hänen on tehtävä. Silloin ei ole olemassa jatkuvaa hallintaa ja seisomista sielun yli vanhempien toimesta. Nuorempien koululaisten kehityksen diagnostiikka piilee tässä. Opettajat uskovat, että lapsen tärkeä ominaisuus on kiinnostus, aktiivisuus oppimisessa, kyky suunnitella työtä, aloitteellisuus ja kyky asettaa tavoitteita. Ensi silmäyksellä vanhemmille saattaa tuntua, että vauva on vielä pieni tekemään päätöksiä ja suorittamaan tehtäviä. Vanhemmat eivät huolehdi lapsesta koko hänen elämänsä ajan, joten hänen täytyy paljastaa itsenäisyyden ominaisuudet.

Vanhempien jatkuva valvonta estää nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden kehittymistä. Lapsen ei tarvitse usein kuulla aikuisilta sellaisia ​​​​lauseita kuin "Älä puutu vanhinten keskusteluihin", toistaa jatkuvasti, että hän on vielä pieni ja vastaava. Jos opiskelijaa ohjataan niin, hän lakkaa olemasta vastuussa teoistaan ​​ja siirtää syyn muille.

Jos lapsi ei ole vielä oppinut asettamaan itselleen tavoitteita, hänen on annettava vaihtoehtoja toimia. Nuoremmille opiskelijoille suunnatut oppitunnit auttavat kehittämään ja paljastamaan itsenäisyyttä. Esimerkiksi sanelu venäjäksi. Vauvasta tulee kysyä, mitä pitää tehdä ensin, mitä toistaa, mitä on tehtävä sanelun lopussa jne. Ehkä lapsi ei heti ymmärrä, mitä on tehtävä ensin: mennä kävelylle vai tehdä läksyjä tai odota, kunnes vanhemmat tulevat.

Vanhempien ei pitäisi odottaa, että vauva oppii välittömästi tekemään päätöksiä ja ratkaisemaan ongelmia. Hänelle voidaan vihjata, että polku menestykseen ei ole vanhempien ponnistelut, vaan hänen oma aloite ja itsenäisyys.

Itsenäisyyden kehittämiseksi opettajat suosittelevat muistutusten tekemistä lapselle. Muistiinpanot sisältävät algoritmin eri tilanteissa. Esimerkiksi kuinka ratkaista vaikea ongelma, oppia uusi sääntö, työskennellä virheiden parissa. Muistiinpanot piirretään piirustuksen tai kaavion muodossa. Se ripustetaan työpöydän päälle ja lapsi voi jo tarkistaa algoritmin. Joten nuorempien koululaisten itsenäisyyden kehittäminen alkaa etenemään "kuollut pisteestä".

Opetuksessa itsehillintä on tärkeä taito. Huomaamattomuudesta johtuen lapset tekevät usein virheitä. Opiskelijan tulee osata löytää sanakirjasta sanojen oikeinkirjoitus, muistaa kappaleen sisältö, tarkistaa matemaattisten laskelmien oikeellisuus. Kotona, koulussa oppitunnilla, sinulla on oltava itsetestausjärjestelmä käsillä. Kun vauva oppii tarkistamaan itsensä, virheitä tulee vähemmän.

Koulun aloittaminen on lapselle uusi vaihe henkilökohtaisessa kasvussa ja kehityksessä. Nyt oppimistoiminta on mukana itsenäisyyden kehittämisessä. Liiketoiminnalliset ominaisuudet ilmenevät teini-iässä. Ja ne muodostuvat oppimisprosessissa. Motivaatio menestyä riippuu liiketoiminnan ominaisuuksista.

Vinkkejä vanhemmille pienen lapsen itsenäisyyden kasvattamiseen.

Lapselle on opetettava, kuinka kotitalouden velvollisuudet täytetään. Hän voi auttaa kotitöissä, niin tulevaisuudessa on henkilökohtainen velvollisuus, josta vain lapsi on vastuussa. Esimerkiksi kattaa pöytä, kastella kukkia, viedä roskat jne.

Lapsen pitää huolehtia itsestään. Lapsille asetettujen vaatimusten tulee olla iän vuoksi riittävät. Sinun ei tarvitse tehdä työtä lapsen puolesta, jos hän pystyy selviytymään siitä itse. Muuten lapsi tottuu helposti siihen, että vanhemmat muistuttavat pari kertaa ja tekevät sen silti itse, ja samalla lakkaavat vastaamasta sanoihin. Jos lasta käsketään useaan otteeseen keräämään ja valmistamaan vaatteita, mutta hän ei tee niin, anna opiskelijan murehtia huomenna, koska hän myöhästyy koulusta.

Lapsi voidaan ottaa mukaan yleissuunnitelmien keskusteluun, antaa hänen ilmaista mielipiteensä, joka on otettava huomioon. Jos tulee ristiriita, keskustelkaa yhdessä, ongelmaan on löydettävä ratkaisu, päästävä kompromissiin.

· Sinun ei tarvitse seisoa lapsen päällä ja valvoa koko aikaa, joten hän ei koskaan opi olemaan itsenäinen. Lapsi tekee bisnestä, älä vaivaudu, vain silloin tällöin katsomaan miten asiat etenevät. Jos vauva on hajamielinen, kannattaa kysyä, miten työ etenee.

Lapsen kysymyksiin on vastattava, mutta "ei pureskella". Sinun pitäisi kysyä lapselta, kuinka hän teki tämän tai tuon tehtävän koulussa. Vanhemmat voivat teeskennellä, että he ovat unohtaneet kuinka tämä tehdään, koska niin paljon aikaa on kulunut. Esimerkiksi synonyymien löytämistä voidaan etsiä yhdessä sanakirjasta. Joten lapsi oppii käyttämään sanakirjaa ja hakukirjoja.

· Jotta nuoremman opiskelijan hajamielisyys vähenee, laaditaan aikataulu. Lapsi pystyy hallitsemaan aikaansa. Esimerkiksi kuinka paljon ja kuinka paljon aikaa kuluu lounaaseen, läksyjen tekemiseen jne.

Lapsi haluaa kävellä tai katsella mielenkiintoista ohjelmaa, jälleen kerran, sinun on laskettava aika yhdessä, jotta sinulla on aikaa tehdä kaikkea. Valmis tehtävä katsotaan suoritetuksi, jos se on tarkka ja täydellinen.

Kannattaa katsoa tarkemmin ja tunnistaa vauvan piirteet, tarkkailla työtyyliä: "heiluu" pitkään tehtävää suorittaessaan tai helposti työhön mukaan, kuinka nopeasti väsyy yksitoikkoiseen työhön, minkä tyyppinen toiminta on helpompaa. Esimerkiksi laskeminen, kirjoittaminen, piirtäminen, lukeminen. Näiden ominaisuuksien perusteella voit tehdä suunnitelman oppituntien toteuttamisesta jokaiselle päivälle. Vähitellen opiskelija oppii laskemaan aikansa oikein, eikä vanhempia enää tarvita lapsen huoneessa. Sinun on vain valvottava toiminnan lopputulosta. Lapsi on varustettu pysyvällä työpöydällä, jossa hänen on miellyttävä ja kätevä opiskella. On mahdotonta sallia oppituntien ja television katselun ja tietokoneen samanaikainen yhdistelmä. Ympäristön tulee olla hiljainen ja rauhallinen.

· Portfolion kokoaa opiskelija itsenäisesti. Tietyn päivän kohteiden luettelo auttaa sinua olemaan unohtamatta mitään.

Se, mitä vanhemmat sanovat ja lupaavat, on ehdottomasti toteutettava. Muuten lapset jättävät uhkaukset huomiotta. He lupasivat laittaa sen nurkkaan, joten anna sen seistä.

Opiskelijoiden itsenäinen toiminta on monimutkainen ja aikaa vievä prosessi. Sekä vanhempien että opettajien pitäisi olla kiinnostuneita tästä. Vain yhteinen työ voi tuottaa halutun tuloksen. Vaikka päätehtävä on vanhemmilla, koska he ovat yrittäneet muodostaa lapsen itsenäisyyttä lapsuudesta lähtien. He asettavat makuulle ja paljastavat tiettyjä taitoja ja kykyjä. Enemmän tai vähemmän valmistautunut opiskelija siirtyy kokeneen opettajan käsiin, joka auttaa paljastamaan lapsessa tarvittavan potentiaalin.

Jokainen perhe kehittää erilaisia ​​​​suhteita - kaikki vanhemmat tietävät tämän, mutta jotkut eivät noudata sitä. Vanhemmat voivat noudattaa omia ongelmanratkaisumenetelmiään tai ohjata joitain suosituksia. Lapselle asetettuja vaatimuksia tehtäessä on tärkeää, ettei unohdeta hänen oikeuttaan omaan mielipiteeseen, tehdä omat päätöksensä ja kantaa vastuu. Jos lapsi on huonosti toimivista perheistä, pääosuuden tulisi kuulua opettajalle.

Sekä vanhempien että opettajien on oltava kärsivällisiä. Nämä ovat vain lapsia, jotka tarvitsevat apua tullakseen itsenäisiksi ihmisiksi. Loppujen lopuksi huomio on heille liian tärkeää.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Isännöi osoitteessa http://www.allbest.ru/

Kurssityöt

aiheesta: " Alakouluikäisten lasten itsenäisyyden kehittäminen pelitoiminnan järjestämisessä koulutusprosessissa "

Suorittanut: 4. vuoden opiskelija

Beketova Olga Aleksandrovna

Tieteellinen neuvonantaja: KPN

Pedagogiikan laitoksen apulaisprofessori

Bryzzheva N.V.

• Sisältö
• Johdanto
• 1. Itsenäinen työskentely korkeimpana oppimistoiminnan tyyppinä
• 1.1 Opiskelijan itsenäinen toiminta oppimisessa: erilaisten lähestymistapojen analyysi. Itsenäisen toiminnan rakenne
• 1.2 Itsenäisen työn käsite ja sen tehtävät
• 2. Pelin teoreettiset perusteet oppimiskeinona
• 2.1 Pelaa oppimisvälineenä
• 2.3 Pääasiallisten pelityyppien ominaisuudet ja niiden luokittelu
• 3. Tutkimusongelman analysointi ja kokeellisen työn suorittaminen
• 3.1 Pedagogisen kokeilun valmistelu ja toteuttaminen
• 3.2 Tutkimustulosten analysointi
• Johtopäätös
• Lista viitteistä ja lähteistä
• Sovellukset

Johdanto

Itsenäisen työn organisointi, sen johtaminen on jokaisen opettajan vastuullista ja vaikeaa työtä. Aktiivisuuden ja itsenäisyyden kasvatusta tulee pitää kiinteänä osana opiskelijoiden koulutusta. Tämä tehtävä näkyy jokaisen opettajan edessä tärkeimpien tehtävien joukossa.

Tämän kurssityön tarkoituksena on tutkia opiskelijoiden itsenäisen työn organisointia opiskelijoiden leikkitoiminnan prosessissa ja edellytyksiä niiden onnistuneelle toteuttamiselle. Tämän tavoitteen pohtimiseksi turvauduimme eri suuntien analyysiin opiskelijoiden itsenäisyyden luonteen tutkimuksessa oppimisessa, tutustuimme erilaisiin määritelmiin ja selvitimme, mitä toimintoja opiskelijoiden itsenäinen kognitiivinen toiminta suorittaa ja miksi se on niin tarpeellista. kypsän persoonallisuuden muodostumiseen.

Kun puhutaan koululaisten itsenäisyyden muodostumisesta, on syytä pitää mielessä kolme toisiinsa läheisesti liittyvää tehtävää. Ensimmäinen näistä on kehittää opiskelijoiden itsenäisyyttä kognitiivisessa toiminnassa, opettaa heitä hankkimaan tietoa itsenäisesti, muodostamaan omaa maailmankuvaa; toinen on opettaa heitä soveltamaan itsenäisesti olemassa olevaa tietoa opetuksessa ja käytännön toiminnassa; Kolmanneksi tunnistetaan erilaisia ​​pelejä alakouluikäisten lasten itsenäisyyden kehittämisessä.

Itsenäinen työ ei ole päämäärä sinänsä. Se on keino taistella opiskelijoiden syvästä ja vankasta tiedosta, muotoilla heidän aktiivisuuttaan ja itsenäisyyttään persoonallisuuden piirteinä sekä kehittää henkisiä kykyjä. Ensimmäistä kertaa koulun kynnyksen ylittävä lapsi ei voi vielä itsenäisesti asettaa toimintansa tavoitetta, ei vielä osaa suunnitella toimintaansa, korjata niiden toteutumista eikä korreloida saatua tulosta asetettuun tavoitteeseen.

Oppimisprosessissa hänen on saavutettava tietty riittävän korkea itsenäisyyden taso, joka avaa mahdollisuuden selviytyä erilaisista tehtävistä, saada jotain uutta koulutusongelmien ratkaisuprosessissa.

Opiskelukohteena on opiskelijan itsenäinen toiminta ja oppiaineena sen toteuttamisen edellytykset, ts. peli keinona kehittää opiskelijoiden itsenäisyyttä.

Tämän ongelman merkitys on kiistaton, koska. tietoa, taitoja, uskomuksia, henkisyyttä ei voida siirtää opettajalta oppilaalle turvautuen vain sanoihin. Tämä prosessi sisältää näiden taitojen ja käsitteiden tutustumisen, havainnoinnin, itsenäisen käsittelyn, tietoisuuden ja hyväksymisen. Ja ehkäpä itsenäisen työn päätehtävä on korkeasti kulttuurisen persoonallisuuden muodostuminen. Ihminen kehittyy vain itsenäisessä älyllisessä ja henkisessä toiminnassa.

Tutkimuksen teoreettinen ja käytännön merkitys piilee siinä, että pelin merkitystä alakouluikäisten lasten itsenäisyyden kehittämisen perustana on tutkittu, kehitetty muunneltava pelien käyttömuoto alakoulun tunneilla, joka on testattu ja vahvistettu kokeellisen työn tuloksilla.

Tutkimuksen perusta: Novomoskovskin kunnallisen oppilaitoksen "Gymnasium No. 13" 4. "B"-luokan opiskelijat (13 tyttöä, 10 poikaa).

1. Itsenäinen työskentely korkeimpana oppimistoiminnan tyyppinä

1.1 Opiskelijan itsenäinen toiminta oppimisessa: erilaisten lähestymistapojen analyysi. Itsenäisen toiminnan rakenne

Mikä tahansa tiede asettaa tehtäväkseen paitsi kuvata ja selittää tämän tai toisen ilmiö- tai esinealueen, vaan myös ihmisen edun mukaisesti hallita näitä ilmiöitä ja esineitä ja tarvittaessa muuttaa niitä. Ilmiöitä on mahdollista hallita ja varsinkin muuttaa vain, kun niitä kuvataan ja selitetään riittävästi. Tieteessä ohjauksen ja muuntamisen toiminnot täyttävät määräykset, jotka sisältävät ilmiöiden muuntamisen periaatteet ja säännöt. Siten, kun tunnistamme esineen tai ilmiön, meidän on ensin tutustuttava siihen, tarkasteltava sitä kokonaisuutena. Tunnista sen osien toiminnallinen suhde ja kuvaile vasta sitten. Kuvattuamme esineen tai ilmiön meidän on selitettävä ne (niiden osien ja rakenteen toiminnallinen suhde kokonaisuutena), muotoiltava niiden olemassaolon laki ja sitten määrättävä, kuinka niitä ohjataan, miten näitä esineitä ja ilmiöitä muutetaan tiettyjen toimintojen avulla. .

Itsenäinen työskentely ei ole koulutustilaisuuksien järjestämisen muoto eikä opetusmenetelmä. On perusteltua pitää sitä pikemminkin keinona saada opiskelijat mukaan itsenäiseen kognitiiviseen toimintaan, välineenä sen loogiseen ja psykologiseen organisointiin.

Yhteiskunnan perusedellytys nykyaikaiselle koululle on sellaisen henkilön muodostuminen, joka kykenee itsenäisesti luovasti ratkaisemaan tieteellisiä, teollisia, yhteiskunnallisia ongelmia, ajattelemaan kriittisesti, kehittämään ja puolustamaan näkökulmaansa, vakaumukseensa, järjestelmällisesti ja jatkuvasti täydentämään ja päivittämään tietonsa itsekoulutuksen kautta, parantaa taitojaan, soveltaa niitä luovasti todellisuuteen.

Alan asiantuntijat korostivat, että opiskelijoille on tärkeää antaa menetelmä, johtolanka tiedon hankinnan organisointiin, mikä tarkoittaa henkisen työn tieteellisen organisoinnin taitojen ja kykyjen varustamista. kyky asettaa tavoite, valita keinot sen saavuttamiseksi, suunnitella työ ajoissa. Kokonaisvaltaisen ja harmonisen persoonallisuuden muodostamiseksi on välttämätöntä sisällyttää se järjestelmällisesti itsenäiseen toimintaan, joka erityistyyppisten koulutustehtävien - itsenäisen työn - prosessissa saa ongelmanhakutoiminnan luonteen.

Opiskelijoiden toiminnan luonteen ja itsenäisyyden tutkimuksessa oppimisessa on monia eri suuntauksia. Ensimmäinen suunta on peräisin antiikista. Sen edustajina voidaan pitää antiikin kreikkalaisia ​​tiedemiehiä (Aristoses, Sokrates, Platon, Aristoteles), jotka perustelivat syvästi ja kattavasti lapsen vapaaehtoisen, aktiivisen ja itsenäisen tiedon hankinnan tärkeyden. He lähtivät arviossaan siitä, että ihmisen ajattelun kehittyminen voi edetä menestyksekkäästi vain itsenäisen toiminnan prosessissa ja persoonallisuuden parantaminen ja sen kykyjen kehittäminen itsetuntemuksen kautta (Sokrates). Tällainen toiminta antaa lapselle iloa ja tyytyväisyyttä ja eliminoi siten passiivisuuden uuden tiedon hankkimisessa. Niitä kehitetään edelleen Francois Rabelais'n, Michel Montaignen, Thomas Moren lausunnoissa, jotka synkän keskiajan aikakaudella, skolastiikan, dogmatismin ja tukahdutuksen koulun vaurauden huipulla, vaativat opettamaan lapsen itsenäisyyttä, kasvattaa hänestä ajatteleva, kriittisesti ajatteleva ihminen. Samoja ajatuksia kehitetään Ya.A.:n pedagogisten teosten sivuilla. Kamensky, Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi, K.D. Ushinsky ja muut.

Pedagogisessa työssä tiedeteoreetikot yhdessä filosofien, psykologien, sosiologien ja fysiologien kanssa tutkivat ja perustelevat teoreettisesti tätä ongelman puolta modernin aikakauden edustajan tärkeimpien persoonallisuuden piirteiden - aloitteellisuuden, itsenäisyyden, luovan toiminnan - valossa. nykyajan ihmisen kokonaisvaltaisen kehityksen pääindikaattoreina.

Itsenäisen työskentelyn olemusta teoreettisesti tutkiessa on kolme toiminta-aluetta, joilla oppimisen itsenäisyys voi kehittyä - kognitiivinen, käytännöllinen sekä organisatorinen ja tekninen. B.P. Esipov (60s) perusteli itsenäisen työn roolia, paikkaa, tehtäviä koulutusprosessissa. Opiskelijoiden tiedon ja taitojen muodostumisessa stereotyyppinen, enimmäkseen sanallinen opetustapa käy tehottomaksi. Koululaisten itsenäisen työn rooli kasvaa myös koulutuksen tarkoituksen muutoksen, sen keskittymisen taitojen muodostamiseen, luovaan toimintaan sekä koulutuksen tietokoneistamisen yhteydessä.

Toinen suunta on peräisin Ya.A.:n teoksista. Comenius. Sen sisältö on koululaisten itsenäiseen toimintaan osallistumisen organisatoristen ja käytännön kysymysten kehittäminen. Samanaikaisesti ongelman pääsäännösten teoreettisen perustelun aiheena on opetus, opettajan toiminta ilman riittävän syvällistä tutkimusta ja analyysiä opiskelijan itsensä toiminnan luonteesta. Didaktisen suunnan puitteissa analysoidaan itsenäisen työn sovellusalueita, tutkitaan niiden tyyppejä, kehitetään jatkuvasti metodologiaa niiden käyttöön kasvatusprosessin eri osissa. Ongelma pedagogisen ohjauksen ja opiskelijan itsenäisyyden välisestä suhteesta kasvatuksellisessa kognitiossa on tulossa ja suurelta osin ratkeamaan metodologisesti. Opetuskäytäntöä rikastuivat myös monessa suhteessa informatiiviset materiaalit koululaisten itsenäisen työn järjestämiseen luokkahuoneessa ja kotona.

Kolmannelle suunnalle on ominaista se, että tutkimuskohteeksi valitaan itsenäinen toiminta. Tämä suunta on peräisin pääasiassa K.D. Ushinsky. Psykologisen ja pedagogisen suunnan mukaisesti kehittyneiden opintojen tavoitteena oli tunnistaa itsenäisen toiminnan olemus didaktisena kategoriana, sen elementit - toiminnan aihe ja tarkoitus. Kaikilla saavutuksilla tämän opiskelijan itsenäisen toiminnan alueen tutkimuksessa, sen prosessia ja rakennetta ei kuitenkaan ole vielä täysin paljastettu.

On kuitenkin olemassa joitakin rakenteellisia periaatteita itsenäisen toiminnan merkityksen, paikan ja toiminnan analysoimiseksi. Vaihtoehtoja on kaksi, pohjimmiltaan läheisiä, mutta joilla on oma sisältönsä ja erityispiirteensä: ne määrittävät (yhtenäisyytensä ehdolla) toiminnan itsenäisen värityksen olemuksen.

Ensimmäinen ryhmä:

- sisältökomponentti: käsitteinä, kuvina, havainnoistaan ​​ja esityksistä ilmaistu tieto;

- toiminnallinen komponentti: erilaisia ​​toimia, toimintataitoja, tekniikoita sekä ulkoisesti että sisäisesti;

- tehokas komponentti: uusi tieto, menetelmät, sosiaalinen kokemus, ideat, kyvyt, ominaisuudet.

Toinen ryhmä:

- sisältökomponentti: kognitiivisen tehtävän jako, koulutustoiminnan tarkoitus;

- menettelyllinen osa: tulosten saavuttamiseen johtavien asianmukaisten toimintamenetelmien valinta, määrittely ja soveltaminen;

- motivoiva komponentti: tarve uudelle tiedolle, joka suorittaa sananmuodostuksen ja toiminnan tietoisuuden toiminnot.

Itsenäisen toiminnan varsinainen prosessi esitetään kolmikkona: motiivi - suunnitelma (toiminta) - tulos.

Yhteiskunnallisesti itsenäistä toimintaa voidaan siis tarkastella hyvin laajasti. Missä tahansa yksilön suhteessa ympäröivään maailmaan, missä tahansa konkreettisessa vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa.

Itsenäisen työn ongelma on aina herättänyt tutkijoidemme ja opettajamme huomion. Ja tämä on luonnollista: yksi koulutuksen tehokkuuden edellytyksistä on juurruttaa opiskelijoihin itsenäisen oppimateriaalin työskentelyn taidot, mikä selittyy koulumme tällä hetkellä asettamilla päämäärillä ja tavoitteilla: valmistaa nuorempaa sukupolvea elämään, aktiivisesta osallistumisesta työhön.

Nämä taidot ovat heille välttämättömiä opintojen aikana ja valmistumisen jälkeen. Tästä johtuen ongelma opiskelijoiden itsenäisyyden aktivoimisesta kasvatustyössä on yksi sekä pedagogisen tieteen että käytännön kiireellisistä ongelmista.

Mitä on itsenäisyys? Riippumattomuus - riippumattomuus, vapaus ulkoisista vaikutuksista, pakotuksesta, ulkopuolisesta tuesta, avusta. Riippumattomuus - kyky itsenäiseen toimintaan, arvostelukyky, aloite, päättäväisyys. Sellaiset määritelmät antaa meille venäjän kielen selittävä sanakirja. Pedagogiiassa tämä on yksi yksilön tahdonaloista. Tämä on kykyä olla vaikuttamatta erilaisiin tekijöihin, toimia näkemyksensä ja motiivinsa pohjalta.

Tärkeän roolin itsenäiselle työlle antoi N.G. Chernyshevsky, N.A. Dobrolyubov. N.G. Chernyshevsky kirjoitti: "Jos lapsemme haluavat olla ihmisiä, itse asiassa koulutettuja, heidän on hankittava koulutus itseopiskelulla."

Hän piti K.D:n itsenäistä työtä erittäin tärkeänä. Ushinsky. Hän uskoi, että opettajan ei pitäisi vain antaa opiskelijoille tietoa, vaan myös ohjata heidän henkistä toimintaansa. Opiskelijoiden tulee "jos mahdollista työskennellä itsenäisesti, ja opettajan tulee ohjata tätä itsenäistä työtä ja tarjota siihen materiaalia".

Itsenäisen työn tarvetta koulussa puolusti myös N.K. Krupskaja. didaktinen itseoppiva peli

Jotkut itsenäisen työn kysymykset näkyvät nykyaikaisissa didaktisissa tutkimuksissa ja käsikirjoissa.

Koululaisten itsenäisen työn didaktiset kysymykset heijastuvat kuuluisan Neuvostoliiton opettajan B.P. Esipov "Opiskelijoiden itsenäinen työ luokkahuoneessa".

Kirja kattaa kysymyksiä itsenäisen työn merkityksestä, itsenäisen työn muodoista ja tyypeistä oppimateriaalin selittämisessä, itsenäisestä työstä taitojen ja kykyjen muodostamiseksi, itsenäisestä työstä tiedon toisto- ja yleistämisprosessissa, kysymys itsenäisen työn organisoinnista ja johtamisesta opettajan toimesta.

Kirjoittaja korostaa, että aktiivinen itsenäinen työ opiskelijoiden määrä on välttämätön koulutuksen kaikissa vaiheissa, ja sen tehokkuus johtuu opiskelijoiden aktiivisesta henkisestä toiminnasta.

Itsenäisen työn kysymyksiä pohditaan artikkelissa I.T. Ogorodnikov "Didaktiset perusteet opiskelijoiden itsenäisyyden ja aktiivisuuden lisäämiseksi Tatarstanin koulujen kokemuksessa". Kirjoittaja korostaa opettajan materiaalin esittelyn ja opiskelijoiden itsenäisen työn koordinoinnin tärkeyttä. Näiden oppimisen elementtien välinen yhdistelmä saavutetaan lisäämällä asteittain opiskelijoiden itsenäisen työn vaikeusastetta. Kirjoittaja suosittelee seuraavaa järjestelmää tälle työlle:

1) ensin opiskelijat esittelevät jo opitun materiaalin;

2) sitten oppilaita pyydetään vastaamaan kysymyksiin;

3) sen jälkeen opiskelijat oppivat yleistämään oppimaansa.

