छात्र के विकास पर मूल्यांकन का प्रभाव बहुआयामी होता है, इसलिए इसके कई कार्य होते हैं। बीजी के अनुसार Ananiev, स्कोर हो सकता है:

– उन्मुख,छात्र के मानसिक कार्य को प्रभावित करना, इस कार्य की प्रक्रिया के बारे में छात्र की जागरूकता और अपने स्वयं के ज्ञान की समझ में योगदान देना;

– उत्तेजकसफलता और विफलता के अनुभव, दावों और इरादों, कार्यों और संबंधों के गठन के माध्यम से प्रभावी-वाष्पशील क्षेत्र को प्रभावित करना;

– पोषण- निशान के प्रत्यक्ष प्रभाव में, "मानसिक कार्य की गति में तेजी या मंदी, गुणात्मक परिवर्तन (काम करने के तरीकों में बदलाव), धारणा की संरचना में बदलाव, बौद्धिक तंत्र का परिवर्तन होता है।" इसके कारण, मूल्यांकन बौद्धिक और भावात्मक-वाष्पशील क्षेत्रों को प्रभावित करता है, अर्थात। समग्र रूप से छात्र के व्यक्तित्व पर।

शिक्षणशास्त्रीय मूल्यांकन उन बदलते दृष्टिकोणों और विचारों को प्रभावित करता है जो स्कूल में कक्षा और छात्र के बीच मौजूद हैं। "शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रभाव में छात्र और कक्षा के भीतर संबंधों के बारे में राय बदलना शैक्षणिक मूल्यांकन का मूल्यांकन के एक नए रूप में पहला परिवर्तन है। दूसरा परिवर्तन परिवार में होता है। शैक्षणिक मूल्यांकन परिवार और स्कूल के बीच संबंधों को प्रभावित करता है।"

मूल्यांकनात्मक प्रभावों के प्रभाव में, बच्चे आत्म-सम्मान और दावों के स्तर जैसे महत्वपूर्ण व्यक्तित्व लक्षण विकसित करते हैं।

छात्रों की शैक्षिक गतिविधियों की सफलता का आकलन करने की समस्या पर कई कार्यों की सामान्य प्रवृत्ति यह है कि मूल्यांकन के प्रमुख कार्यों में से एक को छात्रों में ज्ञान और कौशल के गठन के लिए एक शर्त के रूप में नियंत्रण कहा जाता है। "नियंत्रण के बिना, प्रतिक्रिया के बिना, वास्तविक परिणाम क्या और क्यों प्राप्त किया गया था, इस बारे में जानकारी के बिना, गलत कार्यों के बाद के सुधार के बिना, प्रशिक्षण "अंधा", असहनीय, या बल्कि, नियंत्रण होना बंद हो जाता है, एन। वी। कुजमीना कहते हैं। कार्यान्वयन के साथ पर्यवेक्षी कार्यमूल्यांकन छात्रों को पढ़ाने और शिक्षित करने की प्रक्रिया के प्रभावी प्रबंधन की संभावना को खोलता है।

"शैक्षणिक विश्वकोश" में श्रेणीस्कूल कार्यक्रमों द्वारा उन पर लगाई गई आवश्यकताओं के अनुसार छात्रों द्वारा ज्ञान, कौशल और क्षमताओं को आत्मसात करने की डिग्री निर्धारित करने के रूप में माना जाता है।

स्कूल के विकास के वर्तमान चरण में, जब शिक्षा का प्राथमिक लक्ष्य छात्र के व्यक्तित्व का विकास होता है, तो शिक्षक की मूल्यांकन गतिविधि के निम्नलिखित पैरामीटर निर्धारित किए जाते हैं:

- विषय ज्ञान, कौशल को आत्मसात करने की गुणवत्ता, प्राथमिक शिक्षा के राज्य मानक की आवश्यकताओं का अनुपालन;

- छात्र की शैक्षिक गतिविधि (संचार, पढ़ना, श्रम, कलात्मक) के गठन की डिग्री;

- मानसिक गतिविधि के बुनियादी गुणों के विकास की डिग्री (अवलोकन करने, विश्लेषण करने, तुलना करने, वर्गीकृत करने, सामान्यीकरण करने, विचारों को सुसंगत रूप से व्यक्त करने, सीखने की समस्या को रचनात्मक रूप से हल करने की क्षमता);

- सीखने की गतिविधियों के प्रति संज्ञानात्मक गतिविधि, रुचियों और दृष्टिकोण के विकास का स्तर; परिश्रम और प्रयास की डिग्री।

पहले पैरामीटर का मूल्यांकन सीखने के परिणाम के लिए एक चिह्न द्वारा किया जाता है, बाकी - मौखिक निर्णय (छात्र विशेषताओं) द्वारा। संज्ञानात्मक हितों के स्तर और छात्र की स्वतंत्रता की निरंतर निगरानी की भूमिका को मजबूत करने की आवश्यकता पर विशेष ध्यान दिया जाना चाहिए।

शैक्षिक प्रक्रिया में मूल्यांकन और अंक उनकी अपनी विशेषताओं की विशेषता है। मूल्यांकन किसी व्यक्ति द्वारा किए गए मूल्यांकन की गतिविधि (या कार्रवाई) की एक प्रक्रिया है; निशान इस प्रक्रिया का परिणाम है। मूल्यांकन के आधार पर, एक चिह्न इसके औपचारिक-तार्किक परिणाम के रूप में प्रकट हो सकता है।

स्कूली बच्चों की शैक्षिक उपलब्धियों का मूल्यांकन शिक्षक के मूल्य निर्णयों और निष्कर्षों में व्यक्त किया जा सकता है, जिसे मौखिक और लिखित दोनों तरह से किया जा सकता है। ये निर्णय छात्र की शैक्षिक गतिविधि में सफलताओं और कमियों के साथ-साथ इसे सुधारने के तरीकों का एक संक्षिप्त विवरण (गुणात्मक शब्दों में) देते हैं। अंक अंकों या अंकों में छात्रों के ज्ञान, कौशल और क्षमताओं का मात्रात्मक मूल्यांकन भी व्यक्त करता है। साथ ही, मूल्यांकन-शैक्षणिक निर्णय और अंक में अंक विभिन्न मनोवैज्ञानिक कार्य करते हैं और इसलिए एक दूसरे को प्रतिस्थापित नहीं कर सकते हैं। पहला अपने संबंध में छात्र की उपलब्धि (या अंतराल) को दर्शाता है। दूसरा यह है कि कक्षा में अन्य छात्रों के स्तर के संबंध में उसका वर्तमान स्तर कितना ऊंचा है। मनोवैज्ञानिक दृष्टि से दोनों ही जानकारी बच्चे के लिए आवश्यक है। अपने प्रयासों के परिणामों का पर्याप्त रूप से मूल्यांकन करने के लिए, उसे पूर्ण सफलता (मैं-आज और मैं-कल) और सापेक्ष सफलता (मैं और अन्य लोग) का विचार होना चाहिए।

वर्तमान में, बढ़ी हुई चिंता, अनिश्चितता, भावनात्मक अस्थिरता की विशेषता वाले चिंतित बच्चों की संख्या में वृद्धि हुई है। हाल के वर्षों में, पिछली अवधि की तुलना में, हमारे देश में लगातार चिंता और निरंतर तीव्र भय वाले बच्चों की संख्या में काफी वृद्धि हुई है। विशेष प्रायोगिक अध्ययन बच्चों में चिंता और भय में वृद्धि की गवाही देते हैं। तो, 90 के दशक में लगातार चिंता (ग्रेड 1-3) वाले बच्चों की संख्या। 72 से 75% तक (तुलना के लिए, 80 के दशक में ऐसे बच्चे 12 से 16% थे), यानी, अगर 80 के दशक में। छोटे स्कूली बच्चों में चिंतित बच्चों की संख्या उम्र के मानदंड के करीब थी, लेकिन अब यह लगभग पांच गुना अधिक है।

चिंता का उद्भव और समेकन बच्चे की उम्र की जरूरतों के साथ असंतोष से जुड़ा है। किशोरावस्था में चिंता एक स्थिर व्यक्तित्व निर्माण बन जाती है, जो "आई-कॉन्सेप्ट" की विशेषताओं से मध्यस्थता करती है, स्वयं के प्रति दृष्टिकोण। इससे पहले, यह विकारों की एक विस्तृत श्रृंखला का व्युत्पन्न है। चिंता का समेकन और गहनता एक "दुष्चक्र" के तंत्र के अनुसार होती है, जो नकारात्मक भावनात्मक अनुभव के संचय और गहनता की ओर ले जाती है, जो बदले में, नकारात्मक पूर्वानुमान संबंधी आकलन उत्पन्न करती है और, वास्तविक अनुभवों के तौर-तरीकों को निर्धारित करने में योगदान देती है। चिंता की वृद्धि और दृढ़ता।

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पूर्वावलोकन:

परिचय
अध्याय 1. एक मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक समस्या के रूप में शैक्षणिक मूल्यांकन।
1.1. "शैक्षणिक मूल्यांकन" की अवधारणा का सार, आकलन के प्रकार
1.2. स्कूल चिंता की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं
1.3. एक युवा छात्र की चिंता पर शैक्षणिक मूल्यांकन का प्रभाव
अध्याय 1 के लिए निष्कर्ष
अध्याय दो
2.2. प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन की विशिष्टताओं का अध्ययन और एक जूनियर स्कूल के छात्र की चिंता पर इसका प्रभाव
अध्याय 2 . पर निष्कर्ष
अध्याय 3
3.1. प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन के लिए लेखांकन
3.2. प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता के स्तर को कम करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक कक्षाओं की प्रणाली
3.3. सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य से पहले और बाद में अध्ययन के परिणामों का तुलनात्मक विश्लेषण
अध्याय 3 . पर निष्कर्ष
निष्कर्ष
ग्रन्थसूची

परिचय

वर्तमान में, बढ़ी हुई चिंता, असुरक्षा और भावनात्मक अस्थिरता की विशेषता वाले चिंतित बच्चों की संख्या में वृद्धि हुई है। हाल के वर्षों में, पिछली अवधि की तुलना में, हमारे देश में लगातार चिंता और निरंतर तीव्र भय वाले बच्चों की संख्या में काफी वृद्धि हुई है। विशेष प्रायोगिक अध्ययन बच्चों में चिंता और भय में वृद्धि की गवाही देते हैं। तो, 90 के दशक में लगातार चिंता (ग्रेड 1-3) वाले बच्चों की संख्या। 72 से 75% तक (तुलना के लिए, 80 के दशक में ऐसे बच्चे 12 से 16% थे), यानी, अगर 80 के दशक में। छोटे स्कूली बच्चों में चिंतित बच्चों की संख्या उम्र के मानदंड के करीब थी, लेकिन अब यह लगभग पांच गुना अधिक है।

चिंता का उद्भव और समेकन बच्चे की उम्र की जरूरतों के साथ असंतोष से जुड़ा है। किशोरावस्था में चिंता एक स्थिर व्यक्तित्व निर्माण बन जाती है, जो "आई-कॉन्सेप्ट" की विशेषताओं से मध्यस्थता करती है, स्वयं के प्रति दृष्टिकोण। इससे पहले, यह विकारों की एक विस्तृत श्रृंखला का व्युत्पन्न है। चिंता का समेकन और गहनता एक "दुष्चक्र" के तंत्र के अनुसार होती है, जो नकारात्मक भावनात्मक अनुभव के संचय और गहनता की ओर ले जाती है, जो बदले में, नकारात्मक पूर्वानुमान संबंधी आकलन उत्पन्न करती है और, वास्तविक अनुभवों के तौर-तरीकों को निर्धारित करने में योगदान देती है। चिंता की वृद्धि और दृढ़ता।

चिंता की एक स्पष्ट आयु विशिष्टता है, जो इसके स्रोतों, सामग्री, मुआवजे और सुरक्षा की अभिव्यक्ति के रूपों में पाई जाती है। प्रत्येक आयु अवधि के लिए, कुछ निश्चित क्षेत्र, वास्तविकता की वस्तुएं हैं जो अधिकांश बच्चों के लिए चिंता का कारण बनती हैं, भले ही एक स्थिर शिक्षा के रूप में वास्तविक खतरे या चिंता की उपस्थिति की परवाह किए बिना। ये "चिंता की उम्र की चोटियाँ" सबसे महत्वपूर्ण समाजशास्त्रीय आवश्यकताओं का परिणाम हैं।

इन "उम्र से संबंधित चिंता की चोटियों" में चिंता गैर-रचनात्मक के रूप में कार्य करती है, जो घबराहट, निराशा की स्थिति का कारण बनती है। बच्चा अपनी क्षमताओं और ताकत पर संदेह करना शुरू कर देता है। लेकिन चिंता न केवल शैक्षिक गतिविधियों को अव्यवस्थित करती है, यह व्यक्तिगत संरचनाओं को नष्ट करना शुरू कर देती है।

लेकिन एक रचनात्मक व्यक्ति, स्वतंत्र, सक्रिय, स्वतंत्र रूप से विभिन्न जीवन और पेशेवर समस्याओं को हल करने में सक्षम होना आवश्यक है। ऐसे व्यक्ति की तैयारी में एक प्राथमिक विद्यालय के शिक्षक द्वारा एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाई जाती है। छात्र का स्कूल में अनुकूलन काफी हद तक शिक्षक के शब्दों पर निर्भर करता है। इस संबंध में, प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन का मुद्दा महत्वपूर्ण है।

शैक्षणिक मूल्यांकन अंक में परिभाषा और अभिव्यक्ति है, साथ ही शिक्षक के मूल्यांकन निर्णयों में, कार्यक्रम द्वारा स्थापित ज्ञान, कौशल, क्षमताओं के छात्रों द्वारा आत्मसात की डिग्री।

"मूल्यांकन अध्यापन" को सही ढंग से लागू करने की क्षमता एक महत्वपूर्ण शैक्षणिक कला है। इसमें न केवल मूल्यांकन की निष्पक्षता शामिल है। मूल्यांकन के मनोवैज्ञानिक प्रभाव का व्यापक विचार, शिक्षक द्वारा वांछित छात्र को प्रभावित करने के लिए इस प्रभाव का उपयोग करने की क्षमता, उसके व्यक्तित्व को ध्यान में रखते हुए, इस कला का एक और कम महत्वपूर्ण पहलू नहीं है।

इस प्रकार, मूल्यांकन गतिविधि ए.जी. स्पिरिन, जिन्होंने नोट किया कि मूल्यांकन गतिविधि किसी व्यक्ति को महत्वपूर्ण मूल्यों के लिए उन्मुख करने का एक साधन बन जाती है, यह "उपयोगी को हानिकारक या बेकार से अलग करती है, मानवीय आवश्यकताओं, रुचियों, लक्ष्यों, मानदंडों और आदर्शों के आधार पर उनके बीच एक विकल्प बनाती है"। (35, पृ.62)

हां.ए. कोमेनियस ने अपने काम "ग्रेट डिडक्टिक्स" में लिखा है: "मानव जीवन में उन विकृत निर्णयों से अधिक विनाशकारी कुछ भी नहीं है जब चीजों को अनुचित मूल्यांकन दिया जाता है ... यहां से मानव मन में सभी प्रकार के भ्रम और त्रुटियां पैदा होती हैं।" सच्चा मूल्यांकन छात्र को अपनी क्षमता को अधिकतम करने का अवसर देता है।

मनोवैज्ञानिकों के बीच, बी.जी. द्वारा शैक्षणिक मूल्यांकन पर बहुत विस्तार से विचार किया गया था। अनानिएव। छात्रों के व्यक्तित्व की विशेषताओं के बारे में शिक्षकों को ज्ञान प्रदान करने की आवश्यकता, इसके गठन पर शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रभाव को वर्तमान में शिक्षाशास्त्र और मनोविज्ञान (S.A. Amonashvili, I.Yu) के क्षेत्र में विशेषज्ञों की बढ़ती संख्या द्वारा इंगित किया गया है। गुटनिक, जी.ए. एएम प्रिखोज़ान ने स्कूल की चिंता पर शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रभाव के मुद्दों से निपटा।

इस अध्ययन का उद्देश्य:एक युवा छात्र की चिंता पर शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रभाव की विशेषताओं की पहचान करना।

अध्ययन की वस्तु:प्राथमिक विद्यालय के छात्र

अध्ययन का विषय:प्राथमिक विद्यालय में चिंता को प्रभावित करने वाली शैक्षणिक मूल्यांकन प्रक्रिया।

लक्ष्य के अनुसार, निम्नलिखित शोध कार्य निर्धारित किए गए थे:

1. "शैक्षणिक मूल्यांकन" की अवधारणा के सार का अध्ययन करने के लिए;

2. स्कूल की चिंता की मनोवैज्ञानिक विशेषताओं और इसके सुधार की संभावना पर विचार करें;

3. प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन और चिंता की विशेषताओं की पहचान करना;

4. प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन के लेखांकन को प्रमाणित करना।

5. स्कूल की चिंता को कम करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक कक्षाओं की एक प्रणाली तैयार करें;

6. प्रयोग से पहले और बाद में शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रभाव का विश्लेषण करें।

शोध परिकल्पना:शैक्षणिक मूल्यांकन एक युवा छात्र की चिंता के स्तर को प्रभावित करता है।

अध्याय 1. मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक के रूप में शैक्षणिक मूल्यांकन

समस्या

1.1 "शैक्षणिक मूल्यांकन" की अवधारणा का सार, आकलन के प्रकार।

मूल्यांकन, एक दार्शनिक श्रेणी के रूप में, मानव वास्तविकता, व्यवहार, इस या उस गतिविधि के लिए एक निश्चित दृष्टिकोण का अर्थ है, उनके महत्व को स्थापित करना, समाज में स्वीकृत कुछ मानदंडों और सिद्धांतों का अनुपालन। किसी व्यक्ति के जीवन में एक महत्वपूर्ण स्थान मूल्यांकन के हिस्से पर पड़ता है, कोई भी व्यक्ति किसी न किसी तरह से वस्तुओं, घटनाओं, स्थितियों, स्वयं या दूसरों का मूल्यांकन करता है; उसकी क्षमताओं, अवस्थाओं, उसके कार्यों के परिणामों (स्व-मूल्यांकन) का मूल्यांकन करता है, अनुमान लगाता है और इस बात को ध्यान में रखता है कि दूसरे उसका मूल्यांकन कैसे कर सकते हैं (चिंतनशील मूल्यांकन)। मूल्यांकन की गुणवत्ता और उन्हें उपयुक्त बनाने के लिए बढ़ते व्यक्ति के परिणामी प्रयासों के कारण ही मूल्यांकन के माध्यम से प्रकट मूल्य महत्वपूर्ण हो जाते हैं या नहीं बन जाते हैं। व्यापक अर्थों में मूल्यांकन में न केवल स्वयंसिद्ध (सामग्री-मूल्य) पहलू शामिल है, बल्कि स्तर पहलू भी है, जहां, एक तरफ, मूल्यांकन शब्द, मूल्य निर्णय, विशेषता, शिक्षक का निशान, और दूसरी तरफ, छात्र के उभरते आत्म-सम्मान का विशेष महत्व है। (44, पृष्ठ 172)

मूल्यांकन में मूल्यांकन किए गए व्यक्ति में एक निश्चित संपत्ति के विकास की डिग्री की योग्यता, साथ ही उसके कार्यों या प्रदर्शन के परिणामों का मात्रात्मक और गुणात्मक मूल्यांकन शामिल है।

छात्रों की शैक्षिक और संज्ञानात्मक गतिविधि का मूल्यांकन शिक्षक के मूल्य निर्णयों और निष्कर्षों में व्यक्त किया जाता है, जिसे मौखिक और लिखित दोनों तरह से किया जा सकता है। ये निर्णय छात्र की शैक्षिक गतिविधि में सफलताओं और कमियों के साथ-साथ इसे सुधारने के तरीकों का एक संक्षिप्त विवरण (गुणात्मक शब्दों में) देते हैं।

मूल्यांकन की मात्रात्मक अभिव्यक्ति चिह्न है। अब तक, शैक्षणिक और पद्धति संबंधी साहित्य में, इन शर्तों के पर्यायवाची समझ की अनुमति है। इस बीच, "मूल्यांकन" और "चिह्न" अवधारणाएं हैं, हालांकि करीब हैं, लेकिन समान से बहुत दूर हैं।

चिह्न सशर्त रूप से संख्याओं या तथाकथित बिंदुओं में छात्रों के ज्ञान, कौशल और क्षमताओं का मात्रात्मक मूल्यांकन व्यक्त करता है। अंकन प्रणाली को परिभाषित करने के क्षेत्र में, सिद्धांतों और विशिष्ट दृष्टिकोणों, मूल्यांकन पद्धति के चुनाव और अंकन दोनों में बहुत विविधता है। विज्ञान में निचले ग्रेड में अंकन प्रणाली को छोड़ना जरूरी है या नहीं, इस पर बहस भी खत्म नहीं हुई है। तो, डी.बी. एल्कोनिन ने बताया: "शिक्षक द्वारा निर्धारित चिह्न के बारे में एक बच्चे की समझ के लिए काफी उच्च स्तर के आत्म-सम्मान की आवश्यकता होती है, और यह तुरंत नहीं होता है। इसके बिना एक शिक्षक और एक छात्र के बीच अंकों के माध्यम से संवाद दो बहरे लोगों के बीच बातचीत की तरह है।

हालांकि, यह स्पष्ट है कि छात्र ने पहले से ही क्या महारत हासिल कर ली है और उसने अभी तक क्या हासिल नहीं किया है, इसका स्पष्ट विवरण दिए बिना कोई नहीं कर सकता। इसलिए, किसी न किसी रूप में चिह्नों का उपयोग किया जाना चाहिए। यह जरूरी नहीं कि वर्तमान स्कोरिंग प्रणाली हो, लेकिन फिर भी अंकों की एक निश्चित प्रणाली होनी चाहिए। (3) मूल्यांकन के मात्रात्मक घटक के रूप में चिह्न का सार इसकी निम्नलिखित विशेषताओं के माध्यम से माना जा सकता है:

विसंगति - निरंतरता;

विखंडन - स्थिरता;

विलक्षणता - बहुलता;

मात्रा गुण;

कठोरता - लचीलापन;

कृत्रिमता - स्वाभाविकता;

असेसमेंट - सेल्फ असेसमेंट।

आइए हम शैक्षणिक मूल्यांकन की सूचीबद्ध विशेषताओं पर अधिक विस्तार से विचार करें।

असतत-निरंतरता।यदि सीखने को एक असतत प्रक्रिया के रूप में देखा जाता है, तो इसका मतलब है कि यह पूरा हो गया है और अंतिम मूल्यांकन चरण में तय हो गया है। निरंतरता का मुख्य विचार यह है कि सीखने को एक सतत प्रक्रिया के रूप में मान्यता दी जाती है और मूल्यांकन को अंतिम परिणाम के माप के रूप में समझने से परिणाम की ओर बढ़ने की प्रक्रिया के मूल्यांकन की ओर बढ़ना प्रस्तावित है। तब छात्र का गलती करने का अधिकार स्पष्ट हो जाता है, जिसे सुधारे जाने पर, सीखने में प्रगति (कभी-कभी केवल अचूक ज्ञान से अधिक महत्वपूर्ण) माना जाता है।

विखंडन - प्रणालीगत।हम विखंडन के बारे में बात कर सकते हैं यदि मूल्यांकन का उद्देश्य विषय ज्ञान और कौशल की महारत के स्तर को निर्धारित करना है: यह एक अलग विषय के भीतर किसी विशेष विषय से जुड़ा हुआ है। इस ज्ञान का अधिकांश भाग खंडित और अत्यधिक विशिष्ट है। तदनुसार, पारंपरिक मूल्यांकन उपकरण पाठ्यपुस्तकों से शब्द समस्याओं को हल करने के लिए मुख्य रूप से "कृत्रिम" तरीकों को दर्शाते हैं। मूल्यांकन के लिए एक व्यवस्थित दृष्टिकोण में प्रणालीगत अंतःविषय ज्ञान और सामान्यीकृत कौशल के गठन को मापना शामिल है। मूल्यांकन बहुआयामी और अंतःविषय बन जाता है, जिसका उद्देश्य "किताबी" नहीं, बल्कि जीवन लक्ष्यों को मापना है। इसका टूलकिट ज्ञान और कौशल के व्यावहारिक और व्यावहारिक अभिविन्यास की आवश्यकताओं, वास्तविक जीवन स्थितियों में उनके आवेदन की आवश्यकता के आधार पर विकसित किया गया है।

विलक्षणता - बहुलता।विलक्षणता: यह या तो एक स्वतंत्र या नियंत्रण कार्य है, जिसे एक ही योजना के अनुसार संकलित किया जाता है, या किसी विशेष प्रकार की सोच को मापने के उद्देश्य से किया जाता है: उदाहरण के लिए, मौखिक-तार्किक, आदि। ऐसा आकलन मुख्य रूप से व्यक्तिगत होता है और समूह शैक्षिक उपलब्धियों को ध्यान में नहीं रखता है।

बहुलता का अर्थ है उपकरणों और साधनों की परिवर्तनशीलता, मूल्यांकन कार्यों की रचना करने के तरीकों की विविधता, बुद्धि के विभिन्न रूपों का मापन, समावेश, शैक्षिक गतिविधियों के व्यक्तिगत, समूह और टीम के परिणामों के साथ, आदि।

मात्रा गुण।परिमाणीकरण हमेशा छात्रों की वास्तविक रचनात्मक क्षमताओं को नहीं दर्शाता है। इसके अलावा, कुछ मामलों में यह रचनात्मक गुणों के स्तर के बजाय परिश्रम और अनुशासन की डिग्री की विकृत तस्वीर देता है। छात्र के संचार कौशल, एक टीम में काम करने की क्षमता, विषय के प्रति दृष्टिकोण, विषय में महारत हासिल करने के लिए लागू प्रयास का स्तर, मानसिक गतिविधि की व्यक्तिगत शैली, और बहुत कुछ अक्सर दृष्टि से बाहर हो जाने जैसी महत्वपूर्ण विशेषताएं। इसी समय, अवलोकन, बातचीत, छात्रों के साथ साक्षात्कार, उनकी शैक्षिक और संज्ञानात्मक गतिविधि के विश्लेषण के परिणामस्वरूप प्राप्त गुणात्मक मूल्यांकन जानकारी को एक नियम के रूप में महत्वहीन महत्व दिया जाता है, और इसका अंतिम ग्रेड पर विशेष प्रभाव नहीं पड़ता है। .

गुणात्मक घटक मूल्यांकन को महत्वपूर्ण रूप से समृद्ध करना संभव बनाता है, छात्र की शैक्षिक और संज्ञानात्मक गतिविधि में "अदृश्य" क्षणों को प्रतिबिंबित करता है, और उसकी क्षमताओं की व्यापक दृष्टि प्रदान करता है। इसमें विशेष रूप से, उस समस्या को हल करने के लिए भावनात्मक दृष्टिकोण को ध्यान में रखना शामिल है जिसमें छात्र रुचि रखता है, उसकी इच्छा की ईमानदारी और बेहतर सीखने और अधिक जानने की इच्छा।

विषय मूल्यांकन के मात्रात्मक और गुणात्मक घटकों के एकीकरण से छात्र के क्षणिक ज्ञान से सीखने की प्रक्रिया के उद्देश्य के रूप में निरंतर स्व-शिक्षा के विषय के रूप में उसकी भविष्य की क्षमता पर ध्यान केंद्रित करने में मदद मिलेगी।

कठोरता - लचीलापन।मूल्यांकन की कठोरता इसकी प्रामाणिकता की विशेषता है, जो मूल्यांकन को एकीकृत करने और इसे अधिक उद्देश्यपूर्ण बनाने में मदद करती है। हालांकि, एक ही समय में, मूल्यांकन की कठोरता कई नकारात्मक घटनाओं को जन्म देती है। इस प्रकार, यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि रचनात्मक कारक हमेशा गतिविधि की पूर्व निर्धारित सीमाओं की स्थापना के साथ संघर्ष करता है।

आकलन का लचीलापन: सबसे पहले यह माना जाता है कि छात्र जो कुछ भी जानता है और कर सकता है, उसका सबसे पहले आकलन करना चाहिए, और स्थापित कार्यक्रम और मानकों से परे जाकर व्यापक रूप से प्रोत्साहित किया जाता है। समय कारक मुख्य मानदंडों में से एक होना बंद कर देता है, खासकर रचनात्मक कार्यों और परियोजनाओं को करते समय। यह शैक्षिक दक्षता के कारक को रास्ता देता है। इसलिए, एक लचीली मूल्यांकन प्रणाली में संक्रमण के लिए शिक्षा में कई पारंपरिक संगठित क्षणों पर पुनर्विचार की आवश्यकता होगी (शेड्यूलिंग, अध्ययन समूहों के गठन की संरचना, मध्यवर्ती अंतिम कार्यों का आकलन करने की प्रणाली, आदि)।

कृत्रिमता - स्वाभाविकता।मूल्यांकन की कृत्रिमता इस तथ्य में निहित है कि मूल्यांकन कृत्रिम रूप से मूल्यांकन के लिए विशेष रूप से बनाई गई स्थितियों में होता है: समय, स्थान का एक विनियमन होता है, और एक शिक्षक या आयोग के बढ़ते नियंत्रण के तहत किया जाता है, यही कारण है कि मूल्यांकन स्थिति एक स्पष्ट तनावपूर्ण चरित्र प्राप्त करती है। ऐसी परिस्थितियों में, अधिकांश छात्र (अनावश्यक उत्तेजना, समय और परिस्थितियों की कमी आदि के कारण) उस ज्ञान और कौशल का प्रदर्शन भी नहीं कर सकते जो उनके पास वास्तव में है।

छात्र के लिए प्राकृतिक परिस्थितियों में सही मूल्यांकन किया जाना चाहिए, तनाव और तनाव से राहत मिलती है। छात्र की शैक्षिक और संज्ञानात्मक गतिविधि की मात्रात्मक और गुणात्मक विशेषताओं में सामान्य परिस्थितियों में उसके शैक्षिक कार्य की टिप्पणियों के परिणामों को शामिल करना बहुत महत्वपूर्ण है (एक समूह में असाइनमेंट या प्रोजेक्ट पर संयुक्त कार्य, सहपाठियों के साथ किसी विशेष मुद्दे पर चर्चा, टिप्पणियाँ और प्रश्न जो वह ललाट चर्चा के दौरान पूछते हैं, आदि)।

असेसमेंट - सेल्फ असेसमेंट।मूल्यांकन के सार की यह विशेषता यह नोटिस करना संभव बनाती है कि क्या नियंत्रण पूरी तरह से शिक्षक के हाथ में है, या क्या छात्रों के आपसी मूल्यांकन को प्रोत्साहित किया जाता है, उनके आत्म-मूल्यांकन के अधिकार को मान्यता दी जाती है, उनके आत्म-नियंत्रण का तत्व और बढ़ा हुआ है सीखने की प्रक्रिया और परिणाम के लिए जिम्मेदारी मजबूत होती है। ऐसी स्थिति में, एक न्यायाधीश और नियंत्रक के रूप में शिक्षक के कार्य सलाहकार और सहायक के कार्यों में बदल जाते हैं, मूल्यांकन प्रक्रिया के दौरान छात्रों के साथ उनकी बातचीत बाधित नहीं होती है, बल्कि नए ज्ञान में महारत हासिल करने में सहयोग की एक स्वाभाविक निरंतरता बन जाती है। छात्र स्वतंत्र रूप से और सचेत रूप से अपने अंतराल की पहचान करता है और उन्हें खत्म करने के लिए काम करता है, सलाह और आवश्यक मदद के लिए शिक्षक की ओर मुड़ता है।

