Kata-kata "siswa yang sangat baik", "siswa yang baik" dan "siswa yang kalah" adalah beberapa definisi yang dipelajari seorang anak tentang dirinya sendiri dalam sepuluh tahun pertama hidupnya, segera setelah nama depan dan nama belakang serta warna rambutnya.

Nilai - kriteria yang diterapkan pada kami selama 11 tahun sekolah yang panjang, dan kemudian lima tahun lagi di universitas. Mengapa - dan apakah kriteria ini benar-benar diperlukan? Hari ini kami mencoba mencari tahu masalah ini dengan bantuan seorang guru dari Asosiasi Tutor.

nilai sejarah

Sistem lima poin, yang sekarang berlaku di sebagian besar sekolah domestik, tidak muncul kemarin sama sekali. Seperti yang kita ingat dari cerita buku teks, Pushkin di Lyceum memiliki "nol" dalam matematika. "Nol" ini tidak boleh diremehkan: untuk dua kruglyash seperti itu berturut-turut, seorang siswa gimnasium menerima hukuman fisik yang cukup nyata (tradisi ini berlanjut hingga 1864).

Nilai - dari nol hingga lima poin - ditetapkan oleh guru atas dasar bagaimana siswa mengetahui pelajaran yang diberikan di rumah, guru tidak dapat memperhitungkan "kecelakaan" seperti perhatian atau gangguan siswa selama pelajaran. Untuk mendapatkan "sangat baik", Anda benar-benar harus mengetahui tugas yang diberikan secara menyeluruh, dan untuk "empat" Anda harus benar-benar mencoba.

Deskripsi yang fasih tentang kekuatan sistem semacam itu ditemukan dalam Jurnal Kementerian Pendidikan Umum tahun 1861. Artikel “Sedikit Kata tentang Nilai Sekolah” berisi percakapan antara pengamat dan guru sejarah.

“- Bagaimana kabarmu, aku memberitahunya di akhir pelajaran, untuk menjaga ketertiban dan keheningan di kelas yang begitu besar di mana kamu hampir tidak punya waktu untuk berurusan dengan dua puluh siswa? - Obatnya sangat sederhana: ketakutan mendapat nilai buruk, beratnya hukuman dan distribusi nol dan lima yang tidak memihak akan menjelaskan keajaiban ini kepada Anda. Tidak ada yang bisa menyalahkan saya atas fakta bahwa saya keliru memberi seseorang poin. (Ini jelas dikatakan kepada saya). Inilah yang membimbing saya dalam mengelola kelas, dan bahkan akan mampu mengelola dunia jika dipercayakan kepada saya.

Hari ini, terlepas dari kenyataan bahwa sistem ini telah bertahan dari Uni Soviet, tidak semua orang siap untuk setuju dengan pandangan seperti itu.

Tapi bagaimana menilai?

Sulit membayangkan sekolah yang tidak memberikan nilai - bahkan pemikirannya pun terasa aneh. Tapi bagaimana kita bisa yakin akan kebutuhan mereka?

“Tentu saja, nilai adalah atribut yang diperlukan,” kata seorang guru biologi, lulusan Fakultas Biologi Universitas Negeri Moskow. M.V. Lomonosov. "Mereka memungkinkan siswa untuk dengan tenang menilai pengetahuan mereka tentang subjek."

Posisi ini cukup bisa dimengerti, tetapi pertanyaan segera muncul, satu demi satu.

• Bagaimana Anda bisa mengevaluasi pengetahuan siswa tentang pendidikan jasmani? Musik? Menggambar?
• Apakah mungkin untuk mengandalkan fakta bahwa nilai yang diberikan oleh guru itu objektif - dan berdasarkan itu untuk menarik kesimpulan tentang pengetahuannya sendiri?
• Terakhir, apakah penilaian pengetahuan selalu menjadi indikator utama keberhasilan akademik?

Tentu saja, evaluasi oleh guru tidak akan pernah lepas dari subjektivitas, dan “kesalahan” sistem ini harus dengan sengaja didamaikan. Namun, mekanisme evaluasi ini memiliki sejumlah fitur lain.

Skor dibutuhkan!

Skala lima poin, yang bermigrasi ke kita dari abad ke-19 yang jauh, adalah perangkat yang agak aneh. Tiga dari lima kemungkinan peringkat jelas-jelas negatif: memalukan menjadi siswa "tiga", Anda harus berjuang untuk setidaknya "empat", tetapi lebih baik mengetahui segalanya "untuk lima".

Tetapi bagaimanapun juga, perbedaan antara seorang siswa, misalnya, yang sama sekali tidak siap untuk ujian, dan orang yang menulisnya dengan banyak kesalahan, sangat besar - jauh lebih banyak daripada antara "siswa yang sangat baik" dan "siswa yang baik". ”, yang dipisahkan oleh satu kesalahan; dan sementara itu yang pertama akan menerima dua poin, dan yang kedua - paling-paling tiga.

Pada saat yang sama, keinginan untuk "lima" yang disayangi adalah keinginan yang pada dasarnya jahat. Bukan dalam artian memiliki niat jahat, tentu saja, tidak. Intinya berbeda: haus akan penilaian yang baik menimbulkan motivasi yang salah.

Tetapi dengan penguasa apa yang mendekati penilaian kinerja akademik, katakanlah, dalam literatur? Oleh MHC? Apakah kemampuan menulis yang berbeda menunjukkan bahwa seseorang merasakan teks sastra lebih dalam, dan seseorang lebih dangkal? Dan bahkan jika kita berasumsi demikian - dapatkah kita mengevaluasi (dalam skala yang sama dari satu hingga lima) bagaimana seorang anak memandang sebuah karya seni?

Hal yang sama berlaku untuk MHC. Tentu saja, menghafal nama-nama mahakarya budaya dunia adalah latihan yang berguna untuk ingatan, tetapi latihan seperti itu dalam mode paksa tidak mungkin berkontribusi pada pengembangan kepribadian dan minat pada seni. Tapi syarat utama - nilai tertinggi - pasti akan terpenuhi.

Tanya saya bagaimana

Salah satu pendapat paling umum yang terdengar mendukung nilai di sekolah adalah bahwa siswa membutuhkannya, dia tertarik untuk mengetahui siapa dirinya. Memang, selama periode pembentukan kepribadian, kita secara aktif mengumpulkan informasi tentang diri kita yang diterima dari orang lain, mempelajari sesuatu tentang karakter, kemampuan, dll.

Tetapi benarkah nilai sekolah adalah bentuk umpan balik yang valid? Memang, pada umumnya, satu-satunya hal yang mencerminkan penilaian adalah tingkat kepatuhan siswa terhadap kriteria guru (perhatikan bahwa pesona dan karisma disertakan di sini). Di luar bidang ini, ada banyak indikator penting.

• Tingkat adaptasi psikologis siswa dengan kondisi saat ini di kelas;
• Ketertarikannya pada mata pelajaran tertentu;
• Bagaimana yang dipelajari termasuk dalam gambarannya tentang dunia;
• Kemampuan guru untuk memikat mata pelajarannya.

Dan banyak lagi. Akan aneh untuk mengevaluasi indikator-indikator ini, bukan? Tetapi dapatkah kita menyangkal bahwa mereka sama pentingnya (jika tidak lebih penting) daripada kepatuhan formal siswa terhadap serangkaian persyaratan, yang pertama adalah kemampuan untuk beradaptasi dengan sistem yang berlaku dari kriteria yang pernah diwariskan?

"mengapa" yang abadi

Psikolog sosial Lilia Brainis, dalam sebuah artikel tentang pengalamannya di sekolah, merefleksikan masalah kebutuhan untuk memberi nilai, yang dia hadapi:

“Proses pembelajaran menjadi lebih seperti maraton lintas negara, di mana yang utama adalah berlari sejauh mungkin, mengambil jalan pintas, menumpang, dan mendorong saingan. Satu-satunya perbedaan adalah Anda dapat berpartisipasi dalam maraton jika Anda mau, tetapi kehadiran di sekolah adalah wajib bagi semua orang. Masalah dengan perlombaan sekolah adalah bahwa hal itu tidak melibatkan keinginan untuk melihat-lihat dan hanya menikmati prosesnya. Dan untuk memikirkan mengapa dia berlari, siswa itu tidak punya cukup waktu.

Sayangnya, orang tua sering membantu untuk memperkuat kebiasaan "bekerja untuk nilai" tanpa disadari ditanamkan pada anak-anak di sekolah. Nilai pembelajaran itu sendiri, sebagai proses yang menarik (apalagi, baik bagi siswa dan guru), sebagai pengetahuan dunia, sebagai penemuan antusias yang berkelanjutan, menyerah pada ketakutan mendapat nilai buruk - itu adalah, secara formal, tidak masuk ke dalam serangkaian program sekolah frame ditarik.

Ken Robinson, pendidik Inggris yang terkenal, menulis dalam bukunya The Calling:

“Sistem yang ada untuk penyampaian materi sekolah memberlakukan pembatasan serius pada bagaimana guru mengajar dan siswa belajar. Sistem pendidikan semakin mendorong guru menuju metode pengajaran universal. Pendekatan pendidikan ini menahan beberapa kemampuan terpenting yang dibutuhkan kaum muda saat ini untuk menemukan tempat mereka di dunia abad kedua puluh satu di mana tuntutan semakin tinggi dan langkahnya semakin cepat. Ini adalah kemampuan untuk berpikir kreatif. Mengetahui satu-satunya jawaban yang benar untuk sebuah pertanyaan sangat dihargai dalam sistem pendidikan kita.”

Mungkin, agar paradigma ini berubah setidaknya sedikit, Anda bisa mulai dengan hal terkecil - bertanya pada diri sendiri apa sebenarnya yang diinginkan orang dewasa ketika dia mengharuskan seorang anak untuk mulai mendapatkan nilai yang lebih tinggi.

pengantar

Bab 1. Landasan teoretis untuk pembentukan penilaian nilai guru

1.1. Penilaian nilai - dasar dari fungsi kontrol dan evaluasi guru 24

1.2. Hubungan penilaian nilai guru dengan konsep dasar pembelajaran manusia 32

1.3. Aspek psikologis-pedagogis dan filosofis masalah pembentukan penilaian nilai guru 43

Bab 2 Pengalaman dalam Membentuk Penilaian Evaluatif Seorang Guru Menggunakan Skala Multi-Poin

2.1. Program kerja eksperimental pada masalah 52

2.2. Pengalaman dalam Membentuk Penilaian Nilai dalam Berbagai Mata Pelajaran 65

2.3. Efektivitas proses pembentukan penilaian nilai berdasarkan penggunaan skala multi-poin 85

Kesimpulan 93

Daftar Pustaka 97

Aplikasi 112

Pengenalan pekerjaan

Perubahan paling mendasar dalam tujuan, struktur dan isi pendidikan yang terjadi dalam dekade terakhir telah membuat penyesuaian serius baik untuk kegiatan pengajaran dan pendidikan guru dari semua jenis lembaga pendidikan, secara umum, dan untuk kontrol dan evaluasi. komponen, khususnya. Struktur dan isi pemantauan kemajuan dan hasil kegiatan pendidikan dan kognitif siswa di sekolah dan mahasiswa di universitas juga mengalami perubahan yang serius dan sangat mendasar. Berdasarkan ketentuan tertentu dalam Undang-Undang Pendidikan tahun 1996, yang menyatakan bahwa lembaga pendidikan diperbolehkan untuk secara mandiri menentukan metodologi dan metode untuk menilai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa, banyak sekolah dan universitas mulai menjauh dari tradisional, yang ada. selama lebih dari lima puluh tahun, secara formal skala lima (empat poin), tetapi sebenarnya tiga poin, dengan penggunaan skala peringkat yang lebih banyak poin dan, karenanya, untuk perluasan penilaian nilai yang terkait dengan skor ini.