Ongelma opiskelijoiden henkisen toiminnan aktivoimisesta opiskelijoiden itsenäisen työn prosessissa käsitellään M.A.:n artikkelissa. Danilov "Koululaisten itsenäisyyden ja luovan toiminnan koulutus oppimisprosessissa".

Kirjoittaja korostaa, että itsenäisen työn tarkoituksena on opiskelijoiden henkisten kykyjen kehittäminen. Tärkeä rooli tässä on opiskelijoille tällaisen työn taitojen opettaminen.

Itsenäisen opiskelutyön kysymyksiä pohditaan artikkelissa T.S. Panfilova "Opiskelijoiden itsenäinen työ tiedon hallintaprosessissa." Kirjoittaja korostaa, että itsenäinen työskentely on välttämätöntä koulutuksen kaikissa vaiheissa. Opettaa lapsia oppimaan, hankkimaan tietoa, muotoilemaan tarvittavat johtopäätökset - tämä on koulun itsenäisen työn päätehtävä.

Samanlaisia ​​määräyksiä on artikkelissa, jonka on kirjoittanut A.F. Solovieva "Opiskelijoiden itsenäinen työ oppikirjan kanssa luokkahuoneessa."

Artikkelissa on esimerkkejä sellaisista tehtävistä itsenäiseen työskentelyyn oppikirjan kanssa, kuten oppikirjan (kappaleen) lukeminen, kysymyksiin vastaaminen, kappalesuunnitelman laatiminen, johtopäätöksen muotoilu kappaleesta jne.

Nämä ovat näiden teosten tekijöiden pohdintoja itsenäisen työn didaktisista kysymyksistä. Nämä pohdinnat ovat se pedagoginen perusta, johon kannattaa turvautua myös itsenäisen työskentelyn kysymyksiä ratkaistaessa tietyissä oppiaineissa.

1.2 Itsenäisen työn käsite ja sen tehtävät

Monografisten teosten analyysi, jotka on omistettu koululaisten itsenäisen työn järjestämisen ongelmalle, P.I. Pidkasistogo, I.A. Zimnyaya osoitti, että itsenäisen työn käsitettä tulkitaan epäselvästi:

Itsenäinen työ on sellaista työtä, joka tehdään ilman opettajan suoraa osallistumista, mutta hänen ohjeidensa mukaan, erityisesti tähän tarkoitukseen varattuna aikana, samalla kun opiskelijat tietoisesti pyrkivät saavuttamaan tavoitteensa käyttämällä ponnistelujaan ja ilmaisemalla tavalla tai toisella tuloksen. henkisistä tai fyysisistä (tai molemmista) toimista. Mielestämme itsenäisen työn määrittelee parhaiten A.I. Talvi. Määritelmänsä mukaan itsenäinen työ esitetään tarkoituksenmukaisena, sisäisesti motivoituneena, kohteen itsensä jäsentämänä toiminnan prosessin ja tuloksen mukaisesti tekemien ja korjaamien toimien kokonaisuutena. Sen toteuttaminen edellyttää riittävän korkeaa itsetietoisuutta, reflektiivisuutta, itsekuria, henkilökohtaista vastuullisuutta, antaa opiskelijalle tyytyväisyyttä itsensä kehittämisen ja tuntemisen prosessina.

Ensinnäkin tämä määritelmä ottaa huomioon itsenäisen työn psykologiset tekijät: itsesäätely, itseaktivointi, itseorganisaatio, itsehillintä jne.

Yritetään määritellä tarkemmin, mitä "itsenäisen toiminnan" käsite olennaisesti sisältää.

"Itsenäisyys" on hyvin monipuolinen ja psykologisesti vaikea ilmiö, se on pikemminkin merkityksiä muodostava, laadullinen ominaisuus mille tahansa toiminta-alueelle ja persoonallisuudelle, jolla on omat erityiset kriteerinsä. Itsenäisyys - ominaisuutena opiskelijan toiminnalle tietyssä oppimistilanteessa on jatkuvasti ilmennyt kyky saavuttaa toiminnan tavoite ilman ulkopuolista apua.

"Amatööritoiminta" on subjektiivista, itse asiassa yksilöllistä itsehallinnollista toimintaa, jossa on henkilökohtaisesti ehdollisia komponentteja: tavoite, johtava tarve, motivaatio ja toteutustavat.

"Itseaktivaatio" on subjektiivisesti korreloiva sisäinen toiminnan motivaatio.

"Itseorganisaatio" - henkilön ominaisuus mobilisoida itsensä, tarkoituksenmukaisesti, käyttää aktiivisesti kaikkia kykyjään väli- ja lopullisten tavoitteiden saavuttamiseksi, käyttämällä rationaalisesti aikaa, vaivaa ja keinoja.

"Itsesääntely" - alun perin toiminnan psykologinen tuki, myöhemmässä kehityksessä henkilökohtainen merkitys, ts. todellista psyykkistä sisältöä.

"Itsehillintä" on välttämätön osa itse toimintaa, joka suorittaa sen suorittamisen henkilökohtaisella tasolla.

Toiseksi huomio kiinnitetään siihen, että itsenäinen työ liittyy opiskelijan työhön luokkahuoneessa ja on seurausta opetuksen ja kognitiivisen toiminnan oikeasta järjestämisestä luokkahuoneessa.

A.I. Zimnyaya korostaa, että opiskelijan itsenäinen työ on seurausta hänen oikein organisoidusta oppimistoiminnastaan ​​luokkahuoneessa, mikä motivoi sen itsenäistä laajentamista, syventämistä ja jatkamista vapaa-ajallaan. Opettajalle tämä tarkoittaa selkeää tietoisuutta paitsi opetussuunnitelmastaan, myös sen tietoista muodostamista koululaisten keskuudessa tietyksi järjestelmäksi kouluaineen hallitsemiseksi uusien oppimistehtävien ratkaisemisen aikana. Mutta yleensä tämä on rinnakkainen olemassa oleva koululaisen työskentely ohjelman mukaan, jonka hän on valinnut valmiista ohjelmista tai hän itse on kehittänyt minkä tahansa materiaalin assimilaatiota varten.

Kolmanneksi itsenäistä työskentelyä pidetään korkeimpana kasvatustoiminnan tyyppinä, joka vaatii opiskelijalta riittävän korkeaa itsetietoisuutta, refleksiivisuutta, itsekuria, vastuullisuutta ja antaa opiskelijalle tyytyväisyyttä itsensä kehittämisen ja itsensä kehittämisen prosessina. -tietoisuus.

Kognition kasvatusprosessin tehokkuuden määrää opetuksen laatu ja opiskelijoiden itsenäinen kognitiivinen toiminta. Nämä kaksi käsitettä liittyvät läheisesti toisiinsa, mutta itsenäinen työskentely tulee nostaa esiin johtavana ja aktivoivana oppimismuotona useiden olosuhteiden vuoksi.

Ensinnäkin tietoa, taitoja, kykyjä, tapoja, uskomuksia, henkisyyttä ei voida siirtää opettajalta opiskelijalle samalla tavalla kuin aineellisia esineitä. Jokainen opiskelija hallitsee ne itsenäisen kognitiivisen työn kautta: kuuntelemalla, ymmärtämällä suullista tietoa, lukemalla, jäsentämällä ja ymmärtämällä tekstejä sekä kriittistä analysointia.

Toiseksi kognitioprosessi, jonka tarkoituksena on paljastaa tutkittavan olemus ja sisältö, noudattaa tiukkoja lakeja, jotka määräävät kognition järjestyksen: tutustuminen, havainto, käsittely, tietoisuus, hyväksyminen. Jakson rikkominen johtaa pinnalliseen, epätarkkaan, pinnalliseen, hauraan tietoon, jota ei käytännössä voida toteuttaa.

Kolmanneksi, jos henkilö elää korkeimman älyllisen jännitteen tilassa, hän varmasti muuttuu, muodostuu korkeakulttuuriseksi henkilöksi. Se on itsenäistä työskentelyä, joka kehittää korkeaa henkisen työn kulttuuria, johon ei liity pelkästään lukutekniikkaa, kirjan opiskelua, kirjanpitoa, vaan ennen kaikkea mieli, tarve itsenäiseen toimintaan, halu syventyä työn olemukseen. mennä syvälle ongelmiin, joita ei ole vielä ratkaistu. Tällaisen työn prosessissa koululaisten yksilölliset kyvyt, heidän taipumukset ja kiinnostuksen kohteet paljastuvat täydellisimmin, mikä edistää kyvyn kehittymistä analysoida tosiasioita ja ilmiöitä, opettaa itsenäistä ajattelua, mikä johtaa luovaan kehitykseen ja heidän kykyjensä luomiseen. omia mielipiteitä, näkemyksiä, ajatuksia, kantaa.

Kaikesta edellä mainitusta voidaan nähdä, että itsenäinen työ on opiskelijan kasvatustoiminnan korkein työ ja osa kokonaisvaltaista pedagogista prosessia, joten sillä on sellaisia ​​​​tehtäviä kuin kasvatus, kasvatus ja kehittäminen.

2. Pelin teoreettiset perusteet oppimiskeinona

2.1 Pelaa oppimisvälineenä

Peruskouluikä on koululapsuuden tärkein vaihe. Tämän ikäkauden korkea herkkyys määrittää suuret mahdollisuudet lapsen monipuoliseen kehitykseen ...

Peli sellaisissa muodoissaan, joissa se oli esikoululapsuudessa, alkaa menettää kehityksellistä merkitystään peruskouluiässä ja korvataan vähitellen oppimis- ja työtoiminnalla, jonka ydin on, että tämäntyyppiset toiminnot, toisin kuin peli, vain tarjota nautintoa, on tietty tavoite. Itse peleistä tulee uusia. Nuorempia opiskelijoita kiinnostavat pelit oppimisprosessissa. Nämä ovat pelejä, jotka saavat ajattelemaan, tarjoavat opiskelijalle mahdollisuuden testata ja kehittää kykyjään, mukaan lukien kilpailuihin muiden opiskelijoiden kanssa.

Nuorempien opiskelijoiden osallistuminen tällaisiin peleihin edistää heidän itsensä vahvistamista, kehittää sinnikkyyttä, menestystä ja erilaisia ​​​​motivaatioominaisuuksia. Tällaisissa peleissä ajattelua kehitetään, mukaan lukien toiminta suunnittelussa, ennustamisessa, onnistumismahdollisuuksien punnitsemisessa, vaihtoehtojen valinnassa.

Kysymys pelin luonteesta ja olemuksesta huolestutti ja kiinnittää edelleen monien tutkijoiden huomion, kuten Galperin P.Ya., V.L. Danilova, Zaporozhets A.V., Elkonin D.B.

Erilaiset lähestymistavat lasten leikkiin näkyvät monissa teoksissa. Näistä lähestymistavoista voidaan mainita selitys lasten leikin olemuksen luonteesta kommunikaatiomuotona (M.I. Lisina) tai toimintamuotona, mukaan lukien aikuisten toimintojen omaksuminen (D.B. Elkonin) tai henkisen kehityksen ilmentymä ja tila (Piaget J.).

Jokainen näistä lähestymistavoista, jotka tuovat esiin jonkin pelin puolen, osoittautuvat lopulta riittämättömiksi selittämään lasten leikin olemusta, erityispiirteitä kokonaisuudessaan.

Huolimatta siitä, että leikkitoiminta on esikouluiässä johtavaa, sen merkitys ei alakouluikäisten lasten keskuudessa vähene. L.S. Vygotsky totesi, että kouluiässä leikki ja oppitunnit, leikki ja työ muodostavat kaksi pääkanavaa, joita pitkin koululaisten toiminta virtaa. Vygotsky L.S. Näin pelissä ehtymättömän henkilökohtaisen kehityksen lähteen, sfäärin, joka määrittelee "proksimaalisen kehityksen alueen".

Siksi ongelman ydin piilee pelin vaikutuksessa lasten itsenäisyyden, luovien kykyjen ja henkilökohtaisten ominaisuuksien kehitykseen. Peli luo positiivisen tunnetaustan, jota vasten kaikki henkiset prosessit etenevät aktiivisimmin. Pelitekniikoiden ja -menetelmien käyttö, niiden järjestys ja yhteenliittäminen auttavat ratkaisemaan tämän ongelman.

Esitetyn ongelman relevanssi johtuu psykologien, opettajien ja vanhempien tarpeesta parantaa psykologisen ja pedagogisen vaikuttamisen menetelmiä lapsen nousevaan persoonallisuuksiin lasten itsenäisyyden, älyllisten, kommunikatiivisten ja luovien kykyjen kehittämiseksi.

Peli ei synny spontaanisti, vaan kehittyy kasvatusprosessin aikana. Koska se on voimakas ärsyke lapsen kehitykselle, se itse muodostuu aikuisten vaikutuksen alaisena. Lapsen vuorovaikutusprosessissa objektiivisen maailman kanssa, välttämättä aikuisen osallistuessa, ei heti, vaan tietyssä tämän vuorovaikutuksen kehitysvaiheessa syntyy todella inhimillinen lasten peli.

Peli millä tahansa historiallisella aikakaudella herätti opettajien huomion. Se sisältää todellisen mahdollisuuden kouluttaa ja kouluttaa lasta ilossa Zh.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi yritti kehittää lasten kykyjä luonnonlakien mukaisesti ja toiminnan perusteella, jonka halu on luontainen kaikille lapsille. F. Fröbelin pedagogisen järjestelmän keskus on peliteoria.

Frebelin mukaan lasten leikki on "elämän peili" ja "sisäisen maailman vapaa ilmentymä. Leikki on silta sisäisestä maailmasta luontoon". Luonto esiteltiin Fröbelille yhtenäisenä ja monimuotoisena pallona.

D. Ushinsky oli taipuvainen ymmärtämään ihmisen valtavia luovia mahdollisuuksia. Hän erotti oppimisen leikistä ja piti sitä välttämättömänä koulupojan velvollisuutena. "Pelkästi kiinnostukseen perustuva opetus ei anna opiskelijan itsehillinnän ja tahdon vahvistumista, sillä kaikki opetuksessa ei ole mielenkiintoista ja paljon tulee vastaan, mikä on otettava tahdonvoimalla." Emme kuitenkaan vähennä leikin ja kiinnostuksen merkitystä, kun olemme samaa mieltä siitä, että tarvitaan vahvaa tahtoa oppimisessa.

Pelin arvo yksilön kehityksessä ja kasvatuksessa on ainutlaatuinen, sillä pelin avulla jokainen lapsi voi tuntea itsensä subjektiksi, ilmentää ja kehittää persoonallisuuttaan. On syytä puhua pelin vaikutuksesta koululaisten elämän itsemääräämisoikeuteen, yksilön kommunikatiivisen ainutlaatuisuuden muodostumiseen, emotionaaliseen vakauteen ja kykyyn kuulua nyky-yhteiskunnan lisääntyneeseen roolidynamiikkaan.

Peli toimii aina ikään kuin kahdessa aikaulottuvuudessa: nykyisyydessä ja tulevaisuudessa. Toisaalta se tarjoaa yksilölle hetkellistä iloa, palvelee kiireellisten tarpeiden tyydyttämistä. Toisaalta peli on suunnattu tulevaisuuteen, koska se joko ennustaa tai simuloi elämäntilanteita tai vahvistaa ominaisuuksia, ominaisuuksia, taitoja, kykyjä, joita yksilö tarvitsee sosiaalisten, ammatillisten, luovien toimintojen suorittamiseen. V.L. Sukhomlinsky kirjoitti: "Katsotaanpa tarkemmin pelin paikkaa lapsen elämässä... Hänelle peli on vakavin asia. Pelissä maailma paljastuu lapsille, luoville yksilön kyvyt paljastuvat. Ilman niitä on, eikä voi olla, täysipainoista henkistä kehitystä. Peli - tämä on valtava valoisa ikkuna, jonka läpi elämää antava ideoiden, käsitteiden virta ympäröivästä maailmasta virtaa henkiseen lapsen maailma. Peli on kipinä, joka sytyttää uteliaisuuden ja uteliaisuuden liekin". V.L. Sukhomlinsky totesi myös, että "...lapsen henkinen elämä on täynnä vain silloin, kun hän elää leikin, sadun, musiikin, fantasia, luovuuden maailmassa."

Samaan aikaan peli on vuosien mittaan omaksunut yhä vähemmän merkittävän paikan niiden ryhmien elämässä, joissa kouluikäiset lapset hallitsevat. Yksi syy tähän on riittämätön huomio koululaisten peliteorian kehittämiseen. Kirkkain esimerkki opettajan peliasemasta on A.M. Makarenko. Hän kirjoitti: "Peliä pidän yhtenä tärkeimmistä kasvatustavoista. Lastenjoukkueen elämässä vakavalla, vastuullisella ja asiallisella pelillä tulee olla suuri paikka. Ja teidän, opettajien, täytyy osata pelata."

Voimme sanoa, että peli on menetelmä todellisuuden tuntemiseen. Se on sisäisten voimien ohjaama ja antaa lapselle mahdollisuuden nopeasti hallita ihmiskulttuurin alkuperäiset, mutta erittäin laajat perustat. Ehkä peli viettelee lapsen käsittämättömillä tilanteillaan, jotka edellyttävät hänen aktiivista yksilöllisyyttä, kekseliäisyyttä, kekseliäisyyttä, luovuutta ja itsenäisyyttä. Neuvostoliiton kirjailija Vasily Belov ilmaisi kirjassaan "Lad" ajatuksen: "Jokainen lapsi haluaa leikkiä, eli elää luovasti."

Lasten kehitystä tutkiessa on selvää, että pelissä kaikki henkiset prosessit kehittyvät tehokkaammin kuin muussa toiminnassa. Pelin aiheuttamat muutokset lapsen psyykessä ovat niin merkittäviä, että psykologiassa (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Zaporozhets jne.) toimintaa peruskoulussa.

A.N. Leontiev totesi, että pelissä kehittyy uusia progressiivisia muodostelmia ja syntyy voimakas kognitiivinen motiivi, joka on perusta opiskelun kannustimen syntymiselle.

L.S. Vygotsky, ottaen huomioon leikin roolin lapsen henkisessä kehityksessä, totesi, että kouluun siirtymisen yhteydessä leikki ei vain katoa, vaan päinvastoin, se läpäisee kaiken oppilaan toiminnan. "Koulu-iässä - hän huomautti - peli ei kuole, vaan tunkeutuu suhteessa todellisuuteen. Sillä on oma sisäinen jatkumonsa koulu- ja työelämässä...".

2.2 Nuoremman opiskelijan yleiset ominaisuudet, hänen oppimis- ja leikkitoimintansa

Jokaiselle lapsen elämän ja kehityksen ajanjaksolle on ominaista tietty johtava toimintatyyppi. Kotipsykologiassa johtavaksi toiminnaksi ymmärretään sellainen, jonka aikana lasten psyykessä tapahtuu laadullisia muutoksia, tapahtuu henkisten perusprosessien ja persoonallisuuden ominaisuuksien muodostumista ja ilmaantuu tälle ikään tyypillisiä henkisiä kasvaimia.

Joten vauvaiässä (jopa 1 vuosi) johtava toiminta on suoraan - tunneviestintä. Varhaislapsuudessa (1–3-vuotiaat) - ainetoiminta, esikoulussa - leikki, alakouluikäinen - opiskelu, nuoruudessa - kommunikointi ikätoverien kanssa.

Pelin ydin toiminnan johtavana tyyppinä piilee siinä, että lapset pohtivat siinä elämän eri puolia, aikuisten ihmissuhteiden ominaisuuksia ja selventävät ymmärrystään ympäröivästä todellisuudesta.

Psykologiset ominaisuudet, jotka näkyvät lapsessa viime vuodet esikoululapsuudessa, ennen kouluun tuloa, neljän ensimmäisen kouluvuoden aikana ne kehittyvät, lujittuvat ja murrosiän alkaessa on jo muodostunut monia tärkeitä persoonallisuuden piirteitä. Lapsen yksilöllisyys tässä iässä näkyy myös kognitiivisissa prosesseissa. Tietojen laajeneminen ja syventäminen tapahtuu merkittävästi, lapsen taidot ja kyvyt paranevat. Tämä prosessi etenee ja III-IV luokilla johtaa siihen, että useimmat lapset osoittavat sekä yleisiä että erityisiä kykyjä erilaisiin aktiviteetteihin. Yleiset kyvyt ilmenevät nopeudessa, jolla lapsi hankkii uusia tietoja, taitoja ja kykyjä, ja erityiset kyvyt ilmenevät yksittäisten kouluaineiden opiskelun syvyydessä, erityisessä työssä ja kommunikaatiossa.

Kykyjen edelleen kehittäminen peruskouluiän loppuun mennessä synnyttää lasten yksilöllisten erojen merkittävää kasvua, mikä vaikuttaa heidän opiskelumenestykseensä ja on yksi peruste tehdä psykologisesti ja pedagogisesti järkeviä päätöksiä erikykyisten lasten eriytettyyn koulutukseen liittyen. Työskennellessäsi kehittyneimmät kyvyt löytäneiden lasten kanssa tästä iästä alkaen voidaan käyttää aikuisille tyypillisiä opetusmenetelmiä, sillä lahjakkaiden lasten kognitiiviset prosessit, havainto, huomio, ajattelu, muisti ja puhe III-IV luokilla. koulu on täysin perustettu..

Tässä iässä kehityksen kannalta erityisen tärkeää on motivaation stimulointi ja maksimaalinen hyödyntäminen menestyäkseen lasten koulutus-, työ- ja leikkitoiminnassa. Sellaisen motivaation vahvistuminen, jonka jatkokehittämiselle alakouluikä on erityisen suotuisa elämänaika, tuo kaksinkertaista hyötyä: ensinnäkin lapseen kiinnittyy elintärkeä erittäin hyödyllinen ja melko vakaa persoonallisuuden piirre - menestymisen motiivi. , joka hallitsee epäonnistumisen välttämisen motiivia: toiseksi tämä johtaa lapsen monien muiden kykyjen nopeutuneeseen kehittymiseen.

Peruskouluiässä avautuu uusia mahdollisuuksia lapsen henkisen kehityksen stimuloimiseen säätelemällä hänen suhteitaan ympärillään oleviin ihmisiin, erityisesti opettajiin ja vanhempiin, joiden vaikutukselle lapsi on tässä iässä vielä melko avoin. Näin aikuiset voivat kehittää ja käyttää lapsen sosiaalisia motiiveja koulutuksessa vaikuttaakseen häneen myönteisesti. Puhumme sellaisista motiiveista kuin tunnustus, merkittävien aikuisten hyväksyntä, halu saada korkeat arvosanat ja monet muut.

Peruskouluiän lopussa, koulun III-IV luokilla, suhteet ikätoveriin tulevat lapsille tärkeämmiksi. Täällä avautuu lisämahdollisuuksia näiden suhteiden aktiiviseen käyttöön koulutustarkoituksiin, erityisesti lapsen henkisen kehityksen stimuloimiseksi julkisella hyväksynnällä hänen toimilleen ja saavutuksilleen tovereiden läsnäollessa, kilpailemalla ikätovereiden kanssa, monien muiden kautta. lapsen yhteiskunnalliseen arvostukseen vaikuttavia toimia ja tilanteita.

Ahkeruus ja riippumattomuus, kehittynyt itsesääntelykyky luovat suotuisat mahdollisuudet alakouluikäisten lasten kehittymiselle ja suoran vuorovaikutuksen lisäksi aikuisten tai vertaisten kanssa. Puhumme erityisesti tämän ikäisten lasten kyvystä viettää tunteja yksin tekemässä sitä, mitä he rakastavat. Tässä iässä on tärkeää tarjota lapselle erilaisia ​​didaktisia opetuspelejä.

Pelaaminen ja opiskelu ovat kaksi erilaista toimintaa, joiden välillä on laadullisia eroja. Sen totesi aivan oikein N.K. Krupskaja sanoi, että "koulu varaa pelille liian vähän tilaa ja pakottaa lapsen heti lähestymään aikuisen menetelmiä mihin tahansa toimintaan. Hän aliarvioi pelin organisatorista roolia. Siirtyminen pelistä vakavaan toimintaan on liian äkillistä Vapaan leikin ja säänneltyjen koulutoimintojen välillä ei ole mitään, mikä täytä aukkoa. Tarvitsemme siirtymämuotoja." Sellaisenaan didaktiset pelit toimivat. "Peli on järjestettävä niin, että siinä ennakoidaan tulevaa oppituntia."

Opettajan tehtävänä on tehdä lasten siirtyminen leikkitoiminnasta oppimistoimintaan sujuvaksi ja riittäväksi. Didaktisilla peleillä on tässä ratkaiseva rooli.

2.3 Pääasiallisten pelityyppien ominaisuudet ja niiden luokittelu

Pelikohtainen lasten toiminta on heterogeenista. Jokaisella pelityypillä on oma tehtävänsä lapsen kehityksessä. Nykyään teoriassa ja käytännössä havaittua amatööri- ja opetuspelien välisten rajojen hämärtymistä ei voida hyväksyä. Esikoulu- ja peruskouluiässä erotetaan kolme peliluokkaa:

- lapsen aloitteesta syntyvät pelit - amatööripelit;

- pelit, jotka syntyvät aikuisen aloitteesta, joka esittelee ne koulutus- ja koulutustarkoituksiin;

- etnisen ryhmän historiallisesti vakiintuneista perinteistä peräisin olevat pelit - kansanpelit, jotka voivat syntyä sekä aikuisen että vanhempien lasten aloitteesta.

Jokainen lueteltu peliluokki puolestaan ​​​​on edustaa lajeja ja alalajeja. Joten, ensimmäinen luokka sisältää: pelin - kokeilu- ja juonen amatööripelit - juoni-kasvatus, juoni-roolipelit, ohjaus ja teatteri. Tämä peliluokka näyttää olevan tuottoisin lapsen älyllisen aloitteellisuuden ja luovuuden kehittämiseksi, mikä ilmenee uusien pelitehtävien asettamisena itselleen ja muille pelaajille; uusien motiivien ja toimintojen syntymiseen. Juuri lasten itsensä aloitteesta syntyvät pelit edustavat peliä selkeimmin käytännön pohdinnan muotona tietomateriaalista ympäröivästä todellisuudesta, lapsen elämänkokemukseen liittyvistä merkittävistä kokemuksista ja vaikutelmista. Amatöörileikki on esikouluikäisyyden johtavaa toimintaa. Amatööripelien sisältö "ruokkii" kokemuksia lapsen muista toiminnoista ja mielekkäästä kommunikaatiosta aikuisten kanssa.

Toiseen peliluokkaan kuuluvat opetuspelit (didaktiset, juoni-didaktiset ja muut) ja vapaa-ajan pelit, joihin kuuluvat hauskoja pelejä, viihdepelejä ja älyllisiä pelejä. Kaikki pelit voivat olla itsenäisiä, mutta ne eivät koskaan ole amatöörejä, koska riippumattomuus niissä perustuu sääntöjen oppimiseen, ei lapsen alkuperäiseen aloitteeseen pelitehtävän asettamisessa.