मूल्यांकन कई प्रकार की व्यावसायिक गतिविधियों का एक अभिन्न अंग है, और सबसे बढ़कर, मूल्यांकन शैक्षणिक गतिविधि के संरचनात्मक घटकों में से एक है। मूल्यांकन बच्चों के साथ काम करने में शिक्षक की गतिविधि का एक आवश्यक कार्य है, जहां बच्चे के व्यक्तित्व के गुणों का मूल्यांकन किया जाता है, लेकिन समग्र रूप से बच्चे के व्यक्तित्व का नहीं। मूल्यांकन गतिविधि शिक्षक और छात्र के बीच सक्रिय बातचीत का एक रूप है, जिसका उद्देश्य सामाजिक मानदंडों, दृष्टिकोण, सामाजिक स्थिति, विश्वदृष्टि के गठन के उद्देश्य से है, जो विभिन्न विकल्पों के बीच अपनी पसंद बनाने में मदद करता है। साथ ही, शैक्षणिक मूल्यांकन स्कूली बच्चों के बीच संबंधों में बदलाव को प्रभावित करता है, बच्चों की टीम में किसी विशेष छात्र के अधिकार को कम या कम करता है।

एक बच्चे के व्यक्तित्व का निर्माण उसके कार्यों की मूल्यांकन सटीकता और निश्चितता के साथ-साथ अन्य लोगों के कार्यों के बिना असंभव है, जो स्वयं के लिए आवश्यक मूल्यों को खोजने में मदद करता है। शिक्षक का मूल्यांकन बच्चे के लिए कई मूल्यों और विरोधी मूल्यों की दुनिया में अभिविन्यास का एक प्रकार का साधन बन जाता है। वयस्कों की मूल्यांकन प्रतिक्रियाएं बच्चे के लिए महत्वपूर्ण हैं, वह उनके लिए निरंतर आवश्यकता महसूस करता है, वह अपने कार्यों और कार्यों के अनुमोदन या अस्वीकृति के इस आकलन की प्रतीक्षा कर रहा है, जिस पर उसकी भलाई और गतिविधि निर्भर करती है, क्योंकि शैक्षणिक का सही प्रभाव मूल्यांकन केवल पाठ के क्षेत्र और उसके साथ शिक्षक के संबंधों तक ही सीमित नहीं है, बल्कि बच्चे के तत्काल वातावरण (स्कूली बच्चों की टीम, परिवार, आदि) को प्रभावित करता है। प्राथमिक विद्यालय में, बच्चा पूरी तरह से शिक्षकों के मूल्यांकन पर निर्भर होता है, यह मूल्यांकन का सामाजिक अभिविन्यास है जो बच्चे के लिए विशेष महत्व प्राप्त करता है, जिससे उसे सामाजिक संबंधों की प्रणाली को नेविगेट करने में मदद मिलती है। शिक्षक अपने स्वयं के "I" के प्रिज्म के माध्यम से बच्चे को उसके आसपास की दुनिया के लिए एक मूल्य रवैया प्रसारित करता है, ठीक मूल्यांकन के लिए धन्यवाद।

शैक्षणिक मूल्यांकन एक प्रोत्साहन है जो प्रोत्साहन और दंड के गुणों को जोड़ता है, जिसमें जबरदस्त शक्ति होती है, कर्मों को सुदृढ़ करता है और अनावश्यक कार्यों को रोकता है। शैक्षणिक मूल्यांकन संतुलित होना चाहिए: एक ओर, इसमें प्रोत्साहन की एक प्रणाली होनी चाहिए जो एक बच्चे में सकारात्मक गुणों और विशेषताओं के विकास को सक्रिय करती है, दूसरी ओर, इसमें कम प्रभावी प्रोत्साहनों का एक सेट शामिल होना चाहिए जो उद्भव को रोकते हैं। नकारात्मक व्यक्तित्व लक्षणों और समान बच्चों में व्यवहार के असामान्य रूपों का। उत्तेजना की जटिलता का अर्थ है विभिन्न प्रोत्साहनों का एक साथ उपयोग: जैविक, भौतिक, नैतिक, व्यक्तिगत और सामाजिक-मनोवैज्ञानिक। हालांकि, एनई के अनुसार। शुर्कोवा के अनुसार, प्राथमिकता मूल्यांकन एक सकारात्मक मूल्यांकन होना चाहिए, क्योंकि इस मूल्यांकन के प्रभाव का तंत्र बच्चे के सकारात्मक भावनात्मक अनुभवों से जुड़ा होता है, जो सही कार्य के लिए अनुमोदन प्राप्त करने के परिणामस्वरूप उत्पन्न होता है, आदि। (42) एक बच्चे के विकास की प्रक्रिया में, उसके द्वारा व्यवहार के मानदंडों और नियमों की पूर्ति, सकारात्मक भावनाओं और अनुभवों के साथ इस निरंतर संबंध के लिए धन्यवाद, इन मानदंडों को उसके द्वारा अपने आप में कुछ सकारात्मक माना जाने लगता है। और ये सकारात्मक अनुभव, आनंद, आनंद बच्चे के साथ सामाजिक-मनोवैज्ञानिक संबंध का आधार हैं।

उत्तेजक मूल्यांकन गतिविधियों के विकास के लिए कई सिद्धांत हैं:

मूल्यांकन की निष्पक्षता का सिद्धांत - यह सच होना चाहिए;

व्यवस्थित मूल्यांकन का सिद्धांत: हम बहुत कम उम्र से शुरू होने वाले बच्चे पर लगातार मूल्यांकन प्रभाव के बारे में बात कर रहे हैं;

वास्तविकता का आकलन करने में बच्चे की स्वतंत्रता का सिद्धांत;

मूल्य निर्णयों की पूर्णता और व्यापकता का सिद्धांत। (46, पीपी. 16-17)

शैक्षणिक मूल्यांकन का व्यक्तिगत महत्व समय के साथ बदलता रहता है। यह कम से कम दो कारणों से हो सकता है: मानव आवश्यकताओं का पदानुक्रम स्थिति से स्थिति में बदल जाता है क्योंकि वे संतुष्ट होते हैं; उम्र के साथ, बच्चों में महत्वपूर्ण व्यक्तिगत परिवर्तन होते हैं, और वे आकलन जो पहले बच्चे के लिए महत्वपूर्ण थे, अपनी उत्तेजक भूमिका खो देते हैं, और उन्हें अन्य लोगों द्वारा प्रतिस्थापित किया जाता है जो बच्चे की उम्र के हितों के अनुरूप होते हैं।

इस प्रकार, मूल्यांकन के मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक सार के दो पहलू हैं: सबसे पहले, स्वयं बच्चे के लिए, शैक्षणिक मूल्यांकन उसकी गतिविधियों के आयोजन और कार्यान्वयन में उसके वास्तविक कौशल के एक व्यक्तिपरक और एक उद्देश्य मानदंड के रूप में कार्य करता है (मनोविज्ञान में वास्तविक स्तर के रूप में माना जाता है) विकास); दूसरे, शैक्षणिक मूल्यांकन का सक्षम उपयोग बच्चों की संभावित क्षमताओं (बच्चे के समीपस्थ विकास के स्तर के मोड में काम) की सक्रियता को उत्तेजित करता है।

सभी विविधता के साथ, शैक्षणिक आकलन को तीन मुख्य समूहों में विभाजित किया जा सकता है: सकारात्मक, नकारात्मक और द्विपक्षीय (दोहरी)। वीजी अनानिएव ने कहा कि सबसे उत्तेजक दो विपरीत प्रकार हैं - यह अनुमोदन और निंदा है। (4) अधिकांश आकलन, विशेष रूप से ग्रेड के रूप में, अस्पष्ट हैं। वर्तमान या अंतिम ग्रेड "4" दोहरी है। कुछ के लिए, यह अंतिम सपना है, और दूसरे के लिए - एक कड़वी निराशा। इसलिए, अंक ग्रेड देते समय, छात्र के व्यक्तित्व के लिए उन्मुख मूल्य निर्णय के साथ होना चाहिए।

नकारात्मक शैक्षणिक आकलन एक बहुत ही सूक्ष्म उपकरण है, जिसका दुरुपयोग होने पर छात्रों को गंभीर चोट लग सकती है। इनकार, टिप्पणी, निंदा, सजा - शैक्षणिक मूल्यांकन के इन तरीकों पर विशेष चर्चा की आवश्यकता होती है।

आइए हम सकारात्मक शैक्षणिक आकलन पर अधिक विस्तार से ध्यान दें, जिसका शस्त्रागार बहुत विविध है: सहमति, अनुमोदन, संभावित मूल्यांकन, प्रोत्साहन।

सहमति - मूल्यांकन, निर्णय, कार्य की शुद्धता पर छात्र को उन्मुख करना। "सब कुछ सही है," शिक्षक सहमत हैं। सहमति अनुमोदन का पहला परिणाम है।

स्वीकृति - अपनी गतिविधि के किसी चरण में छात्र की सफलता के लिए भावनात्मक समर्थन के उद्देश्य से मूल्यांकन: "साहसी बनें, और जारी रखें, आप सही रास्ते पर हैं!"। अनुमोदन एक ऐसा आकलन है जो छात्र के काम के परिणामों के गुणों, लाभों पर जोर देता है: "अच्छा किया, आपने समस्या को हल करने का एक मूल तरीका ढूंढ लिया।"

सकारात्मक मूल्यांकन का सबसे स्पष्ट प्रकार प्रोत्साहन है, जिसे शैक्षणिक प्रभाव का एक महत्वपूर्ण तरीका माना जाता है।

शिक्षा की एक पद्धति के रूप में प्रोत्साहन का सीधा संबंध मूल्यांकन से है। यदि शैक्षिक प्रक्रिया में, मुख्य रूप से स्कूली बच्चों के ज्ञान, कौशल, क्षमताओं का मूल्यांकन किया जाता है, तो शैक्षिक प्रक्रिया में, कार्यों, चरित्र और व्यवहार की शैली को मुख्य रूप से प्रोत्साहित किया जाता है। यह याद रखना चाहिए कि प्रोत्साहन की मदद से, कई कार्यों को हल किया जा सकता है: सबसे पहले, बच्चों को यह दिखाने के लिए कि मानव व्यवहार में क्या मूल्यवान है, सकारात्मक भविष्यवाणी करने के लिए, और दूसरा, एक के व्यवहार में सकारात्मक को समेकित और उत्तेजित करने के लिए। विशेष व्यक्ति।

शैक्षणिक मूल्यांकन की प्रभावशीलता को बच्चों की शिक्षा और पालन-पोषण में इसकी उत्तेजक भूमिका के रूप में समझा जाता है। शैक्षणिक मूल्यांकन की प्रभावशीलता के बारे में विचारों में एक व्यक्तिगत और सामाजिक रूप से विशिष्ट चरित्र होता है। शैक्षणिक मूल्यांकन के विचारों और कार्यों की व्यक्तिगत प्रकृति इस तथ्य में प्रकट होती है कि इसकी प्रभावशीलता बच्चे की व्यक्तिगत विशेषताओं, उसकी वास्तविक जरूरतों पर निर्भर करती है। शैक्षणिक मूल्यांकन जो बच्चे की सबसे अधिक रुचियों से मेल खाता है, वह प्रभावी होगा। व्यवहार में मूल्यांकन की व्यक्तिगत प्रकृति को निर्धारित करने के लिए, बच्चे की रुचियों और जरूरतों की प्रणाली, उनके स्थितिजन्य पदानुक्रम और समय के साथ परिवर्तन की गतिशीलता को अच्छी तरह से जानना आवश्यक है। बच्चे के हितों और जरूरतों के लिए प्रोत्साहन की प्रणाली को यथासंभव सटीक रूप से अनुकूलित करना आवश्यक है।

शैक्षणिक मूल्यांकन की सामाजिक रूप से विशिष्ट प्रकृति के बारे में बात करते समय, उनका मतलब दो चीजों से है:

सबसे पहले, यह तथ्य कि शिक्षा और पालन-पोषण की प्रणाली में विभिन्न संस्कृतियों की स्थितियों में, विभिन्न प्रकार के शैक्षणिक मूल्यांकनों को वरीयता दी जाती है।

दूसरे, शैक्षणिक मूल्यांकन की सामाजिक-विशिष्ट प्रकृति इस तथ्य में प्रकट होती है कि इस तरह का मूल्यांकन सामाजिक स्थिति के आधार पर इसकी प्रभावशीलता में भिन्न हो सकता है जिसमें यह दिया गया है। अलग-अलग स्थितियों में पेश किए गए विभिन्न शैक्षणिक आकलनों की अलग-अलग वैधता (मूल्य, बच्चे के लिए महत्व) हो सकती है और संभावना की अलग-अलग डिग्री के साथ, उसके लिए प्रासंगिक आवश्यकताओं की संतुष्टि हो सकती है। वह शैक्षणिक मूल्यांकन, जो इस स्थिति में सबसे अधिक वैधता रखता है और सफलता की उच्चतम संभावना प्रदान करता है, इस स्थिति में बेहतर है।

यह याद रखना चाहिए कि समय के साथ शैक्षणिक मूल्यांकन का व्यक्तिगत महत्व बदल सकता है। ऐसा कम से कम दो कारणों से होता है। सबसे पहले, क्योंकि मानव की पदानुक्रम स्थिति से स्थिति में बदल जाती है क्योंकि वे संतुष्ट होते हैं। इसके अलावा, उम्र के साथ, बच्चों में महत्वपूर्ण व्यक्तिगत परिवर्तन होते हैं, और वे आकलन जो पहले उनके लिए महत्वपूर्ण थे, उनकी उत्तेजक भूमिका खो देते हैं, और उनके बजाय, अन्य सामने आते हैं, जो बच्चे की उम्र के हितों के अनुरूप होते हैं। . अंत में, बच्चों के बीच व्यक्तिगत अंतर होते हैं, जिससे एक बच्चे के लिए उत्तेजना दूसरे के लिए नहीं हो सकती है।

विशेष ध्यानसामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रोत्साहनों की भूमिका बढ़ाने पर ध्यान देना आवश्यक है, क्योंकि बचपन के कुछ निश्चित समय में वे शैक्षिक और शैक्षिक गतिविधियों को प्रेरित करने में निर्णायक महत्व के हो सकते हैं। सबसे पहले, यह ज्ञान, कौशल को आत्मसात करने और एक व्यक्ति के रूप में एक बच्चे के गठन पर संदर्भ समूहों के प्रभाव की चिंता करता है। स्कूली बच्चों की पढ़ाई और व्यक्तिगत आत्म-सुधार में रुचि बढ़ाने के तरीकों में से एक उन्हें संदर्भ समूहों के माध्यम से प्रभावित करना है।

शैक्षणिक मूल्यांकन, इसकी पसंद और प्रभावशीलता बच्चे की उम्र पर निर्भर करती है। बच्चों की व्यक्तिगत विशेषताएं विभिन्न उत्तेजनाओं के साथ-साथ शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यक्तित्व-विकासात्मक गतिविधियों के लिए उनकी संवेदनशीलता को निर्धारित करती हैं। बच्चे द्वारा प्राप्त बौद्धिक विकास का स्तर उसके संज्ञानात्मक हितों को प्रभावित करता है, और व्यक्तिगत विकास कुछ व्यक्तिगत गुणों की इच्छा को प्रभावित करता है।

शैक्षणिक मूल्यांकन के महत्व में आयु-संबंधी परिवर्तन की मुख्य प्रवृत्तियाँ इस प्रकार हैं:

उम्र के साथ, सबसे पहले, नए ज्ञान, कौशल और क्षमताओं को प्राप्त करने की आवश्यकता की समझ बढ़ रही है।

दूसरे, बचपन में, कुछ व्यक्तित्व लक्षणों को रखने का महत्व साल-दर-साल बढ़ता जाता है।

तीसरा, जैसे-जैसे वे बड़े होते हैं, विशेष रूप से स्कूल के वर्षों के दौरान, सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रोत्साहनों की भूमिका बढ़ जाती है।

अंत में, चौथा, बाहरी से ध्यान केंद्रित करने के लिए आंतरिक प्रोत्साहन को ध्यान में रखते हुए एक क्रमिक संक्रमण की ओर रुझान है।

1.2. स्कूल की मनोवैज्ञानिक विशेषताएं

चिंता।

स्कूल बच्चे के लिए सामाजिक और सामाजिक जीवन की दुनिया खोलने वाले पहले लोगों में से एक है। परिवार के समानांतर, वह बच्चे की परवरिश में एक मुख्य भूमिका निभाता है। इस प्रकार, स्कूल बच्चे के व्यक्तित्व के निर्माण में निर्णायक कारकों में से एक बन जाता है। उनके कई मुख्य गुण और व्यक्तिगत गुण जीवन की इस अवधि के दौरान बनते हैं, और उन्हें कैसे निर्धारित किया जाता है यह काफी हद तक उसके बाद के सभी विकास पर निर्भर करता है।

यह ज्ञात है कि सामाजिक संबंधों में परिवर्तन बच्चे के लिए महत्वपूर्ण कठिनाइयाँ प्रस्तुत करता है। चिंता, भावनात्मक तनाव मुख्य रूप से बच्चे के करीबी लोगों की अनुपस्थिति, पर्यावरण में बदलाव, परिचित परिस्थितियों और जीवन की लय के साथ जुड़ा हुआ है। चिंता की ऐसी मानसिक स्थिति को आमतौर पर एक गैर-विशिष्ट, अनिश्चित खतरे की सामान्यीकृत भावना के रूप में परिभाषित किया जाता है।

आसन्न खतरे की उम्मीद को अज्ञात की भावना के साथ जोड़ा जाता है: बच्चा, एक नियम के रूप में, यह समझाने में सक्षम नहीं है कि वह किस चीज से डरता है। भय की भावना के विपरीत, जो इसके समान है, चिंता का कोई विशिष्ट स्रोत नहीं होता है। यह फैला हुआ है और व्यवहारिक रूप से गतिविधि के सामान्य अव्यवस्था में खुद को प्रकट कर सकता है, इसकी दिशा और उत्पादकता का उल्लंघन कर सकता है।

उनकी आनुवंशिक प्रकृति से, चिंता प्रतिक्रियाएं "संकट" स्थितियों में आत्मरक्षा के कृत्यों के कार्यान्वयन के लिए तैयारी के सहज तंत्र हैं। उच्च जानवरों की विशेषता वाले इस तरह के तंत्र को खेलना चाहिए था महत्वपूर्ण भूमिकाआधुनिक मनुष्य के पूर्वजों के व्यवहार में, जिसका अस्तित्व अनिवार्य रूप से "सामना" करने की क्षमता पर निर्भर करता है।

आधुनिक जीवन, हालांकि, अस्तित्व की पूरी तरह से अलग स्थितियों में होता है। कुछ मामलों में, आंतरिक बलों और संसाधनों का ऐसा जमाव न केवल जीवित रहने की प्रक्रिया के लिए आवश्यक है, बल्कि विभिन्न रोग स्थितियों के विकास में भी योगदान देता है, जिसका एक उदाहरण फोबिया, न्यूरोसिस हो सकता है।

दो बड़े समूहों को प्रतिष्ठित किया जा सकता हैचिंता के संकेत:

1. पहला शारीरिक लक्षण है जो दैहिक लक्षणों और संवेदनाओं के स्तर पर होता है;
2. दूसरा - मानसिक क्षेत्र में होने वाली प्रतिक्रियाएं।

इन अभिव्यक्तियों का वर्णन करने की जटिलता इस तथ्य में निहित है कि वे सभी व्यक्तिगत रूप से और यहां तक ​​​​कि एक निश्चित संयोजन में न केवल चिंता, बल्कि अन्य राज्यों, अनुभवों, जैसे निराशा, क्रोध और यहां तक ​​​​कि हर्षित उत्तेजना के साथ भी हो सकते हैं।

चिंता के दैहिक और मानसिक दोनों लक्षण व्यक्तिगत अनुभव से सभी को ज्ञात हैं। सबसे अधिक बार, दैहिक संकेत श्वास और दिल की धड़कन की आवृत्ति में वृद्धि, सामान्य उत्तेजना में वृद्धि और संवेदनशीलता थ्रेसहोल्ड में कमी में प्रकट होते हैं। सिर पर अचानक गर्माहट, ठंड और गीली हथेलियाँ जैसी परिचित संवेदनाएँ भी चिंता के लक्षण हैं।

चिंता के लिए मनोवैज्ञानिक और व्यवहारिक प्रतिक्रियाएं और भी विविध, विचित्र और अप्रत्याशित हैं। चिंता, एक नियम के रूप में, निर्णय लेने में कठिनाई, आंदोलनों के बिगड़ा समन्वय पर जोर देती है। कभी-कभी उत्सुक अपेक्षा का तनाव इतना अधिक होता है कि व्यक्ति अनजाने में ही स्वयं को पीड़ा पहुँचाता है। बच्चे, विषय की चिंताजनक स्थितियों को दूर करने के लिए अपर्याप्त रूप से तैयार होने के कारण, अक्सर झूठ, कल्पनाओं का सहारा लेते हैं, असावधान, अनुपस्थित-दिमाग वाले, शर्मीले हो जाते हैं।

आमतौर पर, चिंता एक क्षणिक अवस्था होती है, जैसे ही कोई व्यक्ति वास्तव में अपेक्षित स्थिति का सामना करता है और नेविगेट करना और कार्य करना शुरू कर देता है, यह कमजोर हो जाता है। हालाँकि, ऐसा भी होता है कि चिंता को जन्म देने वाली अपेक्षा में देरी होती है, और फिर चिंता के बारे में बात करना पहले से ही समझ में आता है।

चिंता, एक स्थिर अवस्था के रूप में, विचार की स्पष्टता, संचार दक्षता, उद्यम को रोकती है, नए लोगों से मिलने में कठिनाई पैदा करती है। सामान्य तौर पर, चिंता व्यक्ति की परेशानियों का एक व्यक्तिपरक संकेतक है। लेकिन इसे बनाने के लिए, एक व्यक्ति को चिंता की स्थिति को दूर करने के लिए असफल, अपर्याप्त तरीकों का एक सामान जमा करना होगा। इसलिए, चिंता-विक्षिप्त प्रकार के व्यक्तित्व विकास को रोकने के लिए, बच्चों को ऐसे प्रभावी तरीके खोजने में मदद करना आवश्यक है जिससे वे उत्तेजना, असुरक्षा और भावनात्मक अस्थिरता की अन्य अभिव्यक्तियों का सामना करना सीख सकें।

वातावरण में शत्रुतापूर्ण कारकों की एक श्रृंखला के कारण बच्चा असुरक्षित हो सकता है: अन्य लोगों का प्रत्यक्ष या अप्रत्यक्ष प्रभुत्व, अत्यधिक प्रशंसा या उसकी कमी, झगड़ा करने वाले माता-पिता में से किसी एक का पक्ष लेने की इच्छा, बहुत कम या बहुत अधिक जिम्मेदारी, से अलगाव अन्य बच्चे, अनर्गल संचार।

सामान्यतया अलार्म का कारणऐसा कुछ भी हो सकता है जो बच्चे के आत्मविश्वास की भावना, उसके माता-पिता के साथ उसके संबंधों में विश्वसनीयता का उल्लंघन करता हो। चिंता और चिंता के परिणामस्वरूप, संघर्षों से टूटा हुआ व्यक्तित्व विकसित होता है। बच्चा, अपने प्रति शत्रुतापूर्ण और उदासीन रवैये का अनुभव करते हुए, चिंता से ग्रस्त होकर, अन्य लोगों के प्रति व्यवहार और दृष्टिकोण की अपनी प्रणाली विकसित करता है। वह क्रोधित हो जाता है, आक्रामक हो जाता है, पीछे हट जाता है, या प्यार की कमी की भरपाई के लिए दूसरों पर अधिकार करने की कोशिश करता है। हालाँकि, यह व्यवहार सफलता की ओर नहीं ले जाता है, इसके विपरीत, यह संघर्ष को और बढ़ाता है और लाचारी और भय को बढ़ाता है।

चूंकि दुनिया, हॉर्नी (89) के अनुसार, संभावित रूप से एक बच्चे के लिए और सामान्य रूप से एक व्यक्ति के लिए शत्रुतापूर्ण है, डर, जैसा कि यह था, एक व्यक्ति में पहले से स्थापित है, और केवल एक चीज जो किसी व्यक्ति को चिंता से बचा सकती है परिवार में प्राप्त एक सफल प्रारंभिक परवरिश अनुभव है। हॉर्नी एक शत्रुतापूर्ण दुनिया के साथ व्यक्ति के प्रतिकूल संबंधों से चिंता प्राप्त करता है और इसे इस दुनिया में अलगाव और असहायता की भावना के रूप में समझता है। ऐसी स्थिति में, इसे स्वाभाविक कहा जा सकता है यदि इसकी अभिव्यक्तियाँ केवल उन स्थितियों तक सीमित होती हैं जहाँ वास्तविक शत्रुता होती है। लेकिन हॉर्नी पर्याप्त चिंता को अपर्याप्त चिंता से अलग नहीं करता है। चूंकि दुनिया आम तौर पर मनुष्य के प्रति शत्रुतापूर्ण है, इसलिए यह पता चला है कि चिंता हमेशा पर्याप्त होती है।

माँ से शिशु में चिंता का परिवर्तन सुलिवन (79) द्वारा एक अभिधारणा के रूप में सामने रखा गया है, लेकिन यह स्पष्ट नहीं है कि यह संबंध किन चैनलों के माध्यम से किया जाता है। सुलिवन, बुनियादी पारस्परिक आवश्यकता की ओर इशारा करते हुए - कोमलता की आवश्यकता, जो पहले से ही पारस्परिक स्थितियों में सहानुभूति के लिए सक्षम शिशु में निहित है, प्रत्येक आयु अवधि से गुजरने वाली इस आवश्यकता की उत्पत्ति को दर्शाता है। तो, एक शिशु को बचपन में माँ की कोमलता की आवश्यकता होती है - एक वयस्क की आवश्यकता जो उसके खेल में एक साथी हो सकता है, किशोरावस्था में - साथियों के साथ संचार की आवश्यकता, किशोरावस्था में - प्रेम की आवश्यकता। विषय में लोगों के साथ संवाद करने की निरंतर इच्छा और पारस्परिक विश्वसनीयता की आवश्यकता है। यदि कोई बच्चा उन करीबी लोगों से मित्रता, असावधानी, अलगाव का सामना करता है, जिनसे वह चाहता है, तो यह उसे चिंता का कारण बनता है और सामान्य विकास में हस्तक्षेप करता है। बच्चे में विनाशकारी व्यवहार और लोगों के प्रति दृष्टिकोण विकसित होता है। वह या तो कटु, आक्रामक, या डरपोक हो जाता है, वह जो चाहता है उसे करने से डरता है, असफलता को देखता है, और अवज्ञाकारी होता है। इस घटना को सुलिवन "शत्रुतापूर्ण परिवर्तन" कहते हैं, इसका स्रोत संचार में परेशानी के कारण होने वाली चिंता है।

विकास की प्रत्येक अवधि अपने प्रमुख द्वारा विशेषता हैचिंता के स्रोत।इस प्रकार, दो साल के बच्चे के लिए, उसकी माँ से अलग होना चिंता का एक स्रोत है; छह साल के बच्चों के लिए, माता-पिता के साथ पहचान के पर्याप्त पैटर्न का अभाव। किशोरावस्था में - साथियों द्वारा ठुकराए जाने का डर। चिंता बच्चे को ऐसे व्यवहार की ओर धकेलती है जो उसे परेशानी और भय से बचा सके।

बच्चे की कल्पना के विकास के साथ, चिंता काल्पनिक खतरों पर केंद्रित होने लगती है। और बाद में, जब प्रतिस्पर्धा और सफलता के अर्थ की समझ विकसित होती है, तो हास्यास्पद और खारिज कर दिया जाना चाहिए। उम्र के साथ, बच्चा चिंता की वस्तुओं के संबंध में कुछ पुनर्गठन से गुजरता है। तो ज्ञात और अज्ञात उत्तेजनाओं के जवाब में चिंता धीरे-धीरे कम हो जाती है, लेकिन 10-11 वर्ष की आयु तक, साथियों द्वारा अस्वीकार किए जाने की संभावना से जुड़ी चिंता बढ़ जाती है। इन वर्षों में जो कुछ परेशान कर रहा है, वह वयस्कों में किसी न किसी रूप में रहता है।

इस प्रकार, बच्चे को चिंता, चिंता और भय से मुक्त करने के लिए, सबसे पहले, चिंता के विशिष्ट लक्षणों पर नहीं, बल्कि उनके अंतर्निहित कारणों - परिस्थितियों और स्थितियों पर ध्यान देना आवश्यक है। एक बच्चे में यह स्थिति अक्सर असुरक्षा की भावना से, उसकी ताकत से परे मांगों से, धमकियों, क्रूर दंड, अस्थिर अनुशासन से उत्पन्न होती है।

हालांकि, फलदायी कार्य के लिए, एक सामंजस्यपूर्ण पूर्ण जीवन के लिए, एक निश्चित स्तर की चिंता बस आवश्यक है। वह स्तर जो किसी व्यक्ति को थका नहीं देता, बल्कि उसकी गतिविधि का स्वर बनाता है। इस तरह की चिंता किसी व्यक्ति को पंगु नहीं बनाती है, बल्कि, इसके विपरीत, उसे बाधाओं को दूर करने और समस्याओं को हल करने के लिए प्रेरित करती है। इसलिए कहा जाता हैरचनात्मक। यह वह है जो शरीर की महत्वपूर्ण गतिविधि के अनुकूली कार्य करती है। सबसे महत्वपूर्ण गुण जो चिंता को रचनात्मक के रूप में परिभाषित करता है, वह है एक खतरनाक स्थिति को शांति से, बिना घबराहट के, इसे हल करने की क्षमता। इससे निकटता से संबंधित है अपने स्वयं के कार्यों का विश्लेषण और योजना बनाने की क्षमता।

शैक्षणिक प्रक्रिया के लिए, चिंता की भावना अनिवार्य रूप से किसी भी, यहां तक ​​​​कि सबसे आदर्श स्कूल में बच्चे की सीखने की गतिविधियों के साथ होती है। इसके अलावा, सामान्य तौर पर, किसी व्यक्ति की कोई सक्रिय संज्ञानात्मक गतिविधि चिंता के साथ नहीं हो सकती है। कुछ नया सीखने की स्थिति, अज्ञात, किसी समस्या को हल करने की स्थिति, जब आपको समझ से बाहर स्पष्ट करने के लिए प्रयास करने की आवश्यकता होती है, हमेशा अनिश्चितता, असंगति से भरा होता है, और परिणामस्वरूप, अलार्म का कारण होता है। अनुभूति की सभी कठिनाइयों को दूर करके ही चिंता की स्थिति को पूरी तरह से दूर करना संभव है, जो अवास्तविक है, और आवश्यक नहीं है।