Analisis praktik pedagogis menunjukkan bahwa dalam beberapa tahun terakhir semua jenis skala penilaian pengganti seperti "lima dengan minus", "empat dengan plus", "empat dengan minus", dll. telah menyebar secara spontan, yang disebabkan oleh ketidakmungkinan menilai seluruh ragam gerak dan hasil kegiatan pendidikan dan kognitif siswa, selain itu, bahkan untuk sekadar menilai “pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan”, paling tidak seluruh skala lima poin diperlukan sebagai skala positif. Penggunaan skala tiga poin terpotong menyebabkan pemiskinan penilaian nilai guru dan, seperti yang ditunjukkan oleh praktik, sebagian besar konflik antara guru dan siswa disebabkan oleh lemahnya argumentasi guru saat mengatur skor yang sama untuk siswa yang berbeda

com untuk berbagai asimilasi materi pendidikan. Semua ini mengarah pada fakta bahwa eksperimen dimulai dengan skala multi-titik dari lima hingga sepuluh poin hingga seratus poin, misalnya, ketika menggunakan semua jenis sistem peringkat atau saat memantau.

Dengan demikian, terdapat kontradiksi yang kompleks yang menghalangi penentuan yang tepat dari kualitas pendidikan pada umumnya dan tingkat pembelajaran siswa dalam mata pelajaran akademik tertentu, pada khususnya. Di sini kita berbicara tentang keakuratan definisi, keandalan penilaian, tanpa menggunakan istilah objektivitas, karena subjek, berdasarkan konsep fenomena ini, selalu subjektif, terutama jika ia tidak memiliki pengukuran yang akurat. alat di tangannya. Mari kita tunjukkan kontradiksi utama ini:

pertama, kontradiksi antara perlunya penilaian yang andal, tingkat pelatihan dan kualitas pendidikan dan kurangnya pengukur yang andal, andal, dan akurat (skala penilaian), dan oleh karena itu, penilaian nilai yang sesuai dari guru, sebagai karakteristik verbal yang terperinci. dari seluruh variasi kursus dan hasil aktivitas kognitif pendidikan peserta pelatihan;

kedua, kontradiksi antara status formal skala lima poin dan konten tiga poin yang sebenarnya, sebagai akibatnya penilaian nilai guru juga sering dangkal dan formal;

ketiga, kontradiksi antara tujuan pekerja pedagogis

lembaga pendidikan dan tujuan manajer, karena yang pertama berusaha untuk kualitas pendidikan yang sebenarnya, sedangkan yang kedua membutuhkan kualitas formal ("persentase kemajuan" yang tinggi, sejumlah besar siswa dengan "empat" dan "lima", dll. ).

Semua kontradiksi ini telah ditentukan sebelumnya keterbelakangan masalah pembentukan penilaian nilai guru cukup tidak

hanya tingkat belajar murid (siswa), tetapi juga kualitas dan kuantitas tenaga kerja yang dikeluarkan oleh peserta pelatihan, sikap mereka terhadap mata pelajaran akademik tertentu, ketekunan mereka, tingkat pengembangan kemampuan mereka dan ketersediaan bakat di bidang tertentu. . Nilai "lima", "empat" dan "tiga" dan penilaian nilai yang agak primitif yang sesuai dari jenis pertama - "sangat baik", "baik", "memuaskan" menandai kemajuan dalam asimilasi subjek tertentu seperti dalam kelompok untuk anak-anak berbakat (misalnya, kelas gimnasium), dan di kelas pendidikan umum dan di kelas KRO (pendidikan perkembangan pemasyarakatan).

Jadi, ternyata, misalnya, "sangat baik", seperti tanda lainnya, sudah memiliki sifat tripartit dan, meskipun kesamaan dalam penampilan dalam dokumen pendidikan, mereka tidak memiliki kesamaan satu sama lain, karena di belakang mereka terletak perbedaan tingkat belajar siswa ini. Ini adalah konsekuensi serius dari fakta bahwa tiga poin dari skala resmi dan penilaian nilai yang menyertainya jelas tidak cukup, untuk menilai keseluruhan karakteristik kemajuan siswa di sepanjang jalur pengetahuan, di sepanjang jalur pengembangan kepribadian secara keseluruhan. Semua hal di atas dan ditentukan sebelumnya relevansi penelitian kami.

Memeriksa dan mengevaluasi pencapaian pendidikan dan kognitif siswa, pada saat yang sama, merupakan alat yang paling penting untuk mendidik dan mengembangkan kualitas pribadi siswa yang signifikan secara sosial. Penguasaan derajat belajar siswa (atas tingkat asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan) telah melalui banyak tahap perkembangan selama bertahun-tahun pembentukan pendidikan di dunia. Secara singkat, secara kronologis, perhatikan sejarah perkembangan masalah pengendalian dan evaluasi kegiatan guru dan pembentukan penilaian nilai yang tepat Pada saat yang sama, langkah-langkah berikut dapat diidentifikasi:

Pertengahan abad ke-111. Kontrol atas pekerjaan pendidikan siswa sekolah menengah, Gunakan oleh guru rapor untuk setiap bulan. Pengantar-

tidak ada simbol pendukung, yang bentuk ekspresinya adalah inisialnya
surat (V.I. - memenuhi segalanya DENGAN BAIK. - tidak tahu pelajaran Z.U.N.T. - tahu pelajarannya
% dengan tegas dll.).

Akhir abad ke-111. Penyelidikan reproduksi mekanis teks buku teks. Akuntansi perhatian siswa ketika bekerja dengan teks. Opsi cek terkemuka - ketepatan dan kebenaran pengetahuan, keterampilan dan kemampuan.

Paruh pertama abad ke-19. Penggunaan keragaman secara ekstensif
metode verifikasi buku verbal. Percakapan sebagai metode utama
keyakinan pengetahuan. Pengenalan pertanyaan dan tugas untuk pengembangan mental
> definisi (analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, dll), pidato siswa.

Kriteria evaluasi tambahan - kesadaran akan pengetahuan.

babak kedua. abad XIX. Penggunaan utama untuk
metode kontrol visual. Akuntansi untuk persepsi informasi pendidikan dan
"mata pelajaran" studi, verifikasi hasil akhir kegiatan
siswa. Pengembangan metode metodologis untuk memantau dan mengevaluasi rumah
k tugas (menggambar di buku catatan, deskripsi fenomena, laporan tertulis dan

* dll.). Penggunaan teknik kontrol lisan, seperti: survei dengan

mengubah gambar, demonstrasi pengalaman, survei kental, reproduksi fragmen pekerjaan laboratorium (praktis), survei dengan pemodelan.

Selama tahun-tahun ini, kontroversi telah muncul pada masalah penilaian dan
penilaian pengetahuan, keterampilan siswa, yang menyatakan bahwa skor
sistem diduga mengurangi kemungkinan menerapkan individualisasi
9 dalam mengajar anak sekolah. Ditawarkan penggantian sistem penilaian

untuk umpan balik lisan, itu. sebenarnya, upaya sedang dilakukan untuk
dan hanya untuk penilaian nilai guru. Pada tahun yang sama,

Pelestarian ujian bagi siswa yang bolos, bagi mereka yang telah lulus sekolah dan masuk perguruan tinggi, juga penting.

Awal abad XX. Pada bulan Mei 1918, Dekrit tentang penghapusan ujian dan poin evaluasi untuk pengetahuan dan perilaku siswa diadopsi. Sejumlah sekolah bekerja sesuai dengan sistem lima poin yang lama, yang lain - menurut sistem "siswa berhasil atau gagal", "memuaskan- tidak memuaskan", ketiga - benar-benar tanpa perkiraan.

Kritik tajam dan penghapusan berikutnya pada tahun 1936 oleh dekrit Komite Sentral Partai Komunis All-Union Bolshevik tes keberhasilan. Pencarian dan implementasi bentuk-bentuk baru pekerjaan verifikasi mandiri: tanggapan siswa terhadap kelompok; mendengarkan pesan; mengadakan konferensi, tes selama kegiatan di luar ruangan; memelihara kartu urusan perburuhan, buku harian pekerjaan siswa di situs pendidikan dan eksperimental dan eksperimen di rumah.

Perhatian khusus diberikan pada "pertanyaan dan tugas" sebagai kekuatan pendorong kontrol pengetahuan. Kriteria evaluasi yang direkomendasikan pada tahun-tahun ini adalah - logika dan konsistensi jawaban siswa/36/ - diperlukan pengenalan tambahan berbagai penilaian nilai guru dalam praktik proses pendidikan.

Pada tahun 1944, negara kita kembali ke skala "lima poin", yang poin-poinnya mulai disertai dengan penilaian nilai jenis pertama, yaitu. karakteristik verbal mereka yang paling sederhana: "sangat baik", "baik", "memuaskan", dll. Hanya tiga karakteristik dan skor verbal yang terdaftar ini yang mulai menandai keberhasilan pembelajaran, keberhasilan penguasaan pengetahuan dan tingkat keterampilan dan kemampuan yang terbentuk, yang merupakan salah satu alasan kontradiksi di atas. Alasan dan kontradiksi ini telah ada selama hampir enam dekade.

Bahkan dari tinjauan sejarah singkat ini, jelas bahwa penilaian nilai jenis pertama (evaluasi verbal) kembali di pertengahan abad 1111 mereka adalah prototipe evaluasi dalam arti kata yang paling luas. Benar, rangkaian penilaian nilai ini agak sedikit: "melakukan segalanya", "Anda tidak tahu pelajarannya", "Anda tidak tahu pelajarannya dengan kuat", "Anda tidak mengerti apa yang Anda katakan."

rish”, “kamu penuh perhatian”, “kamu secara akurat dan benar menceritakan paragraf”, “bagus, kamu mengerti”, “kamu kurang siap”, “kamu mempersiapkan pelajaran dengan baik”, “kamu tidak mencoba”, dll. Dengan demikian, masalah penilaian nilai tidak diajukan sebagai masalah yang independen, dan dalam banyak makalah penelitian penilaian nilai hanya kadang-kadang disebutkan sebagai pelengkap skor tertentu.

Jika Anda melihat Pedagogical Encyclopedia (1966), maka tidak ada artikel sama sekali tentang penilaian nilai. Artikel yang menjelaskan "Memeriksa pengetahuan, keterampilan, kemampuan siswa" tidak mengatakan apa-apa tentang penilaian nilai guru (mis. 511 - 513), dan dalam artikel yang dikhususkan untuk "Evaluasi prestasi siswa" (hal. 242 - 244), hanya ada penyebutan , yang dirumuskan secara harfiah dalam bentuk berikut: “Secara umum, penilaian kemajuan anak sekolah dinyatakan dalam poin, dan jugadalam bentuk penilaian nilai guru. (cetak miring kami - B.Ch.). Tidak ada apa-apa tidak ada penilaian nilai dalam Kamus Pedagogis, yang diterbitkan pada akhir tahun sembilan puluhan abad kita. Semua ini bersaksi tentang perhatian yang tidak memadai dan perkembangan masalah yang buruk penilaian nilai guru di lembaga pendidikan menengah dan universitas, baik secara teoritis maupun praktis.

Tujuan studi terdiri dalam menentukan kondisi organisasi dan pedagogis untuk pembentukan penilaian nilai guru ketika menggunakan skala multi-poin dalam kegiatan kontrol dan evaluasinya.