Tällaisten pelien kasvatuksellinen ja kehittävä arvo on valtava. Ne muokkaavat pelikulttuuria; edistää sosiaalisten normien ja sääntöjen omaksumista; ja mikä on erityisen tärkeää, ne ovat muiden toimintojen ohella perusta harrastelijapeleille, joissa lapset voivat luovasti käyttää hankkimaansa tietoa.

Didaktiset pelit ovat eräänlaisia ​​pelejä, joissa on säännöt, jotka pedagoginen koulu on erityisesti luonut lasten opettamista ja kasvattamista varten. Didaktiset pelit on tarkoitettu ratkaisemaan tiettyjä ongelmia lasten opettamisessa, mutta samalla pelitoiminnan kasvatuksellinen ja kehittävä vaikutus näkyy niissä. Didaktisten pelien käyttö nuorempien opiskelijoiden opetusvälineenä määräytyy useista syistä:

- leikkitoiminta esikouluikäisenä johtajina ei ole vielä menettänyt merkitystään peruskouluiässä (L.S. Vygotsky), joten leikkitoimintaan, leikkimuotoihin ja -tekniikoihin luottaminen on sopivin tapa saada lapset mukaan kasvatustyöhön;

- koulutustoiminnan kehittäminen, lasten osallistuminen siihen on hidasta;

- lapsilla on ikään liittyviä ominaisuuksia, jotka liittyvät riittämättömään vakauteen ja huomion mielivaltaisuuteen, pääosin vapaaehtoiseen muistin kehittymiseen, visuaalisen ja kuviollisen ajattelun dominointiin. Didaktiset pelit edistävät lasten henkisten prosessien kehitystä;

- riittämättömästi muodostunut kognitiivinen motivaatio. Opetustoiminnan motiivi ja sisältö eivät vastaa toisiaan. Kouluun tullessa on merkittäviä sopeutumisvaikeuksia. Didaktinen peli edistää monin tavoin näiden vaikeuksien voittamista.

Didaktisella pelillä on tietty rakenne, joka luonnehtii peliä oppimisen ja pelitoiminnan muotona. Seuraavat didaktisen pelin rakenteelliset osat erotetaan toisistaan:

1) didaktinen tehtävä;

2) pelitoiminnot;

3) pelisäännöt;

4) tulos.

Didaktisen tehtävän määrää koulutuksen tarkoitus ja kasvatusvaikutus. Sen muodostaa opettaja ja se kuvastaa hänen opetustoimintaansa. Joten esimerkiksi useissa didaktisissa peleissä asianomaisten oppiaineiden ohjelmatavoitteiden mukaisesti vahvistetaan kykyä muodostaa sanoja kirjaimista ja harjoitellaan laskentataitoja.

Pelitehtävän suorittavat lapset. Didaktinen tehtävä didaktisessa pelissä toteutetaan pelitehtävän kautta. Se määrittää leikkitoiminnot, siitä tulee lapsen itsensä tehtävä.

Pelitoiminnot ovat pelin perusta. Mitä monipuolisempia pelitoimintoja on, sitä mielenkiintoisempaa itse peli on lapsille ja sitä onnistuneemmin kognitiiviset ja pelitehtävät ratkaistaan.

Eri peleissä pelitoiminnot ovat erilaisia ​​suunnaltaan ja pelaajiin nähden. Näitä ovat esimerkiksi roolileikit, arvoituksia, tilamuutoksia jne. Ne liittyvät pelisuunnitelmaan ja tulevat siitä. Pelitoiminnot ovat keinoja toteuttaa peli-idea, mutta niihin kuuluu myös didaktisen tehtävän suorittamiseen tähtääviä toimia.

Pelin säännöt. Niiden sisällön ja suuntautumisen määräävät yleiset lapsen persoonallisuuden muotoilutehtävät, kognitiivinen sisältö, pelitehtävät ja pelitoiminnot.

Didaktisessa pelissä säännöt on annettu. Sääntöjen avulla opettaja ohjaa peliä, kognitiivisen toiminnan prosesseja, lasten käyttäytymistä. Säännöt vaikuttavat myös didaktisen tehtävän ratkaisuun - rajoittavat huomaamattomasti lasten toimia, ohjaavat heidän huomionsa kohteen tietyn tehtävän suorittamiseen.

Yhteenveto - tulos summataan heti pelin päätyttyä. Se voi olla maalintekoa; tunnistaa lapset, jotka suorittivat pelitehtävän paremmin; voittajan joukkueen määrittäminen jne. Samalla on tarpeen huomioida jokaisen lapsen saavutukset, korostaa jälkeenjääneiden lasten onnistumisia.

Pelejä pelatessa on tarpeen säilyttää kaikki rakenneosat. Koska didaktiset tehtävät ratkaistaan ​​heidän avullaan.

Lasten ja opettajan välistä suhdetta ei määrää oppimistilanne, vaan peli. Lapset ja opettaja osallistuvat samaan peliin. Tätä ehtoa rikotaan, ja opettaja valitsee suoran opetuksen polun.

Didaktinen peli on siis peli vain lapselle ja aikuiselle tapa oppia. Didaktisten pelien tarkoituksena on helpottaa siirtymistä oppimistehtäviin, tehdä siitä asteittainen. Yllä olevasta voimme muotoilla didaktisten pelien päätoiminnot:

- tehtävänä muodostaa kestävä oppimiskiinnostus ja lievittää stressiä, joka liittyy lapsen mukauttamiseen koulujärjestelmään;

- henkisten kasvainten muodostumisen toiminta;

- varsinaisen koulutustoiminnan muodostamisen tehtävä;

- yleisten kasvatustaitojen, itsenäisen koulutustyön taitojen muodostumisen tehtävä;

- itsehillinnän ja itsearvioinnin taitojen muodostumisen tehtävä;

- riittävien ihmissuhteiden muodostamisen ja sosiaalisten roolien hallitsemisen tehtävä.

Siten didaktinen peli on monimutkainen, monitahoinen ilmiö. Didaktisen pelin järjestämiseksi ja suorittamiseksi tarvitaan seuraavat ehdot:

- opettajalla on tiettyjä tietoja ja taitoja didaktisista peleistä;

- pelin ilmaisukyky;

- tarve ottaa opettaja mukaan peliin;

- optimaalinen viihteen ja oppimisen yhdistelmä;

- keinoja ja menetelmiä, jotka lisäävät lasten emotionaalista asennetta peliin, ei tulisi pitää päämääränä sinänsä, vaan poluna, joka johtaa didaktisten tehtävien suorittamiseen;

- Didaktisessa pelissä käytettävän visualisoinnin tulee olla yksinkertainen, saavutettavissa oleva ja tilava.

Kaikki didaktiset pelit voidaan jakaa kolmeen päätyyppiin:

1 - pelit esineillä (lelut, luonnonmateriaalit);

2 - pöytätulostus;

3 - sanapelit.

Esinepeleissä käytetään leluja ja oikeita esineitä. Niiden kanssa leikkiessään lapset oppivat vertailemaan, löytämään yhtäläisyyksiä ja eroja esineiden välillä.

Näiden pelien arvo on, että heidän avullaan lapset tutustuvat esineiden ominaisuuksiin ja niiden ominaisuuksiin: väriin, kokoon, muotoon, laatuun. Pelissä tehtäviä ratkaistaan ​​vertailua, luokittelua ja järjestyksen muodostamista varten tehtävien ratkaisussa. Kun lapset hankkivat uutta tietoa esineympäristöstä, pelien tehtävät monimutkaistuvat: nuoremmat opiskelijat harjoittelevat kohteen määrittelyä minkä tahansa ominaisuuden mukaan, yhdistävät esineitä tämän ominaisuuden (väri, muoto, laatu, käyttötarkoitus...) mukaan, mikä on erittäin tärkeä abstraktin, loogisen ajattelun kehittymiselle.

Peli käyttää myös kohteita, joissa ero on vähemmän havaittavissa. Esinepeleissä nuoremmat opiskelijat tekevät tehtäviä, jotka edellyttävät esineiden lukumäärän ja sijainnin tietoista muistamista, puuttuvan kohteen löytämistä. Leikkiessään he oppivat kyvyn koota osista kokonaisuutta, asetella kuvioita eri muodoista.

Didaktisissa peleissä käytetään laajalti erilaisia ​​leluja. Niissä on selkeästi ilmaistu väri, muoto, koko, materiaali, josta ne on valmistettu. Tämä auttaa opettajaa harjoittelemaan nuorempia oppilaita tiettyjen didaktisten ongelmien ratkaisemisessa.

Opettaja käyttää pelejä luonnonmateriaalilla suorittaessaan didaktisia pelejä, kuten "Kenen jäljet?", "Mistä puusta lehti on?", "Levitä lehdet laskevassa järjestyksessä" jne. Tällaisissa peleissä lujitetaan tietoa luonnonympäristöstä, muodostuu henkisiä prosesseja (analyysi, synteesi, luokittelu).

Lautapainettuja pelejä on monenlaisia: parikuvat, erilaiset lotot, dominot. Niitä käytettäessä ratkaistaan ​​erilaisia ​​kehitystehtäviä. Joten esimerkiksi peli, joka perustuu kuvien valintaan pareittain. Oppilaat yhdistävät kuvia paitsi ulkoisten merkkien, myös merkityksen perusteella.

Kuvien valinta yhteisesti - luokittelu. Täällä opiskelijat joutuvat yleistämään, luomaan yhteyden oppiaineiden välille. Esimerkiksi pelissä "Mitä metsässä kasvaa?" jaettujen kuvien kokoamisen tavoitteena on kehittää lasten kykyä erillisistä osista säveltää kokonaisuus, loogista ajattelua.

Kuvaus, toimintaa, liikkeitä esittävä kuvaan perustuva tarina, jonka tavoitteena on kehittää nuorempien oppilaiden puhetta, mielikuvitusta ja luovuutta. Jotta pelaajat voisivat arvata, mitä kuvassa on piirretty, opiskelija turvautuu liikkeiden jäljitelmään (esim. eläin, lintu jne.)

Näissä peleissä muodostuu lapsen persoonallisuuden arvokkaita ominaisuuksia, kuten kyky reinkarnoitua, luovaan etsintään tarvittavan kuvan luomisessa.

Sanapelit rakentuvat pelaajien sanoille ja teoille. Tällaisissa peleissä lapset oppivat olemassa olevien esineideoidensa perusteella syventämään tietoaan niistä, koska näissä peleissä vaaditaan käyttämään aiemmin hankittua tietoa uusista yhteyksistä uusissa olosuhteissa. Lapset ratkaisevat itsenäisesti erilaisia ​​henkisiä tehtäviä: kuvaavat esineitä korostaen niiden ominaispiirteitä; arvaa kuvauksen perusteella; löytää merkkejä yhtäläisyydestä ja eroista; ryhmittele esineitä erilaisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien mukaan; löytää alogismeja tuomioista jne.

Sanapelien avulla lapset kasvattavat halua tehdä henkistä työtä. Pelissä ajatteluprosessi etenee aktiivisemmin, lapsi voittaa henkisen työn vaikeudet helposti huomaamatta, että häntä opetetaan.

Sanapelien käytön helpottamiseksi pedagogisessa prosessissa ne voidaan ehdollisesti yhdistää neljään pääryhmään. Ensimmäiseen ryhmään kuuluvat pelit, joiden avulla ne muodostavat kyvyn korostaa esineiden, ilmiöiden olennaisia ​​piirteitä: "Arvaa", "Kauppa" jne.

Toinen ryhmä koostuu peleistä, joilla kehitetään kykyä vertailla, vertailla, tehdä oikeita johtopäätöksiä: "Näyttää - ei pidä", "Kuka huomaa enemmän taruja" ja muut.

Pelit, jotka auttavat kehittämään kykyä yleistää ja luokitella esineitä eri kriteerien mukaan, yhdistetään kolmanteen ryhmään: "Kuka tarvitsee mitä?" "Nimeä kolme aihetta", "Nimeä yksi sana". Erityisessä neljännessä ryhmässä pelit on jaettu huomion, nopean älyn, nopean ajattelun kehittämiseen: "Maalaa", "Lentää, ei lennä" ja muut.

Kolmas peliluokka on perinteinen eli folk. Historiallisesti ne ovat monien oppimiseen ja vapaa-aikaan liittyvien pelien taustalla. Myös kansanpelien esineympäristö on perinteinen, he itse, ja niitä esitellään useammin museoissa, ei lastenryhmissä. Viime vuosina tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet, että kansanpelit edistävät lasten yleisten yleisten ja henkisten kykyjen muodostumista (aisti-motorinen koordinaatio, käyttäytymisen vapaaehtoisuus, ajattelun symbolinen toiminta ja muut), sekä tärkeimmät. pelin luoneen etnisen ryhmän psykologian piirteitä.

Pelien kehityspotentiaalin turvaamiseksi tarvitsemme paitsi erilaisia ​​leluja, erityisen luovan auran, jonka ovat luoneet lasten kanssa intohimoiset aikuiset, vaan myös sopivan esine-tilaympäristön.

On tärkeää, että opettajat harkitsevat pelien, myös didaktisten, vaiheittaista jakamista oppitunnilla. Oppitunnin alussa pelin tavoitteena on organisoida ja kiinnostaa lapsia, stimuloida heidän toimintaansa. Oppitunnin keskellä didaktisen pelin tulisi ratkaista aiheen hallitsemisen ongelma. Oppitunnin lopussa peli voi olla luonteeltaan tutkiva. Missä tahansa oppitunnin vaiheessa pelin on täytettävä seuraavat vaatimukset: olla mielenkiintoinen, saavutettava, jännittävä, sisällyttää lapset erilaisiin aktiviteetteihin. Siksi peliä voidaan pelata missä tahansa oppitunnin vaiheessa sekä erityyppisissä tunneissa. Didaktinen peli sisältyy kokonaisvaltaiseen pedagogiseen prosessiin yhdistettynä ja yhdistettynä muihin nuorempien opiskelijoiden koulutuksen ja kasvatuksen muotoihin.

3. Tutkimusongelman analysointi ja kokeellisen työn suorittaminen

3.1 Pedagogisen kokeilun valmistelu ja toteuttaminen

Itsenäisyyden tutkimiseksi ala-asteen soittoprosessissa teimme tutkimuksen, joka tehtiin kolmessa vaiheessa. Varmistuskokeen ensimmäisessä vaiheessa valitsimme menetelmät ja suoritimme diagnostisen tutkimuksen, jonka tarkoituksena oli tunnistaa nuorempien opiskelijoiden itsenäistä toimintaa.

Erikoiskirjallisuutta tutkiessamme tulimme siihen tulokseen, että itsenäisyyttä pidetään useammin mielekkään henkisen toiminnan muotona, universaalina kykynä, joka varmistaa monenlaisten toimintojen onnistuneen suorittamisen.

Itsenäisen toiminnan henkinen perusta on mielikuvitus, jota esiintyy jo esikoulukaudella. Tämä on esikoulun lapsuuden tärkein kasvain, johon liittyy persoonallisuuden synty (L.S. Vygotsky ja V.V. Davydov).

Tärkeitä indikaattoreita itsenäisyystoimintojen kehittämisessä ovat näkyvyyteen luottaminen, aikaisemman kokemuksen hyödyntäminen, erityisen sisäisen aseman olemassaolo, jonka avulla ei voida sopeutua tilanteeseen, alistaa se itselleen, hallita sen oleellisia piirteitä.

Itsenäisyyden kehittyminen määräytyy suurelta osin lasten mielikuvituksen tason mukaan. Siksi olemme valinneet menetelmiä, joiden tarkoituksena on tutkia lasten mielikuvitusta ja kehittää luovuutta.

Monet tutkijat (L.S. Vygotsky, O.N. Dyachenko, N.A. Vetlugina) huomauttivat, että on luotava sellainen objektiivinen ympäristö, joka toimisi laukaisumekanismina tärkeälle roolille tietyissä aiheissa lasten itsenäisyyden kehittämisessä.

Formatiivisen kokeilun toisessa vaiheessa loimme tarvittavat olosuhteet nuorempien opiskelijoiden kehittyvän ympäristön varustamiseen koulutusprosessissa.

Kolmannen vaiheen - kontrollin - tavoitteena oli selvittää pelin ja pelitekniikoiden käytön tehokkuutta nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostamisessa.

Tutkimukseen osallistui Novomoskovskin kunnallisen oppilaitoksen "Gymnasium No. 13" 4. "c"-luokan opiskelijoita.

Tutkimuksen aikana tutkittaville tarjottiin erilaisia ​​didaktisia pelejä venäjän kielen ja matematiikan tunneilla. Kuten tutkimus osoitti, näistä tunneista tuli lapsille mielenkiintoisimpia, ne lisäsivät tehtävien suorittamisen tuottavuutta.

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Alakouluikäisten lasten itsenäinen työ, sen ominaisuudet ja organisaatio. Lapsen itsenäisyyden ilmenemismuotoja opetus-, leikki- ja työtoiminnassa. Pedagogiset olosuhteet sen stimuloimiseksi. Koululaisten valvonnan ja arvioinnin järjestäminen.

lukukausityö, lisätty 4.2.2015


Opiskelijoiden itsenäisen toiminnan järjestämisen perusvaatimusten tutkiminen luokkahuoneessa. Itsenäisen työn tyypit koulutuksessa. Kuvaus töiden järjestyksestä ja suoritustavoista. Koululaisten itsenäisen koulutus- ja kognitiivisen toiminnan tasot.

tiivistelmä, lisätty 13.6.2014


Itsenäinen työskentely, sen merkit ja organisointiehdot. Itsenäisen työn arvo nuorempien opiskelijoiden opetuksessa. Nuoremman opiskelijan ominaisuudet, hänen koulutus- ja leikkitoimintansa. Itsenäisyyden kehittämisen tehokkuus pelin avulla.

lukukausityö, lisätty 18.2.2011


Luovuuden tieteelliset ja teoreettiset perusteet ajattelun kategoriana oppimisolosuhteissa. Alakouluikäisten lasten kehitys, luovuus heidän ajattelunsa kategoriana. Luovuuden diagnostiikka nuorempien koululaisten koulutustoiminnan prosessissa.

opinnäytetyö, lisätty 29.3.2013


artikkeli, lisätty 22.4.2015


Itsenäinen työskentely korkeimpana oppimistoiminnan tyyppinä. Koululaisten itsenäisen toiminnan hallinta, sen didaktiset organisointiperiaatteet. Itsenäisen työn vaikutus tiedon laatuun ja opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittymiseen.

lukukausityö, lisätty 15.8.2011


Alakouluikäisten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet, pelien rooli koulutustoiminnan tehostajana. Nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan aktivointi edellytyksenä koulutuksen onnistumiselle, menetelmät ja peliharjoitukset sen kehittämiseksi.

lukukausityö, lisätty 15.9.2014


Opiskelijoiden itsenäisen työn organisointi oppimisprosessissa pedagogisena ongelmana. Itsenäisen työn tyyppien luokittelu. Metodologiset näkökohdat ja itsenäisen työn organisointimenetelmät tietojenkäsittelytieteen opiskeluprosessissa 3. luokalla.

opinnäytetyö, lisätty 6.4.2015


"Kognitiivisen toiminnan" käsitteen olemus psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa. Peruskouluikäisen lapsen ikäominaisuudet. Didaktiset pelit keinona parantaa kognitiivista toimintaa nuorempien opiskelijoiden opetuksessa.

lukukausityö, lisätty 12.10.2008


Pelin psykologiset perusteet. Vaatimukset didaktiselle pelille. Pelitoiminnan muotojen luokittelu ja niiden lyhyt kuvaus. Analysoidaan opettajan kokemusta pelin käytöstä oppimisprosessissa. Leikkitoiminnan rooli persoonallisuuden kehityksessä.

VALKO-VENÄJÄN TASAVALLAN OPETUSMINISTERIÖ

OPPILAITOS

"MOGILEVIN YLIOPISTO

NIMI A.A. KULESHOV"

Valmistunut työ

Pedagogiset edellytykset nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumiselle

Mogilev 2013

Diplomityön nimi on "Pedagogiset edellytykset nuorempien koululaisten itsenäisyyden muodostumiselle". Valmistaja Rotkina Tatyana Vladimirovna.

Työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, bibliografiasta ja liitteestä. Ensimmäisessä luvussa tarkastellaan "itsenäisyyden" käsitettä, kuvataan nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden ilmentymisen piirteitä merkittävissä toimissa sekä tapoja, keinoja, muotoja ja menetelmiä opiskelijoiden itsenäisyyden kasvattamiseen. Toisessa luvussa tarkastellaan 1. luokan oppilaiden itsenäisyyden muodostumistasoa. Käytännön osa tämän ominaisuuden kehittymisestä tarkastelujaksolla annetaan. Lopuksi esitetään tärkeimmät johtopäätökset tutkitusta ongelmasta sekä luettelo tässä työssä käytetyistä lähteistä.

Tutkimuksen käytännön merkitys on tehokkaiden pedagogisten edellytysten tunnistamisessa nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumiselle ja suositusten laatimisessa opettajille ja vanhemmille tutkittavan ilmiön kasvattamiseksi; (tiivistelmä)

Johdanto

1 Itsenäisyyden ydin persoonallisuuden integroivana ominaisuutena

2 Nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden ilmentymisen piirteet

3 Menetelmät opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumiseen

1 Opiskelijoiden itsenäisyyden tason tutkiminen luokalla 1

2.3 Kokeellisen työn tulosten analysointi

Johtopäätös

Kirjallisuus

Liite

Johdanto

Uusien sosioekonomisten ja poliittisten olosuhteiden vaikutuksesta, joille on ominaista yhteiskunnan demokratisoituminen ja lisääntyneet vaatimukset henkilökohtaisille ominaisuuksille, koulutusprosessin tavoitteissa ja sisällössä tapahtuu syvällisiä ja laadullisia muutoksia. Valko-Venäjän tasavallan käsite, joka on yksi tärkeimmistä tehtävistä koulutuslaitosten koulutuksen tavoitteiden saavuttamisessa, määrittää valmistautumisen itsenäiseen elämään ja työhön. Näissä olosuhteissa ihmisen edellytetään kykyä luovasti, itsenäisesti etsiä ratkaisuja tuotantoongelmiin, hyödyllisiin itsenäisiin aloitteisiin sekä organisoitua toimintaan ja tekoihin. Tästä johtuen tarve kouluttaa nuorempaa sukupolvea niin yhteiskunnallisesti merkittävällä tavalla kuin itsenäisyys. Tämä edellyttää opiskelijan aseman muodostumista toiminnan kohteena, joka pystyy itsenäisesti asettamaan tavoitteita, valitsemaan tapoja, menetelmiä ja keinoja niiden toteuttamiseksi, organisoida, säädellä ja valvoa niiden toteutumista.

Tämän ongelman ratkaisu on aloitettava jo peruskoulussa. Kun otetaan huomioon nuorempien opiskelijoiden henkisen kehityksen herkkyys, alttius pedagogiselle vaikutukselle, on tärkeää opettaa lapsia itsenäisesti vastaanottamaan ja soveltamaan tietoa, työskentelemään vastuullisesti, ajattelemaan ja toimimaan itsenäisesti, järjestämään omaa toimintaansa ja käyttäytymistään. Näistä asennoista itsenäisyyden muodostumisesta koululaisten persoonallisuuspiirteenä tulee eräänlainen kasvatusalan yhteiskuntajärjestys, ja siksi sillä on sosiaalinen ja pedagoginen merkitys.

Nuorempien koululaisten itsenäisyyden muodostumisongelman eri näkökohdat, pääasiassa koulutusprosessissa, on omistettu E.N. Shiyanovin, P.I. Tiedemiehet (N.Yu.Dmitrieva, Z.L.Shintar ja muut) tutkivat erilaisia ​​itsenäisyyden muotoja. On taipumus tunnistaa itsenäisyyden muodostumisen edellytykset monentyyppisissä toimissa (L.A. Rostovetskaya).

Tieteellisten lähteiden analyysi ei kuitenkaan todista vain lisääntyneestä huomiosta nuorempien koululaisten itsenäisyyden muodostumisongelmaan toiminnassa, vaan antaa myös mahdollisuuden päätellä, että aktiivisuutta edistäviä tekijöitä ei ole tutkittu riittävästi. Ristiriita nuorten opiskelijoiden itsenäisyyden kehittämistarpeen välillä erityyppisissä toimissa ja olosuhteiden ja keinojen riittämättömän kehittämisen välillä tämän tavoitteen tarkoituksenmukaiseksi saavuttamiseksi kouluopetuksen alkuvaiheessa johti opinnäytetyön aiheen valintaan "Pedagogiset olosuhteet nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostuminen."

Tutkimuksen tarkoitus: tunnistaa ja testata kokeellisesti olosuhteet, jotka edistävät nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden tehokasta kasvatusta.

Tehtävät:itsenäisyyspersoonallisuusluokan opiskelija

.Tutkia ongelman tilaa kirjallisuudessa.

.Selvitä "itsenäisyyden" käsitteen olemus suhteessa peruskouluikään.

.Paljastaa kokeellisen luokan opiskelijoiden itsenäisyyden ilmentymistaso.

4.Testaa metodologiaa itsenäisyyden muodostumiselle nuorempien opiskelijoiden persoonallisuuden johtavana ominaisuutena.

Tutkimuksen kohde: opetus- ja kasvatusprosessi peruskoulussa.

Tutkimusaihe: itsenäisyys alakoululaisen persoonallisuuden integroivana ominaisuutena.

Tutkimushypoteesi: itsenäisyyden muodostuminen suoritetaan tehokkaasti, jos se tarjotaan: jatkuva ja oikea-aikainen diagnostiikka, opiskelijan toiminnan stimulointi erityyppisissä toimissa, opettajan aseman muuttaminen lasten toiminnan järjestämisessä suorasta ohjauksesta epäsuoraan.

Tutkimusmenetelmät: ongelmaa koskevan psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi ja yleistäminen, käytännön pedagoginen kokemus; opiskelijoiden, vanhempien kysely; pedagoginen kokeilu. Saatujen tulosten ja johtopäätösten luotettavuus varmistetaan tilastollisten menetelmien käytöllä aineiston käsittelyssä ja saatujen tosiasioiden mielekkäällä vertailevalla analyysillä.

Tutkimus suoritettiin Mogilevin alueen valtion oppilaitoksen "Ordatsky Criminal Procedure Code of School of Shklovsky District" perusteella 1. luokan opiskelijoiden keskuudessa. Ensi silmäyksellä luokkahuoneessa olevat lapset ovat melko itsenäisiä jokapäiväisessä elämässä. He osaavat pukeutua ja riisua, vanhempiensa pyynnöstä auttavat heitä kotitöissä. Oppimistoiminnassa kaikki opiskelijat eivät pysty asettamaan itselleen erilaisia ​​oppimistehtäviä ja ratkaisemaan niitä ilman opettajan kehotusta, apua ja ohjausta. Työssään he pyrkivät täyttämään aikuisten käskyjä ja ohjeita, osoittavat harvoin oma-aloitteisuuttaan.