हालांकि, ज्यादातर मामलों में हम निपट रहे हैंचिंता की विनाशकारी अभिव्यक्ति।रचनात्मक चिंता को विनाशकारी चिंता से अलग करना काफी मुश्किल है, और यहां केवल शैक्षिक गतिविधि के औपचारिक परिणामों पर ध्यान केंद्रित नहीं किया जा सकता है। यदि चिंता बच्चे को बेहतर ढंग से सीखने में मदद करती है, तो यह उसके भावनात्मक अनुभवों की रचनात्मकता की बिल्कुल भी गारंटी नहीं देता है। यह बहुत संभव है कि "महत्वपूर्ण" वयस्कों पर निर्भर और उनसे बहुत जुड़ा हुआ बच्चा इन लोगों के करीब रहने के लिए कार्यों की स्वतंत्रता को छोड़ने में सक्षम हो। अकेलेपन का डर चिंता को जन्म देता है, जो बस छात्र को कोड़े मार देता है, उसे वयस्कों की अपेक्षाओं को पूरा करने और उनकी आंखों में अपनी प्रतिष्ठा बनाए रखने के लिए अपनी सारी ताकत लगाने के लिए मजबूर करता है। हालांकि, मानसिक शक्ति के महत्वपूर्ण ओवरस्ट्रेन की स्थिति में काम करना केवल एक अल्पकालिक प्रभाव ला सकता है, जो भविष्य में, भावनात्मक टूटने, स्कूल न्यूरोसिस के विकास और अन्य अवांछनीय परिणामों का परिणाम होगा। निम्न ग्रेड में भावनात्मक अस्थिरता के स्थान पर मध्यम ग्रेड 6-8 में सुस्ती और उदासीनता आती है। एक चौकस शिक्षक आसानी से समझ सकता है कि बच्चे की चिंता कितनी रचनात्मक है, उसे ऐसी स्थिति में देखकर जिसमें उसकी सभी उपलब्ध संभावनाओं की अधिकतम गतिविधि की आवश्यकता होती है। यह महत्वपूर्ण है कि कार्य गैर-मानक है, लेकिन, सिद्धांत रूप में, बच्चे के लिए स्वीकार्य है। यदि वह दहशत में पड़ जाता है, निराशा में पड़ जाता है, मना करना शुरू कर देता है, यहां तक ​​कि कार्य में देरी किए बिना, इसका मतलब है कि चिंता का स्तर अधिक है, चिंता विनाशकारी है। यदि पहले तो वह अपने सामान्य तरीकों से समस्या को हल करने की कोशिश करता है, और फिर उदासीन नज़र से मना कर देता है, सबसे अधिक संभावना है, उसकी चिंता का स्तर अपर्याप्त है। यदि वह स्थिति को ध्यान से समझता है, अप्रत्याशित सहित संभावित समाधानों को सुलझाना शुरू कर देता है, कार्य के साथ आगे बढ़ता है, इसके बारे में सोचता है, भले ही वह इसे हल न कर सके, तो वह वास्तव में चिंता के स्तर की खोज करता है जिसकी आवश्यकता है।

तो, रचनात्मक चिंता निर्णय को मौलिकता देती है, विचार को विशिष्टता देती है, यह व्यक्ति के भावनात्मक, स्वैच्छिक और बौद्धिक संसाधनों को जुटाने में योगदान करती है। विनाशकारी चिंता घबराहट, निराशा की स्थिति का कारण बनती है। बच्चा अपनी क्षमताओं और ताकत पर संदेह करना शुरू कर देता है। लेकिन चिंता न केवल सीखने की गतिविधियों को अव्यवस्थित करती है, यह व्यक्तिगत संरचनाओं को नष्ट करना शुरू कर देती है। बेशक, चिंता व्यवहार संबंधी गड़बड़ी का एकमात्र कारण नहीं है। बच्चे के व्यक्तित्व के विकास में विचलन के अन्य तंत्र हैं। हालांकि, परामर्श मनोवैज्ञानिकों का तर्क है कि जिन समस्याओं के बारे में माता-पिता उनके पास जाते हैं, उनमें से अधिकांश स्पष्ट उल्लंघन जो शिक्षा और पालन-पोषण के सामान्य पाठ्यक्रम में बाधा डालते हैं, मूल रूप से बच्चे की चिंता से संबंधित हैं।

बी. कोचुबे, ई. नोविकोवा (38), ए.एम. पैरिशियन (58) चिंता से संबंधित विचार करते हैंलिंग विशेषताओं।

ऐसा माना जाता है कि पूर्वस्कूली और प्राथमिक विद्यालय की उम्र में लड़के लड़कियों की तुलना में अधिक चिंतित होते हैं। उनमें टिक्स, हकलाना, एन्यूरिसिस होने की संभावना अधिक होती है। इस उम्र में, वे प्रतिकूल मनोवैज्ञानिक कारकों की कार्रवाई के प्रति अधिक संवेदनशील होते हैं, जो विभिन्न प्रकार के न्यूरोस के गठन की सुविधा प्रदान करते हैं।

9-11 वर्ष की आयु में, दोनों लिंगों में अनुभवों की तीव्रता कम हो जाती है, और 12 वर्षों के बाद, लड़कियों में चिंता का समग्र स्तर आम तौर पर बढ़ जाता है, जबकि लड़कों में यह थोड़ा कम हो जाता है।

यह पता चला कि लड़कियों की चिंता लड़कों की चिंता से भिन्न होती है, और बच्चे जितने बड़े होते हैं, यह अंतर उतना ही अधिक होता है। लड़कियों की चिंता अक्सर अन्य लोगों से जुड़ी होती है; वे दूसरों के रवैये, झगड़े या उनसे अलग होने की संभावना को लेकर चिंतित रहते हैं। 15-16 वर्ष की आयु की लड़कियों की चिंता का मुख्य कारण रिश्तेदारों और दोस्तों के लिए डर, उन्हें परेशान करने का डर, उनके स्वास्थ्य की चिंता, मन की स्थिति है।

11-12 साल की उम्र में, लड़कियां अक्सर सभी प्रकार के शानदार "राक्षसों", मृतकों से डरती हैं, और उन स्थितियों में भी चिंता का अनुभव करती हैं जो पारंपरिक रूप से लोगों के लिए परेशान करती हैं। इन स्थितियों को पुरातन कहा जाता है, क्योंकि वे हमारे दूर के पूर्वजों, प्राचीन लोगों को भी डराते थे: अंधेरा, आंधी, आग, ऊंचाई। 15-16 साल की उम्र में ऐसे अनुभवों की गंभीरता काफी कम हो जाती है।

लड़कों को सबसे ज्यादा चिंता एक शब्द में की जा सकती है: हिंसा। लड़के शारीरिक चोटों, दुर्घटनाओं, साथ ही दंड से डरते हैं, जिसका स्रोत माता-पिता या परिवार के बाहर के अधिकारी हैं: शिक्षक, स्कूल के प्रधानाध्यापक।

किसी व्यक्ति की आयु न केवल उसकी शारीरिक परिपक्वता के स्तर को दर्शाती है, बल्कि आसपास की वास्तविकता के साथ संबंध की प्रकृति, आंतरिक स्तर की विशेषताओं, अनुभव की बारीकियों को भी दर्शाती है। किसी व्यक्ति के जीवन में स्कूल का समय सबसे महत्वपूर्ण चरण होता है, जिसके दौरान उसका मनोवैज्ञानिक स्वरूप मौलिक रूप से बदल जाता है। चिंता के अनुभवों की प्रकृति बदल रही है। पहली से दसवीं कक्षा तक चिंता की तीव्रता दोगुने से अधिक हो जाती है। कई मनोवैज्ञानिकों के अनुसार, चिंता का स्तर 11 साल बाद तेजी से बढ़ना शुरू हो जाता है, 20 साल की उम्र तक चरम पर पहुंच जाता है और 30 साल की उम्र तक यह धीरे-धीरे कम हो जाता है।

चिंता का कारणहमेशा बच्चे का आंतरिक संघर्ष होता है, उसकी खुद से असहमति होती है, उसकी आकांक्षाओं की असंगति होती है, जब उसकी एक प्रबल इच्छा दूसरे के विपरीत होती है, तो उसे दूसरे के साथ हस्तक्षेप करने की आवश्यकता होती है। इस तरह के आंतरिक संघर्ष के सबसे आम कारण हैं: उन लोगों के बीच झगड़े जो बच्चे के समान रूप से करीब हैं, जब उसे उनमें से एक का पक्ष लेने के लिए मजबूर किया जाता है; बच्चे के लिए आवश्यकताओं की विभिन्न प्रणालियों की असंगति, उदाहरण के लिए, माता-पिता क्या अनुमति देते हैं और प्रोत्साहित करते हैं, स्कूल में अनुमोदित नहीं है, और इसके विपरीत; बढ़े हुए दावों के बीच विरोधाभास, एक तरफ अक्सर माता-पिता से प्रेरित, और दूसरी तरफ, बच्चे की वास्तविक संभावनाएं, बुनियादी जरूरतों की संतुष्टि, जैसे कि प्यार और स्वतंत्रता की आवश्यकता।

शिक्षक को उन स्थितियों को जानने की जरूरत है जो बच्चों की चिंता का कारण बन सकती हैं, सबसे पहले, एक महत्वपूर्ण वयस्क या साथियों द्वारा अस्वीकृति की स्थिति; बच्चा मानता है कि यह उसकी गलती है कि उसे प्यार नहीं है, वह बुरा है। बच्चा सकारात्मक परिणाम, गतिविधियों में सफलता की मदद से प्यार अर्जित करने का प्रयास करेगा। अगर यह इच्छा जायज नहीं है तो बच्चे की चिंता बढ़ जाती है।

चिंता हमेशा प्रकट नहीं होती हैस्पष्ट रूप क्योंकि यह काफी दर्दनाक स्थिति है। और जैसे ही यह उठता है, बच्चे की आत्मा में तंत्र का एक पूरा सेट सक्रिय हो जाता है कि इस अवस्था को किसी और चीज़ में "प्रक्रिया" करें, हालांकि यह अप्रिय भी है, लेकिन इतना असहनीय नहीं है। यह अनजाने में चिंता की संपूर्ण बाहरी और आंतरिक तस्वीर को बदल सकता है।

अनेक बच्चों का आश्रय, चिंता से उनका उद्धार, कल्पना का संसार है। कल्पनाओं में बच्चा अपने अघुलनशील संघर्षों को सुलझाता है, सपनों में उसकी असंतुष्ट जरूरतें पूरी होती हैं। अपने आप में, फंतासी बच्चों में निहित एक अद्भुत गुण है, जो एक व्यक्ति को अपने विचारों में वास्तविकता से परे जाने की अनुमति देता है, अपनी आंतरिक दुनिया का निर्माण करता है, पारंपरिक ढांचे से अप्रतिबंधित होता है, और रचनात्मक रूप से विभिन्न मुद्दों के समाधान के लिए दृष्टिकोण करता है। हालाँकि, कल्पनाओं को वास्तविकता से पूरी तरह से अलग नहीं किया जाना चाहिए, उनके बीच एक निरंतर पारस्परिक संबंध होना चाहिए। चिंतित बच्चों की कल्पनाओं में, एक नियम के रूप में, इस संपत्ति का अभाव है। सपना जीवन को जारी नहीं रखता है, बल्कि इसका विरोध करता है। अपने जीवन में मैं नहीं जानता कि कैसे दौड़ना है - अपने सपनों में मैं क्षेत्रीय प्रतियोगिताओं में पुरस्कार जीतता हूं; मैं मिलनसार नहीं हूं, मेरे कुछ दोस्त हैं - मेरे सपनों में मैं एक बड़ी कंपनी का नेता हूं और वीर कर्म करता हूं जिससे सभी की प्रशंसा होती है। तथ्य यह है कि ऐसे बच्चे और किशोर, वास्तव में, अपने सपनों के उद्देश्य को प्राप्त कर सकते हैं, वे अजीब रुचि नहीं रखते हैं, भले ही इसके लिए थोड़ा प्रयास करना पड़े। वही भाग्य उनकी वास्तविक गरिमा और जीत की प्रतीक्षा करता है। सामान्य तौर पर, वे यह नहीं सोचने की कोशिश करते हैं कि वास्तव में क्या है, क्योंकि उनके लिए वास्तविक सब कुछ चिंता से भरा है। वास्तव में, वास्तविक और वास्तविक, वे स्थान बदलते हैं: वे ठीक अपने सपनों के क्षेत्र में रहते हैं, और इस क्षेत्र के बाहर सब कुछ एक भारी सपने के रूप में माना जाता है। हालांकि, किसी की अपनी भ्रामक दुनिया में इस तरह की वापसी पर्याप्त विश्वसनीय नहीं है - जल्दी या बाद में बच्चे की दुनिया में बड़ी दुनिया की मांग फट जाएगी और चिंता के खिलाफ सुरक्षा के अधिक प्रभावी तरीकों की आवश्यकता होगी।

चिंतित बच्चे अक्सर एक साधारण निष्कर्ष पर आते हैं - किसी भी चीज़ से न डरने के लिए, आपको यह सुनिश्चित करने की ज़रूरत है कि वे मुझसे डरते हैं। वे अपनी चिंता दूसरों तक पहुंचाने की कोशिश करते हैं। इसलिए, आक्रामक व्यवहार अक्सर व्यक्तिगत चिंता को छिपाने का एक रूप है।

आक्रामकता के पीछे की चिंता को पहचानना बहुत मुश्किल हो सकता है। आत्मविश्वासी, आक्रामक, हर अवसर पर दूसरों को नीचा दिखाने वाला, परेशान करने वाला बिल्कुल भी नहीं दिखता। उनका भाषण और व्यवहार लापरवाह है, उनके कपड़ों में बेशर्मी और अत्यधिक "डीकंपलेक्सिंग" की छाया है। और फिर भी, अक्सर उनकी आत्मा की गहराई में, ऐसे बच्चों में चिंता छिपी होती है। और व्यवहार और दिखावट आत्म-संदेह की भावना से छुटकारा पाने के तरीके हैं, किसी की इच्छा के अनुसार जीने में असमर्थता की चेतना से।

चिंता के अनुभवों का एक अन्य सामान्य परिणाम निष्क्रिय व्यवहार, सुस्ती, उदासीनता, पहल की कमी है। परस्पर विरोधी आकांक्षाओं के संघर्ष को किसी भी आकांक्षा को त्याग कर सुलझाया गया। उदासीनता का "मुखौटा" आक्रामकता के "मुखौटे" से भी अधिक भ्रामक है। जड़ता, किसी भी भावनात्मक प्रतिक्रिया की अनुपस्थिति परेशान करने वाली पृष्ठभूमि, आंतरिक विरोधाभास को पहचानना मुश्किल बना देती है जिसके कारण इस राज्य का विकास हुआ। निष्क्रिय व्यवहार - "उदासीनता" - अक्सर तब होता है जब बच्चे अपने "सहजीवी" सह-अस्तित्व के साथ अपने माता-पिता द्वारा अति-संरक्षित होते हैं, जब बड़े पूरी तरह से छोटे बच्चों की सभी इच्छाओं को पूरा करते हैं, बदले में एक पूरी तरह से आज्ञाकारी बच्चे को प्राप्त करते हैं, लेकिन इच्छा से रहित, शिशु, पर्याप्त अनुभव और सामाजिक कौशल नहीं होने के कारण। निष्क्रियता का एक अन्य कारण परिवार में सत्तावादी परवरिश है, माता-पिता की निर्विवाद आज्ञाकारिता की आवश्यकता, निर्देशों को संपादित करना: "ऐसा मत करो और वह" आदेश के उल्लंघन के डर से बच्चे में चिंता के स्रोत की उपस्थिति में योगदान करते हैं।

उदासीनता अक्सर अनुकूलन के अन्य तरीकों की विफलता का परिणाम है। जब न तो कल्पनाएं, न अनुष्ठान, न ही आक्रामकता चिंता से निपटने में मदद करती है। लेकिन उदासीनता और उदासीनता अक्सर अत्यधिक मांगों और अत्यधिक प्रतिबंधों का परिणाम होती है। यदि बच्चा स्वयं कुछ नहीं करना चाहता है, तो माता-पिता को अपने दावों पर सावधानीपूर्वक पुनर्विचार करने की आवश्यकता है। उदासीनता से बाहर निकलने का रास्ता संघर्ष के अनुभवों पर काबू पाने से ही संभव है। बच्चे को उसकी किसी भी गतिविधि को प्रोत्साहित करने के लिए, किसी भी पहल की अभिव्यक्ति, पूर्ण स्वतंत्रता दी जानी चाहिए। आपको इस मामले में "नकारात्मक" परिणामों से डरना नहीं चाहिए।

चिंतित बच्चे अपनी असफलताओं के प्रति बहुत संवेदनशील होते हैं, उन पर तीखी प्रतिक्रिया करते हैं, उस गतिविधि से इनकार करते हैं जिसमें वे कठिनाइयों का अनुभव करते हैं। इन बच्चों में आप कक्षा में और कक्षा के बाहर व्यवहार में अंतर देख सकते हैं। कक्षाओं के बाहर, ये जीवंत, मिलनसार और सीधे बच्चे हैं, कक्षा में वे जकड़े हुए और तनावग्रस्त हैं। शिक्षक धीमी और बहरी आवाज में सवालों के जवाब देते हैं, वे हकलाना भी शुरू कर सकते हैं। उनका भाषण या तो बहुत तेज, जल्दबाजी या धीमा, कठिन हो सकता है। एक नियम के रूप में, मोटर उत्तेजना होती है: बच्चा अपने हाथों से कपड़े खींचता है, कुछ हेरफेर करता है।

चिंतित बच्चे विक्षिप्त प्रकृति की बुरी आदतों के शिकार होते हैं: वे अपने नाखून काटते हैं, अपनी उंगलियां चूसते हैं, अपने बाल खींचते हैं। अपने स्वयं के शरीर के साथ हेरफेर उनके भावनात्मक तनाव को कम करता है, उन्हें शांत करता है।

यह स्वाभाविक है किस्कूल चिंता की रोकथाम पर काम,शैक्षिक गतिविधियों से संबंधित, सबसे पहले किया जाना चाहिए। शिक्षक, शिक्षक और माता-पिता और शैक्षणिक संस्थान में छात्र के प्रवास के पहले दिन से शुरू करें।

इस संबंध में, शोधकर्ता अपने बच्चे की शैक्षिक गतिविधियों के संबंध में माता-पिता की अपेक्षाओं के सुधार को अत्यंत महत्वपूर्ण मानते हैं, क्योंकि, जैसा कि विशेष अध्ययनों से पता चला है, यह माता-पिता की अपेक्षाओं में वृद्धि है जो चिंता का मुख्य स्रोत है, विशेष रूप से, छोटे स्कूली बच्चों में (44, पृष्ठ 26)।

बचपन की चिंता के निदान की समस्याचिंता के लक्षणों का समय पर पता लगाने के बाद से, विशेष ध्यान देने योग्य है, बच्चे के सूक्ष्म-सामाजिक वातावरण के चिंता-गठन प्रभाव का अध्ययन हमें बच्चे के विकास के व्यक्तिगत और उम्र के पैटर्न का पर्याप्त रूप से आकलन करने, रोकने और दूर करने के लिए आवश्यक कार्य करने की अनुमति देता है। चिंता की नकारात्मक अभिव्यक्तियाँ।

यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि, प्राथमिक विद्यालय की उम्र से, बच्चे की व्यवहार संबंधी विशेषताएं चिंता के निदान के एक विश्वसनीय साधन के रूप में काम नहीं कर सकती हैं, क्योंकि एक छोटा छात्र पहले से ही पूर्वस्कूली बच्चे की तुलना में बहुत अधिक सामाजिक है। विश्वसनीय तरीकों की आवश्यकता है। चिंता के निदान के लिए सभी ज्ञात विधियों को विशेष प्रश्नावली और प्रक्षेपी विधियों में विभाजित किया गया है। विशेष प्रश्नावली आमतौर पर स्पष्ट, स्पष्ट चिंता को मापते हैं। प्रोजेक्टिव तकनीकों का उद्देश्य गहरी, छिपी हुई चिंता का निदान करना है।

इस प्रकार, चिंता की प्रकृति को समझने में, विभिन्न लेखक दो दृष्टिकोणों का पता लगा सकते हैं - एक व्यक्ति की अंतर्निहित संपत्ति के रूप में चिंता को समझना और एक व्यक्ति के प्रति शत्रुतापूर्ण बाहरी दुनिया की प्रतिक्रियाओं के रूप में चिंता को समझना, यानी जीवन की सामाजिक स्थितियों से चिंता को दूर करना।

1.3 एक युवा छात्र की चिंता पर शैक्षणिक मूल्यांकन का प्रभाव।

प्राथमिक विद्यालय की उम्र में, शैक्षणिक मूल्यांकन को व्यक्त करने के तरीकों में से एक के रूप में एक निशान केवल गतिविधि के एक विशिष्ट परिणाम का आकलन नहीं है, यह एक बच्चे द्वारा अपने संपूर्ण व्यक्तित्व के मूल्यांकन के रूप में माना जाता है। इसलिए, चिह्न एक विशिष्ट उत्तेजना है जो शैक्षिक और शैक्षिक गतिविधियों में कार्य करता है और इसकी सफलता को निर्धारित करता है। शैक्षणिक मूल्यांकन का उद्देश्य सीखने की गतिविधियों में बच्चे की अधिकतम प्रेरणा सुनिश्चित करना होना चाहिए। इस संबंध में, निम्नलिखित चार परिस्थितियों को ध्यान में रखना आवश्यक है: आवश्यक और पर्याप्त प्रकार की उत्तेजनाओं का ज्ञान जो बच्चे की सीखने और शिक्षा में सफलता की इच्छा को प्रभावित करते हैं; शैक्षिक गतिविधियों में युवा छात्रों की भागीदारी के वास्तविक उद्देश्यों का ज्ञान; शिक्षण और शिक्षा की प्रेरणा में व्यक्तिगत अंतर का ज्ञान; स्थितिजन्य कारकों का ज्ञान जो युवा छात्रों में सीखने की जानकारी, कौशल के निर्माण और कुछ व्यक्तित्व लक्षणों के लिए प्रेरणा को प्रभावित करते हैं।

शैक्षणिक मूल्यांकन बच्चे की आंतरिक दुनिया में परिवर्तन को प्रभावित करता है, जिसमें उसकी चिंता भी शामिल है, जो छात्र के सीखने की प्रक्रिया में प्रवेश करने से पहले बनता है। शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रभाव में एक छात्र और कक्षा के भीतर उसके संबंधों में चिंता के स्तर में परिवर्तन (कमी या वृद्धि) हमें चिंता को प्रभावित करने वाले कारकों में से एक में शैक्षणिक मूल्यांकन के परिवर्तन के बारे में बताता है।

मूल्यांकन का दूसरा संशोधन परिवार में होता है। अध्ययन से पता चला है कि शैक्षणिक मूल्यांकन यहां भी रिश्तों में बदलाव पैदा करता है। छात्र और परिवार के बीच संबंधों को बदलकर, शैक्षणिक मूल्यांकन इस प्रकार परिवार और स्कूल के बीच संबंधों को प्रभावित करता है, सकारात्मक मामले में, इन संबंधों की खेती, नकारात्मक मामले में, स्कूल और परिवार के बीच टकराव का परिचय देता है। यह ध्यान दिया जाना चाहिए कि चिंता पर परिवार का भी बहुत प्रभाव पड़ता है। यह यहाँ है कि चिंता एक स्थिर गठन के रूप में बनने लगती है।

शैक्षणिक मूल्यांकन का प्रत्यक्ष प्रभाव छात्र पर प्रत्यक्ष रूप से या अप्रत्यक्ष रूप से साथियों और परिवार के स्व-मूल्यांकन के माध्यम से स्वयं छात्र की ओर से एक सक्रिय संबंध का कारण बनता है। इसका परिणाम स्वयं छात्र द्वारा शिक्षक, परिवार, साथियों का आपसी मूल्यांकन है। यह पारस्परिक मूल्यांकन शैक्षणिक मूल्यांकन के सबसे महत्वपूर्ण परिणामों का उल्टा पक्ष है - छात्र का आत्म-मूल्यांकन।

एक शिक्षक के अभ्यास में एक विश्वसनीय उपकरण बनने के लिए मूल्यांकन के लिए जो शैक्षिक प्रक्रिया में सुधार करने में सक्षम है, उसे अपने छात्रों और उनके रहने की स्थिति का व्यवस्थित अध्ययन करने की आवश्यकता है।

छात्र की सीखने की गतिविधि और शिक्षक की शैक्षणिक गतिविधि दोनों के प्रबंधन के लिए मूल्यांकन का बहुत महत्व है; इसे छात्रों की नैतिक शिक्षा सहित शैक्षिक प्रक्रिया में सुधार लाने और व्यापक बनाने के उद्देश्य को भी पूरा करना चाहिए।

प्रत्येक छात्र अपने तरीके से प्रतिक्रिया करता है कि वह अध्ययन करने में क्या सफल होता है और क्या विफल रहता है, अपने शैक्षिक कार्य के मूल्यांकन को अपने तरीके से मानता है। खराब ग्रेड का खतरा और घर में इसके साथ आने वाली परेशानियां कमजोर छात्रों पर अत्याचार करती हैं, उनकी खुशी को मार देती हैं। नकारात्मक मूल्यांकन सजा है, और सजा कभी खुशी नहीं देती। और चूंकि शैक्षिक प्रक्रिया एक शिक्षक के मार्गदर्शन में होती है, इसलिए शैक्षिक कार्य से जुड़े छात्र के सभी अनुभव शिक्षक के साथ उसके संबंधों में अनिवार्य रूप से परिलक्षित होते हैं।

कुछ मामलों में छात्र के व्यक्तित्व को प्रभावित करने वाली अपील सही उत्तर प्राप्त करने के लिए प्रतिकूल भावनात्मक वातावरण बनाती है। उदाहरण के लिए, एक शिक्षक छह मजबूत और औसत स्कूली बच्चों से एक अनिर्णायक प्रतिक्रिया के बाद एक कमजोर छात्र की ओर मुड़ता है: "ठीक है, शायद कम से कम आप, बी, उत्तर देंगे" या "आप, ऐसा लगता है, 3., कुछ भी मत सोचो ।" बौद्धिक कार्य के लिए प्रतिकूल स्थिति के इस भावात्मक तनाव को नाटकीय स्थिति और हास्य स्थिति दोनों में हल किया जा सकता है। शिक्षक अनैच्छिक रूप से उपयुक्त प्रश्नों के साथ एक हास्य स्थिति बनाता है, प्रतिवादी के प्रति कक्षा के रवैये को एक विडंबनापूर्ण योजना में पुनर्गठित करता है। यह स्वयं प्रश्न नहीं है, बल्कि एक निश्चित अवधि के लिए कक्षा में संबंधों में परिवर्तन के कारण प्रतिवादी सही उत्तर देने में असमर्थ हो जाता है।

यह बहुत महत्वपूर्ण है कि शैक्षणिक मूल्यांकन छात्र या उसके द्वारा किए गए इस या उस कार्य के ज्ञान से संबंधित है, न कि समग्र रूप से छात्र के व्यक्तित्व से।

इसलिए, उदाहरण के लिए, शिक्षक पूरी कक्षा में मेज पर अपने स्थान से पीछे की मेज पर बैठी लड़की को संबोधित करता है: “मैं वाल्या के.. से पूछना चाहता हूँ। हमारा सबसे कमजोर गणितज्ञ कैसा कर रहा है? (उसके पास जाता है।) आप देखिए, आपके कार्य बट्टे खाते में नहीं डाले गए हैं। तुम कुछ और ही सोच रहे हो..." इस मामले में, यह प्रश्न ही नहीं है जो प्रेरक नकारात्मक प्रभाव डालता है, बल्कि केवल शिक्षक की अपील है जो प्रश्न से पहले होती है।

सर्वेक्षण के ये सभी मनोवैज्ञानिक पहलू विवरण, छोटी चीजें हैं, जो, हालांकि, सर्वेक्षण के परिणाम को प्रभावित करते हैं, छात्र के उत्तर में परिवर्तन के माध्यम से मूल्यांकन।

प्रस्तुत करते समय, शिक्षक पूरी कक्षा को संबोधित करता है; एक प्रश्न की स्थिति में, वह एक व्यक्तिगत छात्र या छात्रों के समूह को संबोधित करता है, उन्हें न केवल अपने, बल्कि कक्षा के ध्यान के विषय के रूप में उजागर करता है। भाषण एक क्षणिक, प्रतिवर्ती, संवादात्मक प्रकृति का होता है, जो शिक्षक, छात्र, स्कूल की कक्षा को सर्वेक्षण की स्थिति के एक ही परिसर में जोड़ता है। सर्वेक्षण के दौरान शिक्षक की अलग-अलग मूल्यांकन अपील और मूल्यांकन प्रभाव कार्य प्रक्रिया, इसकी सामग्री और रूप, गति और सटीकता को प्रभावित करते हैं, काम के बौद्धिक, भावनात्मक और स्वैच्छिक तंत्र का पुनर्निर्माण (सफलता और विफलता, दावा, संतृप्ति, आदि का अनुभव) करते हैं।

यह मूल्यांकन सामान्य रूप से छात्र की सफलता की योग्यता नहीं है, यह ज्ञान की प्रणाली को संदर्भित नहीं करता है और यहां तक ​​कि पूरे विषय को भी नहीं, बल्कि एक ज्ञात आंशिक ज्ञान या कौशल के लिए संदर्भित करता है। Ananiev ने इस तरह के आकलन को आंशिक कहा, जिससे यह कई आकलनों से अलग हो गया जैसे कि सफलता को ध्यान में रखना। इस आंशिक मूल्यांकन का न केवल काम की प्रक्रिया पर प्रभाव पड़ता है, बल्कि एक परिणाम भी होता है, जो बच्चों की टीम के भीतर स्कूली बच्चों के बीच और शिक्षकों और स्कूली बच्चों के बीच संबंधों में बदलाव, रुचियों के गठन, आत्म-सम्मान आदि को प्रभावित करता है।

पते के आधार पर शैक्षणिक आकलन में अलग-अलग उद्देश्य होने चाहिए। एक छात्र को संबोधित मूल्यांकन उसके व्यक्तित्व से संबंधित नहीं होना चाहिए, बल्कि विशिष्ट कार्यों, कार्यों और परिणामों से संबंधित होना चाहिए। तथ्य यह है कि छात्र समस्या का समाधान नहीं करता है, शिक्षक को अपनी मानसिक क्षमताओं के बारे में अपने निर्णय व्यक्त करने का अधिकार नहीं देता है। समग्र रूप से व्यक्ति को संबोधित एक नकारात्मक मूल्यांकन हमेशा दर्दनाक अनुभव होता है और अस्वीकृति और अस्वीकृति का कारण बनता है। माता-पिता को संबोधित एक आकलन में, शिक्षक बच्चे के कुछ गुणों को भी छू सकता है और माता-पिता के साथ उसके व्यक्तित्व में सुधार के लिए कार्रवाई के कार्यक्रम की रूपरेखा तैयार कर सकता है। अपने लिए, शिक्षक को समग्र रूप से छात्र के व्यक्तित्व और उसके व्यक्तिगत गुणों का मूल्यांकन करना चाहिए, जो बच्चे के कार्यों का आकलन करने और उसके व्यवहार को ठीक करने के लिए एक कार्यक्रम विकसित करने का आधार बनना चाहिए।

अध्याय 1 पर निष्कर्ष।

अक्सर मनोवैज्ञानिक और विशेष रूप से शैक्षणिक साहित्य में, "मूल्यांकन" और "चिह्न" की अवधारणाओं की पहचान की जाती है। हालांकि, शिक्षकों की मूल्यांकन गतिविधियों के मनोवैज्ञानिक, शैक्षणिक, उपदेशात्मक और शैक्षिक पहलुओं की गहरी समझ के लिए इन अवधारणाओं के बीच अंतर अत्यंत महत्वपूर्ण है।

सबसे पहले, मूल्यांकन एक प्रक्रिया है, किसी व्यक्ति द्वारा किए गए मूल्यांकन की एक गतिविधि (या क्रिया)। हमारे सभी अस्थायी और सामान्य तौर पर कोई भी गतिविधि सामान्य रूप से मूल्यांकन पर निर्भर करती है। मूल्यांकन की सटीकता और पूर्णता लक्ष्य की ओर बढ़ने की तर्कसंगतता को निर्धारित करती है।

जैसा कि ज्ञात है, मूल्यांकन कार्य केवल सीखने के स्तर के विवरण तक ही सीमित नहीं हैं। मूल्यांकन शिक्षक के निपटान में प्रभावी साधनों में से एक है, सीखने को उत्तेजित करता है, सकारात्मक प्रेरणा देता है और व्यक्तित्व को प्रभावित करता है। यह वस्तुनिष्ठ मूल्यांकन के प्रभाव में है कि स्कूली बच्चों में पर्याप्त आत्म-सम्मान, उनकी सफलताओं के प्रति आलोचनात्मक दृष्टिकोण विकसित होता है। इसलिए, मूल्यांकन के महत्व और इसके कार्यों की विविधता के लिए ऐसे संकेतकों की खोज की आवश्यकता है जो स्कूली बच्चों की शैक्षिक गतिविधियों के सभी पहलुओं को प्रतिबिंबित करें और उनकी पहचान सुनिश्चित करें। इस दृष्टिकोण से, ज्ञान और कौशल के आकलन की वर्तमान प्रणाली में इसके नैदानिक ​​महत्व और निष्पक्षता को बढ़ाने के लिए संशोधन की आवश्यकता है।

एक चिह्न (स्कोर) मूल्यांकन प्रक्रिया, गतिविधि या मूल्यांकन की कार्रवाई, उनके सशर्त औपचारिक प्रतिबिंब का परिणाम है। मनोवैज्ञानिक दृष्टिकोण से मूल्यांकन और ग्रेड की पहचान उसके परिणाम के साथ किसी समस्या को हल करने की प्रक्रिया की पहचान करने के समान होगी। मूल्यांकन के आधार पर, एक चिह्न औपचारिक रूप से तार्किक परिणाम के रूप में प्रकट हो सकता है। लेकिन, इसके अलावा, निशान एक शैक्षणिक उत्तेजना है जो प्रोत्साहन और सजा के गुणों को जोड़ती है: एक अच्छा निशान एक प्रोत्साहन है, और एक बुरा निशान "संकट" स्थितियों में एक सजा है। उच्च जानवरों की विशेषता वाले इस तरह के तंत्र ने आधुनिक मनुष्य के पूर्वजों के व्यवहार में एक महत्वपूर्ण भूमिका निभाई होगी, जिसका अस्तित्व अनिवार्य रूप से "विरोध" करने की क्षमता पर निर्भर करता है।

अध्याय दो

2.1. अनुसंधान विधियों का विवरण

अध्ययन के पहले चरण में, हमने प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन का अध्ययन किया। शैक्षणिक मूल्यांकन का अध्ययन करते समय, हमने बीजी के वर्गीकरण पर भरोसा किया। अनानिएव। उन्होंने आंशिक आकलन के 3 समूहों को चुना:

1. नकारात्मक आकलन: टिप्पणी, इनकार, निंदा, कटाक्ष, तिरस्कार, धमकी, संकेतन;

2. सकारात्मक आकलन: सहमति, प्रोत्साहन, अनुमोदन;

3. कोई मूल्यांकन नहीं, अप्रत्यक्ष मूल्यांकन, अनिश्चितकालीन मूल्यांकन। इस वर्गीकरण के अनुसार, हमने अपना अवलोकन बनाया। सबसे पहले, सभी पाठों को रिकॉर्ड किया गया, और फिर शैक्षणिक मूल्यांकन के उपयोग की निगरानी के लिए प्रोटोकॉल में स्थानांतरित कर दिया गया।

प्रत्येक कक्षा में 10 पाठों का अवलोकन किया गया, अर्थात अंत में हमें 20 पाठों के प्रतिलेख और प्रोटोकॉल प्राप्त हुए।

अवलोकन और बच्चों के साथ संपर्क स्थापित करने की प्रक्रिया में, एक छोटी सी बातचीत हुई, जिसका उद्देश्य बच्चों की अपने शिक्षक के बारे में राय और उनके द्वारा उपयोग किए जाने वाले शैक्षणिक मूल्यांकन का अध्ययन करना था।

प्रश्नावली पाठ:

1. आपको स्कूल पसंद है या नहीं?