Tujuan penelitian:

memperjelas konsep penilaian nilai sebagai elemen penting dari kegiatan kontrol dan evaluasi guru di lembaga pendidikan menengah dan universitas;

untuk mengembangkan indikator utama tingkat pembelajaran siswa dan siswa untuk pembentukan penilaian nilai pada contoh skala sepuluh poin dan dua puluh lima poin;

menilai tingkat pengaruh penggunaan skala multi-poin pada komponen komunikatif, pengorganisasian konten, dan produktif dari proses pendidikan sebagai sistem aktivitas;

untuk membantu pekerja praktis dari lembaga pendidikan menengah dalam menciptakan perkembangan khusus untuk penggunaan skala sepuluh poin dengan penilaian nilai yang sesuai di bidang sejumlah disiplin ilmu;

Objek studi - komponen kontrol dan evaluasi proses pendidikan di lembaga pendidikan menengah dan tinggi.

Subyek studi- kondisi organisasi dan pedagogis utama untuk efektivitas pembentukan penilaian nilai guru saat menggunakan skala multi-poin.

Hipotesis penelitian terletak pada asumsi bahwa reliabilitas dan bukti penilaian hasil aktivitas pendidikan dan kognitif siswa akan meningkat jika penilaian nilai dimasukkan ke dalam aktivitas kontrol dan evaluasi guru berdasarkan penggunaan skala multi-poin (sepuluh- poin, dua puluh lima poin, dll.), dan juga jika pendekatan formal untuk menilai indikator pembelajaran yang berbeda dengan poin yang sama akan diatasi, yaitu, jika penyimpangan dari tiga poin sebenarnya (secara formal empat-lima poin ) skala dibuat. Diasumsikan bahwa langkah-langkah ini akan meningkatkan iklim moral dan psikologis di staf lembaga pendidikan, menghilangkan situasi stres di antara siswa karena penghapusan poin negatif untuk apa yang disebut "ketidaktahuan" dari skala yang diusulkan, yang seharusnya menghasilkan dalam penurunan

konflik antara siswa dan guru mengenai "objektivitas" menilai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan mereka. Dasar metodologis studi melayani:

Posisi utama filsafat materialistik tentang esensi dan
esensi penilaian sebagai bentuk pemikiran di mana itu ditegaskan atau ditolak
sesuatu tentang objek dan fenomena, sifat-sifatnya, hubungan dan
hubungan dan yang memiliki sifat mengungkapkan kebenaran atau
kebohongan (M.I. Karinsky, N.I. Kondakov /77/);

Teori pendekatan aktivitas sistemik sebagai dasar perencanaan
penelitian, organisasi, kontrol dan evaluasi efektivitas pendidikan dan pengasuhan
tubuh (aktivitas guru) dan pendidikan dan kognitif (aktivitas).
kualitas peserta pelatihan) dari proses: P.K. Anokhin /9/, S.I. Arkhangelsky /12/,
L.Bertalanffy /18/, V.TT.Bespalko /22/, I.V.Blauberg, E.G.Yudin /24/,
F.F.Korolev /79/, N.V.Kuzmina /85/, V.P.Simonov /149/, N.F.Talyzina
/166/dan lainnya.

Berdasarkan teori pendekatan aktivitas sistematis, kami memeriksa konsep subjek, alat, dan produk (hasil) kerja, yang merupakan karakteristik terpenting dari setiap aktivitas profesional. Di sektor manufaktur, konsep-konsep ini jelas dan dapat dimengerti. Misalnya, subjek kerja dari pembubut adalah benda kerja, alat kerja adalah mesin bubut (cutter), dan hasilnya adalah bagian yang dikerjakan dari benda kerja ini. Demikian pula dalam semua spesialisasi, kecuali manajerial dan pedagogis. Ini adalah spesialisasi (profesi) di mana subjek dan produk kerja bertepatan.

Seperti yang Anda ketahui, subjek dan produk dari pekerjaan seorang guru dan manajer tingkat apa pun adalah informasi. Oleh karena itu, penilaian hasil kerja mereka sangat sulit, karena tidak dapat dinilai dari banyaknya informasi yang diberikan atau diterima. Yang tidak kalah pentingnya di sini adalah fakta bahwa, tidak seperti turner yang bekerja pada mesin bubut, di mana subjek- obyek interaksi, dalam pedagogis

proses logis, jenis lain dari sistem aktivitas yang sama - mata pelajaran-mata pelajaran interaksi. Semua ini menentukan kebutuhan untuk menentukan dengan benar produk (hasil) kerja intelektual. Pada saat yang sama, ada kebutuhan mendesak di masyarakat untuk mengevaluasi hasil pekerjaan apa pun. dalam jumlah yang terukur. Upaya semacam itu dalam kaitannya dengan kerja intelektual telah dilakukan selama beberapa abad. Dalam deretan khusus di sini adalah masalah evaluasi hasil karya intelektual secara umum.

Pengembangan masalah ini dilakukan oleh lembaga dan laboratorium yang melakukan penelusuran di bidang standardisasi kegiatan kerja baik di bidang produksi maupun di bidang intelektual. Kami mengusulkan (bekerja sama dengan V.P. Simonov dan I.V. Baikova) klasifikasi jenis utama produk intelektual kami, yang menjadi dasar bagi kami untuk mengembangkan pada awalnya indikator (karakteristik) yang lebih akurat untuk menilai kemajuan dan hasil proses pendidikan, dan kemudian kriteria umumnya. Mari kita langsung mendefinisikan apa yang kita maksud dengan indikator, apa yang ada di bawah? kriteria.

Indikator- adalah komponen kuantitatif dari kriteria apa pun, dinyatakan, sebagai aturan, baik sebagai persentase, atau sebagai sebagian kecil dari keseluruhan, atau dalam satuan beberapa skala pengukuran. Sekelompok indikator memungkinkan Anda untuk menentukan lebih lanjut tingkat kepatuhan sesuatu dengan kriteria tertentu. Kriteria- ini adalah karakteristik umum dari keadaan suatu objek, proses atau fenomena. Kriteria selalu didasarkan pada kombinasi sejumlah indikator. Misalnya, suhu atau tekanan seseorang merupakan indikator yang merupakan bagian integral dari kriteria "sehat - tidak sehat" /148/. Karakteristik ini diambil oleh kami sebagai dasar.

Pertimbangkan kami yang dikembangkan struktur jenis utama produk intelektual manusia, yang memungkinkan kami untuk menentukan peran, tempat dan signifikansi yang diusulkan oleh kami dan peneliti lain-

perkembangan teoretis dan metodologis.

Kemungkinan bukaan Level pertama (tertinggi)

Hukum Tingkat kedua

Pola 3. Prinsip tingkat ketiga

4. Fakta 5. Efek 6. Fenomena

Perkembangan teoritis Tingkat keempat

7. Ide 8. Hipotesis 9. Konsep 10. Teori tingkat kelima 11. Rumus 12. Prakiraan 13. Properti 14. Urutan (sistem)

Perkembangan metodis Tingkat keenam

15. Penemuan 16. Model 17. Proyek tingkat ketujuh 18. Solusi baru 19. Metode 20. Algoritma

Pengembangan Praktis Tingkat Delapan

2 1. Perangkat 22. Teknologi 23. Metode tingkat kesembilan 24. Resep (komposisi) 25. Layanan

Seperti yang terlihat dari daftar ini, produk intelektual menurut perkembangan kami terdiri dari empat blok: kemungkinan penemuan, teoretisperkembangan, perkembangan metodologi dan hasil praktis, tidak seperti yang ditawarkan oleh pengembang lain (Lihat Newsletter No. 4-5, 1998, Moscow., VNTIC, hal. 28). Selain itu, kami mengusulkan untuk memperkenalkan sembilan level yang menjadi ciri produk ini: dari yang pertama - tertinggi, hingga kesembilan - terendah.

Mari kita cirikan secara lebih rinci jenis produk intelektual seperti penemuan dan formulasi hukum, yang menentukan dasar umum untuk fungsi dan pengembangan sistem aktivitas apa pun. Dalam sistem alam, hukum bersifat objektif, sedangkan dalam sistem buatan bersifat subjektif. Ini ditegaskan oleh fakta bahwa, misalnya, Hukum gravitasi universal, yang ditemukan oleh I. Newton, tidak dapat dilanggar, karena itu adalah realitas objektif, tetapi Aturan Jalan, sayangnya, kadang-kadang dilanggar tanpa konsekuensi serius bagi subjek dari sistem "transportasi pejalan kaki", karena ini meskipun sangat penting, tetapi hukum subjektif dari sistem buatan /149, hal. 45/.

Mari kita pertimbangkan jenis lain dari produk intelektual, yang disajikan sebagai "Keteraturan (sistem)" dan merupakan karakteristik penting dari penelitian kita. Ini mengacu pada keberadaan dua jenis sistem: sistem jenis pertama adalah pengaturan sesuatu dalam urutan atau urutan tertentu, yang kita sebut sumatif. Sistem tipe kedua mencakup interaksi dua atau lebih komponen, yang mengarah pada munculnya kualitas baru - ini sistem aktivitas. Dengan demikian, ekspresi yang banyak digunakan "mensistematisasikan" berarti membuat struktur, urutan, atau urutan tertentu, yaitu. sistem sumatif 1 149/.

Sekarang mari kita pilih jenis produk intelektual seperti "melayani". Banyak jenis profesi intelektual dapat menjadi contoh di sini: seorang guru - menyediakan layanan pendidikan, pengacara - layanan hukum, dan wartawan memberikan layanan informasi dll. Kami akan mempertimbangkan penilaian produk intelektual guru.

Fitur psikologis dan didaktik dari proses penilaian kegiatan pendidikan siswa dan siswa dicirikan oleh peneliti berikut: Sh.A. Amonashvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Nemov /111/, A.A.Ponukalin /130/, V.D.Shadrikov /175/, I.Ya.Yakimanskaya /186/ dan lainnya;

masalah menentukan dan mengevaluasi tingkat pengetahuan sebagai cara untuk mendiagnosis hasil penguasaan suatu subjek dipertimbangkan pada tahun 1997 oleh E.K. Artishcheva /10/, yang, mengikuti Ph.D. Moscow, 1979), menyoroti masalah mengidentifikasi tingkat latar belakang pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa (dalam karya V.P. Simonov, konsep "latar belakang intelektual kelas" digunakan dan metodologi untuk penentuannya diberikan), mis. dalam penelitian ini, ia sebenarnya memberi nama baru pada konsep "latar belakang intelektual kelas", yang diperkenalkan ke dalam pedagogi oleh V.A. Sukhomlinsky /164/;

Banyak ilmuwan yang secara langsung menangani masalah diagnosis hasil dan penilaian kualitas pengajaran dan pembelajaran: M.V. Artyukhov /I/, V.P. Bespalko /21/, N.E. Bobkov /26/, G.I. 51/, M.N. Skatkin, A.I. Kochetov dengan tim peneliti/120/, V.V. Kraevsky /72/, I.Ya. Lerner /94/, N.F. Privalova /132/ dan sejumlah Lainnya ;

studi dari sudut pandang kekhususan tertentu pengukuran dan evaluasi fenomena pedagogis dilakukan oleh para ilmuwan berikut: L.V. Bolotnik, A.V. Levin, G.A. Satarov, M.A. 28/, M.I. Grabar, K.A. Krasnyanskaya (Implementasi metode pengambilan sampel dalam penelitian ini pengetahuan siswa) /44/, G. Vorobyov, V. Malinin /61/, K.K. Platonov /124/, G.Soldatov /158/, N.F.Talyzina /167/ dan lainnya;

dalam beberapa tahun terakhir, fungsi kontrol dan evaluasi guru juga telah dibahas dalam pengembangan kontrol tes: V. SAvanesov /3/, E.N. Lebedeva /90/, M.M. Miroshnikova /106/, S.R. Sakaeva /141 /, A.F. Safonov, V. Zinchenko, R. Ya. Kasimov /142/, A. Ya.