Luku 1. Nuorempien opiskelijoiden itsenäisyys pedagogisena ongelmana

1.1 Itsenäisyyden ydin persoonallisuuden integroivana ominaisuutena

Itsenäisyys on käsite, joka löytyy usein henkilölle omistettujen julkaisujen sivuilta. Niitä ylläpitävät filosofit, julkiset ja valtiomiehet, kirjailijat, taiteilijat, poliitikot, sosiologit sekä psykologit ja opettajat. Tämä kategoria löytyy melkein kaikista ihmisen olemassaoloa koskevista teorioista tai käsitteistä. Kaikki tämä yhdessä antaa meille mahdollisuuden sanoa, että itsenäisen ihmisen koulutuksen ongelmia on pohdittu pitkään humanitaarisen tiedon eri aloilla.

Lapsen persoonallisuuden paljastamiseksi on erittäin tärkeää löytää selkäranka. Sellaisena mekanismina tutkijat tunnistavat itsenäisyyden, joka on olennainen osoitus lapsen kehityksestä kokonaisuutena ja antaa hänelle mahdollisuuden suhteellisen helposti navigoida muuttuvissa olosuhteissa tulevaisuudessa, käyttää tietoja ja taitoja epätyypillisissä tilanteissa.

Opiskelijan itsenäisyyden kehittäminen on yksi nykyaikaisen koulutuksen kiireellisistä tehtävistä, ja nuoremmille opiskelijoille itsenäisen oppimateriaalityöskentelyn taitojen juurruttaminen on yksi onnistuneen oppimisen edellytyksistä.

Ensyklopedisissa julkaisuissa itsenäisyys määritellään yleistyneeksi persoonallisuuden piirteeksi, joka ilmenee aloitteellisuudesta, kriittisyydestä, riittävästä itsetunnosta ja henkilökohtaisesta vastuun tunteesta omasta toiminnasta ja käyttäytymisestä. N.G. Alekseev määrittelee riippumattomuuden henkilön ominaisuudeksi, jolle on tunnusomaista kaksi toisiinsa liittyvää tekijää: joukko keinoja - tiedot, taidot ja kyvyt, jotka henkilöllä on, ja sen asenne toimintaprosessiin, sen tuloksiin ja toteutusehtoihin sekä mitä tulee syntyviin suhteisiin muihin ihmisiin.

I.S. Kon sisältää kolme toisiinsa liittyvää ominaisuutta "riippumattomuuden" käsitteeseen: 1) riippumattomuus kykynä tehdä ja toteuttaa päätöksiä itse, ilman ulkopuolista kehotusta, 2) vastuullisuus, valmius vastata tekojensa seurauksista ja 3) ) usko todelliseen sosiaaliseen mahdollisuuteen ja tällaisen käytöksen moraaliseen oikeellisuuteen.

Itsenäisyys ihmisen ominaisuutena, luonteenpiirre on ihmisen ainutlaatuinen kyky vastustaa ulkopuolista painetta, säilyttää yksilöllisyytensä. Nykyaikaisessa pedagogiikan viitekirjallisuudessa riippumattomuus määritellään: yhdeksi ihmisen johtavista ominaisuuksista, joka ilmaistaan ​​kyvyssä asettaa tietty tavoite, saavuttaa sinnikkäästi sen toteuttaminen itsenäisesti, suhtautua vastuullisesti toimintaansa, toimia tietoisesti ja ennakoivasti, ei vain tutussa ympäristössä, vaan myös uusissa olosuhteissa, jotka edellyttävät epätyypillisiä päätöksiä.

Pedagogiikan sanakirja-viitekirja antaa seuraavan määritelmän: "Itsenäisyys on ihmisen tahdonvoimainen ominaisuus, kyky systematisoida, suunnitella, säädellä ja aktiivisesti toteuttaa toimintaansa ilman jatkuvaa ohjausta ja käytännön apua". Psykologisessa sanakirjassa on tällainen määritelmä: "Riippumattomuus on ihmisen yleinen ominaisuus, joka ilmenee aloitteellisuudesta, kriittisyydestä, riittävästä itsetunnosta ja henkilökohtaisen vastuun tunteesta omasta toiminnasta ja käyttäytymisestä." Venäjän kielen sanakirjassa S.I. Ozhegov "itsenäinen" tulkitaan olemassa olevaksi erillään muista, toisin sanoen itsenäiseksi; aloitteellisena ihmisenä, joka kykenee päättäväiseen toimintaan; toimintona, joka suoritetaan omin voimin, ilman ulkopuolisia vaikutteita, ilman muiden apua.

Kuten näette, "riippumattomuuden" käsitteen tulkinta on vailla yksiselitteistä, tälle laadulle on monia erilaisia ​​määritelmiä. Itsenäisyyttä voidaan pitää ihmisen ominaisuutena, ominaisuutena, olennaisena, ydinomina, luonteenpiirteenä, toimintakykynä. Siten itsenäisyyden ominaisuuksia voidaan kutsua: riippumattomuus, päättäväisyys, aloite ja riippumattomuus on yksi ihmisen johtavista ominaisuuksista, joka ilmenee kyvyssä asettaa itselleen tiettyjä tavoitteita, saavuttaa ne itse. Riippumattomuus tarkoittaa ihmisen vastuullista asennetta toimintaansa, kykyä toimia tietoisesti kaikissa olosuhteissa, tehdä epätavallisia päätöksiä.

Kaikki ihmisen ominaisuudet, etiikan ja psykologian mukaisesti, jaetaan yleisiin (tarjoavat alirakenteiden yhteyden), moraalisiin (heijastavat persoonallisuuden sosiaalisia ominaisuuksia), älyllisiin (henkisiä, luonnehtivia tietoisuutta ja itsetietoisuutta), tahdonvoimaisiin ja emotionaalinen (persoonallisuuden itsesäätely). Jokaisessa ryhmässä erotetaan integratiiviset perusominaisuudet, joista riippuu ihmisen sisäisen maailman kokonaisuuden arvo: viisi älyn, moraalin, tahdon ja tunteiden perusominaisuutta. Yhdessä ne muodostavat muun henkilökohtaisten ominaisuuksien monipuolisen rahaston. A.I. Kochetovin kehittämä kasvatuskartta heijastaa luetteloa johtavista persoonallisuuden piirteistä. . Itsenäisyys on monimutkainen integroiva ominaisuus. Se sisältää organisointia, aloitteellisuutta, itsehillintää, itsetuntoa ja pragnostisuutta.

Persoonallisuuden ominaisuutena itsenäisyydestä on tullut viime aikoina tutkimuskohde, ja se liittyy käsitteeseen "oppimisen aihe". Nuorempi opiskelija oppimisen kohteena on kasvatustoiminnan kantaja, hän omistaa sen sisällön ja rakenteen, osallistuu siihen aktiivisesti yhdessä muiden lasten ja opettajan kanssa, osoittaa subjektiivisuutta.

Tiedemiehet huomauttavat, että riippumattomuus ilmenee aina silloin, kun ihminen pystyy itse näkemään objektiiviset perusteet toimiakseen. Monet tutkijat ovat huomauttaneet toiminnan ja itsenäisyyden välisestä erottamattomasta yhteydestä. Esimerkiksi VV Davydov väitti, että lapsen subjektiivisuus antaa hänelle mahdollisuuden suorittaa itsenäisesti tämän tai toisen toiminnan. Samalla aktiivisuus ymmärretään yleisemmäksi kategoriaksi riippumattomuuden suhteen: voi olla aktiivinen, mutta ei itsenäinen, kun taas itsenäisyys ilman aktiivisuutta ei ole mahdollista.

Nuoremman opiskelijan suhteen riippumattomuus voidaan määritellä hallitsevien (perus)persoonallisuuden ominaisuuksien ja niiden kokonaisvaltaisen muodostumisen käsitteen perusteella integroivaksi moraali-tahdon laaduksi. I.F. Kharlamov panee merkille kaikkien moraalisten ominaisuuksien rakenteellisen yhtenäisyyden: "Jokainen ominaisuus dynaamisena persoonallisena muodostelmana sisältää psykologisesti seuraavat rakenteelliset komponentit: ensinnäkin tarpeet, jotka ovat muodostuneet ja vakiintuneet tietyssä toiminnassa tai käyttäytymisalueella; toiseksi moraalisen merkityksen ymmärtäminen tietystä toiminnasta tai käytöksestä (tajunta, motiivit, uskomukset); kolmanneksi kiinteät taidot, kyvyt ja käyttäytymistavat; neljänneksi vahvatahtoinen lujuus, joka auttaa ylittämään kohtaamat esteet ja takaa käyttäytymisen pysyvyyden erilaisissa olosuhteissa. ovat luontaisia ​​mihin tahansa moraaliseen ominaisuuteen, olipa se sitten kovaa työtä tai kollektivismia, kurinalaisuutta tai toveruutta, vaikka näiden ominaisuuksien erityinen sisältö ja ilmenemismuoto ovat tietysti erityisiä.

Kaikkien aiempien sukupolvien elämänkokemus, joka on kiteytynyt ihmiskunnan moraalisiin arvoihin, auttaa nuorempaa opiskelijaa hallitsemaan kykynsä rakentaa itsenäisesti suhteitaan ulkomaailmaan moraalisesti. Riippumattomuuden moraalisen perustan ydin on, että ihmiset auttavat toisiaan menestymään, tekemään hyvää ja voittamaan vaikeuksia. Sisällön kannalta riippumattomuus sisältää integroivan laadun monimutkaisuudesta johtuen elementtejä, jotka ovat sisällöltään samanlaisia, mutta joilla on erottuvia ominaisuuksien sävyjä, kuten organisointi, ahkeruus, aloitteellisuus, ennustettavuus (kyky nähdä omat tulokset) teot ja teot) sekä itsehillinnän ja käyttäytymisen itsearvioinnin taidot. Pohjimmiltaan nämä ominaisuudet yhdessä luovat itsenäisyyden ja ovat samalla sen merkkejä, joista jokainen suorittaa tietyn tehtävän kokonaisvaltaisen laadun muodostumisessa.

Integratiivisten ominaisuuksien analyysi osoittaa, että ne kaikki ovat sidoksissa toisiinsa persoonallisuuden yhtenäisen rakenteen osana, osana. On mahdotonta kouluttaa kompleksia muodostamatta yksinkertaisia ​​elementtejä, joista se koostuu. Kaikki monimutkaiset sosiaaliset ja poliittiset ominaisuudet muodostuvat henkilön yksinkertaisten, perustavanlaatuisten yleisten ominaisuuksien perusteella. Päättäväisyys tahdonalaisena ominaisuutena muodostuu yksilön itsenäisyyden, itseä kohtaan vaativuuden ja tahdonalaisen toiminnan kehittymisen perusteella. Siten kaikki kompleksiset spesifiset ja kriteerilaadut muodostuvat myös integratiivisten ominaisuuksien perusteella.

Tiedemiehet ja ammatinharjoittajat ovat osoittaneet, että alakoulu on suunniteltu luomaan perusta persoonallisuuden muodostumiselle, tunnistamaan ja kehittämään lasten kykyjä, kehittämään heissä kykyä ja halua oppia. On mahdotonta ratkaista näitä ongelmia ilman opiskelijoiden itsenäistä toimintaa.

Se on peruskoulussa laajaa ja monipuolista, jos opettaja on taitavasti järjestänyt sen. Tältä osin kirjallisuudesta löytyy kuvaus erilaisista itsenäisyyden tyypeistä, jotka perustuvat sen pohtimiseen 1) tapana, jolla ihminen järjestää toimintansa ja toimintansa; 2) yksilön kyky hallita toimintaansa.

Nuorempien koululaisten itsenäisyyttä kirjallisuudessa edustavat:

kognitiivinen riippumattomuus, jonka kehittymisen tasoa lapsessa arvioidaan sen perusteella, kuinka monta taitoa suorittaa erilaisia ​​aineellisia käytännön ja henkisiä toimintoja, jotka perustuvat instrumentaalisiin ja merkki-symbolisiin keinoihin, jotka tarjoavat ratkaisuja monimutkaisiin ja aihesuuntautuneisiin tehtäviin ( M.A. Danilov).

henkinen riippumattomuus, joka ymmärretään ehtona henkisen toiminnan tekniikoiden ja menetelmien hallitsemiselle (V. V. Davydov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina jne.).

Itsenäinen toiminta, joka syntyy lasten aloitteesta riittävän kehittyneiden taitojen, kykyjen, tietojen, yleisten ongelmien ratkaisumenetelmien perusteella (P.I. Pidkasisty).

Psykologien mukaan itsenäisyyden integroiva olemus heijastuu sen kahden puolen yhtenäisyyteen: sisäiseen ja ulkoiseen (LI Bozhovich ja muut). lisää alaviite bozovicin persoonallisuus ja sen muodostuminen lapsuudessa

Itsenäisyyden sisäinen puoli on sen psykologiset komponentit:

tarvemotivoiva, joka on hallitsevien tarpeiden ja motiivien järjestelmä nuorempien opiskelijoiden itsensä kehittämiseksi koulutustoiminnassa;

emotionaalinen-tahtoisuus, joka määrittää vakauden, kuinka opiskelija käyttää koulutustoimintoja itsensä kehittämiseen.Z.L. Shintar).

Näiden komponenttien ulkopuolinen puoli ilmenee mielekkäästi sekä nuoremman opiskelijan johtavassa toiminnassa (kasvatus) että muun tyyppisissä (leikki, työ)toiminnassa. Esimerkiksi oppimistoiminnassa oppilas, oivaltaessaan menestyksensä tason, hakee ilman ulkopuolista kehotusta tai pakottamista apua tai vuorovaikutustarjouksia opettajalta ja luokkatovereilta, ts. Proaktiivisesti ylittää opettajan järjestämän koulutustoiminnan. Kun hän on harjoittanut valvontaa ja arvioinut tulokset (positiiviset tai negatiiviset), hän ei pysähdy tähän, vaan jatkaa toimintaansa.

Ulkoisia merkkejä opiskelijoiden itsenäisyydestä ovat toiminnan suunnittelu, tehtävien suorittaminen ilman opettajan suoraa osallistumista, systemaattinen itsehillintä suoritetun työn edistymisen ja tulosten suhteen, sen korjaaminen ja parantaminen. Itsenäisyyden sisäpuoli muodostuu tarpeesta ?motivaatiosfääri, koululaisten ponnistelut tavoitteen saavuttamiseksi ilman ulkopuolista apua.

Opettaja siis arvioi opiskelijan itsenäisyyden muodostumista sen ulkoisten ilmenemismuotojen perusteella ja niiden edellytyksenä ovat muodostuneet sisäiset komponentit. Itsenäisyyden integroiva olemus määrittää integroivan lähestymistavan sen muodostumiseen. Nuorten koululaisten itsenäisyyden integroiva luonne määrää sen muodostumisen dynamiikan, "kun opiskelija itse tulee yhä aktiivisemmaksi, syvällisemmäksi ja kokonaisvaltaisemmin mukana kasvatus-, kasvatus- ja itsekasvatusprosessissa, kehityksessä ja itsekoulutuksessa. Kehitys muuttuu melko passiivisesta opettajan toiminnan kohteesta suunnitelluksi rikoskumppaniksi, pedagogisen vuorovaikutuksen aiheeksi.

Eri kirjoittajien ehdottamien määritelmien analyysin ja yleistyksen perusteella pidämme itsenäisyyttä ihmisen ominaisuutena, joka ilmenee kyvyssä asettaa itselleen tiettyjä tavoitteita, saavuttaa ne itse. Samoin riippumattomuus, vapaus ulkoisista vaikutuksista, pakko, kyky olla olemassa ilman ulkopuolista apua tai tukea. Riippumattomuuden ominaisuuksia voidaan kutsua: itsenäisyys, päättäväisyys, aloitteellisuus. Riippumattomuus tarkoittaa ihmisen vastuullista asennetta toimintaansa, kykyä toimia tietoisesti kaikissa olosuhteissa, tehdä epätavallisia päätöksiä.

2 Nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden piirteet

Peruskouluiässä on mahdollista muodostaa onnistuneesti opittu laatu nuoremman opiskelijan psyyken ominaispiirteiden perusteella. Psykologit panevat merkille lapsen aktiivisen itsenäisyyden halun, joka ilmenee psykologisessa valmiudessa itsenäiseen toimintaan. Nuoremmilla opiskelijoilla on kasvava tarve itsenäisyyteen, he haluavat olla omat mielipiteensä kaikesta, olla itsenäisiä teoissa ja arvioinneissa.

Nuoremman koululaisen itsenäisyyttä kuvattaessa huomaamme sen yksittäisten ilmenemismuotojen vielä riittämättömän vakaan ja pitkälti tilannekohtaisen luonteen. Mikä liittyy tämän iän henkisiin ominaisuuksiin. Halu tarmokkaaseen toimintaan ja itsenäisyyteen määräytyy nuoremman opiskelijan psyyken ominaispiirteistä: emotionaalisuus, vaikuttavuus, liikkuvuus. Samaan aikaan lapset ovat luonnostaan ​​ehdottomia ja jäljitelmiä. Myös sellainen nuoremman opiskelijan luonteen piirre, kuten impulsiivisuus, havaittiin. ?taipumus toimia välittömästi välittömien impulssien, motiivien vaikutuksesta, satunnaisissa tilanteissa, ajattelematta ja punnitsematta kaikkia olosuhteita. Nuoremmat opiskelijat ovat hyvin tunteita, he eivät tiedä kuinka hillitä tunteitaan, hallita ulkoista ilmenemismuotoaan. Koululaiset ovat erittäin suoria ja rehellisiä ilmaisemaan iloa, surua, pelkoa. Heille on ominaista suuri emotionaalinen epävakaus, toistuvat mielialan vaihtelut. Itsenäisyys on erittäin tärkeä tahdonvoimainen ominaisuus. Mitä pienemmät opiskelijat ovat, sitä heikompi on heidän kykynsä toimia itsenäisesti. He eivät pysty hallitsemaan itseään, joten he matkivat muita. Joissakin tapauksissa riippumattomuuden puute johtaa lisääntyneeseen ehdottamiseen: lapset matkivat sekä hyvää että pahaa. Siksi on tärkeää, että esimerkit opettajan ja ympäröivien ihmisten käyttäytymisestä ovat positiivisia.

Nuorempien koululaisten ikäpiirteille on ominaista sellaisten vahvatahtoisten ominaisuuksien muodostuminen kuin itsenäisyys, itseluottamus, sinnikkyys, pidättyvyys.

Saatavilla olevat tieteelliset tiedot osoittavat, että alakouluiän alkuun mennessä lapset saavuttavat selkeät itsenäisyyden indikaattorit erityyppisissä toimissa: pelissä (N.Ya. Mikhailenko), kognitiossa (N.N. Poddyakov).

Peruskoulun opiskeluaikana johtamistoiminnan tyyppi muuttuu: roolipeli, jossa esikoululainen pääasiassa kehittyy, väistyy opetukselle. ?tiukasti säänneltyä ja arvioitua toimintaa.

Opiskelijan itsenäisyys opetustoiminnassa ilmenee ennen kaikkea tarpeessa ja kyvyssä ajatella itsenäisesti, kyvyssä navigoida uudessa tilanteessa, nähdä kysymys, tehtävä ja löytää lähestymistapa niiden ratkaisemiseen. Se ilmenee esimerkiksi kyvyssä lähestyä monimutkaisten oppimistehtävien analysointia omalla tavallaan ja suorittaa ne ilman ulkopuolista apua. Opiskelijan itsenäisyydelle on ominaista tietty mielen kriittisyys, kyky ilmaista omaa näkemystään, riippumaton muiden arvioista.

Alakouluiässä leikkitoiminnalla on edelleen suuri merkitys. Leikki vaikuttaa lapsen persoonallisuuden kehittymiseen. Se auttaa nuorempaa opiskelijaa muodostamaan kommunikaatiotaitoja, kehittää tunteita, edistää tahdonvoimaista käyttäytymisen säätelyä. Lapset solmivat monimutkaisia ​​kilpailun, yhteistyön ja keskinäisen tuen suhteita. Väitteet ja tunnustukset pelissä opettavat hillitystä, pohdintaa, voittoa. Riippumattomuus löytyy monimutkaisten kollektiivisten pelien juonien suunnittelusta ja kehittämisestä, kyvystä itsenäisesti suorittaa ryhmälle määrätty vaikea ja vastuullinen tehtävä. Lasten lisääntynyt itsenäisyys näkyy heidän kyvyssään arvioida muiden lasten työtä ja käyttäytymistä.

Myös nuorempien koululaisten roolileikeillä on merkittävä rooli persoonallisuuden piirteiden muodostumisessa. Leikkiessään koululaiset pyrkivät hallitsemaan niitä persoonallisuuden piirteitä, jotka houkuttelevat heitä oikea elämä. Siten huonosti suoriutunut opiskelija ottaa hyvän opiskelijan roolin ja pystyy täyttämään sen todellisia olosuhteita kevyemmissä olosuhteissa. Tällaisen pelin positiivinen tulos on, että lapsi alkaa asettaa itselleen vaatimuksia, jotka ovat välttämättömiä tullakseen hyväksi opiskelijaksi. Näin ollen roolipeliä voidaan pitää keinona kannustaa nuorempaa opiskelijaa itsekoulutukseen.

Nuoremmat opiskelijat nauttivat didaktisten pelien pelaamisesta. Didaktiset pelit eivät vain edistä henkilökohtaisten ominaisuuksien kehittymistä, vaan auttavat myös oppimistaitojen muodostumisessa. Ne sisältävät seuraavat toiminnan elementit: pelitehtävä, pelin motiivit ja opettavainen ongelmanratkaisu. Tämän seurauksena opiskelijat saavat uutta tietoa pelin sisällöstä. Toisin kuin oppimistehtävän suora muotoilu, kuten luokkahuoneessa tapahtuu, didaktisessa pelissä se syntyy "lapsen itsensä pelitehtävänä. Sen ratkaisumenetelmät ovat opettavaisia. Pelin elementit oppimisprosessissa herättävät positiivista tunteita opiskelijoissa, lisää heidän aktiivisuuttaan.. Nuoremmat koululaiset suorittavat suurella mielenkiinnolla niitä työtehtäviä, jotka ovat luonteeltaan leikkisä.

Työssä pohditaan myös nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden ilmenemistä. Työtunneilla opiskelijat työskentelevät usein järjestäytymättömästi: heitä haittaa tähän ikään tyypillinen nopea hajaantuvuus ja itsenäisyyden puute: työ pysähtyy usein, koska opiskelija epäilee, tekeekö oikein, hän ei osaa päättää tätä itse, keskeyttää työn ja välittömästi. kääntyy opettajan puoleen saadakseen apua. Kun opiskelija hankkii joitain alkeita ja pystyy työskentelemään itsenäisesti, hän alkaa tuoda työhönsä luovia hetkiä, jotka heijastavat hänen yksilöllisiä ominaisuuksiaan.

Opiskelija kykenee itsenäiseen työskentelyyn vasta, kun hän hankkii tämän työn suorittamiseen tarvittavat taidot ja kyvyt, osaa työskennellä, alkaa soveltaa vahvistuneita taitoja ja tietoja uudessa ympäristössä päättäen, miten ja missä järjestyksessä toimii. . Opiskelija kehittää itsenäisyyttä ratkaisemalla käytännön ongelmia opettajan suoralla osallistumisella. Jotkut lapset lopettavat työnteon välittömästi, jos he kohtaavat vaikeuksia ja odottavat opettajan apua. Yleensä nämä ovat opiskelijoita, jotka työskentelevät vain koulussa, he eivät tee mitään kotona, he eivät tee työtä. Jotkut opiskelijat, jotka ovat kohdanneet vaikeuksia työn aikana, alkavat ajatella, etsiä ja etsiä itsenäistä ratkaisua ongelmaan. Asianmukaisten taitojen ja kykyjen puuttuessa nämä opiskelijat tekevät virheitä, pilaavat työn; kyvyistään riippumatta he alkavat työskennellä ajattelematta, mihin heidän samanlainen toimintansa johtaa.

Nuorempien koululaisten itsenäistä toimintaa tapahtuu eri muodoissa. Tämä voi olla itsenäinen kognitiivinen toiminta, koulutustyö ?kokeellinen juoni, itsenäinen lukeminen, havainnointi, vastausten valmistelu kysymyksiin. Luonnehdittaessa nuorempien koululaisten itsenäisyyttä on syytä huomata myös sen ilmentymisen melko vakaa luonne.

Alakoululaisten johtava toiminta on koulutustoiminta. Leikki on edelleen tärkeä toiminta. Tämän iän psykologisten ominaisuuksien perusteella voidaan päätellä, että itsenäisyys nuorempien opiskelijoiden vahvatahtoisena ominaisuutena ilmenee työssä, leikkitoiminnassa, kommunikaatiossa, ikätoveriryhmässä, perheessä.

Kaikki edellä mainitut tulee ottaa huomioon itsenäisyyden muodostumisessa nuoremman opiskelijan johtavana persoonallisuuden piirteenä.

3 Nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostusmenetelmät

Itsenäisyyden muodostuminen henkilökohtaisena ominaisuutena on pitkä ja monimutkainen prosessi, joka tapahtuu sekä koulussa (tunnit, koulun ulkopuolinen toiminta, yhteiskunnallisesti hyödyllinen työ) että perheessä. Pohditaan mahdollisuuksia nuorempien koululaisten itsenäisyyden muodostamiseksi koulutustoiminnassa.

Koulutustoiminnalla peruskouluiässä on suuri vaikutus lapsen yleiseen kehitykseen, henkisten prosessien, tilojen ja ominaisuuksien muodostumiseen, älyllisiin ja henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, mukaan lukien tarkastelemamme laatu. "Koulutus", toteaa D.B. Elkonin, "perustana yhteiskunnan esineiden, ihmisten toiminnan tehtävien ja motiivien, ihmisten välisten suhteiden normien, kaikkien kulttuurin ja tieteen saavutusten kanssa kehittämien toimintatapojen hallitsemiselle on yleinen Lapsen kehityksen muoto. Koulutuksen ulkopuolella ei voi olla kehitystä." Opetustoiminnan merkityksen ymmärtäminen varmistaa nuoremman opiskelijan osallistumisen siihen oma-aloitteisesti.

Yksi keino muodostaa nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyttä on itsenäinen työskentely. P.I. Pidkasistoyn mukaan itsenäinen työ ei ole harjoitusten järjestämisen muoto eikä opetusmenetelmä. On perusteltua pitää sitä pikemminkin keinona saada opiskelijat mukaan itsenäiseen kognitiiviseen toimintaan, välineenä sen loogiseen ja psykologiseen organisointiin.

Opiskelijoiden itsenäisen tuottavan toiminnan tason mukaan erotetaan 4 itsenäistä työtä, joilla jokaisella on omat didaktiset tavoitteensa.

Itsenäinen työskentely mallin parissa on välttämätöntä osaamisen muodostumiselle ja niiden vahvalle lujittamiselle. Ne muodostavat perustan opiskelijan todella itsenäiselle toiminnalle.