2. जब कोई शिक्षक आपको फटकारता है, तो क्या आप अपना व्यवहार बदलते हैं?

3. क्या आपको यह पसंद है जब आप कुछ कक्षाएं रद्द करते हैं?

4. क्या आप कम सख्त शिक्षक रखना चाहेंगे?

5. क्या आप चाहते हैं कि स्कूल में केवल कुछ विषय ही रहें?

6. जब आप अच्छा जवाब देते हैं, तो क्या आप उम्मीद करते हैं कि आपके जवाब की तारीफ की जाए?

7. अगर शिक्षक ने कहा कि कल सभी छात्रों के लिए स्कूल आना जरूरी नहीं है, तो क्या आप स्कूल जाएंगे?

8. जब कोई शिक्षक आपको डांटता है, तो क्या आप दोषी महसूस करते हैं या आपको परवाह नहीं है?

9. जब आप सुबह उठते हैं, तो क्या आप हमेशा स्कूल जाने में खुश रहते हैं या आपका घर पर रहने का मन करता है?

10. आप क्या पसंद करेंगे: कि शिक्षक ग्रेड बिल्कुल नहीं देता है, या उसके ग्रेड उचित हैं?

परिणाम प्रसंस्करण: सीखने का दृष्टिकोण: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+।

शिक्षक के साथ बातचीत के प्रति रवैया: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2। प्रत्येक पैमाने पर अधिकतम अंक 5 हैं। जो बच्चे "सीखने के दृष्टिकोण" पैमाने पर उच्च स्कोर करते हैं, उन्हें सीखने की रुचि की विशेषता होती है, वे वास्तव में स्कूल पसंद करते हैं, और उन्हें पाठ और सीखने की गतिविधियाँ पसंद होती हैं जो साथियों के साथ संचार से कम नहीं होती हैं।

जिन बच्चों ने "शिक्षक के साथ बातचीत के दृष्टिकोण" के पैमाने पर उच्च स्कोर किया है, वे शिक्षक के कार्यों के प्रति संवेदनशीलता की विशेषता रखते हैं, यदि वे इसके लायक हैं तो उनसे प्रशंसा या दंड की अपेक्षा करते हैं। ऐसे बच्चे शिक्षक के अधिकार को पहचानते हैं और उनकी राय में रुचि रखते हैं, उनके लिए यह बहुत महत्वपूर्ण है कि शैक्षणिक मूल्यांकन निष्पक्ष हो, और शिक्षक की राय वस्तुनिष्ठ हो।

अध्ययन के तीसरे चरण में छोटे स्कूली बच्चे की चिंता का अध्ययन किया गया। फिलिप्स स्कूल चिंता परीक्षण का उपयोग गंभीर चिंता वाले बच्चों की पहचान करने के लिए किया गया था (45, 133-139)। यह तकनीक हमें प्राथमिक स्कूल की उम्र के बच्चों में स्कूल से जुड़ी चिंता के स्तर और प्रकृति का अध्ययन करने की अनुमति देती है।

परीक्षा में 58 प्रश्न होते हैं जिन्हें स्कूली बच्चों को पढ़ा जा सकता है, या उन्हें लिखित रूप में पेश किया जा सकता है। प्रत्येक प्रश्न का उत्तर स्पष्ट रूप से "हां" या "नहीं" में दिया जाना चाहिए।

परिणामों को संसाधित करते समय, प्रश्नों का चयन किया जाता है, जिनके उत्तर परीक्षण कुंजी से मेल नहीं खाते हैं। उत्तर जो कुंजी से मेल नहीं खाते वे चिंता की अभिव्यक्ति हैं। प्रसंस्करण मायने रखता है:

1. संपूर्ण परीक्षण के लिए बेमेल की कुल संख्या। यदि यह 50% से अधिक है, तो हम बच्चे की बढ़ी हुई चिंता के बारे में बात कर सकते हैं, यदि परीक्षण प्रश्नों की कुल संख्या का 75% से अधिक - उच्च चिंता के बारे में।

2. परीक्षण में पहचाने गए 8 चिंता तथ्यों में से प्रत्येक के लिए मैचों की संख्या। चिंता का स्तर उसी तरह निर्धारित किया जाता है जैसे पहले मामले में। स्कूली बच्चे की सामान्य भावनात्मक आंतरिक स्थिति का विश्लेषण किया जाता है, जो काफी हद तक कुछ चिंता सिंड्रोम (कारकों) और उनकी संख्या की उपस्थिति से निर्धारित होता है।

1. स्कूल में सामान्य चिंता - स्कूल के जीवन में उसके शामिल होने के विभिन्न रूपों से जुड़ी बच्चे की सामान्य भावनात्मक स्थिति।

2. सामाजिक तनाव के अनुभव - बच्चे की भावनात्मक स्थिति, जिसके खिलाफ उसके सामाजिक संपर्क विकसित होते हैं (मुख्य रूप से साथियों के साथ)।

3. सफलता प्राप्त करने की आवश्यकता की निराशा - एक प्रतिकूल मानसिक पृष्ठभूमि जो बच्चे को सफलता के लिए अपनी आवश्यकताओं को विकसित करने, उच्च परिणाम प्राप्त करने आदि की अनुमति नहीं देती है।

4. आत्म-अभिव्यक्ति का डर - आत्म-प्रकटीकरण की आवश्यकता से जुड़ी स्थितियों के नकारात्मक भावनात्मक अनुभव, खुद को दूसरों के सामने पेश करना, अपनी क्षमताओं का प्रदर्शन करना।

5. ज्ञान सत्यापन की स्थिति का डर - ज्ञान, उपलब्धियों, अवसरों के सत्यापन (विशेषकर सार्वजनिक रूप से) की स्थितियों में एक नकारात्मक रवैया और चिंता।

6. दूसरों की उम्मीदों पर खरा न उतरने का डर - अपने कार्यों और विचारों के परिणामों का आकलन करने में दूसरों के महत्व पर ध्यान दें, दूसरों द्वारा दिए गए आकलन के बारे में चिंता, नकारात्मक आकलन की अपेक्षा।

7. तनाव के लिए कम शारीरिक प्रतिरोध - साइकोफिजियोलॉजिकल संगठन की विशेषताएं जो तनावपूर्ण प्रकृति की स्थितियों के लिए बच्चे की अनुकूलन क्षमता को कम करती हैं, एक खतरनाक पर्यावरणीय कारक के लिए अपर्याप्त विनाशकारी प्रतिक्रिया की संभावना को बढ़ाती हैं।

8. शिक्षकों के साथ संबंधों में समस्याएं और भय - स्कूल में वयस्कों के साथ संबंधों की एक सामान्य नकारात्मक भावनात्मक पृष्ठभूमि, जो बच्चे की शिक्षा की सफलता को कम करती है।

2.2. प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन की विशेषताओं का अध्ययन और एक छोटे छात्र की चिंता पर इसका प्रभाव।

दूसरी कक्षा में वोल्गोग्राड के क्रास्नोर्मेस्की जिले के व्यायामशाला नंबर 6 के आधार पर शैक्षणिक मूल्यांकन का अध्ययन किया गया था। प्रयोग में 32 लोग शामिल थे।

पाठ के दौरान शिक्षकों की मूल्यांकन गतिविधियों को देखकर शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रकारों की पहचान की गई। आइए उन आंकड़ों को प्रस्तुत करें जो हमें शिक्षकों में से एक के लिए प्राप्त हुए हैं। अवलोकन के दौरान कुल 172 आकलन दर्ज किए गए।

तालिका 1. प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन

एक प्रकार का पेड। अनुमान	शैक्षणिक मूल्यांकन का उन्मुखीकरण			कुल
	व्यक्तित्व	एक अधिनियम के लिए	ZUN . का मूल्यांकन
सकारात्मक				24% (40)
नकारात्मक				41% (70)
एम्बीवेलेंट				36% (62)
कुल:	24,4%		18,6%	100%

तालिका 1 में प्रस्तुत परिणामों के अनुसार, हम यह निष्कर्ष निकाल सकते हैं कि इस शिक्षक ने अक्सर एक नकारात्मक शैक्षणिक मूल्यांकन (41%) का उपयोग किया, एक उभयलिंगी शैक्षणिक मूल्यांकन दूसरा स्थान (36%) लेता है और, अंत में, 24% एक सकारात्मक शैक्षणिक मूल्यांकन से संबंधित है। मूल्यांकन।

इसके अलावा, कोई इस तथ्य पर ध्यान दे सकता है कि ज्यादातर मामलों में शिक्षक ने छात्रों के कार्यों का आकलन किया (अनुशासन के संबंध में, देर से आना, पाठ के लिए तत्परता, अवकाश के दौरान व्यवहार और पाठ्येतर गतिविधियों, आदि)। ऐसे अनुमान - 57%। दूसरे स्थान पर छात्र के व्यक्तित्व का मूल्यांकन है, अर्थात् एक शैक्षणिक मूल्यांकन जो किसी तरह व्यक्तिगत गुणों की विशेषता है, जैसे कि परिश्रम, स्वतंत्रता, जिम्मेदारी, जवाबदेही, मित्रता या मित्रता, आदि। ऐसे अनुमान - 24.4%। और, अंत में, छात्रों के ज्ञान, कौशल और क्षमताओं का आकलन करने के उद्देश्य से शैक्षणिक मूल्यांकन, तीसरे स्थान पर है, इस तरह के आकलन का 18.6% है।

इस प्रकार, हम निम्नलिखित निष्कर्ष निकाल सकते हैं:

1. बड़ी संख्या में उभयभावी आकलन छात्रों पर एक विचलित प्रभाव डाल सकते हैं, जिसके परिणामस्वरूप अपर्याप्त आत्म-सम्मान हो सकता है। यानी छोटे छात्रों का आत्म-सम्मान शिक्षकों के आकलन से अलग हो सकता है।

2. ज्ञान, कौशल और क्षमताओं का आकलन करने के उद्देश्य से शैक्षणिक मूल्यांकन की कम संख्या इन कक्षाओं में शैक्षणिक मूल्यांकन के आवेदन की प्रभावशीलता को बढ़ाने की आवश्यकता को इंगित करती है, क्योंकि शैक्षणिक मूल्यांकन का मुख्य उद्देश्य - अपने स्वयं के ज्ञान और अंतराल में छात्र का उन्मुखीकरण - पूरा नहीं हुआ है, जो छात्रों के आत्म-सम्मान के गठन पर भी नकारात्मक प्रभाव डालेगा।

शैक्षणिक मूल्यांकन की विशेषताओं के अध्ययन के लिए दूसरी तकनीक के रूप में, हमने छात्रों के एक सर्वेक्षण का उपयोग किया। प्रश्न इस प्रकार तैयार किया गया था: क्या आप तिमाही के लिए प्राप्त ग्रेड से सहमत हैं? दो मुख्य विषयों में ग्रेड पर विचार किया गया: रूसी भाषा और गणित, जो कक्षा शिक्षक द्वारा संचालित किए जाते हैं।

यह पता चला कि तिमाही के लिए अपने मूल्यांकन से सहमत नहीं होने वाले छात्रों की संख्या है: गणित में - 25%, रूसी भाषा में: 34.2%। यह युवा छात्रों का काफी बड़ा हिस्सा है, जिस पर शिक्षक को ध्यान देना चाहिए। इसके अलावा, एक अधिक विस्तृत विश्लेषण से पता चलता है कि सबसे "असहमत" समूह "4" प्राप्त करने वाले छात्र और "2" प्राप्त करने वाले छात्र हैं। यह पहले अध्याय में किए गए दावे को साबित करता है कि रेटिंग "4" द्विपक्षीय है: कुछ के लिए यह खुशी है, लेकिन किसी के लिए यह निराशा है। "2" के मूल्यांकन के साथ असहमति बल्कि छात्रों की ओर से एक नकारात्मक भावनात्मक प्रतिक्रिया को इंगित करता है, खासकर जब से एक नकारात्मक मूल्यांकन माता-पिता और साथियों दोनों द्वारा बहुत खराब माना जाता है।

हमने चिंता के स्तर को निर्धारित करने के लिए फिलिप्स स्कूल चिंता परीक्षण का उपयोग किया।

तब हमें पता चला कि चिंता कारकों को प्रतिशत के रूप में कैसे व्यक्त किया जाता है। इस अध्ययन के परिणामों का विश्लेषण करते हुए, हमने देखा कि प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों की सबसे बड़ी संख्या में, उच्च चिंता का कारक "दूसरों की अपेक्षाओं को पूरा न करने का डर" (35%) निकला। यह इंगित करता है कि बच्चों के इस समूह के लिए, सबसे महत्वपूर्ण दूसरों के आकलन हैं, जबकि एक नकारात्मक मूल्यांकन की उम्मीद है। इसका मतलब यह है कि हमारा आगे का काम मुख्य रूप से चिंता, आसन्न विफलता की उम्मीदों, अन्य लोगों के साथ संबंधों में तनाव पर काबू पाने के उद्देश्य से होना चाहिए। बच्चों में आत्मविश्वास, संचार में अपनी क्षमता की भावना विकसित करना आवश्यक है।

दूसरे स्थान पर "ज्ञान परीक्षण की स्थिति का डर" (25%) है। इसका मतलब यह है कि ज्ञान, उपलब्धियों और अवसरों के परीक्षण की स्थिति में बच्चे नकारात्मक दृष्टिकोण का अनुभव करते हैं और चिंता का अनुभव करते हैं। इस मामले में, हमें न केवल "छात्र-सहकर्मी" प्रणाली में, बल्कि "शिक्षक-छात्र" प्रणाली में भी काम करने की आवश्यकता है। यह छोटे छात्रों में चिंता और इसकी रोकथाम के बारे में शिक्षकों के साथ व्याख्यान की मदद से महसूस किया जा सकता है। इसके अलावा, चिंतित बच्चों के साथ काम करने के लिए शिक्षण कर्मचारियों को सिफारिशें दी जानी चाहिए।

तीसरे स्थान पर "आत्म-अभिव्यक्ति का डर" और "तनाव के लिए कम शारीरिक प्रतिरोध" (प्रत्येक में 20%) हैं। इससे पता चलता है कि स्कूली बच्चों का यह समूह अपनी क्षमताओं का प्रदर्शन करते हुए, आत्म-प्रकटीकरण की आवश्यकता से जुड़ी स्थितियों के नकारात्मक राष्ट्रीय अनुभवों का अनुभव कर रहा है। वे तनावपूर्ण प्रकृति की स्थितियों के लिए भी खराब रूप से अनुकूलित होते हैं, जिससे खतरनाक कारक के लिए अपर्याप्त प्रतिक्रिया की संभावना बढ़ जाती है। यहां हमारा काम बच्चों को नई परिस्थितियों के लिए तैयार करना है, इन परिस्थितियों की सामग्री और स्थितियों के साथ प्रारंभिक परिचित के माध्यम से उनकी अनिश्चितता को कम करना, संभावित कठिनाइयों की चर्चा, उनमें व्यवहार करने के रचनात्मक तरीके।

चौथे स्थान पर हैं: "स्कूल में सामान्य चिंता", "सामाजिक तनाव का अनुभव" और "शिक्षकों के साथ संबंधों में समस्याएं और भय" (प्रत्येक में 15%)। यह इंगित करता है कि इन बच्चों के पास संचार के संचार साधन नहीं हैं, उनमें से कुछ स्कूल में वयस्कों के साथ एक नकारात्मक भावनात्मक संबंध का अनुभव करते हैं, जिससे उनकी शैक्षिक सफलता कम हो जाती है। इस स्थिति में, हमें गलतियों के प्रति सही दृष्टिकोण के गठन पर विशेष ध्यान देने की आवश्यकता है, स्कूल में बच्चे की सफलता में योगदान करने वाली मुख्य स्थितियों में से एक के रूप में मनमानी का विकास, साथियों के साथ संचार कौशल का विस्तार और संवर्धन और वयस्क।

और, अंत में, "सफलता प्राप्त करने की आवश्यकता की निराशा" में सबसे कम संकेतक (7.5%) हैं, जो एक अनुकूल मनोवैज्ञानिक पृष्ठभूमि को इंगित करता है जो बच्चे को उच्च परिणाम प्राप्त करने में सफलता के लिए अपनी आवश्यकताओं को विकसित करने की अनुमति देता है।

यह भी पाया गया कि दूसरी कक्षा में अधिकांश बच्चों में चिंता बढ़ गई। यह परीक्षण पर बेमेल की कुल संख्या से आंका जा सकता है, जो चिंता के स्तर को दर्शाता है:

तालिका संख्या 2, फिलिप्स पद्धति के अनुसार चिंता का स्तर।

हमारे काम का अगला चरण तीनों विधियों द्वारा प्राप्त आंकड़ों की तुलना करना था। प्राप्त परिणाम तालिका संख्या 3 में प्रस्तुत किए गए हैं।

तालिका संख्या 3. सुनिश्चित प्रयोग के परिणामों की तुलना।

		तलाश पद्दतियाँ
पी/पी	फिलिप्स स्कूल चिंता परीक्षण	छात्र सर्वेक्षण	शैक्षणिक मूल्यांकन की प्रक्रिया की निगरानी
			ओटीआर
			एएमबीवी
			मंज़िल

तालिका से पता चलता है कि स्कूल की चिंता का एक उच्च स्तर मूल्यांकन की उपरोक्त "पोल" पद्धति से मेल खाता है, जैसे कि 2-3, औसत स्तर - 4 और निम्न स्तर - 5. तालिका यह भी दर्शाती है कि ज्यादातर मामलों में एक नकारात्मक मूल्यांकन उच्च स्तर की चिंता वाले बच्चों को संदर्भित करता है, उभयलिंगी - औसत स्तर और निम्न सकारात्मक मूल्यांकन की प्रबलता से मेल खाता है।

इस प्रकार, हम कह सकते हैं कि एक युवा छात्र की चिंता का स्तर शैक्षणिक मूल्यांकन पर निर्भर करता है।

अध्याय 2 पर निष्कर्ष।

पता लगाने के प्रयोग के चरण में, प्राथमिक विद्यालय की उम्र के चिंतित बच्चों की पहचान की गई। इस अध्ययन के परिणामों का विश्लेषण करते हुए, हमने देखा कि प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों की सबसे बड़ी संख्या में, उच्च चिंता का कारक "दूसरों की अपेक्षाओं को पूरा न करने का डर" (35%) निकला। यह इंगित करता है कि बच्चों के इस समूह के लिए, सबसे महत्वपूर्ण दूसरों के आकलन हैं, जबकि एक नकारात्मक मूल्यांकन की उम्मीद है। दूसरे स्थान पर "ज्ञान परीक्षण की स्थिति का डर" (25%) है। इसका मतलब यह है कि ज्ञान, उपलब्धियों और अवसरों के परीक्षण की स्थिति में बच्चे नकारात्मक दृष्टिकोण का अनुभव करते हैं और चिंता का अनुभव करते हैं। तीसरे स्थान पर "आत्म-अभिव्यक्ति का डर" और "तनाव के लिए कम शारीरिक प्रतिरोध" (प्रत्येक में 20%) हैं। इससे पता चलता है कि स्कूली बच्चों का यह समूह आत्म-प्रकटीकरण, अपनी क्षमताओं के प्रदर्शन की आवश्यकता से जुड़ी स्थितियों के नकारात्मक भावनात्मक अनुभवों का अनुभव करता है। और साथ ही वे तनावपूर्ण प्रकृति की स्थितियों के लिए खराब रूप से अनुकूलित होते हैं, जिससे एक खतरनाक कारक के लिए अपर्याप्त प्रतिक्रिया की संभावना बढ़ जाती है। चौथे स्थान पर हैं: "स्कूल में सामान्य चिंता", "सामाजिक तनाव का अनुभव" और "शिक्षकों के साथ संबंधों में समस्याएं और भय" (प्रत्येक में 15%)। यह इंगित करता है कि इन बच्चों के पास संचार के संचार साधन नहीं हैं, उनमें से कुछ स्कूल में वयस्कों के साथ एक नकारात्मक भावनात्मक संबंध का अनुभव करते हैं, जिससे उनकी सीखने की सफलता कम हो जाती है। सबसे कम संकेतक (7.5%) "सफलता प्राप्त करने की आवश्यकता की निराशा" के लिए हैं, जो एक अनुकूल अनुकूल मनोवैज्ञानिक पृष्ठभूमि को इंगित करता है जो बच्चे को उच्च परिणाम प्राप्त करने में सफलता के लिए अपनी आवश्यकताओं को विकसित करने की अनुमति देता है।

अध्याय 3

3.1. प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन के लिए लेखांकन।

निगरानी और मूल्यांकन की समस्या को समग्र रूप से शिक्षा के पुनर्गठन की समस्याओं से अलग करके हल नहीं किया जा सकता है। यह शैक्षणिक प्रक्रिया के मनोवैज्ञानिक और उपचारात्मक अध्ययनों के परिणामों के आधार पर आवश्यक है, जिसमें इसके नियंत्रण और मूल्यांकन चरण शामिल हैं, ए.वी. ज़ापोरोज़ेट्स, एल.वी. ज़ंकोवा, पी। वाई। गैल्परिन, डी.बी. एल्कोनिन और वी.वी. डेविडोवा, एन.एफ. तालिज़िना, जी.डी. किरिलोवा, आई.एस. याकिमांस्काया और अन्य विशेषज्ञ, शैक्षणिक नियंत्रण और मूल्यांकन प्रौद्योगिकियों की तलाश और निर्माण करने के लिए जो सीखने की प्रक्रिया की गुणात्मक विशेषताओं के परिवर्तन के माध्यम से आधुनिक शिक्षा के लक्ष्यों और उद्देश्यों को पूरा करेंगे।

नवीनीकरण करने वाले स्कूल को एक बहुत ही निश्चित कार्य का सामना करना पड़ता है: सीखने की प्रक्रिया को इस तरह व्यवस्थित करने के लिए कि सीखना छात्र के लिए प्रमुख व्यक्तिगत जरूरतों में से एक बन जाता है, जो उसके आंतरिक मकसद से निर्धारित होता है। नियंत्रण और मूल्यांकन गतिविधि की प्रकृति सहित संपूर्ण सीखने की प्रक्रिया को बदले बिना यह आंतरिक मकसद नहीं बनाया जा सकता है।) (24, पृष्ठ 20)

इस संबंध में, शैक्षिक प्रक्रिया में मूल्यांकन का स्थान और भूमिका दो दिशाओं में बदलनी चाहिए:

शिक्षक से छात्रों तक नियंत्रण और मूल्यांकन तंत्र के क्रमिक हस्तांतरण की दिशा में;

नियंत्रण का पता लगाने से निदान, प्रक्रियात्मक नियंत्रण तक संक्रमण की दिशा में।

आइए इन क्षेत्रों पर अधिक विस्तार से विचार करें।

1 दिशा - इस दिशा में बच्चों के मूल्यांकन कार्यों का गठन, शैक्षणिक विज्ञान और स्कूल अभ्यास के बीच काफी ध्यान देने योग्य अंतर है।

एक स्वाभाविक प्रश्न उठता है कि स्कूल अभ्यास घरेलू शैक्षणिक विज्ञान में किए गए शोध के परिणामों का उपयोग क्यों नहीं करता है?