pemantauan: tim peneliti yang dipimpin oleh A.I. Barsukov /135/, serta V.A. Grigoriev /45/, B.M. V.A. Zinchenko, I.I. Grandberg /74/, E.V. Korotaeva /80/, V.A. Popkov /131/, V.E. Sosonko /159/ , S.E. Shishov, V. A. Kalney /177/ dan banyak lainnya;

masalah yang kita pelajari juga merupakan bagian integral (terutama pada tingkat penyebutan) dari pelatihan calon guru: K.M.Durai-Novakova /54/, N.D.Kuchugurova /88/, B.O.Muriy /108/, M.S. /119/, V.L. .Eretsky, M.A.Chekulaev /55/, M.N.Katkhanov, V.V.Karpov /71/ dan sejumlah lainnya;

masalah hubungan antara penilaian dan penilaian diri dari kontrol dan pengendalian diri dipertimbangkan oleh penulis berikut: B.S. Bratus, V.N. Pavlenko /29/, A.V. Burova, T.A. Suvorova /30/, T.V. .Goncharova /40/, L.G. Gromova /46/, A.I. Lipkina /95.96/, N.Yu. Maksimova /97/ dan lainnya;

Terkait langsung dengan topik yang kita pelajari adalah karya yang mencakup pengembangan karakteristik statistik dalam pedagogi dan psikologi: G.E. Vorobyov /34/, D.Zh.Glaas, J. Stanley /39/, L.M. .I.Ogorelkov /113/, sebagai serta karya-karya yang mencirikan masalah pemantauan dan evaluasi hasil belajar dalam arti luas: A.V.Zakharova /59/, I.Ya.Confederates /76/, E.I.Perovsky /121 /, V.M. Polonsky /128/, V.P. Simonov /148/ , B.G. Sladkevich /153/ dan sejumlah lainnya.

Perlu dicatat di sini bahwa semua penulis dan karya di atas, berurusan dengan masalah kontrol dan kegiatan penilaian,jangan mempertimbangkan masalah pembentukan evaluasi penilaian guru khususnya. Dari posisi ini, kita paling dekat dengan: karya I.Yu. Gorskaya, yang dikhususkan untuk masalah pedagogis syarat pembentukanpenilaian nilai guru musik dalam proses

semua pelatihan choirmaster (Ekaterinburg, 1997) /42/, serta pekerjaan
" R.P. Milrud "Struktur psikologis pernyataan guru di

"aktivitas belajar" /105/, yang terakhir diterbitkan di

1985. Dengan demikian, analisis topik yang disajikan, karya yang dipertahankan dan diterbitkan, juga menunjukkan pengembangan yang tidak memadai dari masalah pembentukan penilaian nilai guru dan terlebih lagi berdasarkan penggunaan skala multi-titik.

Metode penelitian. Untuk menguji hipotesis kami dan
untuk memecahkan tugas yang ditetapkan, seluruh kompleks saling
metode penelitian dependen dan komplementer:
analisis teoretis dan metodologis dari psikologi ilmiah dan

literatur pedagogis yang dekat dengan topik penelitian;

studi dan analisis disertasi yang ditujukan untuk masalah yang terkait dengan topik kami;

pengamatan dan analisis praktik pedagogis dalam kondisi aplikasi
, tidak ada skala penilaian multi-poin;

Saya mempertanyakan dan menganalisis kuesioner guru dan siswa dalam percobaan

« lembaga pendidikan rimental;

pemodelan skala penilaian sepuluh poin (dengan partisipasi guru eksperimental) dan pembentukan atas dasar berbagai penilaian nilai jenis kedua dan ketiga;

metode analisis statistik dan pemrosesan matematis dari hasil yang diperoleh selama percobaan;

sebenarnya eksperimen pedagogis, yang mencakup sejumlah
» tahapan: memastikan, membentuk dan mengontrol.

Kebaruan ilmiah Kajian yang dilakukan adalah sebagai berikut:

secara teoritis dibuktikan dan diverifikasi secara eksperimental model skala sepuluh dasar penilaian pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa, sebagai dasar terbentuknya berbagai macam penilaian yang beragam

penilaian guru pada malam hari, memungkinkan untuk menjauh dari penilaian formal dari skor siswa yang sama dari berbagai tingkat kesiapan di bidang mata pelajaran tertentu;

yang paling penting kondisi organisasi dan pedagogis untuk pembentukan penilaian nilai guru ketika menggunakan skala multi-poin sebagai dasar untuk mengatasi formalisme dan subjektivisme dalam kegiatan kontrol dan evaluasi mereka dan mengatasi sindrom ketidakpercayaan di antara orang tua dan siswa dalam fungsi guru ini;

diungkapkan dan diklarifikasi isi konsep "penilaian evaluatif guru" jenis (tipe) pertama, kedua dan ketiga, dalam kaitannya dengan praktik pedagogis yang luas dalam dekade terakhir di semua jenis lembaga pendidikan.

Signifikansi praktis Kajian yang dilakukan adalah:

dikembangkan indikator utama tingkat pembelajaran siswa dan siswa berdasarkan penggunaan skala sepuluh poin dengan pengembangan penilaian nilai yang tepat dari guru dari berbagai disiplin ilmu;

analisis dan evaluasi gelar dampak penggunaan skala multi-titik pada. komponen komunikatif, konten-organisasi dan efektif proses pendidikan sebagai sistem yang aktif dan berkembang sendiri;

dibuat dan dipraktikkan pedoman pada penggunaan skala multi-poin dengan penilaian evaluatif yang sesuai dari guru.

Diambil untuk pertahanan ketentuan berikut:

penggunaan dalam praktik skala lima poin secara formal, tetapi sebenarnya tiga poin (di lembaga pendidikan menengah) dan empat poin (di universitas), tidak memungkinkan mewujudkan seluruh variasi penilaian nilai yang ada dan berkembang, yang mengarah pada pemerataan penilaian tingkat belajar siswa dari berbagai tingkatan (berbakat, biasa dan KRO);

penilaian evaluatif guru hanya kemudian berkontribusi pada pelaksanaan fungsi stimulasi proses memeriksa dan mengevaluasi tingkat belajar siswa, ketika mereka mencerminkan tidak hanya tingkat asimilasi materi pendidikan dan tingkat pengembangan keterampilan dan kemampuan siswa atas dasar ini, tetapi juga tingkat pembentukan sikap positif dalam dirinya terhadap kegiatan pendidikan dan kognitif, tingkat efisiensi dan bakat di bidang tertentu;

keandalan dan bukti penilaian kemajuan dan hasil aktivitas pendidikan dan kognitif siswa dan siswa meningkat jika aktivitas kontrol dan evaluasi guru didasarkan pada berbagai penilaian nilainya ketika menggunakan sepuluh atau lebih skala poin;

penggunaan berbagai penilaian nilai guru berdasarkan skala penilaian multi-poin menghilangkan sejumlah kontradiksi dalam sistem hubungan "guru-siswa" dan "guru-orang tua", dan juga membentuk tingkat klaim yang memadai di antara siswa dan orang tua mereka;

penilaian nilai guru sama sekali tidak menggantikan atau menggantikan skor, tetapi hanya memperluas kemungkinan dan bukti dari kegiatan kontrol dan evaluasi guru secara keseluruhan.

Dasar basis eksperimental menjabat: pelatihan Kashirsky dan pabrik produksi (wakil direktur untuk pelatihan dan

pekerjaan pendidikan Chernenko E.G.), sekolah menengah Balashikha No. 25 (kepala sekolah Chernenko E.G.), sekolah menengah Sergiev Posad No. 22 dengan studi mendalam tentang sejumlah mata pelajaran (kepala sekolah, kandidat ilmu pedagogis Dolottseva E.D.), Moskow sekolah - sekolah asrama No. 58, mengerjakan pendidikan siswa yang berbeda berdasarkan tingkat kelas yang berbeda, serta sesuai dengan kurikulum sekolah bilingual Eropa (kepala sekolah Rodionova T.N.); Perguruan Tinggi Pedagogis No. 7 "Maroseyka" di Moskow (Direktur Guru Kehormatan Federasi Rusia, Kandidat Ilmu Pedagogis Kapustina G.Yu.), Fakultas Pelatihan Lanjutan Guru Universitas Universitas Pedagogis Moskow (Dekan Fakultas Doktor Pedagogis Ilmu Simonov V.P.). Kajian dilakukan dalam tiga tahap.

Tahap pertama(1980-1988) dikhususkan untuk studi teoritis dan pemahaman tentang masalah pembentukan penilaian nilai guru di sekolah menengah dan universitas pada umumnya dan di bidang berbagai disiplin ilmu pada khususnya. Selama tahap ini, ketidakcukupan yang jelas dan bukti lemah dari lima poin secara formal, tetapi pada kenyataannya tiga poin di lembaga pendidikan menengah dan empat poin di universitas, skala penilaian terungkap. Dalam perjalanan kerja teoritis pada tahap ini, kami sampai pada kesimpulan bahwa tingkat belajar seseorang akan diukur lebih andal dan meyakinkan hanya ketika skala penilaian dapat mencirikan secara lebih rinci semua jenis dan tahap pendakian siswa dari ketidaktahuan ke pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, ke tingkat kualitas yang tinggi. Pada tahap ini, kami juga mempelajari kesiapan guru dan instruktur untuk menggunakan skala penilaian yang lebih rinci dan berbasis bukti serta penilaian nilai yang sesuai.

Fase kedua(1988-1997) berfokus pada pengembangan dan pelaksanaan pekerjaan eksperimental pada masalah penggunaan skala penilaian multi-titik dan pembentukan penilaian atas dasar ini.

penilaian guru pada malam hari. Teknologi yang dikembangkan oleh metodologi untuk pembentukan indikator utama tingkat pelatihan siswa

Xia dan siswa menggunakan skala multi-titik memungkinkan kami
mengidentifikasi kekurangan yang ada dari model yang diterapkan dari tiga titik
timbangan yang khas, masif. Di sini adalah op
menentukan bahwa nomenklatur penilaian nilai sangat buruk, bukan
sistematis dan, secara umum, berada di luar cakupan perhatian para ilmuwan dan
praktisi. Ketidakmungkinan penilaian yang andal dari seluruh varietas
visi kemajuan manusia di sepanjang jalan pendakian dari ketidaktahuan menuju pengetahuan
menyebabkan, menurut beberapa sarjana, munculnya apa yang disebut

"skala pengganti" /148/, yang dikonfirmasi oleh analisis praktik kami.

Pada tahap ini juga terungkap bahwa penilaian nilai guru, karena "skala pengganti", agak primitif, monoton dan tidak signifikan, dan secara umum tidak berkontribusi pada pelaksanaan fungsi dasar pemantauan dan pengujian. pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa, seperti mengajar, merangsang, evaluatif, mendidik, dll. Tahap ini diakhiri dengan penetapan tujuan dan

tujuan penelitian, serta rumusan hipotesis versi pertama
tesis, yang memungkinkan untuk bergerak dengan lancar dan berdasarkan ilmiah ke tahap ketiga
pu.

Tahap ketiga(1997-2000) adalah yang terakhir. Selama tahap ini, kekurangan dan kesulitan yang diidentifikasi pada tahap pekerjaan sebelumnya diperhitungkan, dan skala multi-poin (sepuluh poin dan dua puluh lima poin) untuk menilai

hukuman belajar siswa dengan pengembangan penilaian yang sesuai
penilaian guru dari disiplin ilmu yang berbeda: matematika,
fisika, bahasa dan sastra Rusia, konduktor, dll. Dasar dari semuanya
timbangan ini dikembangkan oleh V.P. Simonov Basic mo
bagi skala sepuluh poin dan dua puluh lima poin untuk menilai derajat
siswa /148/, yang diklarifikasi dan dilengkapi oleh kami

deskripsi yang lebih rinci tentang penilaian nilai guru yang sesuai dengan skor tertentu.