Rekonstruktiivinen itsenäinen työ opettaa analysoimaan tapahtumia, ilmiöitä, tosiasioita, muodostaa kognitiivisen toiminnan tekniikoita ja menetelmiä, edistää kognition sisäisten motiivien kehittymistä, luo edellytykset koululaisten henkisen toiminnan kehittymiselle.

Tämän tyyppiset itsenäiset teokset muodostavat perustan opiskelijan tulevalle luovalle toiminnalle.

Muuttuva itsenäinen työ muodostaa taidot ja kyvyt löytää vastaus tunnetun otoksen ulkopuolelta. Jatkuva uusien ratkaisujen etsiminen, hankitun tiedon yleistäminen ja systematisointi, niiden siirtäminen täysin epätyypillisiin tilanteisiin tekee opiskelijan tiedosta joustavampaa, muodostaa luovan persoonallisuuden.

Luova itsenäinen työ on koululaisten itsenäisen toiminnan järjestelmän kruunaa. Nämä teokset vahvistavat itsenäisen tiedonhaun taitoja, ovat yksi tehokkaimmista tavoista muodostaa luova persoonallisuus.

A.I. Zimnyaya korostaa, että opiskelijan itsenäinen työ on seurausta hänen oikein organisoidusta oppimistoiminnastaan ​​luokkahuoneessa, mikä motivoi sen itsenäistä laajentamista, syventämistä ja jatkamista vapaa-ajallaan. Itsenäistä työtä pidetään korkeimpana kasvatustoiminnan tyyppinä, joka vaatii opiskelijalta riittävän korkeaa itsetuntemusta, refleksiivisuutta, itsekuria, vastuullisuutta ja antaa opiskelijalle tyytyväisyyttä itsensä kehittämisen ja itsetuntemuksen prosessina. .

Nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumista tapahtuu erilaisissa toimissa. Mitä useammat lajit kehittävät itsenäisyyttä, sitä onnistuneemmaksi se kehittyy. Lapsen itsenäisyyden muodostuminen tapahtuu koulutustoiminnassa, joka on tarkoituksenmukaista, tuottavaa, pakollista, mielivaltaista. Sitä arvioivat muut ja siksi se määrittää opiskelijan aseman heidän joukossaan, josta hänen sisäinen asemansa ja hänen hyvinvointinsa, emotionaalinen hyvinvointinsa riippuvat. Koulutustoiminnassa hän kehittää itsehillinnän ja itsesääntelyn taitoja.

Siten erilaisten itsenäisten töiden soveltaminen käytännössä edistää itsenäisen työskentelykyvyn paranemista ja opiskelijan itsenäisyyden kehittymistä. Kaiken työn tulee kuitenkin alkaa siitä, että opiskelijat tietävät toiminnan tarkoituksen ja toimintatavat. Kaikenlaiset nuorempien opiskelijoiden itsenäiset toiminnot ovat erittäin tärkeitä. On vaikeaa, mahdotonta yliarvioida opiskelijan työtä kirjan parissa. Teetkö kirjoitusharjoituksia, kirjoitatko esseitä, novelleja, runoja ja vastaavia? Nämä ovat itsenäisiä luovia töitä, jotka vaativat enemmän aktiivisuutta ja tehokkuutta.

Yksi tehokkaista keinoista edistää kognitiivista motivaatiota ja itsenäisyyden muodostumista on ongelmatilanteiden luominen koulutusprosessissa. A. M. Matyushkin luonnehtii ongelmatilannetta "erityistyyppiseksi henkiseksi vuorovaikutukseksi kohteen ja kohteen välillä, jolle on ominaista sellainen subjektin (opiskelijan) henkinen tila ongelmien ratkaisemisessa, joka vaatii uuden tiedon tai menetelmien löytämistä (löytämistä tai assimilaatiota) toiminnasta, jota kohde ei aiemmin tuntenut." Toisin sanoen ongelmatilanne on tilanne, jossa tutkittava (opiskelija) haluaa ratkaista itselleen vaikeita tehtäviä, mutta hänellä ei ole tarpeeksi tietoa ja hänen on etsittävä ne itse. Ongelmatilanne syntyy, kun opettaja kohdistaa tietoisesti opiskelijoiden elämänajatuksiin tosiasiat, joita oppilailla ei ole tarpeeksi tietoa ja elämänkokemusta selittääkseen. Opiskelijoiden elämänideoita on mahdollista törmätä tietoisesti tieteellisiin faktoihin käyttämällä erilaisia ​​visuaalisia keinoja, käytännön tehtäviä, joiden toteuttamisen aikana opiskelijat tekevät varmasti virheitä. Näin voit aiheuttaa yllätystä, terävöittää opiskelijoiden mielissä olevaa ristiriitaa ja saada heidät liikkeelle ratkaisemaan ongelma.

Tehokas väline peruskoululaisten itsenäisyyden kehittämiseen on ryhmäopetus. Ryhmämuotojen käyttö johtaa siihen, että opiskelijat lisäävät kognitiivista aktiivisuutta ja luovaa itsenäisyyttä; lasten kommunikointitavan muuttaminen; opiskelijat arvioivat paremmin kykyjään; lapset hankkivat taitoja, jotka auttavat heitä myöhemmässä elämässä: vastuullisuutta, tahdikkuutta, itseluottamusta. Koulutusprosessi on järjestettävä siten, että jokainen oppilas voi toteuttaa kykynsä, nähdä etenemisprosessinsa, arvioida oman ja kollektiivisen (ryhmä)työnsä tulosta ja kehittää samalla itsenäisyyttä itseensä, yhtenä opiskelijoistaan. tärkeimmät persoonallisuuden piirteet.

Työtoiminnalle on annettu erityinen rooli luovan, itsenäisen persoonallisuuden muodostumisessa, joka pystyy tulevaisuudessa erittäin tuottavaan työhön. Jotta työvoimakoulutustunnit edistäisivät nuorempien koululaisten työelämän kehitystä, opetusmenetelmiä valittaessa on keskityttävä niihin, jotka stimuloivat lasten kognitiivista ja aktiivista toimintaa, laajentavat heidän näköalojaan, edistävät lasten toiminnan kehittymistä. itsenäisyyttä ja edistää luovan persoonallisuuden kehittymistä. Tällaisia ​​menetelmiä ovat ongelma - haku, osahaku, ongelma, tutkimus. Yhdessä selittävien havainnollistavien ja lisääntymismenetelmien kanssa ne edistävät työprosessien laadullista parantamista koulutustehtävien suorittamisessa. Itsenäisyyden kasvatus on yksi johtavista tekijöistä lasten luovuuden kehittymisessä, koska luovuus on ihmisen toiminnan ja itsenäisen toiminnan korkein muoto. Tiedetään hyvin, että suurin este luovan toiminnan järjestämisessä työvoimakoulutustunneilla on opiskelijoiden alhainen itsenäisyys. On tarpeen luoda olosuhteet, jotka antavat koululaisille mahdollisuuden suorittaa itsenäisesti ja etsiä tapoja toteuttaa luovia tehtäviä. Nuoremmat opiskelijat kehittävät asetettujen tehtävien ratkaisuprosessissa kykyä analysoida tilaa ja sen pohjalta rakentaa käytännön toimintaansa, luoda ja toteuttaa mielenkiintoisia ideoita.

Erityisen tärkeää nuoremman opiskelijan luovan itsenäisen toiminnan muodostumisessa on soveltava toiminta, jolle on ominaista vapaus toteuttaa ideoita käyttämällä erilaisia ​​materiaaleja ja tekniikoita alkuperäisten tuotteiden luomisessa. Taiteellisen ja suunnittelutoiminnan avulla voit laajentaa lapsen ideoita ympäröivästä todellisuudesta, rikastuttaa hänen elämänkokemustaan, keskittyä muuttavaan asenteeseen maailmaan. Systemaattinen lähestymistapa lasten taide- ja suunnittelutoimintojen kehittämiseen antaa heille mahdollisuuden kerätä esteettistä, teknologista, sosiaalista, työkokemusta, mikä varmistaa lapsen luovan toiminnan kehittymisen korkeimmalla tasolla. Alakouluikäisellä lapsella muodostuvat persoonallisuuden tunne- ja motivaatio-arvoalueet, joille on ominaista kognitiivinen aktiivisuus, uteliaisuus, tarve tehdä itsenäisiä päätöksiä ja niiden käytännön toteutus. Lasten luovuudessa erotetaan kaksi suunnittelutyyppiä: tekninen ja taiteellinen, joiden avulla lapset voivat ilmaista asenteensa kuvattuun esineeseen, näyttää mielikuvitustaan ​​ja siten itsenäisyyttä. Tämän tietokompleksin omaksuminen muodostaa tyylitajua, esteettistä asennetta esineiden maailmaan, erityistä ajattelutapaa. Tällaista ajattelua kutsutaan tuottavaksi. Ajattelun tuottavuus tarjoaa itsenäisen ratkaisun uusiin ongelmiin, tiedon syvän assimiloinnin, ts. menestystä koulutustoiminnan toteuttamisessa. Ratkaiseessaan rakentavia ongelmia lapset oppivat analysoimaan olosuhteitaan ja löytämään itsenäisiä ratkaisuja.

Kotiopiskelu on koululaisten itsenäisen, yksilöllisen oppimateriaalin opiskelun järjestämistä oppitunnin ulkopuolella. Kotitehtävien merkitys erityisesti alakoulussa on seuraava. Kotitehtävien tekeminen auttaa ymmärtämään paremmin oppimateriaalia, auttaa lujittamaan tietoja, taitoja ja kykyjä, koska opiskelija toistaa itsenäisesti oppitunnilla opitun materiaalin ja hänelle tulee selvemmäksi, mitä hän tietää ja mitä ei ymmärrä.

N.K. Krupskaya kirjoitti artikkelissa "Kotituntien asettamismenetelmät": "Kotitunnit ovat erittäin tärkeitä. Oikein organisoituna he tottuvat itsenäiseen työhön, kasvattavat vastuuntuntoa, auttavat hankkimaan tietoja ja taitoja.

Asiantuntijat harkitsevat lasten itsenäisyyttä sen muodostumisprosessissa. "Koulukäytännössä", toteaa A.A. Lyublinskaja, "lapsen itsenäisyydellä ei ole mitään tekemistä hänen spontaanin käytöksensä kanssa. Lapsen itsenäisyyden takana on aina aikuisen johtava rooli ja vaatimukset." Kirjoittaja uskoo, että opettajan tulee löytää järkevä yhdistelmä pedagogista ohjausta ja opiskelijoiden itsenäistä toimintaa. Pedagoginen taito on asettaa lapsi itsenäisen päätöksen eteen, seurata ja arvioida jatkuvasti työnsä tuloksia.

Nuorempien koululaisten itsenäisyyttä muodostava opettaja myötävaikuttaa lapsen kehitykselle suotuisaan tilanteeseen, rakentaen hänen elämännäkymiään, ts. toteuttaa kasvatuksen päämäärää, koska hänen pedagogisen toimintansa tuloksena on opiskelijan persoonallisuus "aktiivisena luovana periaatteena, joka synnyttää maailmaa, projisoi todellisuutta ja omaa tulevaisuuttaan, joka toiminnassaan ja teoissaan ylittää itsensä".

V.B. Leontievan mukaan tehokas tapa muotoilla tämän ikäisten lasten itsenäisyyttä on lomien valmistelu ja pitäminen, mikä mahdollistaa aloitteellisuuden, luovuuden ja itsenäisyyden osoittamisen.

Opettajalla on erinomaiset mahdollisuudet oppilaiden itsenäisyyden kehittämiseen ja ilmentämiseen luokkahuoneessa ja koulun ulkopuolisessa työssä.

Z.L.Shintarin mukaan opettajan ja opiskelijan välisellä vuorovaikutuksella on suuri merkitys nuoremman opiskelijan itsenäisyyden muodostumisessa. Lapsi voi itsenäisesti perustaa yhteistä toimintaa, jos jotain ei pysty tekemään yksin. Esimerkki tällaisesta lasten itsenäisyydestä on lapsen kysymykset aikuiselle. Tässä tapauksessa kannattaa puhua itsenäisyydestä ilmentymänä lapsen aloitteellisuudesta rakentaessaan koulutussuhteita opettajan kanssa. Itsenäisyys toimii lapsen oma-aloitteisena toimintana pedagogiseen vaikuttamiseen.

Esitetään vähintään kolme päätyyppiä opettajan ja opiskelijoiden yhteistoimintaa. Ensimmäinen tyyppi on rakennettu opettaville ja toimeenpanoperiaatteille. Aikuinen näyttää lapselle sellaisen yhteiskunnallisesti annetun tiedon, taitojen ja tapojen kantajana, jotka lapsen on opittava kopioimalla ja jäljittelemällä opettajan tiukassa valvonnassa. Tällaisessa yhteistoiminnassa on tuskin mahdollista erottaa lapsen itsenäisyyden lähteitä.

Toisen tyyppisessä yhteistoiminnassa koulutussisältö puetaan ulospäin aikuisten toimesta ongelmalliseen muotoon. ?Se tapahtuu erilaisten tehtävien muodossa, joita lapselle tarjotaan. Tässä tapauksessa tapahtuu etsinnän ja päätöksenteon jäljitelmä. Tällaisella yhteistoiminnalla lapsen henkisen kasvun varmistavan kulttuurin täydellisen omaksumisen tehtävää ei voida ratkaista: vaikka opetussisällön esitystapa muuttuu tietyssä määrin, lapsen ja aikuisen välille ei synny yksityiskohtaista suhdetta. .

Kolmas yhteistoiminnan tyyppi eroaa radikaalisti kahdesta ensimmäisestä: lapsi ei tiedä hänelle osoitetun ongelman ratkaisemisen periaatetta, aikuinen on kiinnostunut siitä, miten lapset etsivät ja löytävät tämän periaatteen. Kolmannen tyyppisen yhteistoiminnan yhteydessä on mahdollista, että lapsi tutustuu luovasti kulttuuriin, itsenäiseen toimintaansa.

Julkiset toimeksiannot, tovereiden apu, kollektiiviset asiat - kaikki tämä tulisi järjestää niin, että se ei korvaa lasten aloitetta, vaan antaa koululaisille mahdollisuuden näyttää itsenäisyytensä.

Tärkeää nuoremman koululaisen itsenäisyyden muodostumisessa G.S. Poddubskayan mukaan on perhe. Itse asiassa koululaisen itsenäisyyden tason ja avun luonteen, lasten itsenäisen toiminnan ohjauksen mittarin välillä perheessä, on läheisin suhde. Tässä suhteessa varmistaakseen perheen ja koulun yhtenäisen aseman nuoremman opiskelijan persoonallisuuden johtavien ominaisuuksien muodostumisessa vanhempien tulee: olla mukana yhteistyössä lasten kanssa; luoda perheessä inhimillinen ihmissuhteiden tyyli ottaen huomioon "mittausperiaate", jossa tulisi olla yhdistelmä kiintymystä ja ankaruutta, lasten läheisyyttä ja "etäisyyttä", lapsen itsenäisyyttä ja vanhinten apua ; luoda olosuhteet lapsen itsenäiselle toiminnalle; ottaa käyttöön pysyvän työtehtävien järjestelmä perheessä; ottaa lapset mukaan erilaisiin kodin itsepalvelutöihin (siivous, ostokset, ruoanlaitto, yksinkertainen vaatteiden korjaus, kasvien kasvatus, pienten lasten hoito ja muut).

Edellä olevan perusteella on mahdollista määrittää seuraavat keinot ja menetelmät itsenäisyyden kehittämiseksi tämän ikäisillä lapsilla. Lasta pitää ohjata, tehdä enemmän asioita itse ja samalla luottaa häneen enemmän. Toivota tervetulleeksi kaikki lapsen itsenäisyyden toiveet ja rohkaise häntä. Ensimmäisistä koulupäivistä lähtien on erittäin tärkeää varmistaa, että lapsi tekee läksynsä ja kotityöt itse. Tämän laadun kehittymiselle lapsilla on suotuisa sellainen sosiopsykologinen tilanne, jossa lapselle uskotaan vastuullista liiketoimintaa ja sitä tehdessään hänestä tulee muiden ihmisten, ikätovereiden ja aikuisten johtaja yhteisessä työssä heidän kanssaan. Ryhmäopiskelu- ja työskentelymuodot luovat hyvät edellytykset tämän tehtävän toteuttamiselle.

Siten kaikki edellä mainitut itsenäisyyskasvatuksen tavat, keinot, muodot ja menetelmät systemaattisella, oikealla käytöllään muodostavat opiskelijoissa tutkittavan laadun.

Johtopäätökset luvusta 1

Tutkimusongelman pedagogista ja psykologista kirjallisuutta analysoimalla voidaan todeta seuraavaa:

Käsite "riippumattomuus" on vailla yksiselitteistä, tälle ominaisuudelle on monia erilaisia ​​määritelmiä. Laatua, jota tutkimme, pidetään ominaisuutena, laatuna, luonteenpiirteenä, integraalina, ydinlaaduna, toimintakyvynä. Erilaisten näkökulmien läsnäolo kertoo tutkittavan ilmiön monimuotoisuudesta.

Nuoremman opiskelijan itsenäisyyden muodostumisongelmalle on omistettu useita teoksia, joissa tutkittua laatua tutkitaan erillisessä tai useammassa toiminnassa.

Itsenäisyyden muodostuminen tapahtuu eri ikävaiheissa, ja jokaiselle iän kehitysjaksolle on psykologien mukaan ominaista henkisten kasvainten määrittämät piirteet. Peruskouluikä ei ole tässä suhteessa poikkeus. Tällä hetkellä moraalinormien ja käyttäytymissääntöjen intensiivisin assimilaatio tapahtuu, monet persoonallisuuden johtavat ominaisuudet asetetaan ja kehitetään, jotka muodostavat sen perustan seuraavina koulutus- ja koulutusvuosina, mukaan lukien itsenäisyys.

Tutkittavan laadun muodostumiseen tietyssä iässä on monia muotoja, menetelmiä, tapoja ja keinoja. Niiden oikealla, määrätietoisella, jatkuvalla käytöllä sekä opiskelijan itsensä toiminnalla muodostuu itsenäisyys.

kappale 2

2.1 Opiskelijoiden itsenäisyyden tason tutkiminen luokalla 1

Nuoremman opiskelijan itsenäisen toiminnan ongelmalla on rikas historia teoreettisessa kattavuudessa ja sen päämääräysten täytäntöönpanossa koulutyössä. Tältä pohjalta suunnittelimme ja suoritimme kokeen, joka tapahtui valtion oppilaitoksen "Ordatskin rikosprosessilain perusteella, Shklovskyn piirin koulun tohtori 1. luokan opiskelijoiden keskuudessa. Tutkimukseen osallistui 16 opiskelijaa.

Kokeen tarkoitus: tutkia itsenäisyyden tasoa nuoremman opiskelijan persoonallisuuden ominaispiirteenä ja sen muodostumista.

Opiskelijan opinto-ohjelma ei rajoitu havaintoihin ja yksinkertaiseen tosiasioiden toteamiseen. Minkä tahansa laadun sisäisen rakenteen monimutkaisuus. Laadullisten ominaisuuksien keskinäinen suhde ja keskinäinen riippuvuus sekä kokonaisvaltaisen persoonallisuuden tutkimuksen tehtävä edellyttävät menetelmää, joka antaisi kokonaisvaltaisen tiedon lapsesta. Kuulustelumenetelmä, "kasvatuskartta" jne. palvelee menestyksekkäästi näitä tarkoituksia. Diagnostisten tekniikoiden järjestelmä sisältää joukon tutkimusmenetelmiä, joiden perusteella tehdään johtopäätöksiä laadun kehittymisen tilasta ja sen ominaisuuksista. Työssämme arvioitiin opiskelijan kasvatuksen dynamiikkaa eri tavoin.

Joten tutkittaessa lasten ideoita muodostuneesta laadusta, käytettiin opiskelijoiden kyseenalaistamista.

Kohdetätä menetelmää ?

Kyselyn jälkeen saatiin seuraavat tiedot: 19 % opiskelijoista vastasi kysymykseen mitä on itsenäisyys. 37 % tietää, millaista ihmistä kutsutaan itsenäiseksi. Kun analysoidaan kolmatta kysymystä, on selvää, että 44% luokan tyypeistä voidaan kutsua itsenäisiksi. 37 % opiskelijoista pitää itseään itsenäisinä, mutta joidenkin on vaikea vastata kysymykseen miksi. Viidenteen kysymykseen 44 % opiskelijoista vastasi, että heidän itsenäisyytensä ilmenee koulunkäynnissä (he menevät kouluun ilman vanhempiensa mukana). Kyselyn aikana monet opiskelijat toistivat luokkatovereidensa vastaukset, tämä johtuu heidän jäljittelystään. Lasten oli vaikea määritellä "itsenäisyyden" käsitettä, miksi he pitävät itseään itsenäisinä. Tämä johtuu heidän pienistä käsitteistään itsenäisyyden, itsenäisen henkilön käsitteestä.

Koska persoonallisuuden kaikki johtavat ominaisuudet liittyvät toisiinsa sen kiinteän rakenteen komponentteina, on parempi diagnosoida itsenäisyyden muodostuminen koululapsen kasvatustyön yleisdiagnoosin taustalla käyttämällä koululaisen kasvatuskarttoja (Liite 2 ). Nuoremman oppilaan kasvatuskartalla on luettelo tietyssä iässä arvioiduista ja muodostuneista johtavista persoonallisuuden piirteistä (kollektivismi, ahkeruus, itsenäisyys, rehellisyys, uteliaisuus, emotionaalisuus), joiden perusteella voidaan arvioida hänen kasvatusta. lapsi. Opettaja täyttää kortin yhteisymmärryksessä vanhempien kanssa. Laadun vahvuus arvioidaan viiden pisteen järjestelmän mukaisesti: 5 - tahdon laatu on erittäin kehittynyt, 4 - erittäin kehittynyt, 3 - kehittynyt, 2 - erittäin huonosti kehittynyt, 1 - tahdon laatu ei ole ominaista tälle aineelle. Jokaiselle laadulle (kriteerille) annetaan arvio sen ilmenemismuodon mukaan. Sitten aritmeettinen keskiarvo tulee näkyviin, minkä seurauksena jokaisella opiskelijalla on 6 pistettä. Arvioinnin jälkeen laaditaan yhteenvetokartta kasvatuksesta, johon merkitään kaikkien luokan oppilaiden arvosanat. Tutkitun laadun muodostumisen tulokset on esitetty liitteessä 3.

Menetelmä "Ratkaisematon ongelma"

Kohde: Opiskelijoiden itsenäisyyden tason tunnistaminen.

)Matala taso - ymmärtäessään, että he eivät voi päättää, he lopettavat työnsä.

Menetelmän suorittamisen jälkeen saimme seuraavat tulokset:

% lapsista työskenteli itsenäisesti eivätkä hakeneet apua opettajalta. 10 - 15 minuuttia työskenteli itsenäisesti ja sitten pyysi apua 45 % opiskelijoista. 36 % miehistä tajusi, etteivät he voineet päättää, ja lopetti työnsä. Selvyyden vuoksi menetelmän tulokset on esitetty liitteessä 4.

Itsetunto on tietoisuuden osa, joka sisältää itseä koskevan tiedon ohella ihmisen arvion itsestään, kyvyistään, moraalisista ominaisuuksistaan ​​ja teoistaan. Todellinen itsetunto sisältää kriittistä asennetta itseään kohtaan, oman kykyjensä, tekojensa, ominaisuuksiensa ja tekojensa jatkuvaa vertailua ja korrelaatiota elämän vaatimuksiin.

Pohtiaksemme, miten ala-asteen oppilaat arvioivat itsensä kehittämistasoaan, käytimme "Omavaraisuuden arviointi" -metodologiaa. Tämän tekniikan tarkoituksena on määrittää oman itsenäisyyden arvioinnin taso. Tätä varten oppilaita pyydettiin piirtämään uudelleen viisiportaiset tikkaat, joiden huipulla oletetaan olevan itsenäisin henkilö ja alaosassa riippuvaisin. On määrätty, mitä itsenäisyys on ja millaista henkilöä voidaan kutsua itsenäiseksi tai riippuvaiseksi. Sitten tarjotaan tehtävä "Ja nyt on tarpeen osoittaa" pisteellä "millä askeleella seisot". Pisteiden määrä on yhtä suuri kuin valittu askelnumero. Samalla opettajaa pyydetään myös arvioimaan opiskelijoiden itsenäisyyden ilmenemistä viiden pisteen asteikolla. Jos itsenäisyys näkyy aina toiminnassa, se saa 5 pistettä. Ei aina, mutta tarpeeksi usein - 4 pistettä. Joskus se näkyy, joskus ei - 3 pistettä. Se näkyy harvoin - 2 pistettä. Ei näy ollenkaan - 1 piste. Riippumattomuuden tasot määritetään seuraavasti: 5 pistettä - korkea taso, 4 pistettä - keskikorkea, 3 pistettä - keskitaso, 2 pistettä - keski - matala, 1 piste - matala.

"Oman itsenäisyyden arviointi" -metodologian suorittamisen jälkeen vertailimme opiskelijan valintaa opettajan mielipiteeseen nähdäksemme kuinka kriittisiä opiskelijat ovat arvioidessaan omaa tahdonlaatuaan. Jos opiskelijan ja opettajan arvio osui samaan, puhutaan riittävästä tutkittavan laadun itsearvioinnista. Jos opiskelijan tahdonlaadun arvio on korkeampi kuin opettajan arvio, tämä osoittaa riittämätöntä, yliarvioitua itsetuntoa. Jos oppilas arvioi tahdonvoimakkuuden ilmenemisen opettajaa heikommaksi, tämä tarkoittaa riittämätöntä, huonoa itsetuntoa. Metodologian tulokset on esitetty taulukossa 2.1.1

Taulukko 2.1.1. Opettajan arvioinnin ja opiskelijan itsearvioinnin vertailu itsenäisyyden ilmenemisestä

Sukunimi, etunimiOpiskelijaarvioOpettajan arviointiDasha E. 3 3Maksim D. 3 2Nikita M. 3 3Alesya V. 4 4Karolina K. 4 3Andrey K. 3 2Nikita P. 2 2Artem M. 3 3Ilona M. 5 L.S.2.5 5AlekseyDian 5Igor D 3 2Kristina K. 4 4Tatiana K. 4 3Elena B. 5 5Svetlana N. 3 2

Kuten menetelmän tuloksista voidaan nähdä, opiskelijoita hallitsee yliarvioitu itsetunto tahdonalaisen laadun ilmentymisestä. Tämä voi johtua käsitteiden "itsenäisyys", "riippumaton henkilö" puutteellisesta merkityksestä sekä kyvyttömyydestä arvioida toimintaansa ja tekojaan. Kaikkien menetelmien suorittamisen ja analysoinnin jälkeen opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumisasteen mukaisesti luokka jaettiin ehdollisesti kolmeen ryhmään seuraavien kriteerien perusteella:

Tiedon muodostumisaste, riippumattomuutta koskevat ajatukset (niiden syvyys, monimutkaisuus), itsenäisen toiminnan tärkeyden ymmärtäminen;

Käytännöllinen - tehokas itsenäisyyden ilmentymä erilaisissa toimissa, kyky järjestää itsenäistä toimintaa.