इस मुद्दे के विश्लेषण ने निम्नलिखित प्रस्ताव को जन्म दिया।

एक ऐसे व्यक्ति के गठन को बढ़ावा देने की समस्या को हल करना असंभव है जो नियंत्रण और मूल्यांकन गतिविधियों के क्षेत्र में अलग-अलग कार्यप्रणाली, उपदेशात्मक तकनीकों को शुरू करके खुद को सिखाने, खुद को और अपने आसपास की दुनिया को बदलने आदि में सक्षम हो। शिक्षा के लक्ष्यों को प्राप्त करना तभी संभव है जब हम न केवल शिक्षा की सामग्री का पुनर्गठन कर सकते हैं, बल्कि शिक्षा के स्तरों के बीच निरंतरता को ध्यान में रखते हुए, एक समग्र शैक्षणिक तकनीक का निर्माण कर सकते हैं जिसमें दोनों जगह, सामग्री और शिक्षक और छात्र के नियंत्रण और मूल्यांकन गतिविधियों के रूप निर्धारित किए जाएंगे।

आधुनिक शैक्षणिक साहित्य में नियंत्रण और मूल्यांकन के विचार में एक और अंतर देखा जा सकता है। इस समस्या को अक्सर छात्रों की उम्र की परवाह किए बिना माना जाता है। शिक्षा के विभिन्न चरणों (प्राथमिक, बुनियादी, पूर्ण माध्यमिक विद्यालय) को ध्यान में रखते हुए, एक शिक्षक के नियंत्रण और मूल्यांकन कार्यों का अध्ययन करने वाले पर्याप्त अध्ययन नहीं हैं, और इससे भी अधिक बच्चे के। उदाहरण के लिए, प्रश्न उठता है: शिक्षक के हाथों से छात्रों के हाथों में नियंत्रण और मूल्यांकन तंत्र को "स्थानांतरित" करना कब शुरू करना आवश्यक है? डीबी के अनुसार एल्कोनिना, वी.वी. रेपकिना, जी.ए. जुकरमैन, एक प्राथमिक विद्यालय है जिसमें सभी शिक्षक गतिविधियों (और न केवल नियंत्रण और मूल्यांकन) में मुख्य जोर आत्म-नियंत्रण और आत्म-सम्मान के गठन और विकास पर होना चाहिए। "सोचने के कारण हैं," डी.बी. एल्कोनिन, - कि प्राथमिक विद्यालय में स्वतंत्र नियंत्रण के गठन के साथ शुरू करना सबसे तर्कसंगत है। बच्चों को सबसे पहले एक दूसरे को और खुद को नियंत्रित करना सीखना चाहिए। यह मानने का कारण है कि नियंत्रण का गठन दूसरों के कार्यों को नियंत्रित करने से लेकर अपने स्वयं के कार्यों को नियंत्रित करने तक होता है। दूसरी क्रिया, जिसे स्वतंत्र प्रदर्शन के लिए स्वयं छात्रों को हस्तांतरित किया जाना चाहिए, मूल्यांकन है, अर्थात। यह निर्धारित करना कि क्या किसी विशेष शैक्षिक कार्रवाई में महारत हासिल की गई है। प्रशिक्षण के प्रारंभिक चरण में, शैक्षिक गतिविधि के दो नामित तत्वों का गठन मुख्य कार्य है। (41, पृ.276) इस प्रकार, डी.बी. की परिकल्पना के अनुसार। एल्कोनिन, प्राथमिक विद्यालय में, शिक्षक द्वारा नियंत्रण और मूल्यांकन की वस्तुओं में से एक छात्रों में आत्म-नियंत्रण और आत्म-सम्मान के कार्यों को बनाने की प्रक्रिया है। चालीस वर्षों के लिए, इस परिकल्पना का प्रयोगशाला में प्रयोगात्मक रूप से परीक्षण किया गया है, और 90 के दशक की शुरुआत से - विकासात्मक शिक्षा कक्षाओं के बड़े पैमाने पर अभ्यास में।

2 दिशा - पता लगाने से प्रक्रियात्मक, निदान नियंत्रण और मूल्यांकन के लिए संक्रमण।

जैसा कि पहले ही उल्लेख किया गया है, हाल ही में साहित्य और वैज्ञानिक अनुसंधान (लिकचेव बीटी, 1998; पोडलासी आईपी, 1999; आदि) में "शैक्षिक प्रक्रिया का निदान", "शैक्षणिक निदान" शब्द तेजी से आम हैं। तो, बी.टी. लिकचेव का मानना ​​​​है कि "सीखने की प्रक्रिया की संरचना का अंतिम तत्व शैक्षणिक निदान है। यह छात्रों के ज्ञान, कौशल और क्षमताओं की गुणवत्ता की पहचान करने, छात्रों के साथ उनकी शैक्षिक बातचीत की प्रभावशीलता पर प्रतिक्रिया प्राप्त करने के उद्देश्य से विशेष विधियों, विधियों और तकनीकों के एक सेट द्वारा प्रदान किया जाता है। "निदान उपचारात्मक प्रक्रिया की सभी परिस्थितियों का स्पष्टीकरण है, इसके परिणामों का सटीक निर्धारण। निदान के बिना, मौजूदा परिस्थितियों के लिए इष्टतम परिणाम प्राप्त करने के लिए, उपचारात्मक प्रक्रिया का प्रबंधन करना असंभव है। (30, पृ.544-545)

जैसा कि उपरोक्त उद्धरणों से देखा जा सकता है, प्रशिक्षुओं के ज्ञान और कौशल के पारंपरिक परीक्षण की तुलना में निदान में व्यापक और गहरा अर्थ लगाया जाता है। सत्यापन केवल उनके मूल की व्याख्या किए बिना परिणाम बताता है। निदान परिणामों को तरीकों, उन्हें प्राप्त करने के तरीकों, रुझानों, सीखने के उत्पादों के गठन की गतिशीलता के संबंध में मानता है। निदान, आई.पी. Podlasogo, "नियंत्रण, सत्यापन, मूल्यांकन, सांख्यिकीय डेटा का संचय, उनका विश्लेषण, गतिशीलता की पहचान, प्रवृत्तियों, आगे के विकास की भविष्यवाणी शामिल होनी चाहिए।" (30, पृ. 545) इस प्रकार, निदान में प्रशिक्षुओं के ज्ञान और कौशल के नियंत्रण, मूल्यांकन को आवश्यक घटकों के रूप में शामिल किया गया है। हालांकि, विषयों को पढ़ाने के लिए अधिकांश निजी तरीकों में, नियंत्रण के प्रकार का पारंपरिक सेट बना रहता है: प्रारंभिक, वर्तमान, विषयगत, अंतिम। इस प्रकार के नियंत्रण का प्रयोग शैक्षणिक अभ्यास में केवल सीखने के परिणाम पर नियंत्रण के रूप में किया जाता है।

योजना 1 बी.टी. के अनुसार सीखने की प्रक्रिया की संरचना को दर्शाती है। लिकचेव। और यहाँ "सीखने की प्रक्रिया की संरचना का अंतिम तत्व शैक्षणिक निदान है।" प्रस्तुत योजना में, नियंत्रण और मूल्यांकन को सीखने की प्रक्रिया के अन्य सभी घटकों से अलग किया जाता है; इसके अनुसार, शैक्षिक प्रक्रिया में शैक्षणिक निदान की भूमिका को समझना मुश्किल है, लेकिन, दूसरी ओर, शैक्षिक प्रक्रिया के अंत में, स्थान को फिर से ठीक से निर्धारित किया जाता है।

योजना 1

निजी विधियों और शैक्षणिक तकनीकों पर सामग्री का विश्लेषण भी पारंपरिक रूप से निर्मित शिक्षा की उसी संरचना पर निर्भर करता है। तो, वी.ए. बुकवालोव लिखते हैं: "किसी भी विषय के अध्ययन की पद्धति में निम्नलिखित संरचना होती है: 1) विषय के उद्देश्यों को निर्धारित करना; 2) छात्रों को नई शैक्षिक जानकारी से परिचित कराना और इसके मॉडल का निर्माण करना; 3) छात्रों के ज्ञान और प्रजनन कौशल का निर्माण; 4) रचनात्मक गतिविधि की प्रक्रिया में छात्रों के विश्वास और रचनात्मक कौशल का गठन; 5) अनुसंधान कार्य की प्रक्रिया में विश्वासों और अनुसंधान कौशलों का विकास और सुधार; 6) विषय पर छात्रों के काम के परिणामों की निगरानी करना। (10, पृ.82-83)

स्कूल अभ्यास में, नियंत्रण और मूल्यांकन को शैक्षिक प्रक्रिया में अंतिम कड़ी के रूप में माना जाता है, जिसका उद्देश्य विशेष रूप से शिक्षा के उत्पादक पक्ष पर होता है। शैक्षिक प्रक्रिया में नियंत्रण और मूल्यांकन की कार्रवाई के लिए इस तरह के रवैये का कारण, सबसे पहले, इस तथ्य में निहित है कि सीखने की प्रक्रिया की समस्या के सैद्धांतिक विकास में, इस प्रक्रिया के चरण और लिंक हमेशा प्रतिष्ठित नहीं होते हैं। . अक्सर उपदेशात्मक साहित्य में हम सीखने की प्रक्रिया की कड़ियों के बारे में बात कर रहे हैं, जिन्हें चरणों के रूप में समझा जाता है। सीखने की प्रक्रिया के चरणों की समस्या ने लंबे समय से उपदेशात्मक छात्रों का ध्यान आकर्षित किया है। शिक्षाशास्त्र के क्लासिक्स (जी। हर्बर्ट, वाईए कोमेन्स्की, के.डी. उशिंस्की और अन्य) द्वारा किए गए इसके विकास में योगदान ज्ञात है। आधुनिक उपदेशों में इस मुद्दे पर ध्यान दिया जाता है। वी.वी. क्राव्स्की, आई। वाई। लर्नर, एम.आई. स्काटकिन और कई अन्य लेखक इन अवधारणाओं के बीच अंतर करना आवश्यक मानते हैं: चरण सीखने की प्रक्रिया के खंड हैं जो स्वाभाविक रूप से एक दूसरे का अनुसरण करते हैं; लिंक एक समग्र प्रक्रिया के आवश्यक तत्व हैं। चरण और लिंक मेल खा सकते हैं या नहीं भी हो सकते हैं। इसलिए, नियंत्रण, सीखने की प्रक्रिया में एक कड़ी होने के नाते, किसी भी चरण में शामिल किया जा सकता है, या शामिल नहीं किया जा सकता है। हालाँकि, स्कूल अभ्यास सीखने की प्रक्रिया की संरचना को अपने व्यक्तिगत तत्वों के एक समूह के रूप में देखना जारी रखता है, जो क्रमिक रूप से एक दूसरे से जुड़ा होता है।

इस प्रकार, सीखने का क्रम इस प्रकार है: समस्या-आधारित सीखने की संरचना के साथ: (26, पृष्ठ 186)

1. समस्या के लिए छात्रों का परिचय;

2. समस्या के समाधान का रचनात्मक निर्माण;

3. प्राप्त परिणाम में सुधार (यहां समेकन और नियंत्रण दोनों);

पारंपरिक दृष्टिकोण के साथ:

1. सामग्री के साथ प्रारंभिक परिचित;

2. छात्रों के मन में नई अवधारणाओं, ज्ञान का निर्माण;

3. प्राप्त परिणाम में सुधार (नियंत्रण सहित)। क्रमादेशित सीखने में:

1. सूचना;

2. बंद लूप ऑपरेशन;

3. नियंत्रण।

इस प्रकार, मुख्य समस्याओं में से एक जिसे हल करने की आवश्यकता है, वह है नियंत्रण से संक्रमण के दौरान सीखने की प्रक्रिया की अभिन्न संरचना में मूल्यांकन कार्यों के स्थान का निर्धारण करना, परिणाम से नैदानिक, प्रक्रियात्मक नियंत्रण दोनों बच्चे की ओर से और पर शिक्षकों का हिस्सा।

इसके बाद, हम प्राथमिक विद्यालय में शैक्षणिक मूल्यांकन के लिए कई रणनीतियाँ प्रस्तुत करते हैं जो बौद्धिक स्थिरता और युवा छात्रों के पर्याप्त आत्म-सम्मान के निर्माण में योगदान करती हैं। ये रणनीतियाँ हमारे द्वारा प्राथमिक विद्यालय के शिक्षकों की सर्वोत्तम प्रथाओं के विश्लेषण के आधार पर तैयार की गई थीं।

गलती करने का डर "मैं कर सकता हूँ" के स्तर को बहुत कम कर देता है। जब यह डर गायब हो जाता है, तो छात्र को चेतना की एक सफलता मिलती है और वह बहुत अधिक संभावनाओं को महसूस करने लगता है। गलती करने के डर को दूर करने के लिए, आपको यह करना होगा:

गलतियों के बारे में बात करें, यह दिखाते हुए कि हर कोई गलतियाँ करता है, ऐसे लोग नहीं हैं जो गलतियाँ नहीं करते हैं;

एक गलती के मूल्य को एक प्रयास के रूप में दिखाएं: निष्क्रिय लोगों के बजाय सक्रिय लोगों द्वारा अधिक गलतियां की जाती हैं, किसी भी सुधार को हाइलाइट करें;

अपनी गलतियों के परिणामों को कम से कम करें। रणनीति 2. सफलता में विश्वास पैदा करें।

छात्रों को विश्वास होना चाहिए कि सफलता संभव है। आपको निम्नलिखित तकनीकों के माध्यम से इस आत्मविश्वास को बढ़ाने में उनकी मदद करने की आवश्यकता है, जिसका मुख्य लाभ सकारात्मक प्रतिक्रिया है:

किसी भी सुधार को हाइलाइट करें। परिणाम की तुलना में निर्णय प्रक्रिया पर अधिक ध्यान देना और हर छोटे कदम पर ध्यान देना आवश्यक है;

किसी भी योगदान की घोषणा करें - न केवल लिखित कार्य में, बल्कि मौखिक प्रतिक्रियाओं और कक्षा चर्चा में भी - छात्र सामूहिक कार्य में सर्वोत्तम तरीके से योगदान करने की आवश्यकता को पूरा करते हैं;

छात्रों की ताकत को उजागर करें। जैसे ही आप किसी छात्र में कुछ मूल्यवान देखते हैं, आपको सीधे उसे इसके बारे में बताना होगा या उसे अपनी नोटबुक में लिखना होगा;

छात्रों में विश्वास प्रदर्शित करें, जो शिक्षक की अपेक्षाओं में प्रकट होता है - उच्च अपेक्षाएं छात्र की क्षमताओं में विश्वास को दर्शाती हैं, कम लोगों को अविश्वास द्वारा समझाया जाता है;

कार्यों की कठिनाई को पहचानें: यदि छात्र वह नहीं कर सकते जो शिक्षक "आसान" कहते हैं, तो वे। स्वाभाविक रूप से खुद को बेवकूफ समझते हैं;

कार्य को पूरा करने के लिए समय सीमित करें: यदि शिक्षक देखता है कि छात्र उम्मीद खो रहा है, तो उसके लिए "रुको" कहना बेहतर है, ताकि छात्र को लगे कि उसने निर्णय नहीं लिया है, इसलिए नहीं कि वह अक्षम है, बल्कि इसलिए कि " समय समाप्त हो गया है"।

पिछली सफलताओं पर छात्रों का ध्यान केंद्रित करना आवश्यक है। इसके साथ किया जा सकता है:

पिछली सफलता का विश्लेषण। हमें छात्रों को यह समझने में मदद करने की आवश्यकता है कि सफलता का सबसे महत्वपूर्ण घटक उनकी अपनी क्षमताओं में विश्वास और प्रयास की मात्रा है;

सफलताओं की पुनरावृत्ति और समेकन। यदि सीखने के नए उद्देश्यों की ओर प्रगति धीमी हो गई है, तो बेहतर है कि सफल कार्यों पर वापस लौटें और आज की उपलब्धियों को दोहराएं।

सीखने की प्रक्रिया को मूर्त बनाना आवश्यक है, क्योंकि प्राथमिक विद्यालय के छात्रों के लिए प्रगति को महसूस करना बहुत महत्वपूर्ण है। यह निम्नलिखित तरीकों से हासिल किया जा सकता है:

"मैं कर सकता हूँ" स्टिकर: आप चिपचिपे कागज़ से स्टिकर बना सकते हैं जिस पर छात्र द्वारा पहले से सीखे गए कौशल ("पढ़ें", "विभाजित करें", "वर्तनी शब्द", आदि) लिखे हों;

उपलब्धि एल्बम जिन्हें विषयों में विभाजित किया जा सकता है, जैसे: "गणित की समस्याएं जिन्हें मैं हल करने में सक्षम था", "मेरी सर्वश्रेष्ठ रचनाएँ", आदि। छात्रों को अपने एल्बमों की तुलना नहीं करनी चाहिए - इस बात पर जोर दिया जाना चाहिए कि यह उनका व्यक्तिगत विकास है।

कल, आज और कल की कहानियाँ। उदाहरण के लिए, शिक्षक कहता है, "याद रखें जब आप एक शब्द का अंग्रेजी में अनुवाद नहीं कर सकते थे? अब, देखें कि आपके पास अंग्रेजी शब्दों के साथ कितने "मैं कर सकता हूं" स्टिकर हैं। या: “देखिए कि आपने पिछले एक महीने में कितने शब्द सीखे हैं। आपको क्या लगता है कि आप अगले महीने कितने शब्दों में महारत हासिल कर सकते हैं?

उपलब्धियों की मान्यता।

तालियाँ। "यहां और अभी" के सिद्धांत के अनुसार स्थिति और छात्र के स्थान का वर्णन करना सबसे अच्छा है, "तालियां" जोर से व्यक्त की जानी चाहिए।

सितारे और स्टिकर: युवा छात्रों को सितारों, स्टिकर, धारियों में व्यक्त पहचान पसंद है;

पुरस्कार और पदक: सभी उपलब्धियों के लिए सभी प्रकार के पुरस्कार और प्रमाण पत्र अच्छे हैं;

प्रदर्शनियां: छात्रों की उपलब्धियां - निबंध, चित्र, रिपोर्ट - एक बोर्ड या स्टैंड पर लटकाए जा सकते हैं;

स्कूल प्रशासन से उनकी उपलब्धियों की मान्यता प्राप्त करने के लिए सकारात्मक अलगाव। एक कक्षा शिक्षक, पुस्तकालयाध्यक्ष या मनोवैज्ञानिक किसी भी छात्र की उपलब्धि की पुष्टि और मूल्यांकन कर सकते हैं। आप छात्र की सफलता की पुष्टि करने के लिए पाठ के अंत में उसके साथ आमने-सामने बात भी कर सकते हैं;

आत्म-पहचान: युवा छात्रों को आत्म-अनुमोदन सिखाना आवश्यक है। एक तरीका यह है कि सभी को यह निर्धारित करने के लिए कहा जाए कि स्वीकृत, मान्यता प्राप्त होने के लिए उनकी व्यक्तिगत उपलब्धि क्या है।

3.2. प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता को कम करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक कक्षाओं की प्रणाली।

प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों के व्यवहार में चिंता को कम करने के लिए, एक सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम को संकलित करने का प्रयास किया गया, जिसका उद्देश्य चिंतित बच्चों, उनके पारस्परिक संबंधों, साथ ही साथ "शिक्षक-छात्र" में संबंधों के रचनात्मक तरीके विकसित करना था। - माता-पिता" प्रणाली।

इस लक्ष्य को प्राप्त करने के लिए, निम्नलिखित कार्यों को आगे रखा गया था:

1. प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों के साथ स्थितियों को हल करने के उद्देश्य से एक सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम तैयार करना जो उन्हें अधिक प्रभावी ढंग से बातचीत करने और सकारात्मक परिणाम प्राप्त करने की अनुमति देता है;

2. इस कार्यक्रम को शैक्षिक पाठों की प्रणाली में शामिल करें। प्रारंभिक प्रयोग का पद्धतिगत आधार पुस्तकों के लेखकों की पद्धतिगत सिफारिशें थीं: एन.वी. क्लाइयुवा, यू.वी. कसाटकिना (32), आर.वी. ओवचारोवा (50) और पेट्रुसिंस्की वी.वी. (27)

रचनात्मक कार्य में कई दिशाएँ थीं।

पहली दिशा2 ग्रेड के बच्चों के साथ सीधे जुड़े व्यायामशाला के शिक्षण कर्मचारियों के साथ काम शामिल है। शैक्षणिक परिषद में, शिक्षकों को निम्नलिखित रिपोर्टें पढ़ी गईं:

1. "प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता के कारण"

2. "प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में समूह में शिक्षक के मूल्यांकन पर चिंता की अभिव्यक्ति की निर्भरता"

सामग्री की प्रस्तुति के दौरान, शिक्षकों को विचाराधीन समस्या का महत्व दिखाया गया, अर्थात। मुख्य जोर इस तथ्य पर रखा गया था कि प्राथमिक विद्यालय की उम्र में बच्चे के अनुचित व्यवहार का एक मुख्य कारण चिंता है। इसके बाद, चिंता की भूमिका दिखाई गई। फलदायी कार्य के लिए, पूर्ण सामंजस्यपूर्ण जीवन के लिए, एक निश्चित स्तर की चिंता आवश्यक है।

वह स्तर जो बच्चे को थकाता नहीं है, बल्कि उसकी गतिविधि के स्वर को बनाता है, उसे रचनात्मक चिंता कहा जाता है। बदले में, विनाशकारी चिंता घबराहट, निराशा की स्थिति का कारण बनती है। यह न केवल शैक्षिक गतिविधियों को अव्यवस्थित करता है, बल्कि व्यक्तिगत संरचनाओं को भी नष्ट करता है। शिक्षकों को यह दिखाने का प्रयास किया गया कि एक वयस्क बच्चे की मदद करने का मुख्य लक्ष्य बच्चे को उसकी क्षमताओं में आत्मविश्वास महसूस कराना, उसके व्यक्तित्व का सम्मान करना सीखना है।

शैक्षणिक परिषद के संचालन की प्रक्रिया में, शिक्षकों को पता लगाने वाले प्रयोग के परिणामों से परिचित कराया गया। शिक्षकों के पास बच्चों के पहचाने गए समूहों के साथ काम करने की ख़ासियत से संबंधित प्रश्न पूछने का अवसर था, और उन्हें ऐसी सिफारिशें भी दी गईं जो बच्चों के साथ काम करने की दक्षता में सुधार करती हैं, चिंता को कम करने में मदद करती हैं और उन्हें उस स्थिति के लिए पर्याप्त रूप से अपना व्यवहार बनाने में मदद करती हैं जिसमें वे हैं।

दूसरी दिशासुधारात्मक और विकासात्मक वर्गों की एक प्रणाली थी, जो विशेष रूप से तैयार किए गए सामूहिक अभ्यासों की स्थितियों में हुई और इसमें तीन चरण शामिल थे:

I. सांकेतिक (2 पाठ)

पी. पुनर्निर्माण (6 पाठ)

III. फिक्सिंग (2 पाठ)

प्रत्येक चरण में मुख्य ब्लॉकों पर काम शामिल है:

1. समूह का सामंजस्य, कक्षा में आचरण के नियमों का विकास।

2. किसी अन्य व्यक्ति और स्वयं के मूल्य के बारे में विचारों का विकास, संचार कौशल का विकास, अन्य लोगों के साथ संबंधों में समस्याओं के बारे में जागरूकता, सकारात्मक बातचीत रणनीतियों का निर्माण,

3. संघर्ष की स्थिति में गतिविधि के कौशल का अधिग्रहण, अपनी समस्याओं को हल करने के तरीकों को आत्मसात करना, पारस्परिक संबंधों के उद्देश्यों के बारे में जागरूकता।

कार्यक्रम का उद्देश्य चिंतित बच्चों के आत्म-ज्ञान के साधनों को विकसित करना, अपने स्वयं के मूल्य के विचारों को बढ़ाना, पारस्परिक संबंधों के लिए उद्देश्यों को विकसित करना, आत्मविश्वास विकसित करना, साथ ही व्यवहार में खुद को सबसे सफलतापूर्वक महसूस करने की क्षमता विकसित करना है। और बातचीत। बच्चे को बातचीत में सबसे प्रभावी ढंग से संलग्न करने और उसके सामने आने वाले रोजमर्रा के कार्यों को हल करने के लिए साधन प्रदान करने के लिए यह आवश्यक है। ऐसे काम के लिए जूनियर स्कूल की उम्र एक अनुकूल अवधि है, क्योंकि। प्रेरक-अर्थ प्रणाली अभी तक नहीं बनी है और सकारात्मक परिवर्तनों के लिए खुली है, जिसकी संभावना समूह मनोचिकित्सा में बनाई गई है। समूह सत्रों के दौरान बच्चों द्वारा जिन समस्याओं का विश्लेषण किया गया, वे इस उम्र के लिए काफी विशिष्ट हैं। एक समूह के साथ काम करते समय ध्यान में रखा जाना चाहिए कि एक महत्वपूर्ण बिंदु सफलता, विफलता, मूल्यांकन और परिणामों के लिए चिंतित बच्चों का विशेष, विशिष्ट दृष्टिकोण है। जैसा कि आप जानते हैं, ऐसे बच्चे अपनी गतिविधियों के परिणामों के प्रति बेहद संवेदनशील होते हैं, दर्द से डरते हैं और असफलता से बचते हैं। साथ ही, उनके लिए अपनी गतिविधियों के परिणामों का मूल्यांकन स्वयं करना बहुत मुश्किल है, वे स्वयं तय नहीं कर सकते कि उन्होंने कुछ सही किया है या गलत, लेकिन वे एक वयस्क से इस आकलन की प्रतीक्षा कर रहे हैं।

सफलता और असफलता के प्रति ऐसा विशेष रवैया, एक ओर, असफलताओं और असफलताओं की दर्दनाक संभावना को बढ़ाता है, जैसा कि उल्लेख किया गया है, हाई स्कूल की चिंता वाले बच्चे मुख्य रूप से अपनी खुद की हीनता, क्षमताओं की कमी की व्याख्या करते हैं। दूसरी ओर, यह एक बच्चे को एक वयस्क पर अत्यधिक निर्भर बनाता है, उसकी नज़र में एक वयस्क, एक शिक्षक की आकृति को बढ़ा-चढ़ा कर पेश करता है। यह परिलक्षित होता है, जैसा कि ऊपर दिखाया गया था, शिक्षण की प्रेरणा में, जो "उसकी प्रशंसा के लिए शिक्षक के कहे अनुसार सब कुछ करने" की इच्छा पर आधारित है।

इस कार्यक्रम में 10 पाठ शामिल हैं और इसे 5 सप्ताह की अवधि के लिए डिज़ाइन किया गया है। कक्षा में सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रशिक्षण के सिद्धांत पर कक्षाएं आयोजित की जाती थीं, जहां आप स्वतंत्र रूप से बैठ सकते हैं और घूम सकते हैं। उनकी अवधि एक स्कूल पाठ से अधिक नहीं थी। सप्ताह में दो बार कक्षाएं लगती थीं। प्रशिक्षण समूह में 15 लोग शामिल थे। प्रत्येक बच्चे को खुद को व्यक्त करने, खुले रहने और गलतियों से डरने का अवसर नहीं दिया गया।

प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों के साथ कार्यक्रम आयोजित करने के लिए विशेष सामग्री की आवश्यकता नहीं थी। बस जरूरत थी ड्राइंग और लिखने के लिए नोटबुक (प्रस्तुतकर्ता ने उन्हें कक्षाओं के बीच के अंतराल के दौरान रखा), रंगीन पेंसिल के सेट, नेम प्लेट के लिए पिन के साथ कागज की चादरें।

गेमिंग विधियों, समूह चर्चा की विधि, "व्यवहार पूर्वाभ्यास" के प्रक्षेपी तरीकों और मनो-जिम्नास्टिक के तत्वों की मदद से काम किया गया था। कार्यक्रम की सामग्री का अधिक विवरण परिशिष्ट 1 में प्रस्तुत किया गया है।

3.3. सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य से पहले और बाद में चिंता के अध्ययन के परिणामों का तुलनात्मक विश्लेषण।

प्रायोगिक अध्ययन के अगले चरण का उद्देश्य प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता की पहचान करना और सुधारात्मक उपाय किए जाने के बाद फिलिप्स स्कूल चिंता परीक्षण का उपयोग करके कारणों को स्थापित करना है (44, पीपी। 133-139)।

इसलिए, हमने सुझाव दिया कि सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य न केवल चिंता से छुटकारा पाने के बारे में होना चाहिए, बल्कि व्यक्तिगत विकास और बच्चों की गतिविधियों की दक्षता बढ़ाने पर भी ध्यान केंद्रित करना चाहिए। इस मामले में मुख्य लक्ष्य संचार कौशल का निर्माण, दूसरों में विश्वास का विकास और एक समूह में सुचारू रूप से काम करने की क्षमता, संचार के गैर-मौखिक तरीकों का विकास और आत्मविश्वास होना चाहिए।

प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता को कम करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य की प्रभावशीलता का परीक्षण करने के लिए, एक बार-बार निदान किया गया, जिससे प्रायोगिक समूह में प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता को कम करने की गतिशीलता का पता लगाना संभव हो गया। . नियंत्रण प्रयोग का कार्य:

1. प्रायोगिक समूह में प्राथमिक विद्यालय की आयु के बच्चों में चिंता के स्तर की पहचान करने के लिए एक मनोविश्लेषणात्मक अध्ययन का संचालन करना;

2. प्राप्त परिणामों की तुलना सुनिश्चित करने वाले प्रयोग के परिणामों से करें;

3. प्रायोगिक समूह में प्राथमिक विद्यालय की आयु के बच्चों में चिंता को कम करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य की प्रभावशीलता स्थापित करना।

प्राथमिक स्कूल उम्र के बच्चों के पुन: निदान के लिए फिलिप्स स्कूल चिंता परीक्षण (44, पीपी। 133-139) का भी उपयोग किया गया था। परीक्षण में बेमेल की कुल संख्या के अनुसार, निम्नलिखित परिणाम प्राप्त हुए: 70% बच्चों में चिंता का स्तर कम था, और 30% बच्चों में चिंता का स्तर कम था, लेकिन वे उच्च बने रहे। हमारी राय में, इसे इस तथ्य से समझाया जा सकता है कि इन बच्चों को अधिक व्यापक सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य की आवश्यकता है। इसमें न केवल शिक्षकों के लिए, बल्कि माता-पिता के लिए भी मनोवैज्ञानिक शिक्षा शामिल होनी चाहिए। यह कार्य शिक्षकों, मनोवैज्ञानिकों और माता-पिता द्वारा संयुक्त रूप से किया जाना चाहिए। इस प्रकार, इस तरह के काम का उद्देश्य वास्तविक जीवन में नए कौशल और क्षमताओं के व्यावहारिक कार्यान्वयन को सुनिश्चित करना होना चाहिए, जो सीखने की स्थिति के बाहर एक मनोवैज्ञानिक की मदद और समर्थन से किया जाता है।

इस प्रकार, 70% बच्चों में, व्यवहार संबंधी चिंता एक इष्टतम स्तर तक कम हो गई।

समूह सुधार और विकास कार्य के बाद, सभी कारकों के संकेतक कम हो गए। तो, 15% बच्चों ने "ज्ञान के परीक्षण की स्थिति का डर" दिखाया; 12.5% ​​​​ने "तनाव के लिए कम शारीरिक प्रतिरोध" दिखाया; 10% बच्चों में "दूसरों की अपेक्षाओं को पूरा न करने का डर" और "आत्म-अभिव्यक्ति का डर" दिखाई दिया; 7.5% - "सामाजिक तनाव का अनुभव" और "शिक्षकों के साथ संबंधों में समस्याएं और भय; और, अंत में, 5% बच्चों ने "स्कूल में सामान्य चिंता" और "सफलता प्राप्त करने की आवश्यकता में निराशा" दिखाई।

प्राप्त आंकड़ों का उपयोग करते हुए, नीचे एक आरेख है।

आरेख 1. प्रयोग का पता लगाने और नियंत्रित करने के स्तर पर नैदानिक ​​​​परिणामों की तुलना।

चार्ट से पता चलता है कि "सफलता प्राप्त करने की आवश्यकता में निराशा" में 67% की कमी आई है; "तनाव के लिए कम शारीरिक प्रतिरोध" - 62.5% तक; "ज्ञान परीक्षण की स्थिति का डर" - 60% तक; "आत्म-अभिव्यक्ति का डर", "सामाजिक तनाव का अनुभव" और "शिक्षकों के साथ जातीय संबंधों में समस्याएं और भय" - 50% तक; "स्कूल में सामान्य चिंता" एक तिहाई गिर गई; "दूसरों की उम्मीदों पर खरा न उतरने का डर" में 28.5% की कमी आई।

इस प्रकार, सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य से पहले और बाद में स्कूल चिंता के संकेतकों के बीच प्रतिशत के संदर्भ में अंतर पाया गया। चूंकि वे वास्तव में भिन्न हैं (नियंत्रण प्रयोग में, संकेतक कई प्रतिशत कम हो गए हैं), हम यह निष्कर्ष निकाल सकते हैं कि किए गए समूह सुधार और विकास कार्य ने प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता में कमी में योगदान दिया। इसके अलावा, यह कहा जा सकता है कि इस तरह के खेल और व्यायाम जैसे "द ब्लाइंड मैन एंड द गाइड", "मैं ऐसा नहीं हूं, हर किसी की तरह, और हम सभी अलग हैं", "किरणों में मेरा चित्र" सूरज"। "टाइपराइटर", "लेट्स राइट ए स्टोरी", "कंटिन्यू", "विंड ब्लो ऑन ..." जैसे खेल और अभ्यास, साथ ही साथ शिक्षण कर्मचारियों के साथ काम करने से नकारात्मक दृष्टिकोण और चिंता को कम करने में मदद मिलती है। ज्ञान, उपलब्धियों, क्षमताओं का परीक्षण। स्कूल (इस मुद्दे पर व्याख्यान और सिफारिशों के रूप में शैक्षिक कार्य)। गलतियों और संचार के संचार साधनों के लिए सही दृष्टिकोण का गठन, इस तरह के खेल और अभ्यास से "नमस्ते, मुझे आपसे मिलकर खुशी हुई", "राक्षस", "भावनाओं की सूची", "सीमा शुल्क" जैसे अभ्यासों से मनमानी का विकास होता है। "," गोल नृत्य "।

इसके अलावा, यह पुष्टि की गई थी कि चिंता को कम करने के सबसे महत्वपूर्ण तरीकों में से एक तत्काल वातावरण, अनुमोदन, प्रोत्साहन, सम्मान द्वारा बच्चे का सामाजिक समर्थन है। और, इसलिए, बच्चे के आसपास के वयस्कों (माता-पिता और शिक्षकों) के साथ काम करने के लिए चिंता के सुधार में एक महत्वपूर्ण स्थान दिया जाता है। बच्चे को दिया जाने वाला कार्य उसकी क्षमताओं के अनुरूप होना चाहिए। एक चिंतित बच्चे के आत्म-सम्मान को बढ़ाना आवश्यक है, जिसके लिए उसे दी जाने वाली किसी भी गतिविधि को उसकी सफलता में विश्वास व्यक्त करने वाले शब्दों से पहले किया जाना चाहिए ("आप सफल होंगे", आप इसे अच्छी तरह से जानते हैं")। प्रदर्शन करते समय कार्य, एक सामान्य सकारात्मक भावनात्मक पृष्ठभूमि आवश्यक है। किसी के साथ बच्चे की तुलना करना अस्वीकार्य है, खासकर अगर यह तुलना उसके पक्ष में नहीं है। तुलना केवल बच्चे की अपनी सफलताओं और विफलताओं के साथ होनी चाहिए ("देखो, आज आपने कम प्रयास किया, इसलिए आपने पिछली बार से भी बदतर किया। लेकिन मुझे लगता है कि कल आप बेहतर कर सकते हैं")। आशावादी पूर्वानुमान "कल के लिए" बच्चे को खुद को निराशाजनक मानने और आत्मविश्वास में वृद्धि में योगदान करने का कारण नहीं देते हैं। यह सलाह दी जाती है कि नहीं एक चिंतित बच्चे को प्रतिस्पर्धा, सार्वजनिक बोलने की स्थिति में डालने के लिए। चिंतित बच्चों को "पहले कौन है" जैसे कार्यों को देने की अनुशंसा नहीं की जाती है। सार्वजनिक बोलने की स्थिति भी तनावपूर्ण होती है, इसलिए आपको इस बात पर जोर नहीं देना चाहिए कि बच्चा प्रतिक्रिया करता है पूरे समूह के सामने: उनके जवाब व्यक्तिगत रूप से सुने जा सकते हैं। बच्चों की चिंता अक्सर अज्ञात के कारण होती है। इसलिए, एक बच्चे को एक कार्य की पेशकश करते समय, इसके कार्यान्वयन के तरीकों का विस्तार से निर्माण करना आवश्यक है, एक योजना तैयार करें: हम अभी क्या कर रहे हैं, बाद में क्या किया जाएगा, आदि। ऐसे बच्चे अपने लिए महत्वपूर्ण वयस्कों की राय पर बहुत निर्भर होते हैं और यह निर्भरता उन्हें बेहद असुरक्षित, आश्रित बनाती है। वे वयस्कों के विस्तृत आदेशों का पालन करते हैं, लेकिन खो जाते हैं और चिंतित होते हैं जब उन्हें एक स्वतंत्र निर्णय लेने का अधिकार दिया जाता है ("क्या होगा यदि मैं इसे गलत करता हूं?")। आत्म-संदेह और स्वतंत्र निर्णय लेने के डर को दूर करने के लिए, ऐसे बच्चों को सख्ती से अनियमित निर्देश देना आवश्यक है, अधिक बार रचनात्मकता के अवसर प्रदान करने के लिए। लेकिन बच्चे को एक ही समय में पता होना चाहिए कि वयस्क पास में हैं और हमेशा बचाव में आएंगे।