Pada tahap ini, metodologi untuk pembentukan skala multi-poin dan teknologi untuk implementasinya dalam kegiatan praktis guru mata pelajaran akademik tertentu diusulkan. Selama periode ini, hasil antara tahunan dari pekerjaan eksperimental dirangkum dan struktur dan konten lebih lanjut dari kegiatan ini ditentukan. Tahap ini diakhiri dengan menjumlahkan hasil akhir dari semua pekerjaan percobaan.

Persetujuan dan implementasi praktis hasil penelitian dilakukan terus menerus selama tahap kedua dan ketiga. Kekurangan skala penilaian tiga (empat) poin yang terungkap pada tahap kedua memungkinkan untuk mulai membuat model skala multi-poin dengan pengisian penilaian evaluatif guru yang sesuai, pertama dalam bentuk umum, tanpa relatif referensi ke mata pelajaran akademik tertentu, dan kemudian dengan konkretisasi dalam mata pelajaran akademik individu dan keterlibatan semakin banyak orang dalam karya eksperimental. Di sini, penilaian dibuat dari pengaruh penilaian evaluatif primer pada skala tiga poin pada komponen komunikatif, konten-organisasi dan produktif dari proses pendidikan sebagai sistem kegiatan. Ditemukan bahwa semua komponen ini mengalami disfungsi tertentu karena sempit dan primitifnya penilaian nilai guru ketika menggunakan skala tiga poin, yang mengarah pada perluasannya melalui penggunaan tanda "plus" dan "minus" (" skala pengganti" menurut V.P. Simonov). Namun, ketika menggunakan skala pengganti, penilaian nilai tidak meluas, tetapi tetap sesuai dengan jenis pertama, yaitu. "baik dengan minus", "baik dengan plus" atau "tidak cukup baik", atau "lima dengan minus", dll.

Persetujuan dan implementasi juga dilakukan melalui presentasi pada konferensi dan seminar ilmiah dan praktis, yang diadakan baik di lembaga pendidikan eksperimental maupun di luarnya. Hasil penelitian dilaporkan pada konferensi di Institut Pendidikan dan Sains Penza pada tahun 1997, yang dikhususkan untuk "Masalah Aktual Standardisasi Pendidikan", serta pada Konferensi Ilmiah dan Praktis Internasional "Pemikiran Pedagogis dan Pendidikan Abad ke-21: Rusia - Jerman", diadakan pada 20-21 April 2000 di Orenburg. Hasil dan bahan eksperimental dilaporkan dan didiskusikan setiap tahun di seminar ilmiah dan praktis para pemimpin sekolah di distrik Sergiev Posad (tahun akademik 1997-2000), serta di dewan pedagogis dan komisi siklus mata pelajaran di sekolah asrama No. 58 di Moskow. Guru-guru lembaga pendidikan tinggi Federasi Rusia berkenalan dengan materi-materi ini ketika meningkatkan kualifikasi mereka di FPC Universitas Pedagogis Moskow. Pada edisi ini, kami telah menerbitkan lebih dari sepuluh karya dalam publikasi seperti: jurnal ilmiah dan teoretis "Pedagogi", "" Koran Guru", dalam kumpulan makalah ilmiah "Meningkatkan proses pendidikan dan mengelolanya", "Melatih dan memajukan pelatihan staf pengajar: masalah , pengalaman, prospek", "Masalah aktual pelatihan dan pelatihan lanjutan staf pengajar", "Masalah dan pengalaman pelatihan staf pengajar di perguruan tinggi pedagogis".

Keandalan Hasil yang diperoleh adalah karena kepatuhan penuh metodologi yang dipilih dengan tujuan dan sasaran penelitian, serta kombinasi dari semua metode di atas. Keterwakilan sampel dan keandalan data eksperimen yang diperoleh dikonfirmasi dan didukung oleh pengalaman penelitian bertahun-tahun dan luasnya penerapan rekomendasi ini dalam praktik. Diperoleh selama studi komentar dan keinginan guru-eksperimen

melayani penyebab mengklarifikasi, mengkonkretkan, dan meningkatkan keandalan hasil keseluruhan secara keseluruhan, yang kami ungkapkan secara lebih rinci ketika mengkarakterisasi tahapan penelitian.

Struktur disertasi: tesis ini terdiri dari pendahuluan, dua bab, kesimpulan, daftar pustaka, dan lampiran. Teks disertasi berisi lima belas tabel. Sebelas makalah telah diterbitkan oleh pemohon pada topik penelitian.

Penilaian evaluatif - dasar dari fungsi kontrol dan evaluasi guru

Masalah pembentukan penilaian nilai seorang guru tidak dapat dipandang di luar hubungannya dengan aspek teoritis dari fungsi kontrol guru dalam proses pendidikan secara keseluruhan. Kontrol berarti identifikasi, pengukuran, dan evaluasi pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan peserta pelatihan, yang darinya kontrol mengandung evaluasi (sebagai suatu proses), yang dinyatakan dalam bentuk penilaian nilai. Berdasarkan hasil pengendalian tersebut, proses evaluasi yang dilakukan oleh guru dimulai. Untuk mengevaluasi hasil kontrol, guru memilih kriteria tertentu dan, dengan bantuan mereka, mengevaluasi objek kontrol. Hasil penilaian dirumuskan oleh guru dalam bentuk penilaian verbal yang mendetail ciri-ciri objek ditinjau dari kriteria yang diterima.

Informasi yang diperoleh selama kontrol dibandingkan (dibandingkan) dengan standar dan, berdasarkan data yang diperoleh, analisis dilakukan, kesalahan siswa dan penyebabnya diidentifikasi. Sebagai hasil dari perbandingan, tingkat ketidaksesuaian antara komponen yang dikontrol dan referensi ditetapkan, dan jika sinyal ketidaksesuaian ternyata sama dengan nol, ini berarti bahwa komponen yang dikontrol sesuai dengan standar. Dalam hal ini, ringkasan diringkas, mengungkapkan hasil penilaian dalam bentuk penilaian tertentu (penilaian nilai, nilai poin, dll.), N.D. Kuchu-gurova mencatat dalam studinya /88/.

Dengan demikian, kontrol terkait erat dengan komponen yang sama pentingnya dari proses pendidikan - dengan penilaian pedagogisnya. "Evaluasi" sebagai istilah ilmiah umum dalam literatur memiliki banyak arti dan nuansa semantik, tetapi belum menerima definisi tunggal. Dalam kamus filosofis, evaluasi (walaupun hanya moral) dianggap sebagai persetujuan atau kecaman terhadap berbagai fenomena, tergantung pada maknanya. Ini menetapkan kepatuhan atau ketidakpatuhan sesuatu dengan beberapa persyaratan dan didasarkan pada beberapa kriteria. Dalam kamus logika, evaluasi disamakan dengan pendapat tentang sesuatu, penilaian tentang tingkat atau nilai sesuatu, menetapkan derajat sesuatu /77/.

Untuk pertama kalinya dan sepenuhnya, masalah penilaian pedagogis, dalam kaitannya dengan proses pendidikan, dikembangkan pada tahun 30-an oleh psikolog terkenal B.G. Ananiev. Sudah pada saat itu, ia menekankan bahwa penilaian pedagogis adalah "faktor dalam bimbingan langsung siswa" dan bahwa "pengetahuan anak sekolah tentang kemampuan mereka sendiri dan hasil belajar adalah kondisi yang sangat diperlukan untuk perkembangan mental mereka lebih lanjut" II. Sh.A. Amonashvili mencatat bahwa "penilaian" adalah proses, kegiatan (atau tindakan) penilaian yang dilakukan oleh seseorang /6/, dalam hal ini - seorang guru.

Evaluasi menempati jauh dari tempat terakhir dalam proses pendidikan, karena semua orientasi kita dan, secara umum, setiap kegiatan secara keseluruhan tergantung padanya. Keakuratan dan kelengkapan penilaian (nilai penilaian - E.Ch.) menentukan rasionalitas gerakan menuju tujuan. Sulit membayangkan kekacauan apa yang bisa kita alami jika kita mematikan komponen evaluasi 161 dari aktivitas kita setidaknya untuk sementara waktu.Penting untuk dicatat bahwa evaluasi dalam proses pendidikan berlangsung di mana pun ada tempat untuk kontrol . Tanpa dua komponen yang saling terkait ini, aktivitas apa pun kehilangan semua signifikansinya. Hubungan antara kontrol dan evaluasi adalah dua sisi: kontrol pada bagian akhirnya selalu merupakan evaluasi parsial parsial. Untuk bagiannya, penilaian, yang dibentuk atas dasar kontrol, memotivasi dia - kontrol hanya dapat terjadi di mana ada penilaian, seperti yang dicatat oleh hampir semua peneliti.

Menurut B. G. Ananiev, penilaian pedagogis melakukan dua fungsi utama: mengarahkan dan merangsang. Dalam fungsi pertamanya, penilaian pedagogis berfungsi sebagai indikator hasil dan tingkat pencapaian tertentu yang telah dicapai siswa tertentu dalam pekerjaan akademik. Peran stimulasi penilaian pedagogis (dan karenanya penilaian nilai - E. 4.J, menurutnya, dikaitkan dengan efek insentif pada bidang kehendak kepribadian siswa, perubahan yang menyebabkan perubahan signifikan dalam harga diri seseorang , dalam tingkat klaimnya di bidang motivasi, perilaku , dalam cara kerja pendidikan, dalam sistem hubungan antara semua peserta dalam proses pendidikan 111.

Ketika menentukan fungsi penilaian, pertimbangan Sh.A. Amonashvili menjadi perhatian khusus, yang terdiri dari fakta bahwa “penilaian pedagogis akan memenuhi tujuan perkembangan dan pendidikan utamanya jika dibangun berdasarkan minat dan prospek pengembangan siswa. , atas dasar prinsip humanistik dan strategi pembelajaran optimis , dalam kondisi penuh, termasuk evaluatif, kerjasama antara guru dan siswa” 161.

Berdasarkan analisis kajian psikologis dan pedagogis di atas, penilaian pedagogis dan penilaian nilai yang sesuai kami anggap sebagai proses dan hasil penilaian guru terhadap tingkat asimilasi pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa sesuai dengan persyaratan. (standar) yang ditentukan oleh program sekolah dan standar pendidikan secara keseluruhan dan pada umumnya. Dalam proses pendidikan, sebagai sistem kegiatan, penilaian pedagogis, sebagai bagian integral dari kontrol, diberikan salah satu tempat terkemuka, karena itu adalah salah satu faktor terpenting dalam pengembangan kepribadian siswa dan cara mereka mengelola. kegiatan pendidikan dan kognitif mereka. Mencirikan proses pendidikan sebagai suatu sistem, pertama-tama perlu untuk memikirkan komponen strukturalnya. Yu.K. Babansky dan lain-lain, mengingat proses pendidikan, termasuk target, stimulasi dan motivasi, konten, operasional dan aktivitas, kontrol dan regulasi dan komponen evaluatif dan efektif /13/.