Ensimmäinen ryhmä koostui pojista (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), joten heillä oli korkea riippumattomuus ja joilla on selvä halu itsenäiseen toimintaan. Käytä tietoa menestyksekkäästi uudessa, epätyypillisessä tilanteessa. Motivaatio ilmenee, liittyy usein tulevaisuudensuunnitelmiin, osaa suunnitella toimintaa, toimii itsenäisesti ilman suoraa ja jatkuvaa valvontaa suunnitelman mukaisesti, saattaa aloittamansa työn loppuun, osaa kontrolloida ja arvioida toimintaansa. ja teot itse, osoittavat aloitteellisuutta, aktiivisuutta toimintaprosessissa, viestintää ja ihmissuhteita.

Toiseen ryhmään kuuluivat lapset (Dasha E., Nikita M., Alesya V., Karolina K., Artem M., Kristina K., Tatyana K.), joilla oli keskimääräinen itsenäisyys. Heille on ominaista halu itsenäisiin toimiin ja tekoihin heitä kiinnostavassa toiminnassa, he soveltavat tietoa vapaasti tutussa, vakiotilanteessa. Yksi, mutta vakaa motiivi on ominaista (halu oppia uutta, velvollisuudentunto jne.) Osaavat suunnitella tulevaa toimintaa, mutta joskus apua tarvitaan, toimitaan suunnitelman mukaisesti, mutta saattaakseen loppuun kun työ on alkanut, tarvitaan ulkoista valvontaa. Itsehillintä- ja itsetuntokyky näkyy myös kiinnostavissa asioissa. Teot ja teot ovat aktiivisia - matkivia, vähän aloitteellisuutta.

Kolmas ryhmä koostui muista lapsista (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Aleksei L., Igor D., Svetlana N.), joiden itsenäisyyden ilmentymistaso oli alhainen. Kaverilla on harvoin halu itsenäiseen toimintaan, he voivat suorittaa toimintoja vain mallin mukaisesti (kopiointi). Motiivit ovat luonteeltaan tilannekohtaisia ​​ja liittyvät yleensä ulkoiseen motivaatioon. Ilman apua he eivät voi suunnitella ja toteuttaa tulevia asioita. He toimivat ehdotetun suunnitelman mukaisesti ja noudattavat toimintasääntöjä vain jatkuvassa valvonnassa vanhinten suoran osallistumisen alaisina. Ilman aikuisten apua he eivät pysty arvioimaan omaa toimintaansa tai tekojaan tai toisten toimintaa. Heille on ominaista passiiviset - jäljittelevät ja ei-aloitteelliset toimet ja niitä vastaava käyttäytyminen. Arvosanan 1 jakauman tulokset itsensä kehittämistasojen mukaan on esitetty taulukossa.

Taulukko 2.1.2. Kokeiluluokan opiskelijoiden jakautuminen itsensä kehittämistason mukaan

Taso Opiskelijoiden lukumäärä absoluuttisina lukuina. sisään % Korkea 3 19 Keskitaso 7 44 Matala 6 37

Selvyyden vuoksi kokeellisen luokan jako itsekehitystasojen mukaan on esitetty kaaviossa 2.1.1.

Kaavio 2.1.1. Kokeellisen luokan opiskelijoiden itsenäisyyden taso

2 Nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostuminen

Kokeellisen opiskelun muotoutumisvaiheen tavoitteena oli kehittää nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyttä erityisesti valittujen muotojen, keinojen, tapojen ja menetelmien avulla. Työ tehtiin useassa vaiheessa.

Nuorempien opiskelijoiden kanssa tehtävän kasvatustyön metodologian perusteet edellyttävät järkevää yhdistelmää pedagogista ohjausta, opiskelijoiden aktiivisuutta omassa itsenäisessä toiminnassaan, ottaen huomioon ajanjakson ikäominaisuudet, lapsen sisäisen maailman tuntemuksen ja opetuksessa tapahtuvat muutokset. se on ulkoisten vaikutusten alaisena. Tästä johtuen pitkän ja monimutkaisen laadun kokonaisvaltaisen muodostumisen prosessissa erottelemme useita vaiheita, joista jokainen on suunnattu tiettyjen itsenäisyyden merkkien muodostumiseen, eroaa tapausjärjestelmästä ja pedagogisen johtajuuden mittarista.

Ensimmäinen taso ?"alkeiskoulutus" tai suorituskyvyn itsenäisyys. Tämä on itsenäisyyden "kopioimista". Opettajan työ ensimmäisessä vaiheessa vaatii hänen suoraa valvontaansa koululaisten kaikkien asioiden suhteen, liittyy lasten jatkuvaan koulutukseen itsenäisiin toimiin ja käyttäytymiseen. Sen tarkoituksena on paljastaa itsenäisyyden olemus, herättää tarve itsenäiseen toimintaan, aseistautumaan tiedoilla ja taidoilla toiminnan organisointiin.

Toinen vaihe ?itsenäisyyden perustan ja sen pääkomponenttien muodostuminen nuoremman opiskelijan päätoiminnassa. Tälle vaiheelle on ominaista pedagogisen johtajuuden huomattava väheneminen. Koululaiset ovat vähäisessä määrin mukana toiminnan järjestämisessä. Kolmannelle vaiheelle on ominaista itsenäisyyden täydellisin ilmentymä. Tälle vaiheelle on ominaista pedagogisen johtajuuden vielä epäsuorampi luonne. Lasten itsehallinnon kehittymiselle luodaan suotuisat olosuhteet, ja tilanteet, joissa lapsi on pakotettu toimimaan itsenäisesti ja tekemään päätöksiä, yleistyvät.

Oppimisprosessissa opiskelijat saivat monipuolista tietoa itsenäisyydestä, sen merkityksestä jokaisen ihmisen ja koko yhteiskunnan elämässä. Tämänsuuntaista materiaalia on runsaasti perusluokkien oppiaineissa. Peruskoulun oppiaineiden sisällön erityispiirteet huomioon ottaen opiskelijoille tutustuttiin käsitteeseen, jota opiskelimme lukutunneilla, ulkopuolisella lukemisella, oppitunnin ulkopuolisella toiminnalla, työharjoittelutunneilla, matematiikalla ja muilla.

Tutkimuksemme ensimmäisessä vaiheessa tehtiin monenlaista työtä käsitteiden "itsenäisyys", "itsenäinen henkilö" muodostamiseksi opiskelijoiden keskuudessa. Lapsissa syntyi halu itsenäistyä ja kehittyi myös käsitys siitä, että itsenäinen toiminta on tärkeää ja tarpeellista elämässä.

Joten valinnaisilla lukutunneilla taiteellisen sanan kantaman erityisen emotionaalisuuden ansiosta opiskelijat saivat tietyn moraalisen kokemuksen positiivisesta asenteesta itsenäisiin ihmisiin. Ohjelmateoksia lukiessaan kiinnitettiin aina huomiota päähenkilöiden käyttäytymiseen ja toimintaan, oli kyseessä sitten satu tai runo. Kiinnitetään opiskelijoiden huomio siihen, että satujen suosikkisankarit, luokkahuoneessa opitut tarinat saavuttavat menestystä elämässä, onnea ja hyvinvointia korkeiden moraalisten ominaisuuksiensa ja ennen kaikkea itsenäisyyden, kovan työn ja monien muiden ansiosta. vaikutti (nuorempien opiskelijoiden erityisen alttiuden, matkimishalun vuoksi) koululaisten halun kehittymiseen itsenäiseen toimintaan, työhön. Tunteilla oppilaat tutustuivat teoksiin, joiden sankarit ovat itsenäisiä ihmisiä. Ottaen huomioon, että nuoremmilla koululaisilla on vielä huono elämänkokemus ja heidän ymmärryksensä tästä käsitteestä on rajallista, tehtiin työtä, joka laajensi heidän tietämystään taideteoksiin tutustumisprosessissa. Teoksia analysoidessaan opiskelijat kiinnittivät paljon huomiota siihen, miten kirjoittaja luonnehtii itsenäisiä ihmisiä, miten tämä ominaisuus näkyy heidän ulkonäöessään ja käytöksessään. Esimerkiksi työskennellessään M. M. Prishvinin satua - tositarinaa "Auringon ruokakomero" - he keskustelivat orpojen, Nastyan ja Mitrashan itsenäisestä elämästä. Tämä tarina opetti paitsi itsenäisyyttä, myös auttoi ymmärtämään ja rakastamaan luontoa.

Suuret mahdollisuudet itsenäisyyden muodostumisessa (mukaan lukien lukijan riippumattomuus) toivat opetuksen ulkopuoliseen lukemiseen. Näillä tunneilla itsenäisyyden muodostumista varten järjestettiin kirjallisuuskilpailuja, opiskelijoiden yksittäisiä suullisia esitelmiä lukemastaan ​​(oppilaat saivat tehtävän ottaa kirjastosta mieleinen kirja, lukea se ja kertoa seuraavalla tunnilla toverit siitä, mistä he pitivät ja pitäisikö muiden lukea se). Nämä tunnit tarjosivat loistavan tilaisuuden paitsi paljastaa "itsenäisyyden" merkitys, vaan myös kehittäneet opiskelijoiden itsenäistä toimintaa. Myös itsenäistä työskentelyä tehtiin luku- ja luentotunneilla.

Näiden töiden luonteen määritti oppimateriaalin sisältö, didaktinen tarkoitus ja opiskelijoiden kehitystaso. Useammin käytettiin sellaisia ​​muotoja kuin uudelleenkertominen, suunnitelman laatiminen, suullinen piirustus, suullinen sommittelu jne. Teoksessa käytettiin laajasti erityyppisiä uudelleen kertomuksia: 1) Yksityiskohtainen uudelleenkerronta on toistoluonteinen teos. 2) Valikoiva uudelleen kertominen - luonteeltaan lisääntyvä ja luova työ. 3) Luova uudelleenkerronta - osittain tutkiva työ.

Yksityiskohtainen uudelleen kertominen on työtä, jonka melkein kaikki opiskelijat tekivät. Tämäntyyppinen uudelleenkerronta perustuu havainnoinnin ja muistin kehittämiseen. Opiskelijat olivat aktiivisia tämän tyyppisessä työssä.

Valikoiva uudelleenkerronta sisälsi teoksen alkeellisen analyysin, tarvittavan materiaalin valinnan. Tämäntyyppinen työ oli luonteeltaan lisääntyvää ja luovaa ja aiheutti vaikeuksia joillekin opiskelijoille.

Luova uudelleenkerronta (lyhyt, jonkun sankarin puolesta, sankareiden luonnehdinta, heidän toimiaan jne.) - luonteeltaan osittain tutkiva, vaati opiskelijoilta kykyä analysoida työtä, tehdä vertailuja, valita tarvittava materiaali ja kehittää puhetaitoja . Meidän luokalla harjoitettiin enemmän kahta ensimmäistä uudelleenkerrontatyyppiä. Ensinnäkin, jotta opiskelijat ymmärtäisivät, mitä uudelleenkertominen on, mikä sen olemus on, työ tehtiin tuttujen, lapsille läheisten teosten parissa (tarinat "Piparkakkumies", "Nauris" jne.). Ja myöhemmin he yrittivät kertoa uusia, menneitä teoksia. Opiskelijat osallistuivat luovaan itsenäiseen työhön: tekstien osien lukemiseen, hahmojen ja heidän toimintojensa luonnehtimiseen. Useiden teosten vertailu: sankareita, tapahtumia, toimia jne. opetti luovaa tutkimustoimintaa. Joten opiskelijat tulivat siihen tulokseen, että kaikissa venäläisissä saduissa on toistoja, on alkuja "Olipa kerran ....", "Tietyssä valtakunnassa ....", "Olipa kerran... " ja loppu "Ja minä olin siellä ...." ja niin edelleen Näiden tehtävien suorittaminen vaikutti myös opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumiseen.

Kirjalliset pelit ovat kiinnostavia ja hyödyllisiä koululaisille, erityisesti pelit, jotka perustuvat taideteosten tunnistamiseen yksittäisistä kohdista, rivien ja säkeistöjen rekonstruoimiseen annetuista sanoista, "hankaiden" kysymysten asettamiseen ja ratkaisemiseen luetuista kirjoista (tietovisat, ristisanatehtävät). ), arvaamalla kirjallisten sankarien nimiä, kirjojen ja teosten nimiä kysymyssarjoilla (sahaat, kirjalliset mielipiteet), hahmojen ja kirjojen jäljentäminen kuvauksen perusteella. Esimerkiksi: Katso ja vastaa: Kuka tämä on? mistä kirjasta? Kuka kirjoitti kirjan? Tai: Ajattele ja vastaa: Mitä tästä puuttuu? Miksi tämä kirja on mielenkiintoinen?

Tällaisten kirjallisten pelien prosessissa pelaajien persoonallisuuden älylliset, moraaliset, tahdonalaiset ominaisuudet kehittyivät, heidän horisonttinsa ilmenivät ja paranivat, taipumukset ja kyvyt aktivoituivat.

Parhaan luetun teoksen piirustuksen taidekilpailut kehittivät menestyksekkäästi nuorempien koululaisten itsenäisyyttä. Ulkopuolisen lukemisen tunneilla itsenäisyys muodostui, kun tämän käsitteen merkitys paljastettiin ja laajennettiin. Tätä varten esimerkiksi tarina Yu.V. Centurion "Kuinka minä olin itsenäinen" (Liite 5). Oppilaat pitivät tarinasta. Jotkut kaverit jopa kuvittelivat itsensä päähenkilön tilalle, ja joillekin tämä tilanne oli tuttu. Työtä analysoidessaan jokainen luokasta yritti ilmaista mielipiteensä siitä, millaista ihmistä voimme kutsua itsenäiseksi, mitä itsenäisyys on, miten se ilmenee. Kaverit jopa yrittivät tuoda tapauksia elämästään, kun heidän piti olla itsenäisiä. Myös tutkittavan käsitteen merkityksen paljastamiseksi työssä käytettiin runoja ja tarinoita (Liite 6).

Luokkatunneilla itsenäisyyden merkitys ja tärkeys auttoivat lapsia ymmärtämään keskustelut "Itsenäisyydestä", "Oppilas on oman palvelijansa, hän ei tarvitse lastenhoitajaa", "Mitä itsenäisyys tarkoittaa?" Keskustelut rakennettiin ottaen huomioon opiskelijoiden asteittainen tiedon kertyminen. Käsite "riippumaton" yhdistettiin myös muihin ominaisuuksiin (tietoinen, sitkeä, vastuullinen, tunnollinen jne.).

Tärkeä askel itsenäisyyden muodostumisessa on nuoremman opiskelijan kyky organisoida työpaikka - tämä on kyky suhtautua ulkoiseen organisaatioon ja on edellytys sisäisen organisaation muodostumiselle, itsenäisyydelle. Tämän taidon muodostamiseksi suoritettiin seuraava työ: opiskelijoille esiteltiin työpaikka, opetettiin valitsemaan tarvittavat koulutustarvikkeet, osoitti, kuinka kaikki oppitunnille tarvittava asetetaan oikein pöydälle; opetetaan ylläpitämään järjestystä työpaikalla. Työpaikan organisointikyky on ensimmäinen ja välttämätön askel opiskelijoiden tarkkuuden, ennakoinnin, itsenäisyyden ja sisäisen valmiuden muokkaamisessa tulevaan työhön. Jotta lapsista muodostuisi vahva työpaikan organisointitaito, suoritettiin peliharjoituksia, joiden aikana lapset oppivat valitsemaan tarvittavat opetusvälineet ja sijoittamaan ne oikein pöydälle. Lasten huomio kiinnitettiin siihen, kuinka valmistautua seuraavaan oppituntiin nopeammin ja mukavammin, samalla kun kuluu mahdollisimman vähän aikaa ja vaivaa. Koululaiset oppivat, mitä asioita on koko ajan pöydällä ja mitä pitää muuttaa seuraavasta tunnista riippuen. Ajoittain järjestettiin kilpailuja "Kumpi rivi on paremmin valmistautunut oppitunnille." Rivi - voittaja sanoi sanat: "Meillä on tällainen motto: kaikki mitä tarvitset on käsillä!" tai "Kirjojemme ja muistivihkoidemme tulee olla aina kunnossa" jne. Kyky navigoida ajassa ja säästää se on erittäin tärkeä ja yksi tärkeimmistä itsenäisyyden merkeistä. Näihin tarkoituksiin käytettiin saavutettavia ja mielenkiintoisia tehtäviä, jotka selvensivät lasten suuntautumista ajoissa, nostivat varovaista asennetta siihen. Esimerkiksi:

a) nosta lippu samaan aikaan opettajan kanssa ja laske se itse, kun näyttää siltä, ​​että sekunti, minuutti on kulunut; b) miettiä, mitä voidaan tehdä minuutissa; c) näytä oppilaille kelloa ja kehota heitä istumaan hiljaa, kunnes minuutti kuluu; kerro sitten mitä tuossa minuutissa tapahtui (kuinka...tehdas, tehdas jne.) tuotti d) tarkista kuinka monta esimerkkiä voidaan ratkaista minuutissa (matematiikka), kuinka monta sanaa voidaan kirjoittaa pois minuutissa ( kirjain) e) nukke "Minuutti, jossa kehon sijaan on kello. Kun nuoli ohittaa ympyrän, lasten on suoritettava tehtävä (valmistella työpaikka, valmius suorittaa seuraava tehtävä). Tärkeää on käyttää kilpailuja, pelihetkiä, palkintoja jne. lasten ajoissa suuntaamisessa, nopeassa työhön osallistumisessa.

Opiskelijan tulee pystyä asettamaan itselleen erilaisia ​​koulutustehtäviä ja ratkaisemaan niitä oman tietoisen impulssinsa mukaan: "Tämä on minulle mielenkiintoista", "Minun täytyy tehdä tämä", ilman jatkuvaa sielun yläpuolella olevien vanhempien ja opettajien tönäisyyttä: "Tee se näin...", "Tee se...". Tässä piilee opiskelijoiden autonomia. Lapsen tärkeitä ominaisuuksia täällä ovat kognitiivinen aktiivisuus, kiinnostus, aloitteellisuus, kyky suunnitella työtä ja kyky asettaa tavoitteita. Opiskelija ei heti opi tekemään oikeita päätöksiä ja löytämään oikeaa toimintatapaa. Hänen tulee vihjata, että menestys riippuu hänen omista ponnisteluistaan, lapsen itsenäisyydestä, hänen aloitteestaan.

Itsenäisyyden kehittämiseksi onnistui erityisten muistioiden käyttö erilaisten tehtävien suorittamiseen, mikä opetti lapset muodostamaan tietyn algoritmin eri tilanteissa (esimerkiksi ongelmien ratkaiseminen, muistaminen, lukemisen valmistelu, itseopiskelumuistio jne.) (Liite 7)

Toisessa vaiheessa opettajan hallinta opiskelijoiden toimintaan heikkeni vähitellen ja he saattoivat osoittaa itsenäisyyttään. Tämä näkyi työvoimakoulutuksen tunneilla sekä yhteiskunnallisesti hyödyllisessä työssä. Ensimmäisessä parissa kaverit noudattivat tiukasti opettajan ohjeita ja tekivät työn yhdessä opettajan kanssa yksityiskohtaisilla ohjeilla. Jokaisella oppitunnilla lapset oppivat asettamaan kohtuuhintaisia ​​tavoitteita, ennakoimaan työtään, ottamaan vastaan ​​toteutettavissa olevia tehtäviä ja miettimään itse toimiensa järjestystä. Oppilaat saivat enemmän itsenäisyyttä ja opettajan hallinta heikkeni. Kaikki työ alkoi tehtävien tiedostamisesta ja niiden järkevän ratkaisun etsimisestä. Oppitunnilla he analysoivat näytettä ja kehittelivät sitten yhdessä toimintasuunnitelman, joka kirjoitettiin taululle. Myöhemmin lapset saattoivat itsenäisesti suorittaa teknisen kartan työn. (Liite 8).

Voidakseen onnistuneesti, tehokkaasti ja tehokkaasti lapset oppivat työnsä suunnittelun, organisoinnin ja itsehallinnan taidot ja alkutaidot, he selittävät opiskelijoille systemaattisesti sellaisia ​​käsitteitä kuin: "toiminnan tarkoitus" - ajatus tietyt vaatimukset täyttävän työtoiminnan tulokset; "toimintamenetelmät" - toimintajärjestelmä, jonka avulla työprosessi suoritetaan; "toiminnan ehdot" - tehtävä, joka asetetaan lapsen eteen; "toiminnan tulos" - viimeinen vaihe, johon opiskelija pääsee työnsä seurauksena jne. Siellä oli myös erilaisia ​​tehtäviä. Heidän avullaan lapsia opetettiin toimimaan positiivisesti ja olemaan itsenäisiä. Ensimmäisissä pariskunnissa tehtäviä ohjasi opettaja, lapset saivat neuvoja, kuinka tämä tehtävä olisi parasta suorittaa, mistä aloittaa jne. Mutta ajan myötä opettajan hallinta heikkeni, ja opiskelijat itse ratkaisivat kaikki kohtaamat ongelmat. Kavereilla oli hyvä tilaisuus osoittaa itsenäisyytensä päivittäisten tehtävien suorittamisessa. Joten hoitajat siivosivat luokkahuoneen, kastelivat kukkia, tarkastivat luokan valmiuden oppitunnille, pitivät järjestystä. Järjestäjät tarkkailivat käsien puhtautta, vaatteiden siisteyttä. Lapset tekivät ikäisekseen soveltuvia tehtäviä ja tehtäviä. Esimerkiksi luokkahuonetta varten oppilaiden piti kasvattaa kukka ilman aikuisten apua. Suurin osa lapsista selviytyi tästä tehtävästä ja viileä vihreä nurkka täyttyi uusilla kasveilla.

Osallistui itsenäisyyden muodostumiseen ja koulutustoimintaan. Kilpailuohjelmia käytettiin laajalti, joiden avulla lapsi pystyi muodostamaan riittävän itsetunnon, kehittämään tahdonmukaisia ​​ominaisuuksiaan ja viljellä esteettistä makua. Kokeellisessa luokassa järjestettiin seuraavat kilpailut: Piirustuskilpailu asfaltille, kilpailu "Etiketti ruokasalissa", piirustuskilpailu tien sääntöjen mukaan, hahmojen kilpailu tammenterhoista ja kartioista. Lapset osallistuivat myös lomien järjestämiseen ja pitämiseen. Opiskelijoiden riippumattomuus ilmeni juhlapukua valittaessa, ehdotettiin miettimään ja päättämään itse: mistä materiaaleista olisi parempi tehdä puku kuin koristella sitä. Kaikki tämä herätti opiskelijoiden innostusta ja kiinnostusta. Vanhempiensa mukaan lapset osoittivat jokaisen loman aikana itsenäisyytensä: etukäteen ja ilman vanhempiensa apua he opettelivat lomaa varten lauluja ja runoja, keksivät lavaasuja itselleen.

Myös vanhemmat ovat antaneet merkittävän panoksen itsenäisyyden muodostumiseen. Vanhemmille annettiin suosituksia koululaisten itsenäisyyden muodostumiseen liittyen vanhempien osallistumisen tärkeyteen lasten kasvatuksen eikä vain itsenäisyyden muodostumisessa. Tätä tarkoitusta varten ehdotettiin lapsille tehtävälista, jota he voivat muuttaa ja muokata mahdollisuuksien ja elinolojen mukaan. Esimerkiksi: pese astiat; pestä vaatteita; mennä ostoksille; kattaa pöydän; pyyhkiä pölyt; viedä roskat ulos; siivoa huoneesi; huolehtia kasveista ja eläimistä; hoitaa nuorempia jne.

Lukuvuoden aikana kokouksissa vanhemmat jakoivat tietoa: missä ja miten lasten itsenäisyys ilmenee. Esimerkiksi (oppilaiden vanhempien mukaan) kun luokka työskenteli koulun kukkapenkillä opettajan ohjauksessa, lapset kiinnostuivat tästä toiminnasta ja myöhemmin he osoittivat itsenäisyyttä ja kasvattivat sipulia ja valkosipulia kotona.

Tehokas keino itsenäisyyden muodostamiseen on käytetty ryhmäkasvatusmuotoa. Pedagogisessa työssä mikroryhmiä syntyy joka vaiheessa, mutta usein niitä ei oteta huomioon, niiden esiintymisen ja olemassaolon malleja ei analysoida. Vaikka itse asiassa juuri heissä on piilotettu koulutusprosessin onnistumisen juuret. Loppujen lopuksi mikroryhmien jäsenten sisäiset suhteet ovat epävirallisia. Lapsia yhdistävät täällä yhteiset pelit, tieto, yhteiset elämänkokemukset ja salaisuudet. Ja kaikki tämä on erinomainen pohja tiedon siirtämiselle toisilleen, keskinäiselle avulle oppimisessa. Jokaisessa tällaisessa ryhmässä syntyy suotuisat olosuhteet tietojensa, taitojensa, kykyjensä vertaamiselle tovereiden tietoihin, taitoihin, kykyihin sekä arvioinnille. Tällaisen tilanteen syntyminen on erittäin tärkeää, koska vain sen avulla voi tapahtua jyrkkä harppaus itsetietoisuuden kehityksessä, jonka avulla lapsi voi asettaa itselleen tehtävän, löytää tapoja ratkaista se. Samaan aikaan hänellä on suhteellisen vähän matkatavaroita kykyjensä arvioimiseen, joten hänen täytyy kokeilla ja kokeilla monia ratkaisuja käytännössä. Ja hän voi arvioida näiden päätösten oikeellisuutta vain vertaamalla tekojensa tuloksia muiden lasten onnistumiseen ja epäonnistumiseen. Tällainen arviointi edistää lapsen lisäaktivointia paljon enemmän kuin ulkopuolinen arviointi - "hyvä", "huono". Useimmiten koulun pääopetusmuoto on opettaja-oppilaskoulutus. Opettaja antoi ohjeen - lapsi suoritti sen enemmän tai vähemmän onnistuneesti; lapsella oli vaikeuksia - opettaja auttoi. Jokainen oppilas tällaisessa tandemissa pitää opettajaa pääasiallisena tiedonlähteenä, mukautuu vaatimuksiinsa parhaan kykynsä mukaan.

Kaikki tämä huomioon ottaen, lasten paremman kontaktin vuoksi järjestettiin opiskelijoiden ryhmätyöt, jotka jaettiin 4-6 hengen alaryhmiin ja sijoitettiin pöytien ympärille vastakkain. Taulukot tätä varten laadittiin 2-3 yhdessä. Alaryhmät muodostettiin opiskelijoiden henkilökohtaisten toiveiden mukaan. Opettajan apua annettiin vain tarvittaessa. Tällaisella työllä opiskelijoiden oli helpompaa navigoida, kehottaa, auttaa toisiaan, tutkia tovereiden työtä jne. Pelien aikana alaryhmät-joukkueet kilpailivat keskenään. Kilpailuja järjestettiin kekseliäisyydestä, hankalista kysymyksistä, kuten "Tiedätkö..." jne. Joukkueet pidettiin ulkopelien ja liikunnan taukojen aikana.