सामान्य तौर पर, यह कहा जा सकता है कि, बच्चों के बीच ध्यान देने योग्य मतभेदों के बावजूद, समूह के सभी सदस्यों ने व्यवहार और सीखने की गतिविधियों में कुछ बदलाव दिखाए। साथियों के साथ संचार में सबसे अधिक ध्यान देने योग्य सकारात्मक बदलाव थे - अर्थात। अब उनमें से प्रत्येक के कक्षा में मित्र थे। बच्चे अधिक स्वतंत्र, खुले, उनके व्यवहार में आत्मविश्वास प्रकट हुआ।

नियंत्रण प्रयोग के परिणामों के गुणात्मक विश्लेषण ने यह निष्कर्ष निकालने का आधार दिया कि प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में सुधारात्मक और विकासात्मक उपायों की एक प्रणाली के माध्यम से चिंता को कम करना संभव है, जिसका उद्देश्य बातचीत के रचनात्मक तरीकों को विकसित करना है, बच्चों के साथ परिस्थितियों को काम करना जो अनुमति देते हैं। उन्हें प्रभावी ढंग से बातचीत करने और संयुक्त गतिविधियों में सकारात्मक परिणाम प्राप्त करने के लिए।

इससे पता चलता है कि प्राथमिक विद्यालय के बच्चों की चिंता को कम करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक अभ्यास प्रभावी हैं। नतीजतन, प्रयोगात्मक समूह के बच्चों के साथ किए गए सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य और चिंता को कम करने के उद्देश्य से प्रभावी है।

अध्याय 3 पर निष्कर्ष

पता लगाने के प्रयोग के चरण में, प्राथमिक विद्यालय की उम्र के चिंतित बच्चों की पहचान की गई। इस अध्ययन के परिणामों का विश्लेषण करते हुए, हमने देखा कि प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों की सबसे बड़ी संख्या में, उच्च चिंता का कारक "दूसरों की अपेक्षाओं को पूरा न करने का डर" (35%) निकला। यह इंगित करता है कि बच्चों के इस समूह के लिए, सबसे महत्वपूर्ण दूसरों के आकलन हैं, जबकि एक नकारात्मक मूल्यांकन की उम्मीद है। दूसरे स्थान पर "ज्ञान परीक्षण की स्थिति का डर" (25%) है। इसका मतलब यह है कि ज्ञान, उपलब्धियों और अवसरों के परीक्षण की स्थिति में बच्चे नकारात्मक दृष्टिकोण का अनुभव करते हैं और चिंता का अनुभव करते हैं। तीसरे स्थान पर "आत्म-अभिव्यक्ति का डर" और "तनाव के लिए कम शारीरिक प्रतिरोध" (प्रत्येक में 20%) हैं। इससे पता चलता है कि स्कूली बच्चों का यह समूह आत्म-प्रकटीकरण, अपनी क्षमताओं के प्रदर्शन की आवश्यकता से जुड़ी स्थितियों के नकारात्मक भावनात्मक अनुभवों का अनुभव करता है। और साथ ही वे तनावपूर्ण प्रकृति की स्थितियों के लिए खराब रूप से अनुकूलित होते हैं, जिससे एक खतरनाक कारक के लिए अपर्याप्त प्रतिक्रिया की संभावना बढ़ जाती है। चौथे स्थान पर हैं: "स्कूल में सामान्य चिंता", "सामाजिक तनाव का अनुभव" और "शिक्षकों के साथ संबंधों में समस्याएं और भय" (प्रत्येक में 15%)। यह इंगित करता है कि इन बच्चों के पास संचार के संचार साधन नहीं हैं, उनमें से कुछ स्कूल में वयस्कों के साथ एक नकारात्मक भावनात्मक संबंध का अनुभव करते हैं, जिससे उनकी सीखने की सफलता कम हो जाती है। सबसे कम संकेतक (7.5%) "सफलता प्राप्त करने की आवश्यकता की निराशा" के लिए हैं, जो एक अनुकूल अनुकूल मनोवैज्ञानिक पृष्ठभूमि को इंगित करता है जो बच्चे को उच्च परिणाम प्राप्त करने में सफलता के लिए अपनी आवश्यकताओं को विकसित करने की अनुमति देता है। इसलिए, हमने सुझाव दिया कि सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य न केवल चिंता से छुटकारा पाने के बारे में होना चाहिए, बल्कि व्यक्तिगत विकास और बच्चों की गतिविधियों की दक्षता में सुधार पर भी ध्यान केंद्रित करना चाहिए। इस मामले में मुख्य लक्ष्य संचार कौशल का निर्माण, दूसरों में विश्वास का विकास और एक समूह में सुचारू रूप से काम करने की क्षमता, संचार के गैर-मौखिक तरीकों का विकास और आत्मविश्वास होना चाहिए।

प्रारंभिक प्रयोग, जिसके कार्यों में प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता को कम करने के उद्देश्य से एक सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम तैयार करना शामिल था, दो चरणों में किया गया था: प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों के साथ शिक्षण स्टाफ और समूह सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य के साथ काम करना, जो विशेष रूप से तैयार किए गए सामूहिक पाठों की स्थितियों में किया गया था, जो प्रायोगिक कार्य के इस चरण के कार्यों का भी हिस्सा था। इसलिए आत्मविश्वास का विकास, संचार में अपनी क्षमता की भावना, चिंता पर काबू पाने, अन्य लोगों के साथ संबंधों में तनाव और आसन्न विफलता की उम्मीदों को "द ब्लाइंड मैन एंड द गाइड" जैसे खेलों और अभ्यासों द्वारा सुगम बनाया गया था। मैं हर किसी की तरह नहीं हूं, और हर कोई अलग है", "सूरज की किरणों में मेरा चित्र"। "टाइपराइटर", "लेट्स कंपोज़ ए स्टोरी", "कंटिन्यू", "विंड ब्लो ऑन ..." जैसे खेल और अभ्यास, साथ ही साथ शिक्षण कर्मचारियों के साथ काम ने नकारात्मक दृष्टिकोण और चिंता को कम करने में योगदान दिया। ज्ञान, उपलब्धियों, क्षमताओं के स्कूलों का परीक्षण (इस मुद्दे पर व्याख्यान और सिफारिशों के रूप में शैक्षिक कार्य)। गलतियों और संचार के संचार साधनों के लिए सही दृष्टिकोण का गठन, "नमस्ते, मुझे आपसे मिलकर खुशी हुई", "राक्षस", "भावनाओं की सूची", "सीमा शुल्क" जैसे खेलों और अभ्यासों द्वारा मनमानी के विकास की सुविधा प्रदान की गई। "," गोल नृत्य "। चिंतित बच्चों के साथ काम करते समय एक महत्वपूर्ण कारक यह था कि चिंता को कम करने के सबसे महत्वपूर्ण तरीकों में से एक बच्चे के तत्काल पर्यावरण का सामाजिक समर्थन है।

नियंत्रण प्रयोग ने प्रायोगिक समूह में प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता में कमी की गतिशीलता का पता लगाना संभव बना दिया। इस प्रकार, "सफलता प्राप्त करने की आवश्यकता में निराशा" में 67% की कमी आई; "तनाव के लिए कम शारीरिक प्रतिरोध" - 62.5% तक; "ज्ञान परीक्षण की स्थिति का डर" - 60% तक; "आत्म-अभिव्यक्ति का डर", "सामाजिक तनाव का अनुभव" और "शिक्षकों के साथ संबंधों में समस्याएं और भय" - 50% तक; "स्कूल में सामान्य चिंता" एक तिहाई गिर गई; "दूसरों की उम्मीदों पर खरा न उतरने का डर" में 28.5% की कमी आई। साथ ही, 70% बच्चों में, व्यवहार संबंधी चिंता एक इष्टतम स्तर तक कम हो गई।

इस स्तर पर, प्रस्तावित सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम की प्रभावशीलता की पुष्टि की गई, अर्थात। संचार कौशल विकसित करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य, साथ ही बातचीत के रचनात्मक तरीकों ने प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता को कम करने में योगदान दिया। यह समूह के नेता, शिक्षकों और मनोवैज्ञानिकों के संयुक्त प्रयासों के माध्यम से प्राप्त किया गया था। बच्चे के तत्काल पर्यावरण, अनुमोदन, प्रोत्साहन, सम्मान, बच्चे की स्वीकृति के रूप में बच्चे के सामाजिक समर्थन पर विशेष ध्यान दिया गया था। ऐसे बच्चों को सख्ती से अनियमित कार्य दिए गए, उन्हें बनाने का अवसर दिया गया; इस या उस कार्य को पूरा करने के तरीकों को विस्तार से बताया गया था; कोई भी गतिविधि सफलता में विश्वास व्यक्त करने वाले शब्दों से पहले होती थी। नतीजतन, प्रयोगात्मक समूह के बच्चों के साथ किए गए सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य और चिंता को कम करने के उद्देश्य से प्रभावी है।

निष्कर्ष

अंत में, हम ध्यान दें कि, सामान्य तौर पर, निर्धारित कार्यों को प्राप्त कर लिया गया है। पता लगाने के प्रयोग के चरण में, प्राथमिक विद्यालय की उम्र के चिंतित बच्चों की पहचान की गई, जिससे प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में संचार कौशल का उपयोग करने की क्षमता के गठन के आधार पर एक सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम तैयार करना संभव हो गया।

प्रारंभिक प्रयोग, जिसके कार्यों में प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता को कम करने के उद्देश्य से एक सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम की तैयारी और कार्यान्वयन शामिल था, दो चरणों में किया गया था: शिक्षण कर्मचारियों के साथ काम और प्राथमिक के बच्चों के साथ समूह सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य स्कूली उम्र, जो परिस्थितियों में किया गया था, विशेष रूप से सामूहिक पाठों का मॉडल तैयार किया गया था, जो प्रयोगात्मक कार्य के इस चरण के कार्यों का भी हिस्सा था।

नियंत्रण प्रयोग ने प्रायोगिक समूह में प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता में कमी की गतिशीलता का पता लगाना संभव बना दिया। इस स्तर पर, प्रस्तावित सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम की प्रभावशीलता की पुष्टि की गई, अर्थात। संचार कौशल विकसित करने के उद्देश्य से सुधारात्मक और विकासात्मक कार्य, साथ ही बातचीत के रचनात्मक तरीकों ने प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चों में चिंता को कम करने में योगदान दिया। कैसे, एक बच्चे को कठिनाइयों को दूर करने के लिए जितने अधिक साधन हैं, उतने ही अधिक साधन जो उसे अन्य बच्चों के साथ प्रभावी ढंग से बातचीत करने की अनुमति देते हैं, उसके लिए संघर्ष की स्थिति से बाहर निकलने का रास्ता खोजना और सकारात्मक परिणाम प्राप्त करना उतना ही आसान है, उसके व्यवहार को कम परेशान करना बन जाता है।

अध्ययन ने हमें निम्नलिखित सामान्य निष्कर्ष निकालने की अनुमति दी:

सबसे पहले, अध्ययन में इस परिकल्पना को सामने रखा गया कि स्कूली चिंता का स्तर शैक्षणिक मूल्यांकन की प्रक्रिया पर निर्भर करता है;

दूसरे, संचार कौशल विकसित करने के उद्देश्य से एक सुधारात्मक और विकासात्मक कार्यक्रम बनाने का प्रयास, साथ ही बातचीत के रचनात्मक तरीके और "शिक्षक-छात्र-अभिभावक" प्रणाली में प्राथमिक विद्यालय के छात्रों की चिंता को कम करना, खुद को उचित ठहराता है;

तीसरा, इस आधार पर, हम यह मान सकते हैं कि अध्ययन ने सामान्य शिक्षा पाठों की प्रणाली में शामिल विशेष रूप से बनाए गए सुधारात्मक और विकासात्मक वर्गों के माध्यम से प्रदान करने के एक बड़े और जटिल कार्य के कुछ पहलुओं का प्रायोगिक विकास प्राप्त किया है, वास्तविक मनोवैज्ञानिक सहायता प्राथमिक विद्यालय की उम्र के बच्चे;

चौथा, किए गए प्रायोगिक अनुसंधान में एक स्पष्ट सामान्य व्यावहारिक (लागू) अभिविन्यास है। संचार कौशल के विकास के लिए कार्यक्रम में विकसित सिद्धांत, बातचीत के रचनात्मक तरीके, साथ ही बातचीत के व्यवहार में खुद को सबसे सफलतापूर्वक महसूस करने की क्षमता का विकास, प्राथमिक के बच्चों के साथ काम करने के बड़े पैमाने पर अभ्यास में इस्तेमाल किया जा सकता है। विद्यालय युग;

पांचवां, स्कूली विकास के वर्तमान चरण में विभिन्न शैक्षणिक प्रणालियों की शैक्षिक प्रक्रिया में नियंत्रण और मूल्यांकन के कार्यों में सुधार के मुद्दे पर साहित्यिक स्रोतों के विश्लेषण ने इस क्षेत्र में अनुसंधान को कई दिशाओं में वर्गीकृत करना संभव बना दिया:

1. शिक्षक के नियंत्रण और मूल्यांकन गतिविधियों में सुधार, मौजूदा (पारंपरिक) शिक्षा प्रणाली (ई.के. आर्टिशचेवा, एम.एम. बालाशोव, वी.पी. बेस्पाल्को, एन.पी. गुज़िक, डी.एस. गोरबातोव, वी। के। डायचेन्को, एम। बी। क्रावचेंको, ए। जी। रिविन, आई। एम। चेरेडोव, वी। पी। शतालोव, पी। एम। एर्डनिएव, आदि)।

2. संपूर्ण सीखने की प्रक्रिया का पुनर्गठन और, तदनुसार, विकास और छात्र-केंद्रित सीखने के लिए मौलिक रूप से नए वैचारिक आधार पर शैक्षिक प्रक्रिया के लिंक (चरणों) में से एक के रूप में नियंत्रण और मूल्यांकन घटक (डीबी एल्कोनिन - वी.वी. डेविडोव, एल.वी. ज़ांकोव , ए.वी. ज़ापोरोज़ेट्स, पी.वाईए। गैल्परिन - एन.एफ. तालिज़िना, जी.डी. क्रिलोवा, आई.एस. याकिमांस्काया)।

3. एक छात्र के व्यक्तित्व के निर्माण पर ग्रेड के प्रभाव और उनके नकारात्मक परिणामों को सीमित करने वाली स्थितियों का निर्माण (S.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman, आदि)।

4. मूल्यांकन के अन्य रूपों के साथ अंकों को बदलने की संभावनाओं की खोज करना (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman, आदि)।

5. शिक्षक से छात्रों को नियंत्रण और मूल्यांकन तंत्र का क्रमिक स्थानांतरण;

6. नियंत्रण का पता लगाने से निदान, प्रक्रियात्मक नियंत्रण में संक्रमण।

ग्रन्थसूची

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16. शैक्षणिक आकलन का सार और कार्य

मूल्यांकन का सार विभिन्न लेखकों द्वारा अस्पष्ट रूप से समझा जाता है। इसलिए, एस एल रुबिनस्टीन, शैक्षणिक प्रक्रिया में मूल्यांकन की समस्या को विशेष महत्व देते हुए, उन्होंने नोट किया कि एक शिक्षक और छात्रों के बीच संबंध "मूल्यांकन के क्षणों से संतृप्त" है और यह कि "मूल्यांकन गतिविधि के परिणामों, उसकी उपलब्धियों और विफलताओं के आधार पर किया जाता है, फायदे और नुकसान, और इसलिए यह स्वयं एक परिणाम होना चाहिए, न कि गतिविधि का उद्देश्य।"

बी. जी. अनानिएव मौलिक कार्य में "शैक्षणिक मूल्यांकन का मनोविज्ञान" लिखता है: "स्कूल में बच्चे का मानसिक विकास शिक्षक द्वारा न केवल विषय और शिक्षण विधियों के माध्यम से किया जाता है, बल्कि मूल्यांकन के माध्यम से भी किया जाता है, जो कि सबसे प्रत्यक्ष मार्गदर्शन का तथ्य है। छात्र की।"

एक छात्र के सीखने की सफलता का आकलन करने का सार, के अनुसार एल. एस. वायगोत्स्की , इस तथ्य में निहित है कि "प्रत्येक कार्य को दूसरों पर उसके कार्यों की छाप के रूप में बच्चे के पास लौटना चाहिए।"

श्री ए. अमोनाशविली मूल्यांकन को "कार्य में उल्लिखित मानक के साथ किसी गतिविधि के पाठ्यक्रम या परिणाम को सहसंबंधित करने की प्रक्रिया" के रूप में समझता है।

^ तो, निशान शिक्षा और प्रशिक्षण का एक अभिन्न अंग है, स्वयं एक ऐसी प्रक्रिया है जिसकी अपनी भूमिका और अभिव्यक्ति है।

इस तथ्य के कारण कि छात्र के विकास पर मूल्यांकन का प्रभाव बहुआयामी है, इसके कई हो सकते हैं कार्य।

B. G. Ananiev के अनुसार, अनुमान हो सकता है

ए) छात्र के मानसिक कार्य को उन्मुख करना, इस कार्य की प्रक्रिया के बारे में छात्र की जागरूकता में योगदान देना और अपने स्वयं के ज्ञान की समझ;

बी) सफलता और विफलता के अनुभव, दावों और इरादों, कार्यों और संबंधों के गठन के माध्यम से उत्तेजक-वाष्पशील क्षेत्र को प्रभावित करना।

ग) शिक्षाप्रद - निशान के प्रत्यक्ष प्रभाव में, "मानसिक कार्य की गति में तेजी या मंदी, गुणात्मक परिवर्तन (कार्य विधियों में परिवर्तन), धारणा की संरचना में परिवर्तन, बौद्धिक तंत्र का परिवर्तन होता है।"

इसके लिए धन्यवाद, मूल्यांकन बौद्धिक और भावात्मक-वाष्पशील क्षेत्रों को प्रभावित करता है, अर्थात समग्र रूप से छात्र का व्यक्तित्व।

मूल्यांकन प्रभावों के प्रभाव में, बच्चों में आत्म-सम्मान और दावों के स्तर जैसे महत्वपूर्ण व्यक्तित्व लक्षण बनते हैं। B. G. Ananiev का मानना ​​​​है कि विभिन्न शैक्षणिक प्रदर्शन वाले छात्रों के लिए शिक्षक की विभिन्न स्तर की आवश्यकताएं उनमें एक अलग स्तर के दावे बनाती हैं।

छात्रों की शैक्षिक गतिविधियों की सफलता का आकलन करने की समस्या पर मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक साहित्य में, जैसे मूल्यांकन कार्य के रूप में:शैक्षिक, पालन-पोषण, सूचनात्मक, मार्गदर्शक, प्रेरक, शिक्षाप्रद और अन्य।

शैक्षणिक मूल्यांकन एक काफी व्यापक अवधारणा है, जिसमें न केवल शिक्षक द्वारा, बल्कि माता-पिता या बच्चों के पालन-पोषण और विकास में शामिल किसी अन्य व्यक्ति द्वारा भी बच्चे को दिए गए आकलन शामिल हैं।

जेम्स के अनुसार श्रेणी- "यह शिक्षक के हाथ में एक शक्तिशाली उपकरण परिलक्षित प्रभाव की वापसी है।"

व्यापक अर्थों में शैक्षणिक मूल्यांकन को स्कूल के निशान से अलग किया जाना चाहिए, जो अंक में छात्र की सापेक्ष और पूर्ण सफलता की विशेषता है। निशान एक शैक्षणिक उत्तेजना है जो प्रोत्साहन और सजा के साधनों को जोड़ती है। इसके अलावा, अंकों के चरम मूल्यों में हमेशा ऐसी उत्तेजक शक्ति नहीं होती है जो औसत अंकों में होती है। शैक्षणिक मूल्यांकन एक विशेष प्रकार का प्रोत्साहन है। यह बचपन में और प्राथमिक विद्यालय की उम्र की अवधि के दौरान विशेष रूप से महत्वपूर्ण भूमिका निभाता है, क्योंकि यह सीधे तौर पर अपने प्रति उपयुक्त दृष्टिकोण के बच्चे में गठन से संबंधित है। महत्वपूर्ण वयस्कों द्वारा बच्चे को दिए गए आकलन की मदद से, अपने बारे में उसके सही विचारों को नष्ट करना बहुत आसान है क्योंकि यहां भावनात्मक कारक मिश्रित होते हैं। अपने प्रति पर्याप्त दृष्टिकोण बहाल करना कई गुना अधिक कठिन होता है।

शैक्षणिक आकलन कई प्रकार के होते हैं:

– विषय- चिंता करें कि बच्चा क्या कर रहा है या पहले ही कर चुका है, लेकिन उसके व्यक्तित्व की नहीं;

– व्यक्तिगत- विषय से संबंधित और किसी व्यक्ति के व्यक्तिगत गुणों पर ध्यान दें;

– सामग्री- सफलता के लिए बच्चों के लिए सामग्री प्रोत्साहन (पैसा, चीजें, मनोरंजन, आदि) शामिल करें;

- नैतिक - स्वीकृत नैतिक मानकों के अनुपालन के संदर्भ में बच्चे के कार्यों का विवरण शामिल है;

- प्रभावी - गतिविधि के अंतिम परिणाम का संदर्भ लें (क्या हुआ);

- प्रक्रियात्मक - गतिविधि की प्रक्रिया से ही संबंधित है (यह कैसे किया जाता है);

- मात्रात्मक - प्रदर्शन किए गए कार्य की मात्रा के साथ सहसंबद्ध;

- गुणात्मक - कार्य की उत्कृष्टता के गुणवत्ता, सटीकता, सटीकता और अन्य संकेतकों से संबंधित है।

अधिक सामान्य रूप में, आकलन के तीन मुख्य समूहों को प्रतिष्ठित किया जा सकता है (ए.आई. लुनकोव के अनुसार):

- व्यक्तिगत - जब छात्र की प्रगति का आकलन उसके ज्ञान, कौशल, सोच के औसत स्तर के संबंध में किया जाता है, यानी बच्चे की तुलना खुद से की जाती है;

- तुलनात्मक - जब छात्रों की एक दूसरे से तुलना की जाती है;

- मानक - जब कार्य को पूरा करने के लिए किसी अवैयक्तिक मानदंड के सापेक्ष बच्चे की उपलब्धियों का मूल्यांकन किया जाता है।

लिखित परीक्षा के दौरान प्रति विषय 1-2 बार सामान्य मूल्यांकन का उपयोग किया जाता है। इस तरह के नियंत्रण के लिए मनोवैज्ञानिक आवश्यकताएं यहां दी गई हैं: 1) कम कार्य दर वाले छात्रों के लिए सामान्य स्थिति प्रदान करने के लिए उन्हें दोहरे पाठ में संचालित करने की सलाह दी जाती है; 2) नियंत्रण कार्य की संरचना में केवल इस विषय पर प्रश्नों को शामिल करना चाहिए, तत्वों के अनुक्रम (सीखने की इकाइयों) में विभाजित किया जाना चाहिए ताकि प्रत्येक तत्व एक या दो कार्यों से मेल खाता हो। सामान्य परीक्षण पत्रों में, एक नियम के रूप में, विभिन्न विषयों से कार्यों की पेशकश की जाती है, जिससे समग्र मूल्यांकन करना मुश्किल हो जाता है, क्योंकि यह स्पष्ट नहीं है कि छात्र ने कौन से विषय सीखे हैं और कौन से नहीं।
शैक्षणिक आकलन के प्रकार

विभिन्न प्रकार के शैक्षणिक मूल्यांकन हैं: विषय, व्यक्तिगत, सामग्री, नैतिक, उत्पादक, प्रक्रियात्मक, मात्रात्मक और गुणात्मक। इसके अलावा शिक्षाशास्त्र में, आकलन को एक सर्वेक्षण की स्थिति में प्रतिष्ठित किया जाता है: अप्रत्यक्ष, अनिश्चित, टिप्पणी, इनकार, सहमति, अनुमोदन, फटकार, विडंबना, निंदा, अंकन, अनुमोदन, सुदृढीकरण और दंड। आइए उन पर अधिक विस्तार से विचार करें।

1. विषय का आकलन - बच्चे क्या कर रहा है या पहले ही कर चुका है, लेकिन उसके व्यक्तित्व की चिंता नहीं है। इस मामले में, सामग्री, विषय, प्रक्रिया और गतिविधि के परिणाम, लेकिन विषय ही नहीं, शैक्षणिक मूल्यांकन के अधीन हैं। बच्चा जो करता है उसके मूल्यांकन के माध्यम से सीखने और व्यक्तिगत विकास में सुधार करने के लिए प्रेरित होता है।

2. व्यक्तिगत आकलन - गतिविधि के विषय को देखें, न कि इसकी विशेषताओं के लिए, गतिविधि में प्रकट व्यक्ति के व्यक्तिगत गुणों, उसके परिश्रम, कौशल, परिश्रम आदि पर ध्यान दें।

3. सामग्री मूल्यांकन - शैक्षिक और शैक्षिक कार्यों में सफलता के लिए बच्चों के लिए सामग्री प्रोत्साहन के विभिन्न तरीकों को शामिल करें। पैसा, बच्चे के लिए आकर्षक चीजें, और कई अन्य चीजें जो बच्चों की भौतिक जरूरतों को पूरा करने के साधन के रूप में सेवा या कार्य कर सकती हैं, भौतिक प्रोत्साहन के रूप में कार्य कर सकती हैं।

4. नैतिक मूल्यांकन - शैक्षणिक मूल्यांकन में प्रशंसा या तिरस्कार होता है जो स्वीकृत नैतिक मानकों के अनुपालन के संदर्भ में बच्चे के कार्यों की विशेषता है।

5. प्रभावी मूल्यांकन - गतिविधि के अंतिम परिणाम से संबंधित है, मुख्य रूप से उस पर ध्यान केंद्रित करें, गतिविधि की अन्य विशेषताओं को ध्यान में न रखते हुए या उपेक्षा न करें। इस मामले में, जो अंततः हासिल किया जाता है उसका मूल्यांकन किया जाता है, न कि यह कैसे हासिल किया गया।

6. प्रक्रिया मूल्यांकन - प्रक्रिया से संबंधित। यहां ध्यान आकर्षित किया जाता है कि परिणाम कैसे प्राप्त किया गया था, जो इसी परिणाम को प्राप्त करने के उद्देश्य से प्रेरणा का आधार था।

7. मात्रात्मक - किए गए कार्य की मात्रा के साथ सहसंबंध, उदाहरण के लिए, हल किए गए कार्यों की संख्या, किए गए अभ्यास आदि के साथ।

8. गुणवत्ता - प्रदर्शन किए गए कार्य की गुणवत्ता, सटीकता, सटीकता, संपूर्णता और इसकी पूर्णता के अन्य समान संकेतकों से संबंधित है।

प्रसिद्ध मनोवैज्ञानिक और शिक्षक बी.जी. अननिएव ने अलग किया मूल्यांकन प्रकार एक सर्वेक्षण की स्थिति में: अप्रत्यक्ष, अनिश्चितकालीन मूल्यांकन, टिप्पणी, इनकार, समझौता, प्रोत्साहन, निंदा, अनुमोदन, सुदृढीकरण और दंड

1. अप्रत्यक्ष मूल्यांकन (कक्षा शिक्षक के साथ छात्र का मूल्यांकन करती है)। एक छात्र का मूल्यांकन प्रत्यक्ष रूप से, लेकिन परोक्ष रूप से दूसरे के मूल्यांकन के कारण होता है। शिक्षक किसी छात्र या छात्र को बुलाता है, उन्हें एक प्रश्न के साथ संबोधित करता है, उत्तर सुनता है, उसकी शुद्धता या गलतता के बारे में अपने विचार व्यक्त किए बिना। फिर, इस छात्र से बिना कुछ कहे, वह दूसरे को बुलाता है और फिर से वही सवाल पूछता है। दूसरे छात्र के उत्तर के दौरान, शिक्षक अपनी राय व्यक्त करना शुरू कर देता है। इस मामले में, पहले छात्र का मूल्यांकन किसी भी तरह से नहीं किया जाता है, सिवाय इसके कि दूसरे छात्र को बुलाया गया और फिर स्वीकृत किया गया। छात्र को प्रत्यक्ष मूल्यांकन नहीं मिलता है, लेकिन आगे प्रत्यक्ष मूल्यांकन के साथ किसी अन्य छात्र के लिए ऐसी चुनौती उसके लिए अपनी हार का पुख्ता सबूत है। अक्सर यह स्थिति दूसरे प्रकार के अप्रत्यक्ष मूल्यांकन से जुड़ी होती है। जब शिक्षक, सर्वेक्षण के लिए बुलाए गए छात्र के काम का कोई प्रत्यक्ष मूल्यांकन दिए बिना, कक्षा और व्यक्तिगत छात्रों द्वारा बुलाए गए छात्र को दिए गए मूल्यांकन पर आपत्ति नहीं करता है।

2. अनिश्चित अनुमान (यह कई आधारों के लिए अनुमति देता है)। यह मूल्यांकन शिक्षक द्वारा सचेत रूप से उपयोग किए जाने वाले विभिन्न विशिष्ट आकलनों के लिए एक संक्रमण है। अनिश्चितकालीन मूल्यांकन की विशेषता इसका मौखिक रूप है, जो इसे निश्चित के करीब लाता है और इसे आउटपुट आकलन से दूर ले जाता है। हालांकि, यह मौखिक रूप स्वयं प्रत्यक्ष व्याख्या नहीं देता है, एक ही समय में कई व्यक्तिपरक व्याख्याओं की अनुमति देता है।

3. टिप्पणी (छात्र के लिए शिक्षक का मूल्यांकन। एक निश्चित मूल्यांकन स्थिति का गठन)। पाठ में प्रभावों के बीच, जिसकी मदद से शिक्षक कक्षा और व्यक्तिगत छात्रों की स्थिति को नियंत्रित करता है, टिप्पणी सबसे पहले सामने आती है, जो केवल आंशिक रूप से एक मूल्यांकन है। एक टिप्पणी छात्र के ज्ञान और कौशल का नहीं, बल्कि केवल व्यवहार और परिश्रम की डिग्री का एक एकल मूल्यांकन है। टिप्पणियां नकारात्मक प्रभाव तभी बनती हैं जब वे व्यवस्थित रूप से एक छात्र पर पड़ती हैं। अपने आप में, एक अलग टिप्पणी एक मूल्यांकन और उत्तेजक मूल्य की इतनी अधिक नहीं है क्योंकि यह पाठ में व्यवहार के नियामक की भूमिका निभाती है।

4. इनकार (सिर हिलाना, इशारे करना। इनकार किसी भी शैक्षिक सामग्री को प्रभावित करता है) - ऐसे शब्द और वाक्यांश जो छात्र के उत्तर की गलतता को इंगित करते हैं और समाधान के पुनर्गठन को प्रोत्साहित करते हैं। निषेध इतना अधिक उत्तेजित नहीं करता है क्योंकि यह छात्र को उसके ज्ञान की स्थिति में और उन तरीकों से उन्मुख करता है जिसमें उन्हें तर्कसंगत रूप से समझाया जा सकता है।

इस अर्थ में, निषेध एक सकारात्मक भूमिका निभाता है, विषय के वास्तविक तर्क के अनुसार सोच और ज्ञान के पुनर्गठन को उत्तेजित करता है। यह केवल उन प्रकार के इनकारों पर लागू होता है जो प्रेरित होते हैं और छात्र को न केवल नेविगेट करने में सक्षम बनाते हैं, बल्कि इन परिस्थितियों में उसे क्या करना चाहिए।

5. सहमति (शिक्षक छात्र की राय के साथ अपनी सहमति व्यक्त करता है)। इसका कार्य छात्र को अपने स्वयं के कार्य की शुद्धता में मार्गदर्शन करना, इस पथ पर छात्र की सफलता को मजबूत करना, उसी दिशा में उसके आंदोलन को प्रोत्साहित करना है।

6. प्रोत्साहन (डरपोक छात्रों के लिए एक प्रकार का मूल्यांकन आवश्यक है, लेकिन प्रोत्साहन छात्र को अधिक आंकने का अवसर प्रदान नहीं करता है) अनुमोदन बच्चे ने क्या किया है या क्या करने का इरादा रखता है, के सकारात्मक मूल्यांकन के रूप में कार्य करता है। जब वे अनुमोदन के बारे में बात करते हैं, तो उनका मतलब किसी व्यक्ति के कार्यों और कार्यों का मौखिक या गैर-मौखिक सकारात्मक मूल्यांकन होता है। मौखिक मूल्यांकन में उचित मूल्य निर्णय वाले मौखिक बयान शामिल हैं, और गैर-मौखिक मूल्यांकन में हावभाव, चेहरे के भाव और पैंटोमाइम शामिल हैं जो समान मूल्यांकन भूमिका निभाते हैं। अनुमोदन व्यक्त करने के अक्सर मौखिक और गैर-मौखिक तरीके साथ-साथ चलते हैं।

7. फटकार (छात्र के अस्थिर क्षेत्र पर प्रभाव। फटकार से छात्र की सफलता में कमी आती है)। विषय के तर्क के साथ ज्ञान के स्तर और प्रश्न के अनुपालन की डिग्री का पता लगाता है, सर्वेक्षण के दौरान छात्र के बौद्धिक कार्य को नियंत्रित और सही करता है और ज्ञान और छात्र के व्यक्तित्व दोनों की विशेषताओं की मदद से उसके भावनात्मक-वाष्पशील क्षेत्र को प्रभावित करता है। .