Hubungan penilaian nilai guru dengan konsep dasar pembelajaran manusia

Pertanyaan bahwa penilaian nilai guru paling terkait langsung dengan konsep yang diterapkan dalam praktik, yang mencerminkan proses dan hasil belajar (tindakan guru) dan pembelajaran (tindakan siswa), tidak diragukan lagi. Mari kita pertimbangkan tiga tingkat utama yang mencirikan sifat pembelajaran secara umum: tingkat pertama - informasional - bentuk pengetahuan; tingkat 2 - reproduksi - membentuk keterampilan paling sederhana; Level 3 - kreatif - membentuk keterampilan dan kemampuan yang kompleks. Masalah gradasi tingkat aktivitas pendidikan dan kognitif, sebagai proses dan akibatnya, telah dan sedang ditangani oleh banyak ilmuwan. Mari kita pertimbangkan beberapa konsep dasar pendidik dan psikolog di bidang ini. Konsep S.I. Arkhangelsky. Tanda : derajat pengetahuan ilmiah dan kemampuan mengoperasikan pengetahuan. 1. Beroperasi dengan representasi, mempelajari ciri-ciri suatu objek. 2. Operasi dengan konsep, hubungan logis antar konsep. 3. Generalisasi fitur representasi dan konsep transformasi invarian dan isomorfik. 4. Operasi bebas dengan konsep abstrak dan simbol ilmiah abstrak. Membangun model ikonik. Konsep Yu.K.Babansky. Tanda: sifat aktivitas siswa dalam aspek interaksi didaktis dengan guru. 1. Kegiatan Reproduksi: a) persepsi dan pemahaman informasi pendidikan; b) penerapan pengetahuan dalam praktik; c) asimilasi elemen demi elemen; d) algoritmik; e.langkah demi langkah. 2. Pencarian aktivitas pendidikan dan kognitif: a) asimilasi informasi yang bermasalah; b) penyelesaian situasi masalah, mencari pengetahuan baru; c) promosi tugas kognitif. 3. Kegiatan pencarian reproduktif: a) kegiatan pencarian parsial dengan asimilasi materi reproduktif simultan; b) penyelesaian tugas secara mandiri di sekolah dan di rumah; "c) dengan penekanan pada asimilasi yang solid dari elemen-elemen penting; d) sifat induktif dan deduktif. Konsep G. Bateson (AS). Tanda: pemrosesan informasi secara bertahap. 1. Penerimaan informasi sebagai stimulus yang diketahui dan respon yang memadai terhadapnya 2. Mengubah situasi menurut subjek dan kemampuannya menerima jawaban “ya” dan “tidak” 3. Asimilasi sifat tes 4. Pembentukan penilaian yang merangsang aktivitas Konsep V.P. Bespalko Tanda: derajat belajar dan karakter 1. Tingkat keakraban: pengenalan, pengenalan, pembedaan, identifikasi (pengetahuan - kenalan) 2. Tingkat reproduksi: reproduksi informasi tentang objek yang dipelajari dari ingatan atau makna (pengetahuan - salinan). 3. Tingkat keterampilan: penerapan pengetahuan dalam praktik dalam aplikasi literal pada objek dan situasi yang sudah dikenal (pengetahuan - keterampilan). 4. Tingkat transformasi: penerapan pengetahuan dalam praktik dengan transfernya ke objek dan situasi yang tidak dikenal (pengetahuan - transformasi). Konsep I. Herbart. Tanda : tahap kognisi dalam proses pembelajaran. 1. Kejelasan. Asimilasi materi ke pemahaman yang lengkap dan jelas. 2. Asosiasi. Membangun hubungan antara materi baru dan yang dipelajari sebelumnya, pengetahuan baru dengan yang diterima sebelumnya. 3. Sistem. Membangun aturan dan kesimpulan, mendefinisikan hukum berdasarkan pengetahuan baru. 4. Metode. Penerapan pengetahuan baru dalam latihan dan tugas. Konsep G. Klaus (Jerman) - Fitur: sifat dan bentuk transformasi informasi. 1. Bentuk transformasi informasi awal (primitif). 2. Bawah sadar atas dasar refleks tanpa syarat. 3. Tingkat transformasi informasi semantik (berdasarkan simbolisme konseptual) 4. Tingkat pragmatis. Transformasi informasi tergantung pada insentif dan motif. Konsep I.Ya.Confederateov. Tanda: kedalaman asimilasi materi di bidang pemantauan efektivitas proses pendidikan. 1. Tingkat diskriminasi. Siswa membedakan materi ini dengan materi sejenis. 2. Tingkat menghafal. Siswa menceritakan kembali materi, mengetahui definisi dan rumusan ketentuan pokok teori pendidikan. 3. Tingkat pemahaman. Siswa memahami materi yang disampaikan. 4. Tingkat keterampilan. Siswa menerapkan materi teori dalam praktik. Berpikir secara logis. 5. Tingkat perpindahan. Siswa menerapkan pengetahuan dalam situasi non-standar. Konsep V.P.Simonov. Tanda : derajat belajar siswa (SDA) berdasarkan hasil masa pendidikan tertentu. 1. Tingkat diskriminasi, pengakuan (level familiarity). 2. Tingkat hafalan (tingkat kumulatif). 3. Level of Understanding (tingkat pemahaman materi teori yang dipelajari siswa). 4. Tingkat keterampilan dan kemampuan dasar (penerapan pengetahuan yang diperoleh dalam praktik sesuai dengan pola, menurut model, yaitu murni reproduktif). 5. Transfer (penerapan pengetahuan teoritis yang diterima dalam praktik secara kreatif, tidak standar, tidak algoritmik). Konsep M.N. Skatkin. Tanda: tingkat asimilasi materi. 1. Tingkat persepsi, pemahaman dan hafalan. 2. Tingkat penerapan pengetahuan dalam situasi serupa, menurut pola tertentu. 3. Tingkat penerapan pengetahuan dalam situasi baru. Konsep V.A.Slastenin.

Program kerja eksperimental pada masalah

Topik penelitian: Pembentukan penilaian nilai guru ketika menggunakan skala multi-poin untuk menilai pengetahuan, keterampilan dan kemampuan siswa dan siswa (tingkat belajar mereka), sebagai cara didaktik dan psikologis untuk mempengaruhi motivasi positif mereka untuk belajar, serta sebagai faktor utama yang mempengaruhi reliabilitas penilaian hasil kerja pendidikan peserta didik secara umum. Pernyataan masalah: Pekerjaan eksperimental yang dilakukan oleh kami (1980 - 1985 - pelatihan Kashira dan pabrik produksi; 1985 - 1988 - Kementerian Pendidikan Uni Soviet; 1988 - 1997 - sekolah menengah Balashikha No. 25, sejak 1997 - Perguruan Tinggi Pedagogis No. 7, Moskow "Maroseyka", sekolah menengah No. 22, Sergiev-Posad, wilayah Moskow, sekolah asrama menengah No. 58, Moskow) memungkinkan untuk menentukan bahwa penilaian yang andal dari hasil aktivitas pendidikan dan kognitif siswa dan penilaian evaluatif yang sesuai dari guru tidak mungkin ketika menggunakan skala tiga poin yang sebenarnya, tetapi setidaknya seluruh skala lima poin diperlukan, atau yang lain, lebih rinci, tetapi juga kelipatan dari skala lima (sepuluh poin, dua puluh lima poin, seratus poin, dll). Jika tidak, guru terpaksa menggunakan skala pengganti (poin skala tiga poin, dilengkapi dengan tanda "plus" atau "minus") dan mengevaluasi tingkat pembelajaran yang berbeda dengan poin yang sama /14-7/. Poin "3", "4" dan "5" dan penilaian nilai yang sesuai dievaluasi: siswa kelas gimnasium dan kelas untuk anak berbakat; siswa kelas pendidikan umum dan siswa kelas pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan. Seperti yang diperlihatkan oleh praktik, tidak mungkin untuk membedakan antara tanda-tanda ini yang diberikan dalam dokumen pendidikan, yang merupakan kontradiksi serius, yang mengakibatkan tidak dapat diandalkannya penilaian pembelajaran seseorang secara keseluruhan, oleh karena itu, dalam beberapa tahun terakhir, banyak lembaga pendidikan di negara ini secara spontan beralih ke penggunaan skala multi-titik, tetapi, sayangnya, sering kali tidak memiliki dasar ilmiah, termasuk penggunaan penilaian nilai yang tidak sistematis dan seringkali tidak konsisten. Pertimbangkan secara singkat sejarah masalah ini. Masalah penilaian pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa selama pembentukan dan pengembangan sekolah Soviet ditangani oleh para ilmuwan dan pembuat kebijakan, tetapi masalah penilaian nilai guru jarang dipilih sebagai masalah independen. Jika kita menguraikan secara singkat tahap-tahap utama upaya untuk memecahkan masalah ini, maka secara kronologis adalah sebagai berikut: Mei 1918 - Keputusan Komisaris Rakyat untuk Pendidikan A. V. Lunacharsky "Tentang penghapusan nilai", yang menunjukkan: 1. Penggunaan sistem poin untuk menilai pengetahuan dan perilaku siswa dibatalkan dalam semua kasus praktik sekolah tanpa kecuali. 2. Transfer dari kelas ke kelas dan penerbitan sertifikat dilakukan atas dasar keberhasilan siswa sesuai dengan umpan balik dari dewan pedagogis tentang kinerja pekerjaan pendidikan; September 1935 - lima penilaian verbal (verbal) diperkenalkan: "sangat buruk", "buruk", "biasa-biasa saja", "baik", "sangat baik", yang ada hingga akhir tahun 1943 (yaitu, ini adalah prototipe dari penilaian nilai tersebut guru mana yang seharusnya dibimbing, meskipun fakta bahwa karakteristik penilaian ini agak primitif dan diduga mencerminkan perubahan kualitatif tertentu dalam pembelajaran siswa); Januari 1944 - keputusan dibuat untuk mengganti penilaian verbal yang digunakan di sekolah dengan sistem digital "lima poin" untuk menilai kemajuan dan perilaku siswa di sekolah dasar, tujuh tahun dan menengah, dengan penambahan yang sesuai untuk setiap poin dengan penilaian nilai yang paling sederhana seperti "sangat baik", "baik", "memuaskan", "tidak memuaskan", dll. /112/. Dalam instruksi yang mengikuti keputusan ini tentang penggunaan penilaian "sistem lima poin" digital, dirumuskan bahwa ketika menilai kinerja siswa: 1. Skor "5" diberikan ketika siswa sepenuhnya mengetahui semua materi program , sangat memahami dan menguasainya dengan kuat. Memberikan jawaban yang benar, sadar dan percaya diri untuk pertanyaan (dalam program). Dalam berbagai tugas praktis, ia mampu secara mandiri menggunakan pengetahuan yang diperoleh. Dalam jawaban lisan dan karya tulis, ia menggunakan bahasa sastra yang benar dan tidak membuat kesalahan. 2. Nilai “4” diberikan apabila siswa mengetahui semua materi yang dibutuhkan oleh program, memahaminya dengan baik dan menguasainya dengan baik. Menjawab pertanyaan (dalam program) tanpa kesulitan. Mampu menerapkan pengetahuan yang diperoleh dalam tugas-tugas praktis. Dalam jawaban lisan, ia menggunakan bahasa sastra dan tidak membuat kesalahan besar. Mengizinkan hanya kesalahan kecil dalam pekerjaan tertulis. 3. Nilai “3” diberikan ketika siswa menemukan pengetahuan tentang materi program utama, ketika menerapkan pengetahuan dalam praktik, ia mengalami beberapa kesulitan dan mengatasinya dengan sedikit bantuan dari guru. Dalam jawaban lisan, ia membuat kesalahan dalam penyajian materi dan dalam konstruksi pidato. Membuat kesalahan dalam penulisan. 4. Skor "2" diberikan dalam kasus ketika siswa mengungkapkan ketidaktahuan sebagian besar materi program, jawaban, sebagai suatu peraturan, hanya untuk pertanyaan utama guru dengan tidak pasti. Dalam karya tulis, ia membuat kesalahan yang sering dan berat. 5. Skor "I" diberikan dalam kasus ketika siswa mengungkapkan ketidaktahuan sepenuhnya tentang materi pendidikan yang sedang dilalui.