Jako alaryhmiin helpotti kurinpitohetkeä. Lapset olivat vuorovaikutuksessa heidän vastapäätä istuvien tovereiden kanssa hillitymmin kuin luokkahuoneessa, kun kaikki istuivat taulua vasten. Lapset olivat vähemmän tuhmia. Oppilaat olivat erittäin innostuneita ryhmätyöstä. Toisaalta he saattoivat antaa itselleen ja muille tiliä kyvyistään, toisaalta he olivat kiinnostuneita muiden kyvyistä.

Ryhmätyössä oli kuitenkin erittäin tärkeää säilyttää yhteinen vauhti ja rytmi, koska opiskelijat alkoivat sopeutua toistensa toiminnan rytmiin ja tahtiin ja siten kontrolloivat omaa toimintaansa, joka tahdosta, impulsiivisuudesta muuttui mielivaltaiseksi, kontrolloiduksi. Kyky tarkkailla muiden työtä, kyky tunnistaa pääkomponentit toiminnassa on välttämätöntä nuorempien opiskelijoiden itsekoulutukselle. Samoin kyky kertoa muille havainnoistaan, kyky organisoida, suunnitella toimintaansa ryhmäkeskustelussa. Jokainen alaryhmä, joka hyväksyi opettajan tehtävät tai valitsi itse tehtävän tyypin, keskusteli seuraavassa järjestyksessä. Ensinnäkin keskusteltiin "ongelmasta". Oppilaat puhuivat siitä, mitä he jo tietävät (yleinen keskustelu); sitten seurasi tiedon jalostus, kaverit asettivat itselleen erityisiä tavoitteita, etsivät tapoja ja keinoja niiden ratkaisemiseksi (liikekeskustelu); ja lopuksi keskusteltiin jokaisen paikasta tässä toiminnassa, opiskelijat löysivät itselleen sopivan tyylin ja toimintasuunnitelman (yksilökeskustelu). Yksilöllisen keskustelun saavuttamiseksi valitusta ongelmasta on välttämätöntä hallita kaksi edellistä viestintätyyppiä. Vain sellaisessa tilanteessa toiminnasta tuli lapselle ymmärrettävää, tarpeellista ja omaa. Ja tämä on jokaisen aktivoituminen toiminnassa.

Lapsen aktiivisuutta toiminnassa ja luottamusta onnistumiseen tarjosivat keskustelut ja keskustelut, joihin oppilaat saattoivat osallistua vapaasti ja rohkeasti. Aikuisen suora ohjaus ei antanut toivottuja tuloksia, koska se ei vastannut tämän ikäisten opiskelijoiden kehitysmalleja ja -mekanismeja. Mitä suotuisammat olosuhteet koululaisten väliselle mielipiteiden vaihdolle luotiin, sitä aktiivisemmaksi heidän kommunikaationsa muuttui (halu puhua ystävälleen, ryhmälle lapsia).

Kuten jo mainittiin, lapset käyttivät kommunikaatioprosessissa kolmentyyppisiä keskusteluja: yleisiä, liike- ja yksittäisiä keskusteluja. Yleiskeskustelut ovat kaikkien opiskelijoiden keskustelua aiheesta vapaassa muodossa. Keskustelu perustui lasten olemassa olevaan tietoon, toiveisiin, kiinnostuksen kohteihin. Täällä opettajan tulee olla tarkkaavainen kuuntelija ja puuttua keskusteluun vain silloin, kun se on ehdottoman välttämätöntä, välillisesti ohjaavilla huomautuksilla, ja oppilaiden tulee osata ja haluta kuunnella toisiaan, puhua tästä keskusteluaiheesta. Yleisten keskustelujen kautta opettaja saa selville, mitä tietoa ja kokemusta opiskelijoilla on, joiden pohjalta liikekeskusteluja rakennetaan tulevaisuudessa.

Osana yrityskeskustelua annettiin uutta tietoa, selvennettiin olemassa olevaa tietoa ja kokemusta; Aikomuksista ja suunnitelmista keskusteltiin, puhuttiin kuinka tämä tai tuo toiminta toteutetaan.

Yksilölliset keskustelut olivat opiskelijan henkilökohtaista sisäistä valmistautumista itsenäiseen toimintaan, kykyjensä ja tiedon aktivoimista, halujensa tiedostamista. Koululaiset esittivät tarvittaessa selventäviä kysymyksiä tovereilleen, aikuisille, kertoivat kuinka he suorittaisivat tämän tai toisen tehtävän. Tällainen työ antoi arvokkaan panoksen itsenäisyyden muodostumiseen.

Työ itsenäisyyden muodostamiseksi jatkui opiskelijakuntien järjestämisellä. Optimaalisen itsehallintomallin löytäminen ja kehittäminen luokkahuoneessa oli vaikea tehtävä. Tämä johtuu nuorempien opiskelijoiden ikään liittyvistä psykologisista ominaisuuksista sekä vanhempien kokemuksen puutteesta vuorovaikutuksessa koulun kanssa. Aluksi heräsi useita kysymyksiä: 1. Mikä versio itsehallintorakenteesta on sopiva tälle luokalle? 2. Mikä on paras tapa jakaa tehtäviä tässä tiimissä? 3. Kuinka järjestää vanhempien työ?

Meistä tuli "robinsoneja" Kollektiivisen itsehallintomme tavoitteena oli kehittää itsehallinnon periaatteita, jotka edistävät luovan, järjestäytyneen ja itsenäisen persoonallisuuden muodostumista. 1. luokalla lapset tutustuivat tehtäviin. Luokka itsehallinnon organisoinnin perustana oli pelimatka "Robinson Crusoen jalanjäljillä" mottona "Laivat vievät meidät kauas maan ääriin". Etämatkan aikana lapset yhdessä vanhempiensa kanssa tapasivat erilaisia ​​sankareita, jotka auttoivat lapsia hankkimaan elämän kannalta tärkeitä tietoja, taitoja ja kykyjä.

Suurten mestareiden maassa hevonen - aurinko auttoi erilaisten työtaitojen ja kykyjen kehittämisessä: ompelu, nappien ompelu, saksilla työskentely, lehtien puhdistaminen koulun puutarhassa.

Malvina opetti etikettitunteja ja yritti opettaa lapsille kommunikaatiokulttuuria.

Viihdyttäjä tuli poikien luokse käymään, kun oli tarve järjestää vapaa-ajan toimintaa.

Samodelkin ja Pencil opettivat lapsia piirtämään, tarjosivat taiteelliseen toimintaan liittyviä tehtäviä.

Brownie Kuzya auttoi matkustajia hallitsemaan itsepalvelun taidot, kodikkaan ja mukavan luokkajärjestelyn salaisuudet.

Tohtori Aibolit vahvisti lasten kanssa henkilökohtaista hygieniaa, opetti heitä pitämään huolta terveydestään ja fyysisestä kehityksestään.

Robinson Crusoe tarjosi lapsille kuljetuksen Valko-Venäjälle matkustamiseen, jotta jokainen voisi löytää oman ainutlaatuisen kulman.

Satuhahmot tulivat tietysti eri teoksista. Mutta lapset pitävät siitä, että heidän elämässään on peli, joka vastaa oppilaiden ikää. Pelimatkalla on vuorottelevien tehtävien järjestelmä, jotta jokainen lapsi kokeilee itseään, vahvuuksiaan ja kykyjään. Ohjeiden vaihto tapahtuu jokaisen kuun lopussa luokan viimeisellä tunnilla mottona "Olen oma itseni!" Sitten työ arvioidaan ja analysoidaan. Se voi olla pyramidi, hyvin kohdistetun ampujan ympyrä, teremok tai muut lasten ehdottamat vaihtoehdot. Kognitiivisen ja käytännön toiminnan aikana lapset ymmärtävät itsenäisyyden kaavan merkityksen: "Tullakseni itsenäisempään minun täytyy nähdä tavoitteeni, suunnitella sen saavuttamista, toteuttaa suunnitelmani, tehdä johtopäätöksiä ja arvioida tulosta. En tee sitä. itsenäistyä heti: ensin toistan jonkun perässä, seuraan esimerkkiä, sitten teen sen omalla tavallani, lisään jotain omaa ja sitten opetan jollekulle sen, mitä tiedän itse. Itsehallinnon järjestämisen pääperiaate on ajatus lasten ja aikuisten yhteistyöstä.

Lapset itsenäistyivät myös lasten julkisen järjestön - lokakuun liikkeen - toiminnan avulla.

Osallistuminen lokakuun työhön, mukaan lukien suunnittelu, valmistelu, toteutus, yhteisten toimien tulosten analysointi, luo todelliset edellytykset kaikkien itsenäisyyden merkkien ilmenemiselle. Kouluun pääsy muuttaa radikaalisti lapsen elämää, siitä tulee uusi vaihe hänen persoonallisuutensa ja kaikkien henkisten toimintojensa kehityksessä. Lapsen suhde hänen ympärillään oleviin ihmisiin muuttuu, kouluun liittyy uusia, vakavia vastuita, hänelle asetetaan lisääntyviä vaatimuksia. Kaikki tämä herättää alakouluikäisissä lapsissa syviä tunteita ja kokemuksia: iloa, rakkautta kouluun, kunnioitusta opettajaa kohtaan. Aluksi ekaluokkalainen ei kuitenkaan vielä tunne olevansa osa tiimiä: hän on täysin uppoutunut uusiin tehtäviin ja asemaan liittyviin huoliin.

Aloitus julkiseen elämään alkaa siitä, että lapset otetaan vastaan ​​lokakuussa, jonka jälkeen pioneerit yhdessä opettajan kanssa alkavat jakaa lokakuun tehtäviä. Ohjeiden noudattaminen edistää lasten ahkeruuden, itsenäisyyden ja organisointitaitojen kehittymistä. Tänä aikana tähtien keräämiselle annettiin suuri merkitys. Nämä ovat lokakuulaisten elämän ensimmäiset kokoukset, joissa he ovat mukana sosiaalityössä. Tällaiset tapahtumat herättivät lapsissa halun työskennellä yhdessä tehtävien suorittamiseksi, yhdessä leikkiä. Lokakuulaisten tehtävät harjoitusleirillä ovat erityisiä: he piirtävät, leikkaavat lippuja, tähtiä, opettelevat lauluja, leikkivät, tekevät retkiä ympäri koulua, kirjastoon ja koulua lähimpään laitokseen. Jokainen tähti valitsee komentajan, järjestyksenvalvojan, yritysjohtajan, pelaajan, kukkaviljelijän jne. tähden tehtävät vaihtuvat lyhyen ajan kuluttua antaakseen lapsille mahdollisuuden kokea erilaisia ​​rooleja. Joskus tehtävää ei anneta yksittäisille miehille, vaan koko tähdelle. Tehtävän suorittaminen yhdessä opettaa ekaluokkalaisia ​​yhteisiin toimiin, antaa jokaiselle lapselle mahdollisuuden osallistua yhteiseen tarkoitukseen, tuntea yhteisen toiminnan iloa ja nähdä lopputuloksen riippuvuuden kunkin yksilöllisistä ponnisteluista. Kaikki tämä yhdistää lapsia, avaa tilaa luovuudelle, rikastuttaa viestintää tähden jäsenten välillä.

Esimerkiksi:

"luokkanomistajat" - lokakuun opettajan ohjauksessa tuuletetaan ja siivotaan luokkaa, pyyhitään taulua, laitetaan tavarat järjestykseen kaapissa ja hyllyissä, ts. hoitaa avustajan roolia;

"vihreä partio" - he pitävät yhdessä lokakuun opettajan kanssa sääkalenteria, hoitavat kukkia, istuttavat kasveja ja merkitsevät nimensä lautaselle;

"tilaukset" - lokakuussa vuorollaan tarkastetaan kasvojen, kaulan, käsien, kaulusten puhtaus, merkitkää tämä kaikki terveyslehteen;

"kirjastonhoitaja" - kaverit huolehtivat luokkahuoneen kirjastosta, jota koko luokka kerää, jakavat kirjoja luettavaksi ja merkitsevät ne erilliseen muistikirjaan.

Kun käskyjen suorittamiseen varattu aika loppuu, komentaja kertoo, mitä on tehty. Sitten pidetään yksinkertaisimmat älylliset pelit, tehdään arvoituksia. Kokouksen lopussa opettaja ja ohjaaja arvioivat tähden saavutuksia, koska nuoremman opiskelijan on vähäisen elämänkokemuksensa vuoksi erityisesti arvioitava työtään, vahvistaakseen käyttäytymisensä oikeellisuuden.

Kokeilumme kolmannessa vaiheessa ulkoinen ohjaus oli minimaalista ja opiskelijoiden itsenäisen toiminnan kenttä laajeni. Täällä erilaista itsenäistä työtä käytettiin laajasti sekä akateemisissa aineissa että eri toiminnassa.

Nuorempien koululaisten itsenäisyyden muodostuminen näkyy selvästi lasten tekemässä ristisanatehtävässä. 1. vaiheessa (luokka 1) esiteltiin ristisanatehtävän tekemistä, kerrottiin ristisanatehtävän laatimisen piirteitä. Vanhempainkokouksessa vanhempien kanssa keskusteltiin näistä ominaisuuksista. Ja jokaisen uuden tehtävän myötä oli selvää, kuinka lasten ristisanatehtävät monimutkaistuivat, itsenäisyyden taso nousi.

Yksi tehokkaista keinoista edistää kognitiivista motivaatiota ja itsenäisyyden muodostumista on ongelmatilanteiden luominen koulutusprosessissa. Ongelmatilanne syntyy, kun opettaja kohdistaa tietoisesti opiskelijoiden elämänajatuksiin tosiasiat, joita oppilailla ei ole tarpeeksi tietoa ja elämänkokemusta selittääkseen. Opiskelijoiden elämänideoita on mahdollista törmätä tietoisesti tieteellisiin faktoihin käyttämällä erilaisia ​​visuaalisia keinoja, käytännön tehtäviä, joiden toteuttamisen aikana opiskelijat tekevät varmasti virheitä. Näin voit aiheuttaa yllätystä, terävöittää opiskelijoiden mielissä olevaa ristiriitaa ja saada heidät liikkeelle ratkaisemaan ongelma. Esimerkiksi ympäröivän maailman oppitunnilla aiheesta "Keitä ovat linnut?" Seuraava ongelma on luotu:

Nimeä lintujen erottava piirre. (Nämä ovat eläimiä, jotka voivat lentää.)

Katso diaa. Mitä eläimiä tunnistat? (Lepakko, perhonen, varpunen, kana.)

Mitä yhteistä näillä eläimillä on? (Ne osaavat lentää.)

Voidaanko ne luokitella samaan ryhmään? (Ei.)

Onko kyky lentää lintujen tunnusmerkki? - Mitä oletat? Ja mitä oikeastaan ​​tapahtuu? Mikä kysymys herää? (Mikä on lintujen erottuva piirre?)

Ongelmatilanne voidaan luoda kannustamalla opiskelijoita vertaamaan, asettamaan rinnakkain ristiriitaisia ​​tosiasioita, ilmiöitä, tietoja, eli käytännön tehtävällä tai kysymyksellä, joka ajaa opiskelijoiden erilaisia ​​mielipiteitä.

Joten kirjoitustunnilla tarjoamme opiskelijoille seuraavan tilanteen: - Yksi ekaluokkalainen tyttö kirjoitti itsestään sanomalehteen. Tässä on mitä hän teki: "Hei! Nimeni on Anya. Asun Minskissä. Luen mielelläni satuja. Suosikkisatuhahmoni ovat Pinocchio, Cinderella. Ja tykkään myös leikkiä ilmapallolla."

Korjaa virheet. Kirjoita viimeinen lause muistivihkoon.

Kuinka kirjoitit sanan ilmapallo lauseeseen? (Eri vastaukset: pallo, pallo.) - Katsotaanpa näyttöä. Mikä on vaikeus? (Näemme, että joillekin pojille tämä sana kirjoitetaan isolla ja toisilla pienellä.) - Mikä kysymys herää? (Kuka on oikeassa?) - Mitä pitää tehdä? (Pysähdy ja ajattele).

Koulukäytännössä käytetään laajasti ongelmatilanteita, jotka syntyvät, kun tunnetun ja vaaditun toimintatavan välillä on ristiriita. Oppilaat kohtaavat konflikteja, kun heitä rohkaistaan ​​tekemään uusia tehtäviä, uusia toimintoja vanhoilla tavoilla. Ymmärtäessään näiden yritysten epäonnistumisen he ovat vakuuttuneita tarpeesta hallita uusia toimintatapoja. Ongelmatilanteiden luominen luokkahuoneessa mahdollistaa opiskelijoiden henkisen toiminnan aktivoinnin, ohjaamisen uuden tiedon ja toimintatapojen etsimiseen, koska "seuraava työvaihe luokkahuoneessa on tehtävän ratkaisu. Lapset tekevät erilaisia ​​ehdotuksia tehtävän ratkaisemiseksi. Jos lapset tarjoavat nopeasti onnistuneen (tehokkaan) päätöksen, on opettajan asia päättää, onko mahdollista edetä oppitunnin seuraavaan vaiheeseen.Jos opettajalla ei ole epäilystäkään siitä, että useimmat lapset ymmärtävät löydön olemuksen (tai tämän ehdotuksen tekivät monet lapset lähes samanaikaisesti), niin voit siirtyä eteenpäin. Joskus on kuitenkin tilanne, jossa yksi tai kaksi henkilöä ymmärtävät hyvän idean olemuksen. luokkaa, eivätkä loput ole vielä valmiita hyväksymään sitä. Silloin opettajan on tarkoituksella "neutraloitava" arvatut lapset, mikä pakottaa loput jatkamaan ajattelua."

Kokeessa käytetty tehokas keino peruskoululaisten itsenäisyyden kehittämiseksi on ryhmäopetus. Ryhmämuotojen käyttö johtaa siihen, että opiskelijat lisäävät kognitiivista aktiivisuutta ja luovaa itsenäisyyttä; lasten kommunikointitavan muuttaminen; opiskelijat arvioivat paremmin kykyjään; lapset hankkivat taitoja, jotka auttavat heitä myöhemmässä elämässä: vastuullisuutta, tahdikkuutta, itseluottamusta.

Koulutusprosessi on järjestettävä siten, että jokainen oppilas voi toteuttaa kykynsä, nähdä etenemisprosessinsa, arvioida oman ja kollektiivisen (ryhmä)työnsä tulosta ja kehittää samalla itsenäisyyttä itseensä, yhtenä opiskelijoistaan. ihmisen tärkeimmät ominaisuudet.

Itsenäisyys ihmisen ominaisuutena muodostuu pitkälti itsenäisestä työstä. Itsenäinen työ on joukko menetelmiä kognitiivisen toiminnan organisoimiseksi, joka tapahtuu toimeksiannolla, tiettynä ajankohtana, ilman suoraa ohjausta ja varmistaa itsenäisyyden lisääntymisen. Opiskelijoiden kognitiivinen itsenäisyys kehittyy, kun heidät otetaan mukaan erilaisiin kasvatus- ja kognitiivisiin toimiin ja ennen kaikkea itsenäisen työn tekemiseen. Tällaiset teokset eivät vain muodosta tutkittua laatua, vaan myös osoittavat, kuinka paljon se muodostuu lapsessa, kuinka hän voi selviytyä tästä työstä. Kaikenlaiset nuorempien opiskelijoiden itsenäiset toiminnot ovat erittäin tärkeitä. On vaikeaa, mahdotonta yliarvioida opiskelijan työtä kirjan parissa. Teetkö kirjoitusharjoituksia, kirjoitatko esseitä, novelleja, runoja ja vastaavia? Nämä ovat itsenäisiä luovia töitä, jotka vaativat enemmän aktiivisuutta ja tehokkuutta.

Nuorempien oppilaiden opetusprosessin itsenäisen työn määritelmän mukaan tulee opettaa lapset ajattelemaan, hankkimaan tietoa itsenäisesti ja herättämään kiinnostusta oppimiseen koulussa. Koulutusprosessi etenee tehokkaammin, jos opiskelijat suorittavat opettajan tehtäviä vähentämällä systemaattisesti, systemaattisesti hänen suoraa apuaan. Koska tämä työ tapahtuu asteittain, kognitiivisen itsenäisyyden kehittyminen muodostuu vaiheittain. Tunneilla käytettiin mm. itsenäistä matematiikan työtä (Liite 8).

Tällä hetkellä on paljon painettuja julkaisuja, joissa on erilaisia ​​tehtäviä, jotka on suunniteltu lasten itsensä toteuttamiseen. Työssäni... Käytän seuraavia tehtäviä: "Ihminen ja maailma" tehtäväkortit 1. luokka V.M. Vdovichenko, T.A. Kovalchuk, N.L. Kovalevskaya "Matematiikka. Tehtäväkortit." jne.

Siten erilaisten itsenäisten töiden soveltaminen käytännössä edistää itsenäisen työskentelykyvyn paranemista ja opiskelijan itsenäisyyden kehittymistä. Kaiken työn tulee kuitenkin alkaa siitä, että opiskelijat tietävät toiminnan tarkoituksen ja toimintatavat.

Erilaisten pelien käyttö oli toinen tärkeä osa itsenäisyyden muodostumista. Peli näyttää vain ulkoisesti helpolta ja huolettomalta. Mutta itse asiassa hän on ylivoimainen ja vaatii pelaajalta maksimaalista voimaa, energiaa, älyä, kestävyyttä ja itsenäisyyttä. Peliä ei säännellä tiukasti - se on lasten itsenäinen toiminta, mutta koska sillä on valtava kasvatusvaikutus lapseen, aikuiset ohjaavat lasten pelejä, luovat edellytykset heidän syntymiselle ja kehitykselle. Lapsen vapaus ja riippumattomuus ilmenee: a) pelin tai sen sisällön valinnassa; b) vapaaehtoisuudessa muiden lasten kanssa; c) peliin pääsyn ja sieltä poistumisen vapaus jne. Peleissä lasten vapaus ja itsenäisyys ilmenee eri tavoin. Sääntöjen moninaisuudesta huolimatta pelaajat hyväksyvät ne kaikissa tapauksissa ja toteuttavat ne vapaaehtoisesti, tämän pelin olemassaolon edun vuoksi, koska sääntöjen rikkominen johtaa sen hajoamiseen, tuhoutumiseen. Lapset osoittavat paljon suurempaa pidättymistä, huomion pysyvyyttä, kärsivällisyyttä täyttäessään pelin sääntöjä kuin täyttäessään vaatimuksia tavallisessa arjessa. Säännöt toimivat eräänlaisena mekanismina lasten käyttäytymisen itsesäätelyyn. Sääntöjen olemassaolo auttaa lapsia järjestäytymään pelissä (jakaa roolit, valmistelee peliympäristön jne.). Luokassamme pelattiin erilaisia ​​pelejä: älyllisiä (Mitä? Missä? Milloin?), Ulkopelejä, viiden minuutin pelejä (esim. listasanojen merkitys "itsenäinen").

Didaktisessa pelissä opiskelijoiden itsenäisyys muodostuu ja ilmenee. Se edistää yhtä lailla tiedon hankkimista ja monien persoonallisuuden piirteiden kehittymistä. Didaktisten pelien tarkoituksena on kehittää koululaisten kognitiivisia prosesseja (havainto, huomio, muisti, havainnointi, älykkyys jne.) ja lujittaa luokkahuoneessa hankittua tietoa. Sanapelit rakentuvat pelaajien sanoille ja teoille. Tällaisissa peleissä lapset oppivat olemassa olevien esineideoidensa perusteella syventämään tietoaan niistä, koska näissä peleissä vaaditaan käyttämään aiemmin hankittua tietoa uusista yhteyksistä uusissa olosuhteissa. Lapset ratkaisevat itsenäisesti erilaisia ​​henkisiä tehtäviä: kuvaavat esineitä korostaen niiden ominaispiirteitä; arvaa kuvauksen perusteella; löytää merkkejä yhtäläisyydestä ja eroista; ryhmittele esineitä erilaisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien mukaan; löytää epälogismeja tuomioista jne. Luokassamme pidettiin pelipäivä.

Opiskelijoiden itsenäisyys näkyy myös erilaisten luovien teosten kirjoittamisessa. Ensimmäiseltä luokalta lähtien on tehty paljon työtä opiskelijoiden esseiden kirjoitustaidon kehittämiseksi. Ensimmäinen luokkalaiset tekevät ehdotuksia tietystä aiheesta (opettajan kysymyksistä, täydentävät juonia, keksivät itsenäisesti tapahtumia, jotka edeltävät tai seuraavat kuvattuja). Kaikki nämä tehtävät edistävät opiskelijoiden itsenäisyyden kehittymistä. Ensimmäisestä luokasta lähtien lapsia koulutettiin kirjoittamaan esseitä: heitä opetettiin piirtämään tarinan kuvituksia peräkkäin, jakamaan teksti osiin, ilmaisemaan pääidea, esittämään kysymyksiä, laatimaan suunnitelman jne. Työssä käytettiin myös seuraavia tehtäviä:

Kuvittele, että olet yhdessä taiteilijan kanssa niissä paikoissa, jotka on kuvattu kuvassa. Kertoa:

mikä sinua ympäröi;

mistä pidit erityisesti;

mikä tekee sinut surulliseksi;

Miten aloitat esseen kirjoittamisen?

Esimerkkejä lasten töistä:

Perustelu: Rakastan äitiäni, koska hän rakastaa minua.

Selostus: Koira haukkuu ohikulkijoita.

Kuvaus: Kissalla on pehmeät tassut ja pörröinen häntä.

Koska itsenäisyyden muodostuminen on pitkä, määrätietoinen yli vuoden prosessi, tutkitun laadun kehittämiseksi annettiin suosituksia vanhemmille ja opettajille:

Opiskelijan tulee pystyä asettamaan itselleen erilaisia ​​koulutustehtäviä ja ratkaisemaan niitä oman tietoisen impulssinsa mukaan: "Tämä on minulle mielenkiintoista", "Minun täytyy tehdä tämä", ilman jatkuvaa sielun yläpuolella olevien vanhempien ja opettajien tönäisyyttä: "Tee se näin...", "Tee se...". On tarpeen auttaa lasta tunnistamaan ja muotoilemaan tärkeimmät ominaisuudet: kognitiivinen aktiivisuus, kiinnostus, aloitteellisuus, itsenäisyys, kyky suunnitella työtä ja kyky asettaa tavoitteita.

Jatkuva lapsen hallinta ei edistä itsenäisyyden kehittymistä. Kannattaa miettiä, kuuleeko lapsi liian usein lauseita kuten "Ei se kuulu sinulle", "Älä mene vanhinten keskusteluihin" vai onko liian aikaista tietää, ettei hän onnistu, että hän on vielä liian pieni. Jos lasta valvotaan niin tarkasti, hän lakkaa vähitellen olemasta vastuussa teoistaan ​​ja siirtää syyllisyytensä aikuisille ("Isoäiti ei tehnyt", "Et muistuttanut minua" jne.).