8. अनुमोदन (उसकी सक्रिय क्षमता पर जोर देने से आत्म-सम्मान में वृद्धि होती है) एक सर्वेक्षण स्थिति में पाठ में कार्य प्रक्रिया के सकारात्मक मूल्यांकन का प्रत्यक्ष रूप है। अनुमोदन एक व्यक्ति को परिभाषित करने का एक रूप है, जो इस व्यक्ति के पक्षों के लाभों पर जोर देता है - उसकी क्षमताओं, प्रदर्शन, गतिविधि, रुचि, एक निश्चित तरीके से एक मॉडल के रूप में उसका मूल्य। इस प्रकार, अनुमोदन व्यक्तित्व को दिखाने का एक रूप है, इसे कक्षा से उजागर करना। नतीजतन, अनुमोदन एक साथ न केवल वस्तु को प्रभावित करता है, बल्कि बच्चों के समूह के प्रति दृष्टिकोण, प्रयासों के स्तर की वृद्धि, आत्म-सम्मान और सफलता के अनुभव का कारण बनता है।

9. सुदृढीकरण और सजा।

शैक्षणिक संचार की क्षमता की अभिव्यक्ति का एक विशेष क्षेत्र शिक्षक द्वारा सुदृढीकरण और दंड का उपयोग है। वे छात्र की सफलता को प्रोत्साहित करते हैं, खासकर जब सुदृढीकरण और दंड योग्य और निष्पक्ष होते हैं। उनकी उत्तेजक भूमिका सुदृढीकरण और दंड के शैक्षणिक औचित्य पर निर्भर करती है। इस संबंध में, हम एक शैक्षणिक दृष्टिकोण से प्रभावी और अप्रभावी सुदृढीकरण की विस्तृत विशेषताओं को प्रस्तुत करते हैं।

प्रभावी सुदृढीकरण:

1. व्यवस्थित रूप से लागू किया गया।

2. शिक्षक के स्पष्टीकरण के साथ कि छात्र के कार्यों में वास्तव में क्या प्रोत्साहन का पात्र है।

3. छात्र की सफलता में शिक्षक के व्यक्तिगत हित से जुड़े।

4. छात्र द्वारा कुछ परिणामों की उपलब्धि के अनुरूप है।

5. छात्र को उसके द्वारा प्राप्त परिणामों के महत्व के बारे में सूचित करना शामिल है;

6. अच्छे परिणाम प्राप्त करने की उम्मीद के साथ अपने काम को व्यवस्थित करने के लिए छात्र की क्षमता विकसित करता है;

7. छात्र की पिछली और वर्तमान उपलब्धियों की तुलना करना;

8. छात्र द्वारा खर्च किए गए प्रयासों के अनुपात में;

9. छात्र ने अपनी ओर से किए गए प्रयासों के साथ जो हासिल किया है उसकी तुलना करते हुए, यह दर्शाता है कि, यदि वांछित है, तो छात्र भविष्य में सफलता प्राप्त कर सकता है।

10. आंतरिक प्रोत्साहन और रुचि, आत्म-विकास लक्ष्यों, सीखने से संतुष्टि आदि के आधार पर छात्र के प्रेरक क्षेत्र को प्रभावित करता है।

11. छात्र का ध्यान इस बात पर केंद्रित करता है कि उसकी सफलता खुद पर, अपनी क्षमताओं और क्षमताओं पर निर्भर करती है।

12. पिछले कार्यों को पहले ही पूरा कर लिए जाने पर नए कार्यों में छात्र की रुचि को बढ़ावा देता है।

अप्रभावी सुदृढीकरण:

1. समय-समय पर किया जाता है।

2. यह सामान्य रूप से, विशेष स्पष्टीकरण के बिना किया जाता है।

3. सुदृढीकरण के लिए एक औपचारिक दृष्टिकोण के साथ जुड़ा हुआ है, जिसमें शिक्षक की छात्र की सफलता में कोई दिलचस्पी नहीं है।

4. कार्य में केवल छात्र की सामान्य भागीदारी नोट की जाती है।

5. छात्र को उसके महत्व पर जोर दिए बिना उसके परिणामों के बारे में सूचित करता है।

6. छात्र को उनके साथ प्रतिस्पर्धा करने के लिए अन्य छात्रों के काम के परिणामों के साथ अपने परिणामों की तुलना करने का निर्देश देता है।

7. इस छात्र की उपलब्धि की तुलना अन्य छात्रों की उपलब्धियों से करती है।

8. छात्र के प्रयास से मेल नहीं खाता।

9. छात्र द्वारा प्राप्त परिणाम की तुलना केवल उसकी क्षमताओं की उपस्थिति से करता है या दर्शाता है कि परिणाम परिस्थितियों के भाग्यशाली संयोजन के कारण प्राप्त किया गया था।

10. बाहरी प्रोत्साहनों पर निर्भर करता है: प्रशंसा, प्रतियोगिता जीतने की उम्मीद, पुरस्कार प्राप्त करना आदि।

11. छात्र का ध्यान इस तथ्य की ओर आकर्षित करता है कि सीखने में उसकी प्रगति शिक्षक या बाहरी लोगों के किसी अन्य व्यक्ति द्वारा किए गए प्रयासों पर निर्भर करती है।

12. छात्र के काम में हस्तक्षेप करता है, उसे विचलित करता है, पिछले वाले पूरा होने से पहले ही नए कार्यों का परिचय देता है।

एक शिक्षक बच्चों के व्यवहार के कई पहलुओं को सकारात्मक रूप से प्रभावित कर सकता है यदि वह उन्हें अच्छे कामों के लिए प्रोत्साहित करता है, और उन्हें दंडित नहीं करता है और उनकी गलतियों पर बहुत ध्यान देता है।

^ 17. शैक्षणिक मूल्यांकन की दक्षता के लिए शर्तें।

शैक्षणिक मूल्यांकन की प्रभावशीलता को बच्चों की शिक्षा और पालन-पोषण में इसकी उत्तेजक भूमिका के रूप में समझा जाता है। शैक्षणिक रूप से प्रभावी एक ऐसा मूल्यांकन है जो बच्चे में आत्म-सुधार, ज्ञान, कौशल के अधिग्रहण और मूल्यवान सकारात्मक व्यक्तित्व लक्षणों के विकास, सांस्कृतिक व्यवहार के सामाजिक रूप से उपयोगी रूपों की इच्छा पैदा करता है। एक बच्चे में बौद्धिक और व्यक्तिगत-व्यवहार विकास के लिए प्रेरणा बाहरी और आंतरिक हो सकती है। शिक्षण और शैक्षिक गतिविधियों के लिए बाहरी प्रेरणा के तहत प्रोत्साहन को समझा जाता है जो बाहरी रूप से इसकी गतिविधि को प्रोत्साहित, निर्देशित और समर्थन करता है, अर्थात। ऐसी उत्तेजनाएँ जो बच्चे के वातावरण से आती हैं और उसे एक निश्चित तरीके से व्यवहार करने के लिए मजबूर करती हैं। यदि इस तरह की उत्तेजना की कार्रवाई बंद हो जाती है, तो शैक्षिक लक्ष्यों का पीछा करने वाले बच्चों के सीखने और संचार की गतिविधि तेजी से घट जाती है या गायब हो जाती है। बाहरी प्रोत्साहनों के विपरीत, आंतरिक प्रोत्साहन इस तरह की गतिविधि को उत्पन्न करने, निर्देशित करने और समर्थन करने में सक्षम हैं। व्यवहार के बाहरी उत्तेजनाओं से इस तरह के प्रोत्साहन को अलग करने के लिए, उन्हें मकसद कहा जाता है, यह मानते हुए कि मकसद अपना है, यादृच्छिक बाहरी परिस्थितियों से स्वतंत्र, गतिविधि का आंतरिक स्रोत, जिसकी उपस्थिति एक व्यक्ति के लिए हमेशा और हर जगह व्यवहार करने के लिए पर्याप्त है। एक निश्चित तरीके से।

^ मूलभूत प्रेरणा शैक्षिक गतिविधि को से अधिक मजबूत माना जाता है बाहरी उत्तेजना।इसलिए, एक अधिक प्रभावी शैक्षणिक मूल्यांकन को आमतौर पर एक के रूप में समझा जाता है जो सीखने और शिक्षा के लिए बच्चे की आंतरिक प्रेरणा का निर्माण और रखरखाव करता है। सबसे अच्छी, हालांकि, ऐसी मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक स्थिति है, जो आंतरिक प्रेरणा उत्पन्न करते हुए, साथ ही साथ उपयुक्त बाहरी उत्तेजना के साथ इसका समर्थन करती है, अर्थात, जब इसके लिए अनुकूल बाहरी परिस्थितियों के निर्माण से मनोवैज्ञानिक आत्म-सुधार के लिए बच्चे की इच्छा प्रबल होती है। .

शैक्षणिक मूल्यांकन की प्रभावशीलता के बारे में विचारों में एक व्यक्तिगत और सामाजिक रूप से विशिष्ट चरित्र होता है।

व्यक्तिशैक्षणिक मूल्यांकन के विचारों और कार्यों की प्रकृति इस तथ्य में प्रकट होती है कि इसकी प्रभावशीलता बच्चे की व्यक्तिगत विशेषताओं, उसकी वास्तविक जरूरतों पर निर्भर करती है। बच्चों में सबसे अधिक रुचि रखने वालों से संबंधित शैक्षणिक मूल्यांकन प्रभावी होगा। यदि, उदाहरण के लिए, यह रुचि किसी विशेष व्यक्ति से अनुमोदन प्राप्त करने में है, तो सबसे पहले इसके द्वारा शैक्षणिक मूल्यांकन को निर्देशित किया जाना चाहिए। व्यवहार में मूल्यांकन की व्यक्तिगत प्रकृति को निर्धारित करने के लिए, बच्चे की रुचियों और जरूरतों की प्रणाली, उनकी स्थितिजन्य पदानुक्रम, समय के साथ परिवर्तन की गतिशीलता को अच्छी तरह से जानना आवश्यक है। प्रोत्साहन की प्रणाली को बच्चे के हितों और जरूरतों के लिए यथासंभव सटीक रूप से अनुकूलित करना आवश्यक है।

^ बच्चे की उम्र की विशेषताएं और

शैक्षिक मूल्यांकन

शैक्षणिक मूल्यांकन, इसकी पसंद और प्रभावशीलता बच्चे की उम्र पर निर्भर करती है। बच्चों की व्यक्तिगत विशेषताएं विभिन्न उत्तेजनाओं के साथ-साथ शैक्षिक, संज्ञानात्मक और व्यक्तित्व-विकासात्मक गतिविधियों के लिए उनकी संवेदनशीलता को निर्धारित करती हैं। बच्चे द्वारा प्राप्त बौद्धिक विकास का स्तर उसके संज्ञानात्मक हितों को प्रभावित करता है, और व्यक्तिगत विकास कुछ व्यक्तिगत गुणों की इच्छा को प्रभावित करता है।

शैक्षणिक मूल्यांकन के महत्व में उम्र से संबंधित परिवर्तन में मुख्य रुझान इस प्रकार हैं। उम्र के साथ, सबसे पहले, नए ज्ञान, कौशल और क्षमताओं को प्राप्त करने की आवश्यकता की समझ बढ़ रही है। दूसरे, बचपन में, कुछ व्यक्तित्व लक्षणों को रखने का महत्व साल-दर-साल बढ़ता जाता है। तीसरा, जैसे-जैसे वे बड़े होते हैं, विशेष रूप से स्कूल के वर्षों के दौरान, सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रोत्साहनों की भूमिका बढ़ जाती है। अंत में, चौथा, बाहरी प्रोत्साहनों पर ध्यान केंद्रित करने से आंतरिक प्रोत्साहनों को ध्यान में रखते हुए एक क्रमिक संक्रमण की ओर रुझान है। विभिन्न उम्र के बच्चों के शैक्षणिक मूल्यांकन की इष्टतम स्थितियों और तरीकों पर विचार करें।

पर शैशवावस्था और प्रारंभिक बचपन जब तक बच्चा मौखिक भाषण सीखता है, उसे समझना और उसका उपयोग करना शुरू करता है, शैक्षणिक मूल्यांकन का सबसे प्रभावी रूप है भावनात्मक रूप से अभिव्यंजकइशारों, चेहरे के भाव और पैंटोमाइम के माध्यम से प्रेषित। एक बच्चे में सकारात्मक भावनाओं को पैदा करने वाली प्रतिक्रियाओं की मदद से, एक वयस्क उसे यह बताता है कि वह व्यवहार के एक विशेष रूप को स्वीकार करता है। बच्चे में नकारात्मक भावनाओं को उत्पन्न करने वाली प्रतिक्रियाओं के माध्यम से, वयस्क उसे सूचित करता है कि बच्चे द्वारा किए गए कार्यों को उसके द्वारा अनुमोदित नहीं किया जाता है। लगभग डेढ़ साल से, जब बच्चा भाषण को समझता है और, विशेष रूप से, ऐसे मूल्यांकन शब्दों का अर्थ "अच्छा", "बुरा", "संभव", "असंभव", साथ ही साथ एक संख्या का अर्थ उनसे प्राप्त परिभाषाओं के अनुसार, क्रियाओं का प्रत्यक्ष मूल्यांकन करना संभव हो जाता है। यहां, एक बच्चे के व्यवहार के लिए एक वयस्क की भावनात्मक रूप से अभिव्यंजक प्रतिक्रियाएं पूरक और परिष्कृत होती हैं। मौखिक आकलन. नतीजतन, बच्चे को आकलन में अधिक सटीक अंतर करने का अवसर मिलता है, उन्हें विशिष्ट कार्यों और व्यवहार के रूपों के साथ सहसंबंधित करता है। शैक्षणिक आकलन के माध्यम से व्यवहार के अधिक जटिल रूपों को विकसित करना, कुछ को मजबूत करना और दूसरों को समाप्त करना संभव हो जाता है।

गतिविधियों और बच्चों के संचार की उत्तेजना जूनियर और सीनियर प्रीस्कूल उम्र पूरक किया जा सकता है सामाजिक-मनोवैज्ञानिक कारक, चूंकि इस समय बच्चों में आत्म-सम्मान, दावों का स्तर, सफलता प्राप्त करने की प्रेरणा, गतिविधि के समूह रूप होते हैं। अन्य बच्चों के साथ प्रतिस्पर्धा जीतने की इच्छा से जुड़े प्रोत्साहन, सार्वजनिक अनुमोदन प्राप्त करने, ध्यान आकर्षित करने के लिए प्रभावी हो जाते हैं। यह सब इस उम्र के बच्चों की शिक्षा और पालन-पोषण में शामिल शिक्षक द्वारा सफलतापूर्वक उपयोग किया जा सकता है। उसी समय, किसी को भावनात्मक और मूल्यांकन संबंधी उत्तेजनाओं के बारे में नहीं भूलना चाहिए जो छोटे बच्चों के साथ काम करते समय उपयोग की जाती थीं। इन वर्षों के दौरान, वे अपने सकारात्मक महत्व को बनाए रखते हैं और प्रभावशीलता के मामले में सामाजिक-मनोवैज्ञानिक आकलन से भी आगे निकल जाते हैं।

वरिष्ठ पूर्वस्कूली उम्र में उत्तेजना के उन तरीकों के लिए जो पिछले उम्र के चरणों में इस्तेमाल किए गए थे, से संबंधित शैक्षणिक आकलन आचरण के नियमों का अनुपालन, साथ ही साथ ज्ञान, कौशल और क्षमताओं का प्रदर्शन. इसके लिए अनुकूल अवसर प्राथमिक पूर्वस्कूली उम्र में नियमों के साथ भूमिका निभाने वाले खेलों के उद्भव के साथ-साथ सचेत सीखने के प्रारंभिक रूपों से खुलते हैं। इस तरह की प्रशंसा के लिए बच्चों की प्रतिक्रिया स्कूली शिक्षा के लिए उनकी तत्परता के मनोवैज्ञानिक संकेतों में से एक है। हालांकि, इस उम्र में, बच्चों की विभिन्न प्रकार की शैक्षणिक उत्तेजना अभी भी समान है। पूर्वस्कूली बच्चे वयस्कों से अनुमोदन और अस्वीकृति की भावनात्मक रूप से अभिव्यंजक अभिव्यक्तियों और "अच्छे" और "बुरे" की श्रेणियों में पेश किए गए उनके आकलन और सामाजिक-मनोवैज्ञानिक उत्तेजनाओं के लिए, और उनसे संबंधित प्रोत्साहन के लिए उसी तरह प्रतिक्रिया करते हैं। प्रदर्शन, ज्ञान, कौशल और क्षमताओं। कुछ प्रकार की शैक्षणिक उत्तेजनाओं की दूसरों की तुलना में सचेत प्राथमिकताएं अभी तक नहीं देखी गई हैं।

अन्यथा, मामला है छोटी स्कूली उम्र। यहां, उनके ज्ञान, कौशल और क्षमताओं से संबंधित प्रोत्साहन, अनुशासनात्मक आवश्यकताओं के अनुपालन के साथ-साथ सामाजिक-मनोवैज्ञानिक प्रोत्साहन सामने आते हैं और बच्चों की नजर में विशेष मूल्य प्राप्त करते हैं। मूल्यांकनात्मक प्रेरणा के इन रूपों का प्रभुत्व बच्चे की व्यक्तिगत आयु परिपक्वता के प्रमाणों में से एक है। बच्चों की शिक्षा और पालन-पोषण को प्रोत्साहित करने में इस युग की एक विशेषता यह है कि सभी के द्वारा नहीं, बल्कि महत्वपूर्ण वयस्कों, शिक्षकों और माता-पिता द्वारा दिए गए सबसे प्रभावी शैक्षणिक मूल्यांकन हैं।

किशोरावस्था में स्थिति बदल जाती है। उत्तेजना के पूर्व तरीके, जो पहले के वर्षों में दिखाई दिए थे, अपनी भूमिका को बरकरार रखते हैं, इस तथ्य को छोड़कर कि सामाजिक-मनोवैज्ञानिक आकलन शैक्षणिक प्रोत्साहनों के पदानुक्रम में पहले स्थानों में से एक पर कब्जा कर लेते हैं। लेकिन इस उम्र में सबसे खास बात यह होती है कि बच्चे अपने साथियों और दोस्तों द्वारा दिए गए आकलनों पर अधिक प्रतिक्रिया देना शुरू करते हैं,माता-पिता और शिक्षकों से प्राप्त ग्रेड की तुलना में।

वरिष्ठ स्कूली उम्र में, वयस्कों द्वारा पेश किए गए शैक्षणिक आकलन का महत्व फिर से बढ़ जाता है, और इसके साथ ही पदानुक्रम भी बदल जाता है। व्यक्तिगत मूल्यांकन ज्ञान, कौशल और क्षमताओं के साथ-साथ व्यवहार के बाहरी रूपों से संबंधित आकलन से अधिक महत्वपूर्ण हो जाते हैं। इस उम्र में वयस्कों से प्राप्त शैक्षणिक मूल्यांकन, एक नियम के रूप में, आत्म-मूल्यांकन के माध्यम से अपवर्तित होते हैं, और स्वयं की अपनी धारणा बाहर से प्राप्त आकलन से अधिक महत्वपूर्ण हो जाती है। यह व्यक्तिगत परिपक्वता के उच्चतम स्तर पर संक्रमण का संकेत है और आत्म-व्यक्तित्व।
18. "सीखने की गतिविधि" की अवधारणा की व्याख्या

"लर्निंग एक्टिविटी" (एलई) एक अस्पष्ट अवधारणा है। इस अवधारणा की तीन मुख्य व्याख्याएँ हैं, जिन्हें मनोविज्ञान और शिक्षाशास्त्र दोनों में स्वीकार किया जाता है।
1. कभी-कभी यूडी को सीखने, सिखाने, सीखने का पर्याय माना जाता है।
2. "शास्त्रीय" सोवियत मनोविज्ञान और शिक्षाशास्त्र में, एसडी को प्राथमिक विद्यालय की उम्र में अग्रणी प्रकार की गतिविधि के रूप में परिभाषित किया गया है। इसे सामाजिक गतिविधि के एक विशेष रूप के रूप में समझा जाता है, जो उद्देश्य और संज्ञानात्मक क्रियाओं की सहायता से प्रकट होता है।
3. दिशा की व्याख्या में डी.बी. एल्कोनिना - वी.वी. डेविडोव शैक्षिक गतिविधि स्कूली बच्चों और छात्रों की गतिविधियों में से एक है जिसका उद्देश्य संवाद (बहुविकल्पी) के माध्यम से उन्हें महारत हासिल करना है और विज्ञान, कला, नैतिकता, कानून और धर्म जैसे सार्वजनिक चेतना के ऐसे क्षेत्रों में सैद्धांतिक ज्ञान और संबंधित कौशल की चर्चा है।.
एल्कोनिन - डेविडोव के अनुसार शैक्षिक गतिविधि की व्याख्या नीचे दी गई है।

सीखने की गतिविधि का सार

मनोविज्ञान में सीखने की गतिविधि की अवधारणा सीखने की प्रक्रिया के दृष्टिकोणों में से एक है जो मानसिक विकास की सामाजिक-ऐतिहासिक स्थिति पर स्थिति को लागू करती है। यह मौलिक . के आधार पर विकसित हुआ द्वंद्वात्मक भौतिकवादी सिद्धांतमनोविज्ञान - मानस और गतिविधि की एकता का सिद्धांत मनोवैज्ञानिक गतिविधि (ए.एन. लेओनिएव) के संदर्भ में और निकट संबंध में मानसिक गतिविधि के क्रमिक गठन का सिद्धांतऔर शिक्षण के प्रकार (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina)।

दो मुख्य कार्यों को हल करते हुए प्रशिक्षण को कैसे व्यवस्थित किया जाना चाहिए:

• 
  ज्ञान प्रदान करना;
• 
  मानसिक विकास सुनिश्चित करना?

इस समस्या का सामना करना पड़ा एल.एस. वायगोत्स्की, जिन्होंने इसे "सीखने और विकास के अनुपात" के रूप में परिभाषित किया। हालांकि, वैज्ञानिक ने केवल इसे हल करने के तरीकों की रूपरेखा तैयार की। यह समस्या डी.बी. द्वारा शैक्षिक गतिविधि की अवधारणा में पूरी तरह से विकसित है। एल्कोनिन, वी.वी. डेविडोव।
संज्ञानात्मक प्रतिमान के ढांचे के भीतर रहते हुए, इस अवधारणा के लेखकों ने एक सैद्धांतिक प्रकार पर निर्मित संदर्भ LE को संज्ञानात्मक के रूप में विकसित किया है। इसका कार्यान्वयन विषय के एक विशेष निर्माण, सीखने के एक विशेष संगठन के माध्यम से छात्रों में सैद्धांतिक सोच के गठन के माध्यम से प्राप्त किया जाता है।

इस अवधारणा के अनुसार, ज्ञान के विषय के रूप में एक छात्र को सैद्धांतिक प्रकार के अनुसार आयोजित वैज्ञानिक अवधारणाओं में महारत हासिल करने में सक्षम होना चाहिए; वैज्ञानिक ज्ञान के तर्क को अपनी गतिविधियों में पुन: पेश करें; से चढ़ना सारविशिष्ट करने के लिए।

दूसरे शब्दों में, छात्र की विषयवस्तु, सैद्धांतिक (वैज्ञानिक) ज्ञान की सामग्री, पथ, विधि को पुन: पेश करने की उसकी क्षमता में प्रकट होती है।
यूडी की अवधारणा (उपदेशात्मक अवधारणाओं के विपरीत) में छात्र को अनुभूति के विषय के रूप में समझने के लिए आवश्यक शर्तें शामिल हैं। मैं शैक्षिक प्रक्रिया की व्याख्या वैज्ञानिक ज्ञान के संचरण, उनके आत्मसात, प्रजनन के रूप में नहीं, बल्कि संज्ञानात्मक क्षमताओं के विकास के रूप में की जाती है, बुनियादी मानसिक नियोप्लाज्म. यह स्वयं ज्ञान नहीं है जो विकसित होता है, लेकिन इसका विशेष निर्माण, वैज्ञानिक क्षेत्र की सामग्री को मॉडलिंग, इसकी अनुभूति के तरीके।
शैक्षिक विषय में न केवल ज्ञान की एक प्रणाली होती है, बल्कि एक विशेष तरीके से (विषय सामग्री के निर्माण के माध्यम से) आनुवंशिक रूप से प्रारंभिक, सैद्धांतिक रूप से आवश्यक गुणों और वस्तुओं के संबंधों, उनकी उत्पत्ति और परिवर्तनों की स्थिति के बारे में बच्चे के संज्ञान को व्यवस्थित करता है। एक छात्र की व्यक्तिपरक गतिविधि (इसकी अभिविन्यास, अभिव्यक्ति की प्रकृति) संज्ञानात्मक गतिविधि को व्यवस्थित करने की विधि द्वारा निर्धारित की जाती है, जैसे कि बाहर से। संज्ञानात्मक गतिविधि के गठन और विकास का मुख्य स्रोत स्वयं छात्र नहीं है, बल्कि संगठित शिक्षा है। छात्र को इसके लिए विशेष रूप से संगठित परिस्थितियों में दुनिया को जानने की भूमिका सौंपी जाती है। सीखने की स्थिति जितनी बेहतर होगी, छात्र का विकास उतना ही बेहतर होगा। अनुभूति का विषय होने के छात्र के अधिकार को स्वीकार करते हुए, इस अवधारणा के लेखक इस अधिकार की प्राप्ति को सीखने के आयोजकों को हस्तांतरित करते हैं, जो संज्ञानात्मक गतिविधि के सभी रूपों को निर्धारित करते हैं।
एक सैद्धांतिक प्रकार पर निर्मित प्रशिक्षण का संगठन, के अनुसार। वी.वी. डेविडोव और उनके अनुयायी, बच्चे के मानसिक विकास के लिए सबसे अनुकूल हैं, इसलिए, ऐसा प्रशिक्षण हैबुलाया विकसित होना(डेविडोव वी.वी., 1986; सार)। इस विकास का स्रोत स्वयं बच्चे के बाहर है - प्रशिक्षण में, और विशेष रूप से इन उद्देश्यों के लिए बनाया गया है।

शैक्षणिक मूल्यांकन के प्रकार।

कई प्रकार के शैक्षणिक आकलन हैं जो विभिन्न वर्गीकरण बनाते हैं: आकलन विषय और व्यक्तिगत, भौतिक और नैतिक, उत्पादक और प्रक्रियात्मक, मात्रात्मक और गुणात्मक हो सकते हैं। विषय का आकलन इस बात से संबंधित है कि बच्चा क्या कर रहा है या पहले ही कर चुका है - गतिविधि की सामग्री, विषय, प्रक्रिया और परिणाम, लेकिन स्वयं बच्चा नहीं। व्यक्तिगत मूल्यांकन, इसके विपरीत, व्यक्ति को संदर्भित करते हैं, व्यक्तिगत गुणों, प्रयासों, कौशल, परिश्रम आदि पर ध्यान दें। सामग्री शैक्षणिक आकलन में गतिविधियों में सफलता के लिए बच्चों के लिए सामग्री प्रोत्साहन के विभिन्न तरीके शामिल हैं: पैसा, आकर्षक चीजें, आदि। नैतिक शैक्षणिक मूल्यांकन स्वीकृत नैतिक मानकों के अनुपालन के संदर्भ में बच्चे के कार्यों की प्रशंसा या दोष देना। प्रभावी शैक्षणिक मूल्यांकन गतिविधि के अंतिम परिणाम को संदर्भित करता है, मुख्य रूप से इस पर ध्यान केंद्रित किए बिना, इस परिणाम को प्राप्त करने के तरीकों और गतिविधि की अन्य विशेषताओं को ध्यान में रखे बिना। प्रक्रियात्मक मूल्यांकन, इसके विपरीत, गतिविधि की प्रक्रिया से संबंधित हैं, इस बात पर जोर देते हैं कि परिणाम कैसे प्राप्त किया गया था, जो इसी परिणाम को प्राप्त करने के उद्देश्य से प्रेरणा का आधार था। मात्रात्मक शैक्षणिक मूल्यांकन किए गए कार्य की मात्रा, हल किए गए कार्यों की संख्या, किए गए अभ्यास आदि से संबंधित हैं। गुणात्मक आकलन किए गए कार्य की गुणवत्ता, सटीकता, सटीकता, संपूर्णता और इसकी पूर्णता के अन्य समान संकेतकों से संबंधित हैं।