Pengalaman dalam pembentukan penilaian nilai dalam berbagai mata pelajaran akademik

Seperti yang telah dicatat di bagian pertama bab kedua, pekerjaan eksperimental tentang pembentukan penilaian nilai menggunakan skala multi-titik dilakukan oleh kami di sekolah menengah No. 22 di Sergiev Posad (kepala sekolah, Calon Ilmu Pedagogis Dolottseva E.D.), di Perguruan Tinggi Pedagogis No. 7 "Maroseyka" di Moskow (Direktur Guru Kehormatan Perguruan Tinggi Pedagogis Federasi Rusia, Kandidat Ilmu Pedagogis Kapustina G.Yu.), di sekolah asrama menengah No. 58 di Moskow (Direktur sekolah Rodionova T.N.), dll. Di sekolah eksperimental dalam percobaan memperkenalkan disiplin sekolah biasa: bahasa dan sastra Rusia, matematika dan fisika, bahasa asing dan sejumlah mata pelajaran lainnya, dan di Pedagogical College, karena kekhususan fokusnya - pelatihan pekerja musik dan pedagogis untuk sistem prasekolah dan pendidikan dasar, mata pelajaran seperti, misalnya, "melakukan", "nyanyian paduan suara", "metode pendidikan jasmani", "metode pendidikan musik pendidikan di sekolah pendidikan umum", "psikologi anak-anak usia dini dan prasekolah", dll. Di semua lembaga pendidikan ini, percobaan dimulai dengan pengenalan staf pengajar dengan teori, metodologi, dan teknologi untuk pembentukan skala penilaian multi-titik berdasarkan konsep Doctor of Pedagogical Sciences, Profesor Simonov V.P. Setelah kuliah dan seminar yang sesuai diadakan, pekerjaan konsultasi individu kami dimulai dengan guru dari disiplin akademis tertentu dari lembaga pendidikan ini, yang menghasilkan skala sistem penilaian sepuluh poin dan dua puluh lima poin yang dikembangkan oleh mereka dan disetujui oleh supervisor (lihat, misalnya, Tabel 3). Berdasarkan data dalam tabel ini, guru membentuk struktur penilaian nilai di bidang mata pelajaran mereka, yang sampai saat penerapannya, menjadi perhatian siswa dan orang tua mereka. Mari kita perhatikan contoh perkembangan seperti itu yang telah digunakan dalam praktik lembaga pendidikan ini selama beberapa tahun. Studi kami menunjukkan bahwa penilaian nilai merangsang dan mendorong aktivitas di alam, jika positif, dan memiliki efek penghambatan tertentu pada siswa, jika negatif. Penilaian nilai adalah atribut yang diperlukan dari aktivitas profesional seorang guru di lembaga pendidikan mana pun. Kemampuan seorang guru (pendidik) untuk membentuk penilaian yang kompeten dan dapat diandalkan tentang kursus dan hasil dari setiap aktivitas siswa merupakan indikator tingkat pembentukan keterampilan pedagogisnya. Sebagaimana dibuktikan oleh analisis literatur psikologis dan pedagogis dan pengalaman kerja eksperimental kami, struktur penilaian apa pun mencakup komponen-komponen berikut: subjek penilaian adalah seorang guru (pendidik); objek atau subjek penilaian - setiap tindakan atau aktivitas siswa (murid) secara keseluruhan; sifat penilaian - verbal atau kuantitatif, berdasarkan indikator tertentu. Pada saat yang sama, ada kesulitan dan kekurangan yang khas dalam pelaksanaan fungsi kontrol dan evaluasi oleh guru secara keseluruhan, dan berdasarkan studi yang dilakukan, baik oleh kami maupun oleh sejumlah penulis lain /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ adalah sebagai berikut: - tidak adanya indikator yang jelas yang mencirikan poin dari skala tiga poin (secara formal 5-poin, 1944); - ketidaksesuaian antara tujuan pengendalian dan isi tindakan pengendalian dan evaluasi guru; - kurangnya suasana kepercayaan dan kenyamanan psikologis dalam pengorganisasian kegiatan kontrol dan evaluasi di kelas; - identifikasi penilaian keberhasilan atau kegagalan dalam kegiatan pendidikan dan kognitif dengan penilaian kepribadian siswa secara keseluruhan; - argumentasi yang lemah dan bukti komentar (nilai penilaian) untuk skor yang diberikan; - pengabaian oleh banyak guru yang mengomentari (nilai penilaian) dari skor yang diberikan secara umum; - keengganan banyak guru untuk memperhitungkan tidak hanya hasil, tetapi juga kualitas respons siswa (siswa), emosinya, ketekunan dan bakatnya di bidang tertentu. Alasan utama untuk kesulitan dan kekurangan ini, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian kami, adalah bahwa dalam proses mempersiapkan guru masa depan, masalah pembentukan penilaian nilai tidak mendapat perhatian yang diperlukan, dan ketika melakukan praktik pedagogis sekolah, itu juga tidak diperbarui. Pengenalan skala multi-poin untuk menilai tingkat pembelajaran murid dan siswa dan berbagai penilaian nilai yang beragam memungkinkan untuk: menciptakan iklim psikologis yang lebih menguntungkan dalam struktur interaksi antara guru dan siswa; menghilangkan dampak negatif yang ada dari penilaian negatif pada jiwa dan kesehatan peserta pelatihan (semua penilaian nilai saat menggunakan skala multi-poin adalah positif, karena mereka hanya mengevaluasi peningkatan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan peserta pelatihan); untuk mengembangkan di antara siswa dan orang tua mereka tingkat tuntutan yang memadai untuk tingkat pendidikan anak untuk periode tertentu;

Kesesuaian kegiatan evaluasi guru dengan persyaratan sangat ditentukan oleh gudang sarana dan metode evaluasi yang tersedia. Kurangnya metode membuat penilaian sulit dilakukan secara sistematis dan paling sering mendasari keinginan guru untuk segera beralih ke penggunaan tanda yang memungkinkan untuk tidak memikirkan berbagai penilaian nilai.

Namun, saat ini ada serangkaian formulir dan metode penilaian yang sudah mapan yang memungkinkan Anda untuk menerapkan semua persyaratan penilaian. Mari kita bahas lebih detail.

Pilihan penilaian yang paling sederhana adalah penilaian nilai berdasarkan kriteria skor. Jadi, mengevaluasi pekerjaan siswa, guru menetapkan tingkat pemenuhan persyaratan:

Dia mengatasi dengan sempurna, tidak membuat kesalahan tunggal, dinyatakan secara logis, lengkap, menarik materi tambahan;

Dia mengatasi dengan baik, sepenuhnya dan logis membuka pertanyaan, menyelesaikannya secara mandiri, mengetahui urutan eksekusi, minat terlihat. Namun, saya tidak melihat kesalahannya, saya tidak punya waktu untuk memperbaikinya, lain kali saya perlu mencari cara yang lebih nyaman untuk menyelesaikannya, dll.;

Memenuhi persyaratan yang paling penting, mengetahui dasar-dasarnya, memahami esensinya, tetapi tidak memperhitungkan semuanya, mengatur ulang tautan logis, dll .;

Memenuhi semua persyaratan ini, tetap mengerjakan ini .... Mari kita lihat ini bersama...

Penilaian ini menunjukkan tingkat kepatuhan dengan persyaratan dan mudah digunakan. Namun, mereka memiliki kelemahan yang signifikan - mereka dapat dianggap oleh anak-anak sebagai skor poin dan diubah menjadi poin. Ini mengurangi fungsi pengajaran dan stimulasi mereka. Selain itu, penilaian nilai tersebut berlaku untuk mengevaluasi hasil suatu kegiatan, tetapi ketika mengevaluasi prosesnya, penilaian nilai lain dapat digunakan, berdasarkan pada penyorotan langkah-langkah yang telah diperoleh anak dan ditunjukkan dengan langkah selanjutnya yang perlu dilakukan anak. mengambil.

Guru dapat membangun penilaian seperti itu berdasarkan memo:

1) soroti apa yang harus dilakukan anak;

2) menemukan dan menggarisbawahi apa yang dilakukannya;

3) memuji dia untuk itu;

4) temukan apa yang tidak berhasil, tentukan apa yang dapat Anda andalkan untuk membuatnya berhasil;

5) merumuskan apa lagi yang perlu dilakukan untuk mewujudkan bahwa anak sudah tahu bagaimana melakukan ini (temukan konfirmasi tentang ini); apa yang perlu dipelajari, apa (siapa) yang akan membantunya.

Penilaian nilai semacam itu memungkinkan untuk mengungkapkan kepada siswa dinamika hasil kegiatan pendidikannya, untuk menganalisis kemampuan dan ketekunannya. Penilaian nilai dengan jelas memperbaiki, pertama-tama, hasil yang sukses ("Pekerjaan Anda dapat berfungsi sebagai model", "Surat indah yang Anda tulis", "Seberapa cepat Anda memecahkan masalah", "Anda berusaha sangat keras hari ini", dll.) . Pada saat yang sama, hasil yang diperoleh siswa dibandingkan dengan hasil masa lalunya sendiri, dan dengan demikian dinamika perkembangan intelektualnya terungkap ("Betapa sulitnya contoh yang Anda putuskan hari ini", "Seberapa baik Anda memahami aturan, kemarin itu membuat Anda kesulitan. Saya melihat Anda melakukan pekerjaan dengan sangat baik." Guru mencatat dan mendorong kemajuan sekecil apa pun dari siswa ke depan, terus-menerus menganalisis alasan yang berkontribusi atau menghalangi ini. Oleh karena itu, menunjukkan kekurangan dalam pekerjaan, guru, dengan penilaian nilai, tentu menentukan apa yang dapat diandalkan sehingga semuanya akan berhasil di masa depan ("Anda mencoba membaca secara ekspresif, tetapi tidak memperhitungkan semua aturan. . Ingat aturan untuk membaca ekspresif yang benar, buka memo. Cobalah membaca lebih banyak sekali, Anda pasti akan berhasil. " "Anda mulai menyelesaikan masalah dengan baik, membacanya dengan benar, menyoroti data dan apa yang Anda cari. Sekarang gambarlah gambar skema untuk masalah, ilustrasikan secara singkat kondisi masalah dan Anda akan menemukan kesalahan Anda. untuk menulis segala sesuatu yang lain dengan indah."). Saat menunjukkan kekurangan pada tahap pekerjaan tertentu, bahkan poin positif kecil segera dicatat ("Anda senang bahwa Anda tidak membuat kesalahan tunggal, tetap hanya berusaha dan mengikuti aturan penulisan yang indah").

Penilaian verbal merupakan gambaran singkat tentang proses dan hasil kerja pendidikan anak sekolah. Bentuk penilaian nilai ini memungkinkan siswa untuk mengungkapkan dinamika hasil kegiatan pendidikannya, menganalisis kemampuan dan ketekunannya. Fitur penilaian verbal adalah isinya, analisis pekerjaan siswa, fiksasi yang jelas (pertama-tama!) dari hasil yang sukses dan pengungkapan alasan kegagalan, dan alasan ini tidak boleh menyangkut karakteristik pribadi siswa ("malas", " tidak mencoba"). Penilaian nilai adalah sarana utama evaluasi dalam pembelajaran non-penilaian, tetapi bahkan ketika nilai diperkenalkan, mereka tidak kehilangan signifikansinya.