Aluksi, kun lapsi ei vielä tiedä kuinka asettaa tavoitteita itselleen, itsenäisyyden kehittämiseksi, voit antaa hänelle vaihtoehtoja toimia. Esimerkiksi, jos lapsella on venäjänkielinen sanelu, pitää kysyä häneltä, mitä pitää ensin toistaa, mitä pitää tehdä sanelun lopussa, mihin kiinnittää huomiota ja tarjota vaihtoehtoja. Tai jos hän ei onnistu tehtävässä, tarjoa toimintavaihtoehtoja niin, että hän valitsee esimerkiksi soittaa luokkatoverille tai suorittaa ne oppitunnit, jotka hänellä ensin on jne.

Lapsi ei opi heti tekemään oikeita päätöksiä ja löytämään oikeaa toimintatapaa. Mutta hänen tulisi vihjata, että menestys ei riipu aikuisten ponnisteluista, vaan myös hänestä itsestään, lapsen itsenäisyydestä ja aloitteellisuudesta.

Itsenäisyyden kehittämiseksi on tarpeen käyttää erityisiä muistioita erilaisten tehtävien suorittamiseen, jotka opettavat sinua muodostamaan tietyn algoritmin erilaisissa tilanteissa (esimerkiksi kuinka oppia uusi sääntö, kuinka ratkaista vaikea ongelma, kuinka käsitellä virheitä, jne.).

Jos lapsi tekee aloitetta tehtävää suorittaessaan, esimerkiksi ratkaisee lisätehtävän tai löytää lisämateriaalia oppitunnille valmistautuessaan, häntä on kehuttava.

Koulun perusopetuksen vuosina, työ- ja koulutusprosessissa lapsiin kiinnittyvät myös sellaiset ominaisuudet kuin itsenäisyys ja ahkeruus. Tämä tapahtuu, kun lapsi, joka on tehnyt tiettyjä ponnisteluja tuloksen saavuttamiseksi ja saanut rohkaisua näihin pyrkimyksiin, saavuttaa tavoitteen.

Se, että opetustoiminnan alussa lasten on selviydyttävä monista koulutusprosessiin liittyvistä vaikeuksista (vaikeudet oppia kirjoittamaan, lukemaan ja laskemaan), tottumaan uusiin elinoloihin (uudet vaatimukset, vastuut, päivittäiset rutiinit) ja uudet huolet (aiemmin oli mahdollista leikkiä päiväkodista tullessa ja nyt on tehtävä läksyjä) edistävät myös lapsen itsenäisyyden ja ahkeruuden kehittymistä.

Lapsen usko omaan menestykseen on erittäin tärkeä, sitä tulee jatkuvasti tukea opettajalta. Mitä alhaisemmat lapsen väitteet ja hänen itsetuntonsa ovat, sitä vahvemmin häntä kasvattavien ihmisten (opettajien, vanhempien) tulisi tukea häntä.

Miten opiskelijat voivat kehittää itsenäisyyttä? Ensinnäkin, tervetuloa hänen itsenäisyyspyrkimyksiinsä, luota siihen, että hän tekee enemmän asioita yksin.

Heti koulun alkuvaiheessa apu läksyissä tulee minimoida, jotta lapsi voi tehdä kaiken itse. Tällaisen laadun kehittymiselle voidaan luoda esimerkiksi tilanne, jolle sopivat olosuhteet ovat tarjolla ryhmätyö- ja koulutusmuodoissa: lapselle uskotaan jokin tärkeä tehtävä, ja jos hän suorittaa sen onnistuneesti, osoittautuu johtajaksi muille.

Työ on tarpeen jakaa opiskelijan ja opettajan kesken. Ala-asteella lasten ei pitäisi vain oppia toimimaan ohjeiden, suunnitelmien, algoritmien mukaan, vaan myös oppia rakentamaan omia suunnitelmiaan ja algoritmejaan, noudattamaan niitä.

Kasvatustehtäväjärjestelmä tulee rakentaa koululaisten asteittaisen etenemisen pohjalta yhteistoiminnasta opettajan kanssa täysin itsenäisiin toimiin.

3 Kokeellisen työn tulosten analysointi

Kokeilutyön viimeinen vaihe oli 1. luokalla opiskelijoiden itsenäisyyden tason uudelleentarkastelu tehdyn työn tehokkuuden varmistamiseksi. Tätä varten käytettiin samoja menetelmiä kuin varmistusvaiheessa.

Opiskelijoille tehtiin kysely, jonka tarkoituksena oli selvittää lasten käsitykset itsenäisyydestä, itsenäisistä ihmisistä. Kyselyn tulosten mukaan saatiin seuraavat tulokset: 50 % opiskelijoista osasi vastata kysymykseen mitä on itsenäisyys (kokeen alussa vain 19 % vastasi tähän kysymykseen). 63 % opiskelijoista vastasi toiseen kysymykseen (37 % kokeen alussa). Kolmannen kysymyksen tulosten mukaan 69 % luokan oppilaista voidaan kutsua itsenäisiksi (44 % kokeen alussa). 75 % opiskelijoista pitää itseään itsenäisinä (ensimmäisen tutkimuksen indikaattori - 37 %). Ja 70% opiskelijoista vastasi, että heidän itsenäisyytensä ilmenee erilaisissa toimissa: kotitöissä, oppituntien valmistelussa, työskentelyssä luokassa jne. (perusarvo 44 %). Kuten näette, luokan 1 opiskelijoiden itsenäisyyden indikaattori on tutkimuksen tulosten mukaan noussut merkittävästi. Tämä johtuu käsitteiden "itsenäisyys", "itsenäinen henkilö" merkityksen selventämisestä ja laajentamisesta. Tämä voi kuitenkin johtua myös siitä, että sen jäljitelmän vuoksi viimeiseen kysymykseen oli monia samanlaisia ​​vastauksia.

Sitten siirryimme nuoremman opiskelijan kasvatuksen karttaan. Vanhempien kanssa sovittuaan ja opettajan havaintojen perusteella kirjattiin muutoksia oppilaiden ominaisuuksien ilmenemiseen (Liite 10).

Kuten näet, yksilöllisten ominaisuuksien muodostumistaso on noussut. Selvyyden vuoksi näytämme nämä indikaattorit kaaviossa.

Kaavio 2.3.1. 1. luokan oppilaiden tahdonkykyisten ominaisuuksien muodostuminen koulutuskarttojen analyysin tulosten perusteella.

Seuraavaksi siirryimme "Ratkaisematon ongelma" -metodologian toteuttamiseen. Tämän tekniikan tarkoitus ja tekniikka on kuvattu kappaleessa 2.1, esittelemme saadut tulokset. Ne ovat seuraavat: 30 % lapsista työskenteli itsenäisesti eivätkä kääntyneet opettajan puoleen. 10 - 15 minuuttia työskenteli itsenäisesti 45% opiskelijoista ja pyysi sitten apua. 25 % aloitti työt, mutta tajuttuaan, etteivät he selviä, he lopettivat työnsä.

Havaintojakin tuli. Luotiin erikoistilanteita, joissa lasten piti osoittaa opiskelumme laatu. Havainnointi suoritettiin koulutus- ja työtoiminnassa. Esimerkiksi järjestäessään työpaikan siivousta kuvataidetuntien jälkeen suurin osa luokan lapsista osoitti itsenäisyyttään ja oma-aloitteisuuttaan ja aloitti työnsä ilman opettajan käskyä, omasta tahdostaan. He yrittivät paitsi siivota itsensä, myös auttaa tovereitaan. Kaikki oppilaat osallistuivat aktiivisesti kilpailuun "Soistele luokkasi uudelle vuodelle". Kotitehtävän saatuaan he leikkasivat itsekseen lumihiutaleita, tekivät seppeleitä. Sitten luokka ehdotti mihin ja miten koristeet sijoitetaan, auttoivat toisiaan tässä työssä. He osoittivat itsenäisyyttä myös työssä: kastelivat kukkia luokkahuoneessa, pesivat taulun. Pidennettyyn päiväryhmään ilman tökkäämistä opettajat istuivat lukemaan kirjoja ja siivosivat lelut. Oli selvää, että itsenäisyys näkyy eri toiminnassa, opiskelijat itse ovat kiinnostuneita tästä toiminnasta.

Suoritetun diagnostisten menetelmien kompleksin perusteella matemaattisten laskelmien jälkeen opiskelijoiden jakautuminen kokeellisessa luokassa näytti seuraavalta:

Taulukko 2.3.1. Kokeellisen luokan opiskelijoiden jakautuminen itsenäisyyden muodostumistason mukaan opintojen loppuvaiheessa

Taso Opiskelijoiden lukumäärä absoluuttisina lukuina. sisään % Korkea 5 31 Keskitaso 7 44 Matala 4 25

Jotta nähdään mitä muutoksia kokeellisessa luokassa tapahtui tutkimuksen alussa ja lopussa, siirrytään taulukkoon 2.3.2.

Taulukko 2.3.2. vertaileva taulukko kokeellisen luokan opiskelijoiden itsensä kehittämisen tasosta

Taso Tutkimusvaiheen alussa Tutkimusvaiheen lopussa Opiskelijoiden lukumäärä Absoluuttinen lukumäärä prosentteina absoluuttisena lukumääränä prosentteina Korkea 3 19 5 31 Keskitaso 7 44 7 44 Matala 6 37 4 25

Selvyyden vuoksi tulokset on esitetty kaaviossa 2.3.2.

Kaavio 2.3.2. Kokeellisen luokan itsenäisyyden muodostumistaso tutkimuksen alussa ja lopussa

Kuten kaaviosta ja taulukosta näkyy, 1. luokalla opiskelijoiden itsenäisyyden taso opintojen alussa ja lopussa on muuttunut. Indikaattori tutkitun laadun muodostumisesta korkealle tasolle on noussut. Tutkimuksen alkuvaiheessa se oli 19 %, kokeen lopussa se nousi 31 %:iin. Keskimääräistä itsenäisyyttä kuvaava indikaattori pysyi ennallaan, mutta itsenäisyyden matalan muodostumisen indikaattori laski. Kokeemme alussa oli 37 % ja tutkimuksen lopussa 25 %. Tällaiset muutokset johtuvat siitä, että jotkut opiskelijat (Dashi E., Nikita M.,) nostivat suoritetun työn jälkeen tutkitun laadun tasoa. Tuli huomattavasti alhaisempi itsenäisyyden indikaattori muodostuu matalalle tasolle. Tämä johtuu siitä, että esimerkiksi sellaiset opiskelijat kuin Svetlana N. ja Igor D. ovat lisänneet itsenäisyyttään tehdyn työn ansiosta.

Siten opiskelijoiden riippumattomuus toiminnassa ilmenee ja muodostuu onnistuneemmin erityispedagogiikkaolosuhteita luotaessa.

.Nuorempien koululaisten kehityksen kannalta erityisen tärkeää on itsenäisyyden stimulointi ja maksimaalinen hyödyntäminen lasten koulutus-, työ- ja leikkitoiminnassa. Sellaisen motivaation vahvistuminen, jonka jatkokehittämiselle peruskouluikä on erityisen suotuisaa elämänaikaa, vahvistaa elintärkeää persoonallisuuden ominaisuutta - itsenäisyyttä.

.Merkittävä rooli itsenäisyyden kehittämisessä on erilaisten opetusmenetelmien ja nykyaikaisten pedagogisten teknologioiden käytännön soveltamisella (opiskelijatyön ryhmämuodot), didaktisilla peleillä, ongelmatilanteilla, lapsen menestymisluottamusta tukevilla tehtävillä; edellytysten luominen positiivisille menestyskokemuksille, palkitsemisjärjestelmä.

.Inspiroivan ympäristön järjestäminen määrää nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumisprosessin onnistumisen erilaisissa toiminnassa.

Itsenäisyyden muodostumisen yleinen logiikka on siirtyminen toiminnasta kykyyn. Itsenäisyyden muodostuminen tapahtuu, kun ihminen rakentaa ja organisoi toimintaansa, ja vasta myöhemmin voidaan puhua itsenäisyydestä henkilön ominaisuutena, joka on riippumaton tietystä toiminnasta.

Siten voidaan sanoa, että itsenäisyyden muodostumisprosessi suoritetaan onnistuneesti, jos luotetaan opiskelijan omaan toimintaan, hänen sisällyttämiseensa perustoimintojen järjestelmään. Samalla on erittäin tärkeää, että lasten toimintakenttä laajenee vähitellen ja tapaukset, joihin lapset osallistuvat, monimutkaistuvat. Tietenkään itsenäisyys integroivana ominaisuutena ei ole vielä täysin muodostunut nuorempien koululaisten keskuudessa, ja jokainen sen piirre voi suorittaa tehtävänsä vain yhdessä muiden persoonallisuuden piirteiden kanssa. Peruskouluiän osalta asiantuntijat puhuvat yksilön kokonaisvaltaisen kehityksen edellytysten muodostumisesta. Psykologisen kehityksen kunkin vaiheen edellytykset luovat persoonallisia muodostelmia, joilla on pysyvä merkitys.

Johtopäätös

Yhteiskuntamme kehityksen intensiteetti, sen demokratisoituminen lisää vaatimuksia aktiivisen, luovan persoonallisuuden muodostumiselle. Tällainen henkilö säätelee itsenäisesti omaa käyttäytymistään ja toimintaansa, määrittää kehitysnäkymänsä, tavat ja keinot saavuttaa tavoitteensa. Mitä enemmän itsenäisyyttä kehitetään, sitä menestyksekkäämmin ihminen määrittää tulevaisuutensa, suunnitelmansa ja sitä menestyksekkäämmin hän toimii toteuttaen ne.

Työ itsenäisyyden muodostamiseksi on tehtävä määrätietoisesti peruskoulussa, koska siellä luodaan nousevan persoonallisuuden perusta, muodostuvat johtavat ominaisuudet.

Tutkimuksemme tarkoituksena oli tunnistaa pedagogiset edellytykset nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden muodostumiselle.

Siten tutkittavan aiheen tutkimuksen teoreettinen analyysi mahdollisti "itsenäisyyden" käsitteen sisällön paljastamisen, jota pidetään ihmisen johtavana ominaisuutena, joka ilmenee kyvyssä asettaa tiettyjä tavoitteita ja saavuttaa ne. omaa toimintaansa suunnittelemalla ja noudattaen mitä tahansa järjestelmää ja sääntöjä. Tutkimuksen aikana selvitettiin edellytykset nuorempien koululaisten itsenäisyyden muodostumiselle toiminnassa. Nämä tutkimukset antavat perusteita tunnistaa nuoremmille opiskelijoille merkittävimmät itsenäisen toiminnan muodostumista edistävät pedagogiset olosuhteet. Näitä ovat ennen kaikkea tehtävän mielenkiintoiseen sisältöön liittyvät kannustimet, itsenäisten toimintojen onnistunut suorittaminen, opiskelijoiden ja opettajan välille toiminnassa kehittyvät ystävälliset suhteet, työn toteutettavuus ja sen tulosten arviointi. Vanhemmille ja opettajille laadittiin suosituksia. Tutkimuksen analyysi antaa perusteita väittää ehdotetun oletuksen todeksi. Itsenäisyyden muodostuminen tapahtuu todellakin tehokkaasti, jos sitä tarjotaan: stimuloidaan opiskelijan aktiivisuutta erilaisissa toimissa, muutetaan opettajan asemaa lasten toiminnan järjestämisessä suorasta ohjauksesta epäsuoraan. Kokeilutyön aikana tutkimuksen tavoite ja tavoitteet saavutettiin ja hypoteesi vahvistettiin. Itsenäisyyden muodostumisen yleinen logiikka on siirtyminen toiminnasta kykyyn. Itsenäisyyden muodostuminen tapahtuu, kun ihminen rakentaa ja organisoi toimintaansa, ja vasta myöhemmin voidaan puhua itsenäisyydestä henkilön ominaisuutena, joka on riippumaton tietystä toiminnasta.

Kirjallisuus

Lasten ja nuorten jatkuvan koulutuksen käsite Valko-Venäjän tasavallassa. Liite Valko-Venäjän opetusministeriön 14.12.2006 asetukseen nro 125//Vanhentumisongelmat nro 2, 2007. - P.3

Shiyanov, E.N. Henkilökohtainen kehitys opetuksessa: oppikirja opiskelijoille ped. yliopistot / E.N. Shiyanov. - M.: Akatemia, 1999.-s. 288

Pidkasty, P.I. Itsenäinen kognitiivinen toiminta koulutuksessa / P.I. Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaya, Yu.V. Kokeellinen tutkimus itsenäisyydestä työelämässä / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Pelin psykologia / D. B. Elkonin. - M.: Vladovs, 1999

Rastovetskaya, L.A.

Dmitrieva, N. Yu. Yleinen psykologia / N.Yu. Dmitriev. - M.: EKSMO,

Itsenäisyys / Venäjän kielen tietosanakirja. - C 251

Alekseev, N.G. Suunnittelua ja reflektoivaa ajattelua. Henkilökohtainen kehitys// Nastaўnitskaya. - 2002. - 10 opiskelijaa. - S.3 - 5

Kon, I.S. Lapsi ja yhteiskunta / I.S.Kon. - M.: Academy, 2003. - S.336

Itsenäisyys / Pedagogiikka: suuri moderni. encycl./stat. E.S. Rapatsevich. - Minsk: Modern Word, 2005. - P.515

Mizherikov, V.A. Sanakirja - pedagogiikan hakuteos / V.A.Mizherikov; toim. P.I. Pidkasistogo P.I. - M.: TC "Sphere", 2004. - S. 448

Itsenäisyys. Koporulina N.V. Psykologinen sanakirja / koonnut N.V. Koporulin, toimittanut Yu.L. Neimer. - Rostov n/D: Phoenix, 2003. - s. 640

Itsenäisyys / Ozhegov, S.I. / Venäjän kielen sanakirja / toim. N. Yu Shvedova. 1992. - s. 604

Kochetov, A.I. Pedagoginen diagnostiikka koulussa / A.I. Kochetov. - Minsk, 1987

Lomov, B.F. Psykologian metodologiset ja teoreettiset ongelmat / BF Lomov. - M.: Tiede. - 1984. - s. 432

Kharlamov, I.F. Koululaisten moraalinen koulutus: käsikirja luokanopettajille / I.F. Kharlamov. - M.: Enlightenment, 1983. - P.158

Poddubskaja, G.S. Vaadimme itsenäisyyttä / G.S. Poddubskaya / / Pachatkova koulu. - 2010. - Nro 8. - s. 63 - 66

Shintar, Z.L. Nuorempien koululaisten henkinen riippumattomuus / ZL Shintar / / Pachatkova-koulu. - 2007. - Nro 8. - s. 12 - 16

Danilov, M.A. Koululaisten itsenäisyyden ja luovan toiminnan koulutus oppimisprosessissa / M.A. Danilov. - M.: Enlightenment, 1978

Davydov, V.V. Koulutuksen kehittämisen ongelmat / VV Davydov. - M.: Pedagogiikka, 1986. - S.240

Talyzina, N.F. Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan hallinta / Toim. P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina. - Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1972. - P.262

Pidkasty, P.I. Pedagogiikka: oppikirja / P.I. Pidkasy; 2. painos. oikea ja. lisätä. - M.: Yurayt, 2011. - S. 502

Saveljeva, T.M. Koulutuksen kehittämisen teoreettiset ongelmat artikkelikokoelma / tieteellinen toim. T.M. Savelieva.-Minsk.-PKOOS "Polybig". - 2000. - P.224

Lyublinskaya, A.A. Lasten psykologia: oppikirja. opintotuki ped. in-tov / A.A. Lyublinskaya.- Valaistus. - 1971. - P.415

Matyukhina, M.V. Kehitys- ja pedagoginen psykologia: oppikirja. Opiskelijakorvaus ped. erityisinstituutit "Varhaiskasvatuksen pedagogiikka ja metodologia / Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. [ja muut] toimituksena M.V. Gomezo - M .: Education. - 1984. - P. 163 - 164

Mikhailenko, N.Ya. Kuinka pelata lapsen kanssa / N.Ya. Mikhailenko. - M.: Pedagogiikka, 1990. - P.24

Poddyakov, N.N. Koululaisen ajattelun ja henkisen kasvatuksen kehittäminen / N. N. Poddyakov, A. F. Govorkova; toim. N. N. Poddjakov. - M.: Pedagogiikka, 1985. - S.200

Shamova, T.I. Koululaisten itsenäisen toiminnan muodostuminen / T.I. Shamov. - M.: 1975. - S. 94

Mukhina, V.S. Kehityspsykologia: oppikirja. Opiskelijakorvaus. yliopistot / V.S. Mukhina. - Akatemia, 2003. - S. 456

Jänis, T.I. Didaktisten pelien rooli nuorempien koululaisten kognitiivisen toiminnan muodostumisessa / T.I. Zayats / / Pachatkova-koulu. - 2010. - Nro 7. - P.66 - 68

Ignatiev, E.I. Psykologia: opas pedille. koulut / E.I. Ignatiev [ja muut] - M .: Koulutus, 1995. - S. 44 - 47

Zimnyaya, I.A. Pedagogisen psykologian perusteet / I.A. Zimnyaya. - M.: Enlightenment, 1980. - S.39 - 54

Elkonin, D.B. Henkinen kehitys lapsuudessa: valikoituja psykologisia teoksia / D. B. Elkonin. - M.: MPSI; Voronezh: NPO "MODEK". - 2001. - P.416

Gagarin, S.F. Nuorempien koululaisten koulutus- ja luovan toiminnan aktivointi työvoimakoulutuksen tunneilla / S.F. Gagarina / / Pachatkova-koulu. - 2007. - Nro 9. - P.65 - 66

Matyushkin A.M. Ajattelu, oppiminen, luovuus / A.M. Matyushkin. - M.: 2003. - S. 720

Kalinina, N.V. Nuoremman opiskelijan koulutuksellinen riippumattomuus: diagnostiikka ja kehitys: käytännön työ / N.V. Kalinina, S.Yu. Prokhorova. - M.: ARKTI. - 2008. - P.80

Kudeiko, M.V. Nuorempien koululaisten luovan toiminnan kehittäminen taiteellisen suunnittelun luokkahuoneessa / M.V. Kudeiko / / Pachatkova-koulu. - 2009. - Nro 2. - S.6 - 9

Krupskaja, N.K. Ped. esseitä. 11 osassa / N.K. Krupskaya. - M.: v.3. - s.83

Lyublinskaya, A.A. Lasten psykologia: oppikirja lasten opiskelijoille. in-tov / A.A. Lyublinskaya. - Valaistuminen. - 1971. - P.415

Asmolov, A.G. Persoonallisuuden psykologia: oppikirja / A.G. Asmolov. - M.: toim. - Moskovan valtionyliopistossa. - 1990. - S. 367

Leontiev, V.B. Nuorempien koululaisten itsenäisyyskasvatus loman valmistelussa ja pitämisessä /V.B. - 2001, nro 6. - S. 80 - 81

Liite 1

Opiskelijoiden suullinen kysely

Kohde:paljastaa lasten ajatuksia itsenäisyydestä, itsenäisistä ihmisistä.

Opiskelijoita pyydetään vastaamaan seuraaviin kysymyksiin:

Mitä on itsenäisyys?

Millaista ihmistä kutsutaan itsenäiseksi?

Ketä luokassa voidaan kutsua itsenäiseksi?

Pidätkö itseäsi itsenäisenä? Miksi?

Mikä on itsenäisyytesi?

Liite 2

Yhteenvetolomake 1. luokan kasvatuskartasta tutkimuksen alussa

Henkilökohtainen laatu (lopulliset arviot) Yleinen kokonaisarvio Juoksukorjaus 3Dasha E.334333 2Maxim d.232213 3Anciste M.333343 3Anciste s.344333 3Acarolina K.3323e33 2andrey K.332333 2andrey K.3323333 2andrey P.3.3222143I44432222141443 322233 2Diana Sh.444423 4Igor D.322243 2Kristina K.332324 3Tatiana K.434333 3Elena B.433434 4Svetlana N.223223 2Yleinen lopullinen arvio persoonallisuuden laadusta333

Vastaanottaja ?kollektivismi ja humanismi; T ?ahkeruus; H ?rehellisyys; Kanssa ?riippumattomuus ja organisaatio; L ?uteliaisuus; E ?emotionaalisuus.

Liite 3

Yhteenveto 1. luokan kasvatuskartasta tutkimuksen lopussa

Henkilökohtaiset ominaisuudet (lopulliset arvosanat) Lopullinen kokonaisarvosana F.I. Studentchsladasha E.444443 4Maxim d.332223 3Anikt M.443443 4Ani p.3444334Acarina K.4324233andrey K.3222232.3Nights P.32222425Artem m.4334323,2Ilon m.4445344 Алексей В.32223232,63232,6 K.3323343Tatyana K.4343333,3Elena B.5435344Svetlana N.3333233Yleinen lopullinen persoonallisuuden ominaisuuksien arviointi43.43433

K - kollektivismi ja humanismi; T - ahkeruus; H - rehellisyys; C - riippumattomuus ja organisaatio; L - uteliaisuus; E-emotionaalisuus.

Liite 4

Ratkaisematon ongelma

Kohde: tunnistaa opiskelijoiden itsenäisyyden taso.

Lapsia pyydettiin ratkaisemaan pulmatehtävä (ensin sellainen, joka on helppo ratkaista, ja sitten sellainen, jota ei voida ratkaista). Päätettäessä tarkkailla lapsia ja huomioida aika: kuinka monta minuuttia he toimivat itsenäisesti; kun he pyysivät apua; joka teki heti; jotka yrittivät päättää loppuun asti; jotka ymmärtäessään, etteivät voi päättää, lopettavat työnsä jne.

Metodologian perusteella tehdään johtopäätökset:

)Korkea taso - koululaiset työskentelivät itsenäisesti, eivät kääntyneet opettajan puoleen;

)Keskitaso - työskenteli itsenäisesti 10-15 minuuttia, sitten pyysi apua;

)Matala taso - ymmärtäessään, että he eivät voineet päättää, he lopettivat työnsä.

Liite 5

F.I. Opiskelijan itsenäisyyden taso Dasha E. MediumMaxim D. LowNikita M. Medium Alesya V. Medium Karolina K. Medium Andrei K. LowNikita P. LowArtem M. Medium Ilona M. VysokyAleksey L. Low Diana Sh. VysokyIgor D. Vysoky .Lyhyt

Liite 6

Tulokset tekniikasta "Ratkaisematon ongelma"

F.I. opiskelija ItsenäisyystasoDasha E.HighMaxim D.LowNikita M.HighAlesya V.MediumKarolina V.MediumAndrey K.LowNikita P.LowArtem M.MediumIlona M.VysokiyAleksey L.NizkyDiana B.V.VysokiyK.V.MediumTaristtyana Keskimääräinen

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen oppimisessa?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus mainitsemalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.