मूल्यांकन प्रभाव को शैक्षणिक रूप से लक्षित करने के लिए, सबसे पहले यह आवश्यक है कि सुधारात्मक और विकासात्मक शिक्षा के संबंध में इसके प्रमुख कार्यों को अलग किया जाए और उन शैक्षणिक स्थितियों को प्रमाणित किया जाए जिनमें उनका कार्यान्वयन सबसे बड़ी पूर्णता के साथ किया जाता है।

किसी भी शिक्षा में, सबसे महत्वपूर्ण कार्य बच्चों को सीखने की गतिविधियों, स्कूल में, सीखने की प्रक्रिया के प्रति सकारात्मक दृष्टिकोण से शिक्षित करना है। शिक्षण और पालन-पोषण कार्य की पूरी प्रणाली इस कार्य के अधीन होनी चाहिए, और निश्चित रूप से, शैक्षणिक मूल्यांकन सबसे पहले इसके अधीन होना चाहिए। शिक्षा के प्रारंभिक चरण में इसका मुख्य कार्य एक उत्तेजक कार्य है, जो बच्चों को उनके लिए एक नई प्रकार की गतिविधि में महारत हासिल करने के लिए प्रोत्साहित करता है - सीखना।

किसी व्यक्ति के व्यक्तित्व के विकास और निर्माण में प्रशिक्षण का प्रारंभिक चरण एक बहुत ही महत्वपूर्ण चरण है। इस काम में यह बहुत महत्वपूर्ण है कि शैक्षिक गतिविधि के मुख्य घटकों का गठन, इसकी जागरूकता और मनमानी, जो वास्तव में, स्कूली बच्चों के सबसे बड़े पैमाने पर सीखने के प्रति जागरूक रवैये की विशेषता है, शिक्षक द्वारा न केवल एक के रूप में स्वीकार किया जाए। शिक्षण का महत्वपूर्ण कार्य, लेकिन शैक्षणिक अनुमानों के एक विशेष कार्य के रूप में भी। आखिरकार, यह शैक्षणिक मूल्यांकन है, जैसा कि पहले ही उल्लेख किया गया है, शिक्षक की आवश्यकताओं को बच्चों की चेतना में लाता है, इन आवश्यकताओं को आत्मसात करना संभव बनाता है, जो अंततः शिक्षा का मुख्य लक्ष्य है। यह ज्ञात है कि वयस्कों की आवश्यकताएं तभी बच्चे के व्यवहार के विश्वसनीय नियामक बन जाती हैं, जब वे स्वयं के लिए उसकी आवश्यकताओं में बदल जाते हैं, अर्थात। स्व-नियामकों में, जिसका बच्चा अनुसरण करता है, भले ही वह अन्य लोगों के नियंत्रण में हो या नहीं।

सुधारात्मक और विकासात्मक शिक्षा के शिक्षकों के लिए, कानून होना चाहिए: शैक्षिक गतिविधियों के परिणामों के मूल्यांकन के लिए आगे बढ़ने से पहले, बच्चों को सीखना सिखाना आवश्यक है। निचले ग्रेड में, विशेष रूप से सीखने की शुरुआत में, स्कूली बच्चों के शैक्षिक कार्य की प्रक्रिया, इसे तर्कसंगत रूप से व्यवस्थित करने की क्षमता को शैक्षणिक मूल्यांकन का मुख्य और मुख्य उद्देश्य माना जाना चाहिए। यह गुण बनता जा रहा है, प्राथमिक विद्यालय और भविष्य दोनों में बच्चों के शिक्षण की सफलता सुनिश्चित करता है।

छात्र मूल्यांकन कार्य

नियंत्रण, शैक्षिक प्रक्रिया के अन्य सभी घटकों की तरह, कुछ कार्य करता है। एक फ़ंक्शन को आमतौर पर एक या किसी अन्य निकाय द्वारा किए गए कार्य, निष्पादित करने के लिए एक दायित्व आदि के रूप में समझा जाता है। संक्षेप में, नियंत्रण के कार्य उस कार्य के घटक होते हैं जिन्हें करने के लिए नियंत्रक के ग्रहणशील-तुलनात्मक कार्यों को कहा जाता है। . इस संबंध में, कुछ कार्यप्रणाली द्वारा पहचाने गए नियंत्रण कार्यों का विश्लेषण करना समझ में आता है।

शिक्षण कार्य

इसलिए, अक्सर वे नियंत्रण के सीखने के कार्य के बारे में बात करते हैं।

एक राय है कि जाँच करके हम पढ़ाते हैं, और गलतियों को सुधार कर हम सही कार्रवाई का सुझाव देते हैं। लेकिन अगर हम वास्तव में वैज्ञानिक विश्लेषण करना चाहते हैं और सीखने की प्रक्रिया को शामिल करने वाली हर चीज को सीखना नहीं कहते हैं (इस मामले में, सीखने का कार्य अन्य सभी को अवशोषित करेगा), तो सीखने का कार्य ज्ञान और कार्यों के हस्तांतरण तक सीमित होना चाहिए। कौशल और क्षमताओं के निर्माण में शिक्षक की। छात्रों की सीखने की गतिविधियों का संगठन, उन्हें ऐसे कार्यों के लिए प्रेरित करना पहले से ही शिक्षक के आयोजन या उत्तेजक कार्यों से संबंधित होगा।

जैसा कि आप जानते हैं, ज्ञान को स्पष्टीकरण या प्रदर्शन की प्रक्रिया में स्थानांतरित किया जाता है, और कौशल बार-बार सुदृढीकरण से बनते हैं। यह वह जगह है जहां शिक्षक के शिक्षण कार्य समाप्त होते हैं, क्योंकि शिक्षक द्वारा आयोजित अभ्यासों में प्रासंगिक कौशल में महारत हासिल करने वाले छात्रों के दोहराए गए कार्यों में आगे के कौशल और क्षमताएं बनती हैं। इसलिए, हम अभ्यास के सीखने के कार्यों के बारे में स्पष्टीकरण, प्रदर्शन या सुदृढीकरण के सीखने के कार्यों के बारे में बात कर सकते हैं, जिसके दौरान पुनरावृत्ति और खोज जैसे सीखने के तरीकों को लागू किया जाता है, लेकिन हम नियंत्रण के सीखने के कार्य के बारे में बात नहीं कर सकते। अपने ग्रहणशील शैक्षिक कार्यों में, शिक्षक के पास छात्रों को ज्ञान हस्तांतरित करने या अपने कार्यों (सुदृढीकरण) का मूल्यांकन करने का कोई अवसर नहीं होता है। और वह नियंत्रण समाप्त होने के बाद छात्रों को ज्ञान हस्तांतरित करने और अपने कार्यों का मूल्यांकन करने में सक्षम होगा, हालांकि नियंत्रण की प्रक्रिया में उसे प्राप्त जानकारी के आधार पर। इसलिए, नियंत्रण सीखने का कार्य नहीं कर सकता है।

शैक्षिक समारोह

समग्र रूप से नियंत्रण का शैक्षिक कार्य सहवर्ती है, लेकिन यह तब भी प्रभावी हो सकता है जब, उदाहरण के लिए, एक शिक्षक व्यक्तिगत छात्रों को व्यवस्थित काम करने के लिए अभ्यस्त करना चाहता है, उनकी मनोवैज्ञानिक विशेषताओं (इच्छा, स्मृति, आदि को विकसित करने के लिए) को प्रभावित करने का प्रयास करता है। मूल्यांकन के साथ उन्हें प्रोत्साहित करना, यदि अत्यधिक आत्मविश्वास ने मूल्यांकन के लिए अधिक कठोर दृष्टिकोण अपनाया।

सुधारात्मक कार्य

अक्सर वे एक सुधारात्मक या नियंत्रण-सुधारात्मक कार्य के बारे में बात करते हैं। दरअसल, छात्र को सुनने के बाद शिक्षक अपनी गलतियों को सुधार सकता है, यानी सही भाषण क्रियाओं को समझा या दिखा सकता है। लेकिन समायोजन नियंत्रण के बाद होता है, जो नियंत्रण प्रक्रिया में प्राप्त जानकारी के आधार पर होता है, और यह दिखाने या समझाने (सीखने के तरीकों में से एक) का कार्य है, न कि नियंत्रण।

नियंत्रण के दौरान प्राप्त जानकारी के आधार पर, गलत कौशल के गठन को रोकना, शिक्षण पद्धति के बारे में सामान्य निष्कर्ष निकालना, छात्रों की तैयारी का स्तर निर्धारित करना, उनके काम का मूल्यांकन करना, शिक्षण विधियों को बदलना, पिछड़ने वाले छात्रों के लिए सही कार्य करना संभव है। और भी बहुत कुछ, लेकिन इसका मतलब यह नहीं है कि समायोजन, सामान्यीकरण, निदान, मूल्यांकन, प्रबंधन - ये सभी नियंत्रण कार्य हैं। इन सभी मामलों में, नियंत्रण ने अपनी भूमिका पहले ही पूरी कर ली है: यह एक निश्चित समय अंतराल पर छात्र की स्थिति के बारे में जानकारी प्रदान करता है। यदि हम एक छात्र को एक नियंत्रित प्रणाली के रूप में कल्पना करते हैं, जिसे नियंत्रण प्रणाली (शिक्षक) एक राज्य से दूसरे राज्य में स्थानांतरित करने का प्रयास कर रही है, तो हम कह सकते हैं कि नियंत्रण के दौरान प्राप्त जानकारी एक प्रतिक्रिया है। इसलिए, नियंत्रण कार्य, जिसमें छात्रों की तैयारी के स्तर के बारे में जानकारी प्राप्त करना शामिल है, को फीडबैक फ़ंक्शन कहा जा सकता है।

पूर्वस्कूली उम्र में, शैक्षणिक मूल्यांकन के दो कार्यों को प्रतिष्ठित किया जा सकता है - अभिविन्यास और उत्तेजक।

प्रोत्साहन के रूप में मूल्यांकन सभी शिक्षकों द्वारा व्यापक रूप से उपयोग किया जाता है ("मेरी स्मार्ट लड़की, आप एक अच्छा काम करेंगे", "मुझे यकीन है कि आप यह जानते हैं", "आप विनम्र हैं और इसलिए आप धन्यवाद देना नहीं भूलेंगे!", आदि ।)

मूल्यांकन के उन्मुखीकरण कार्य का प्रयोग व्यवहार में बहुत कम बार किया जाता है, हालांकि, हमारी राय में, इसके प्रभाव का शैक्षणिक प्रभाव कहीं अधिक महत्वपूर्ण है। इसलिए, हम मूल्यांकन की इस पद्धति का सहारा लेने का प्रयास करते हैं। उदाहरण के लिए: "मरीना एक संस्कारी लड़की है, क्योंकि वह खांसने पर अपना मुंह ढँक लेती है और एक ही समय में सभी से क्षमा माँगती है", "पावलिक अच्छी तरह से किया जाता है, वह जानता है कि हम चाकू से कांटा पर खाना नहीं डालते हैं। , लेकिन केवल इसे एक बाधा के रूप में उपयोग करें", "स्लाव एक चतुर लड़की है, उसे याद आया कि क्रेयॉन की साइड सतह के साथ पृष्ठभूमि को छाया करना आसान है", "ज़न्ना एक देखभाल करने वाली लड़की है, वह ड्रेसिंग से पहले यह नहीं भूलती थी" खुद, आपको बच्चे की पोशाक में मदद करने की ज़रूरत है।" इस तरह की टिप्पणियां न केवल किसी विशेष बच्चे की प्रशंसा करने की अनुमति देती हैं, बल्कि अन्य बच्चों को उनके कार्यों और कार्यों की शुद्धता को नेविगेट करने में भी मदद करती हैं।

1.3 शैक्षणिक मूल्यांकन

सिद्धांत रूप में, मूल्यांकन एक पुरस्कार या दंड नहीं है, बल्कि ज्ञान का एक उपाय है, लेकिन व्यावहारिक रूप से कोई भी शिक्षक मूल्यांकन को एक उत्तेजक उपकरण के रूप में उपयोग करने से दूर नहीं होता है, और इसलिए इसे सर्वोत्तम तरीके से करने का प्रयास करना चाहिए। शैक्षणिक रूप से प्रभावी वह मूल्यांकन है जो बच्चे में आत्म-सुधार की इच्छा पैदा करता है, ज्ञान, कौशल और क्षमताओं को प्राप्त करने के लिए, मूल्यवान सकारात्मक व्यक्तित्व लक्षण विकसित करने के लिए, सांस्कृतिक व्यवहार के सामाजिक रूप से उपयोगी रूपों के लिए।

शैक्षणिक मूल्यांकन कई प्रकार के हो सकते हैं, जिन्हें वर्गों में विभाजित किया जा सकता है: विषय और व्यक्तिगत, सामग्री और नैतिक, उत्पादक और प्रक्रियात्मक, मात्रात्मक और गुणात्मक।

विषय का आकलन इस बात से संबंधित है कि बच्चा क्या करता है या पहले ही कर चुका है, लेकिन उसके व्यक्तित्व से नहीं। इस मामले में, सामग्री, विषय, प्रक्रिया और गतिविधि के परिणाम शैक्षणिक मूल्यांकन के अधीन हैं, लेकिन विषय ही नहीं। व्यक्तिगत शैक्षणिक मूल्यांकन, इसके विपरीत, गतिविधि के विषय को संदर्भित करते हैं, न कि इसकी विशेषताओं के लिए, वे गतिविधि में प्रकट व्यक्ति के व्यक्तिगत गुणों, उसके परिश्रम, कौशल, परिश्रम आदि पर ध्यान देते हैं। व्यक्तिपरक आकलन के मामले में, बच्चे को सीखने और व्यक्तिगत विकास में सुधार करने के लिए प्रेरित किया जाता है कि वह क्या करता है, और व्यक्तिपरक आकलन के मामले में, वह यह कैसे करता है और वह कौन से गुण दिखाता है।

सामग्री शैक्षणिक मूल्यांकन में शैक्षिक और शैक्षिक कार्यों में सफलता के लिए बच्चों के लिए सामग्री प्रोत्साहन के विभिन्न तरीके शामिल हैं। पैसा, बच्चे के लिए आकर्षक चीजें, और कई अन्य चीजें जो बच्चों की भौतिक जरूरतों को पूरा करने के साधन के रूप में सेवा या कार्य कर सकती हैं, भौतिक प्रोत्साहन के रूप में कार्य कर सकती हैं। नैतिक शैक्षणिक मूल्यांकन में प्रशंसा या निंदा शामिल है जो स्वीकृत नैतिक मानकों के अनुपालन के संदर्भ में बच्चे के कार्यों की विशेषता है।

प्रभावी शैक्षणिक मूल्यांकन गतिविधि के अंतिम परिणाम को संदर्भित करता है, मुख्य रूप से उस पर ध्यान केंद्रित करना, गतिविधि के अन्य गुणों को ध्यान में नहीं रखना या उपेक्षा करना। इस मामले में, यह अनुमान लगाया जाता है कि अंत में क्या हुआ, और नेट, यह कैसे हासिल किया गया था। प्रक्रियात्मक शैक्षणिक मूल्यांकन, इसके विपरीत, प्रक्रिया को संदर्भित करते हैं, न कि गतिविधि के अंतिम परिणाम के लिए। यहां ध्यान आकर्षित किया जाता है कि परिणाम कैसे प्राप्त किया गया था, जो इसी परिणाम को प्राप्त करने के उद्देश्य से प्रेरणा का आधार था।

मात्रात्मक शैक्षणिक मूल्यांकन प्रदर्शन किए गए कार्य की वस्तु के साथ सहसंबद्ध हैं, उदाहरण के लिए, हल किए गए कार्यों की संख्या, किए गए अभ्यास आदि के साथ। गुणात्मक शैक्षणिक मूल्यांकन प्रदर्शन किए गए कार्य की गुणवत्ता, सटीकता, सटीकता, संपूर्णता और इसकी पूर्णता के अन्य समान संकेतकों से संबंधित हैं।

शैक्षणिक आकलन के प्रकारों के साथ-साथ, बच्चों की शैक्षिक और शैक्षिक सफलता को प्रोत्साहित करने के तरीके भी हैं। मुख्य हैं: ध्यान, अनुमोदन, मान्यता की अभिव्यक्ति, मूल्यांकन, समर्थन, इनाम, किसी व्यक्ति की सामाजिक भूमिका, प्रतिष्ठा और स्थिति में वृद्धि। आइए इन प्रोत्साहनों में से प्रत्येक को एक-एक करके देखें।

किसी व्यक्ति के प्रति परोपकारी ध्यान हमेशा उसके प्रोत्साहन के सबसे प्रभावी रूपों में से एक माना गया है। शिक्षक, जो छात्र पर विशेष परोपकारी ध्यान देता है, उसमें ईमानदारी से वास्तविक रुचि दिखाता है, इस प्रकार, उसे प्रोत्साहित करता है, उसके आसपास के लोगों का ध्यान उसकी ओर आकर्षित करता है। बच्चे, बदले में, वयस्कों, विशेष रूप से शिक्षकों या शिक्षकों के ध्यान को महत्व देते हैं, और विभिन्न प्रकार की तकनीकों का सहारा लेकर इसे प्राप्त करने का प्रयास करते हैं। अक्सर ध्यान अनुमोदन के साथ होता है, जो बदले में इसकी उत्तेजक भूमिका को बढ़ाता है।

अनुमोदन बच्चे ने क्या किया है या क्या करने का इरादा रखता है, इसके सकारात्मक मूल्यांकन के रूप में कार्य करता है। जब वे अनुमोदन के बारे में बात करते हैं, तो उनका मतलब किसी व्यक्ति के कार्यों और कार्यों का मौखिक या गैर-मौखिक सकारात्मक मूल्यांकन होता है। मौखिक मूल्यांकन में मूल्य निर्णय वाले मौखिक बयान शामिल हैं, और गैर-मौखिक मूल्यांकन में हावभाव, चेहरे के भाव और पैंटोमाइम शामिल हैं जो समान मूल्यांकन भूमिका निभाते हैं। अक्सर इन विधियों को एक दूसरे के साथ जोड़ा जाता है।

मान्यता मूल्यांकन करने वाले व्यक्ति के कुछ गुणों का आवंटन है और उनके उच्च मूल्यांकन से पता चलता है कि उन्हें विशेष रूप से क्या महत्व दिया जाता है। मान्यता एक ही समय में उन गुणों के आवंटन और मूल्यांकन के रूप में कार्य करती है जिनके द्वारा मूल्यांकन किया जा रहा व्यक्ति दूसरों से भिन्न होता है, जिसमें वह भी शामिल है जो उसे विशेषता देता है।

मूल्यांकन में मूल्यांकन किए गए व्यक्ति में एक निश्चित संपत्ति के विकास की डिग्री का वर्गीकरण, साथ ही उसके कार्यों और प्रदर्शन के परिणामों का मात्रात्मक और गुणात्मक मूल्यांकन शामिल है। वे अंक में छात्र की पूर्ण और सापेक्ष सफलताओं की विशेषता रखते हैं।

उत्तेजना के एक तरीके के रूप में समर्थन इस तथ्य में प्रकट होता है कि शिक्षक छात्र के विशिष्ट कार्यों को मंजूरी देता है, उसे इन कार्यों को दोहराने या सफलतापूर्वक पूरा करने के लिए प्रोत्साहित करता है। अक्सर, उत्तेजना के साधन के रूप में समर्थन तब प्रकट होता है जब बच्चे को बाहर से मदद की आवश्यकता होती है।

इनाम को बच्चे के कार्यों के भौतिक समर्थन या मूल्यांकन के तरीके के रूप में समझा और माना जाता है। इनाम गतिविधि के लिए एक प्रोत्साहन बन जाता है जब वह योग्य होता है और किए गए प्रयासों और वास्तविक परिणाम दोनों से मेल खाता है।

उत्तेजना के अन्य सभी तरीके बच्चों की गतिविधियों के व्यवहार, कार्यों, इरादों, कार्यों, व्यवहार, परिणामों के लिए दिए गए आकलन हैं। पारंपरिक स्कूल मूल्यांकन इन विधियों में से एक के रूप में कार्य करते हैं, और बच्चों को सीखने और पालने के लिए पूर्ण प्रेरणा प्रदान करने के लिए पर्याप्त नहीं हैं। इसके दायरे और सामग्री में "शैक्षणिक मूल्यांकन" की अवधारणा केवल "मूल्यांकन" या "अंक" की तुलना में बहुत व्यापक है, इसलिए व्यवहार में, किसी को उत्तेजना के केवल अंतिम दो तरीकों तक सीमित नहीं किया जा सकता है।

3. आधुनिक स्कूल में उत्तेजना के तरीकों का उपयोग

शैक्षणिक प्रक्रिया को सामग्री की बहुमुखी प्रतिभा, असाधारण समृद्धि और संगठित रूपों की गतिशीलता की विशेषता है। यह सीधे तौर पर शैक्षणिक प्रक्रिया के कार्यान्वयन के लिए विभिन्न तरीकों से संबंधित है। ऐसी विधियां हैं जो प्रशिक्षण की सामग्री और विशिष्टताओं के साथ-साथ शिक्षा को दर्शाती हैं; ऐसे तरीके हैं जो सीधे छोटे और पुराने प्रीस्कूलरों के साथ काम करने पर केंद्रित हैं; कुछ विशिष्ट परिस्थितियों में काम करने के तरीके हैं। लेकिन समग्र शैक्षणिक प्रक्रिया को लागू करने के लिए सामान्य तरीके भी हैं। उन्हें सामान्य कहा जाता है क्योंकि उनके आवेदन का दायरा संपूर्ण शैक्षणिक प्रक्रिया तक फैला हुआ है।

प्रोत्साहन और सजा की स्थिति ऐसी विधियाँ हैं जो जटिल मनोवैज्ञानिक और शैक्षणिक स्थितियों के विशेष मामले हैं, जो संबंधों को समायोजित करने की आवश्यकता की विशेषता है, उनमें कुछ सटीक रूप से लगाए गए परिवर्तनों को पेश करते हैं, दूसरे शब्दों में, उनके शैक्षणिक सुधार।

पुरस्कार और दंड का उपयोग करते समय, मुख्य बात अतिवाद से बचना है। बच्चे के व्यक्तिगत गुणों के बारे में निर्णय और समझ अनुशासनात्मक उपायों के उपयोग को नेविगेट करने में मदद करेगी। यदि बच्चे को केवल सजा का इंतजार है, तो वह सही व्यवहार नहीं सीख पाएगा। इसके अलावा, वह दंड देने वाले से डरेगा, सजा से बचने के लिए उसे धोखा देने की कोशिश करेगा। उदाहरण के लिए, किसी भी प्रकार की निंदा और दंड बच्चे के लिए स्कूल को और अधिक आकर्षक नहीं बनायेगा, लेकिन यदि हर छोटी सफलता की प्रशंसा और प्रोत्साहन किया जाए, तो आशा है कि वह आनंद के साथ अध्ययन करेगा।

इस दुनिया में नेविगेट करने के लिए, बच्चे को अपने कार्यों के मूल्यांकन की आवश्यकता होती है। यही है, पुरस्कार और दंड की व्यवस्था के बिना, किसी भी मामले में, आप इसके बिना नहीं कर सकते। शिक्षक को प्रत्येक बच्चे की व्यक्तिगत विशेषताओं को ध्यान में रखते हुए, उत्तेजना के तरीकों को सक्षम और समय पर लागू करना चाहिए। दंड और पुरस्कारों के कुशल अनुप्रयोग के लिए शिक्षक से शैक्षणिक कौशल और एक निश्चित कौशल की आवश्यकता होती है। किसी भी कार्रवाई के साथ उन कारणों और स्थितियों का विश्लेषण होना चाहिए जो किसी विशेष पद्धति के आवेदन को जन्म देते हैं। अपने कार्यों का विश्लेषण करने के लिए, आप शिक्षकों को एक प्रश्नावली (परिशिष्ट बी) दे सकते हैं।

पुरस्कार और दंड के उपयोग में आत्म-उत्तेजना के विकास के लिए एक महत्वपूर्ण शर्त उपाय का अनुपालन है। यह कहना और भी मुश्किल है कि शिक्षा में क्या अधिक हानिकारक है: प्रशंसा, प्रोत्साहन का दुरुपयोग, या, इसके विपरीत, किसी भी कारण से सजा।

आधुनिक स्कूल में प्रोत्साहन विधियों के उपयोग के लिए कोई समान आवश्यकताएं नहीं हैं, लेकिन यह कहा जा सकता है कि पुरस्कार और दंड के उपयोग का प्रभाव उनके उपयोग की आवृत्ति के व्युत्क्रमानुपाती होता है। केवल उन मामलों में जब प्रोत्साहन या दंड की आवश्यकता कठोर और स्पष्ट रूप से एक विशिष्ट स्थिति से निर्धारित होती है, उनका सहारा लेना आवश्यक है। (परिशिष्ट सी शिक्षकों और छात्रों के सर्वेक्षण और पूछताछ के परिणाम दिखाता है।)

निष्कर्ष

अतीत के कई शिक्षक और हमारे हमवतन, जिन्होंने बच्चों की परवरिश में इनाम और सजा की समस्या को छुआ, के.डी. उशिंस्की: "यदि हम अभी भी पुरस्कार और दंड का उपयोग करते हैं, तो यह हमारी शिक्षा की कला की अपूर्णता को दर्शाता है। यह बेहतर है कि शिक्षक यह प्राप्त करे कि पुरस्कार और दंड अनावश्यक हो जाते हैं।

टर्म पेपर में, हमने इस तरह के दृष्टिकोण के उद्भव के कारणों की विस्तार से जांच की, यह नोट किया कि अपने समय के लिए यह काफी हद तक प्रगतिशील था। लेखक को पता है कि यह विवाद अंततः समय के साथ तय हो जाएगा। एक बात निर्विवाद है: आज शिक्षा में कोई इन साधनों के बिना नहीं कर सकता है, और कार्य यह सुनिश्चित करना है कि उनका उपयोग कम से कम प्राथमिक साक्षर है।

पुरस्कार और दंड को लागू करने की कला में महारत हासिल करने के लिए शिक्षकों और माता-पिता दोनों के काफी प्रयास की आवश्यकता होती है। “दंड एक बहुत कठिन बात है; इसके लिए शिक्षक से बड़ी चतुराई और सावधानी की आवश्यकता होती है, ”ए.एस. मकरेंको। प्रोत्साहन के लिए भी यही कहा जाना चाहिए। इसीलिए ए.एस. मकारेंको ने शिक्षकों और विशेष रूप से माता-पिता को सलाह दी कि वे पुरस्कारों का बार-बार उपयोग करें, और विशेष आवश्यकता के बिना सजा का सहारा न लें।

यह माना जा सकता है कि शैक्षिक प्रक्रिया में सुधार के साथ, शिक्षकों की शैक्षणिक योग्यता में वृद्धि, स्कूलों में उनके कौशल, अयोग्यता के कम और कम मामले होंगे, कभी-कभी नैतिकता और कानून के प्राथमिक मानदंडों के विपरीत, का उपयोग पुरस्कार और दंड। इसके विपरीत, प्रोत्साहन और दंड का अधिक से अधिक उपयोग शैक्षणिक सुधार के रूप में किया जाएगा, शिक्षक के सटीक गणना और सूक्ष्मता से लागू प्रभाव और जनता की रायटीम। हालाँकि, यह अपने आप नहीं होगा।

शब्दकोष

संख्या पी / पी	संकल्पना	परिभाषा
1.	मौखिक मूल्यांकन	ये हमारे शब्द, ध्वनियाँ, हर्षित विस्मयादिबोधक या आश्चर्य के भाव आदि हैं।
2.	लालन - पालन	सामाजिक अनुभव को पुरानी पीढ़ी से युवा पीढ़ी में स्थानांतरित करने की एक उद्देश्यपूर्ण प्रक्रिया।
3.	व्यक्तित्व	मनुष्य के सामाजिक सार की अभिव्यक्ति।
4.	उपाय	क्रिया या कार्यों का सेट, कार्यान्वयन के लिए साधन, किसी चीज की उपलब्धि।
5.	पढ़ाने का तरीका	सीखने की प्रक्रिया में शिक्षा, पालन-पोषण और विकास की समस्याओं को हल करने के उद्देश्य से शिक्षक और छात्र की परस्पर गतिविधियों का एक क्रमबद्ध तरीका।
6.	सज़ा	शैक्षणिक प्रभाव का एक तरीका, जो अवांछनीय कार्यों को रोकना चाहिए, उन्हें धीमा करना चाहिए, अपने और अन्य लोगों के सामने अपराध की भावना पैदा करना चाहिए।
7.	गैर-मौखिक मूल्यांकन	ये नज़र, हावभाव, शरीर की हरकत, चेहरे के भाव हैं।
8.	शील	किसी या किसी चीज़ के प्रति सम्मान (धार्मिक सहित) व्यक्त करने की इच्छा और तत्परता।
9.	पदोन्नति	यह मान्यता है, शिक्षक या साथियों की एक टीम की ओर से छात्र के व्यवहार या गुणवत्ता का सकारात्मक मूल्यांकन, जिसे सार्वजनिक रूप से या व्यक्तिगत रूप में व्यक्त किया जाता है।
10.	शिक्षण गतिविधियां	यह शिक्षक और छात्र की गतिविधि की एक संयुक्त गतिविधि है।
11.	खलीफा	सरकार के रूप में

प्रयुक्त स्रोतों की सूची

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अनुबंध A

स्कूलों में पुरस्कार और दंड के उपयोग पर निर्देश। (1944)

21 मार्च, 1944 को RSFSR N 205 के शिक्षा के पीपुल्स कमिश्रिएट ऑफ एजुकेशन के आदेश के आधार पर प्राथमिक और माध्यमिक विद्यालयों के विभाग द्वारा विकसित "स्कूल में अनुशासन को मजबूत करने पर।"

1. छात्रों के अनुशासन को स्कूल के काम की पूरी सामग्री और उसके जीवन के सामान्य तरीके से लाया जाता है: स्कूली विषयों का कुशल शिक्षण, पूरे स्कूली जीवन का सख्त शासन, प्रत्येक छात्र द्वारा दृढ़ पालन "छात्रों के लिए नियम", बच्चों की टीम का एकजुट संगठन, यथोचित रूप से लागू प्रोत्साहन और दंड। इस मामले में अग्रणी भूमिका शिक्षक की है।

इस प्रकार, पुरस्कार और दंड को शिक्षा के साधन के रूप में माना जाता है, केवल दूसरों के साथ संयोजन में उपयोग किया जाता है, जबकि स्वयं शिक्षक के व्यक्तित्व के नैतिक प्रभाव को निर्णायक महत्व दिया जाता है।

प्रोत्साहन के उपयोग के बारे में।

इसके अलावा, यह आम तौर पर याद किया जाना चाहिए कि कुछ प्रतिबंधों और अभावों से जुड़े दंड आमतौर पर केवल प्रीस्कूलर और छोटे स्कूली बच्चों के संबंध में स्वीकार्य हैं। अपेक्षित इनाम को स्थगित करना भी सजा के रूप में इस्तेमाल किया जा सकता है। उदाहरण के लिए, आप किसी चीज़ की खरीद को कुछ समय के लिए स्थगित कर सकते हैं: एक साइकिल, एक कैमरा। हालांकि, पहले के रद्द करने की सिफारिश करने के लिए ...

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