Penilaian nilai menyertai setiap tanda sebagai kesimpulan tentang esensi pekerjaan, mengungkapkan sisi positif dan negatifnya, serta cara untuk menghilangkan kekurangan dan kesalahan.

Peran khusus dalam kegiatan evaluasi guru diberikan kepada dorongan. V.A. Sukhomlinsky, mempertimbangkan kemungkinan dorongan, mencatat bahwa keberhasilan di antara anak-anak tergantung pada seberapa besar guru bergantung pada emosi anak-anak. Dia percaya bahwa perkembangan anak sangat tergantung pada kemampuan untuk mempengaruhi perasaan, bidang sensual ketika menggunakan hadiah (Sukhomlinsky V.A. "Saya memberikan hati saya kepada anak-anak", Kyiv, 1972. - hal. 142-143). Mekanisme insentif utama adalah evaluasi. Mekanisme ini memungkinkan anak untuk mengkorelasikan hasil pekerjaannya dengan tugas. Hasil terpenting dari penggunaan dorongan adalah terbentuknya kebutuhan akan aktivitas itu sendiri sebagai bentuk dorongan yang paling tinggi. Dengan demikian, dorongan adalah fakta pengakuan dan evaluasi pencapaian anak, jika perlu - koreksi pengetahuan, pernyataan keberhasilan nyata, merangsang tindakan lebih lanjut.

Penerapan penghargaan harus berubah dari yang sederhana ke yang lebih kompleks. Sistematisasi jenis insentif yang digunakan memungkinkan untuk memilih cara ekspresi berikut:

1) mimik dan pantomimik (tepuk tangan, senyum guru, tatapan penuh kasih sayang, berjabat tangan, mengelus kepala, dll);

2) verbal ("Gadis pintar", "Kamu bekerja paling baik hari ini", "Saya senang membaca pekerjaan Anda", "Saya senang ketika saya memeriksa buku catatan", dll.);

3) terwujud (hadiah hiburan, lencana "Gramoteikin", "Ahli matematika terbaik", dll.);

4) aktivitas (Hari ini Anda bertindak sebagai guru, Anda diberikan hak untuk menyelesaikan tugas yang paling sulit; pameran buku catatan terbaik; Anda mendapatkan hak untuk menulis di buku catatan ajaib; hari ini Anda akan melakukan pekerjaan dengan a pena ajaib).

Selain itu, tidak hanya keberhasilan dalam kegiatan pendidikan anak yang didorong, tetapi juga upaya anak (judul "Yang paling rajin", kompetisi "Buku catatan paling akurat", dll.), Hubungan anak-anak di kelas (hadiah "Keluarga paling ramah", gelar "Sahabat terbaik").

Sebagai hasil dari keberhasilan penggunaan insentif, aktivitas kognitif meningkat, efisiensi meningkat, keinginan untuk aktivitas kreatif meningkat, iklim psikologis umum di kelas meningkat, para pria tidak takut kesalahan, mereka saling membantu.

Penerapan insentif wajib memenuhi persyaratan sebagai berikut:

1) dorongan harus objektif;

2) insentif harus diterapkan dalam sistem;

3) penggunaan paling efektif dari dua atau lebih jenis insentif;

4) mempertimbangkan kemampuan individu dan tingkat perkembangan anak, kesiapannya;

5) beralih dari penghargaan yang menghibur berdasarkan emosi ke bentuk-bentuk dorongan yang kompleks dan paling efektif - aktivitas.

Yang sangat penting dalam kegiatan penilaian adalah respon emosional guru atau siswa lain terhadap pekerjaan anak. Pada saat yang sama, setiap kemajuan siswa yang bahkan tidak signifikan dicatat ("Bravo! Ini adalah karya terbaik!", "Bagaimana huruf-huruf Anda terlihat seperti pola tulisan", "Anda membuat saya bahagia", "Saya bangga dengan Anda”, “Anda menunjukkan bahwa Anda dapat bekerja dengan baik”). Umpan balik emosional juga menilai kekurangan dalam pekerjaan, namun, itu tidak menunjukkan kualitas atau kemampuan pribadi yang lemah dalam bidang pengetahuan tertentu ("Pekerjaan Anda membuat saya kesal", "Apakah ini benar-benar pekerjaan Anda?", "Saya tidak mengenali pekerjaan Anda" , "Apakah Anda menyukai pekerjaan Anda?" dll.).

Tempat khusus dalam pendekatan modern untuk menilai prestasi siswa yang lebih muda ditempati oleh metode visual. harga diri.

Harga diri - penilaian seseorang tentang dirinya sendiri, kualitas dan tempatnya di antara orang lain (yang merupakan salah satu pengatur perilaku manusia yang paling penting). [Kamus bahasa Rusia. Jilid VI, hal 21; Moskow, "bahasa Rusia", 1988]

Di sini, misalnya, adalah salah satu metode penilaian diri. Penggaris yang mengingatkan anak pada alat ukur bisa menjadi alat penilaian yang nyaman. Dengan bantuan penggaris, Anda dapat mengukur apa saja. Misalnya, di buku catatan anak-anak, tanda silang yang ditempatkan di bagian paling atas penggaris akan menunjukkan bahwa tidak ada satu huruf pun yang hilang dalam dikte, di tengah - setengah dari huruf tersebut hilang, dan di bagian paling bawah - jika tidak ada satu huruf pun yang tertulis. Pada saat yang sama, di penggaris lain, tanda silang di bawah dapat berarti bahwa semua kata dalam dikte ditulis secara terpisah, di tengah - setengah kata ditulis secara terpisah, dll. Penilaian seperti itu:

Memungkinkan setiap anak untuk melihat kemajuan mereka (selalu ada kriteria di mana seorang anak dapat dinilai sebagai "berhasil");

Memegang fungsi pendidikan tanda: salib pada penggaris mencerminkan kemajuan nyata dalam konten subjek yang dipelajari;

Ini membantu untuk menghindari membandingkan anak-anak satu sama lain (karena masing-masing dari mereka memiliki penggaris evaluasi hanya di buku catatannya sendiri).

"Penguasa ajaib" yang dijelaskan oleh G.A. Zuckerman adalah bentuk merek yang tidak berbahaya dan bermakna.

Inilah cara Anda mengevaluasi pekerjaan rumah Rusia:

akar tulisan tangan "b" mengakhiri celah akhir

kata benda kata kerja huruf

Ini berarti bahwa pekerjaan itu tidak ditulis dengan tulisan tangan yang rapi, tetapi anak itu sangat perhatian (tidak ada satu huruf pun yang hilang) dan mengatasi semua kesalahan sebelumnya, kecuali kesalahan dalam "tanda lunak". Jelas bahwa ini bukan hanya tanda, tetapi panduan untuk bertindak: besok Anda perlu menyimpan semua pencapaian hari ini, ulangi segala sesuatu tentang tanda lunak dan cobalah untuk meningkatkan tulisan tangan setidaknya sedikit. Evaluasi menggunakan penggaris disusun sebagai berikut. Pertama, guru menetapkan kriteria evaluasi - nama-nama penguasa. Mereka harus jelas, tidak ambigu dan dapat dimengerti oleh anak-anak. Setiap kriteria perlu didiskusikan dengan anak-anak, sehingga semua orang mengerti bagaimana menilai menurut kriteria ini. Guru dan anak-anak sepakat, misalnya, pada penggaris “tulisan tangan” diberi tanda (silang) di atas jika ditulis dengan rapi: tanpa noda dan koreksi, semua huruf mematuhi aturan kaligrafi, jangan pergi di luar garis kerja, kemiringan diamati. Tanda silang diletakkan di bawah jika huruf “menari” pada garis, terdapat banyak noda dan koreksi, elemen huruf tidak ditulis sesuai model, ukuran huruf berbeda, jarak antar elemen tidak tidak memenuhi persyaratan. Setelah setiap kriteria dibahas, anak-anak mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri.

Setelah penilaian diri datang penilaian guru.

Setelah mengumpulkan buku catatan, guru memberikan kelebihannya pada penggaris. Kebetulan penilaian anak dan guru (terlepas dari apakah anak menilai karyanya rendah atau tinggi) berarti: “Bagus! Anda tahu bagaimana menilai diri sendiri. Dalam kasus penilaian diri yang terlalu tinggi, dan terlebih lagi, diremehkan oleh siswa atas karyanya, guru sekali lagi mengungkapkan kriteria penilaian kepada anak tersebut dan meminta waktu berikutnya untuk bersikap lebih baik atau lebih ketat pada dirinya sendiri: “Lihat, huruf bergoyang ke arah yang berbeda, dan hari ini mereka hampir tegak. Apakah mungkin untuk menempatkan salib hari ini lebih tinggi dari kemarin? Pujilah jari-jari Anda: mereka menjadi lebih cekatan. Hari ini, pastikan bahwa surat-surat itu ada di telepon.

Selain bekerja dengan penilaian diri individu, guru bekerja untuk mengobjektifkan bagi anak-anak pengalaman subjektif mereka dalam pelajaran. Dia menggambar penguasa kelas umum yang besar, di mana dia membuat semua penilaian anak-anak tentang apakah mereka menyukai pekerjaan mereka (atau tentang apakah itu sulit, apakah mereka masih ingin berlatih). Hari berikutnya, "termometer" dari keadaan emosional kelas didiskusikan dengan anak-anak. Guru mencatat perbedaan pendapat sebagai tanda kepercayaan, ketulusan, menunjukkan nilai anak mana yang membantunya merencanakan pelajaran selanjutnya.

Mari kita rumuskan secara singkat prinsip-prinsip yang paling penting untuk menerapkan metode mengajar penilaian diri anak.

1. Jika penilaian orang dewasa mendahului penilaian anak, maka anak tersebut tidak menerimanya secara kritis atau menolaknya secara afektif. Dianjurkan untuk mulai mengajarkan penilaian yang masuk akal dengan penilaian evaluasi diri anak.

2. Penilaian tidak boleh bersifat generalisasi. Anak langsung diajak mengevaluasi berbagai aspek usahanya, membedakan penilaian.

3. Penilaian diri seorang anak harus dikorelasikan dengan penilaian orang dewasa hanya jika ada kriteria penilaian objektif yang sama-sama wajib bagi guru dan siswa (contoh penulisan surat, aturan penjumlahan, dll.).

4. Ketika kualitas dievaluasi yang tidak memiliki sampel yang jelas - standar, setiap orang berhak atas pendapatnya sendiri dan kasus orang dewasa - untuk memperkenalkan pendapat satu sama lain kepada anak-anak, menghormati satu sama lain, tanpa menantang siapa pun dan tidak memaksakan pendapatnya. pendapat sendiri atau pendapat mayoritas.

Bentuk penilaian selanjutnya bisa disebut penilaian penilaian. Bentuk evaluasi ini agak lebih rumit. Untuk sekolah dasar, tampaknya cukup untuk mengurutkan tim, pasangan pasangan, atau siswa individu sesuai dengan tingkat keberhasilan kegiatan mereka dalam menyelesaikan tugas. Sebagai salah satu metode penilaian yang diterapkan

Metode penilaian apa yang dapat digunakan untuk menggunakan "rantai", yang intinya adalah bahwa anak-anak diminta untuk berbaris dalam satu baris: siswa yang pekerjaannya memenuhi semua persyaratan (di mana semua kriteria terpenuhi) memulai baris, diikuti oleh siswa yang pekerjaannya berbeda dari sampel menurut satu kriteria, dll., dan deret berakhir dengan siswa yang pekerjaannya sama sekali berbeda dari kriteria yang diberikan. Teknik ini biasanya digunakan oleh guru di akhir pelajaran. Dalam beberapa kasus, salah satu anak membuat "rantai" seperti itu, dan setelah dia menyusunnya, dia sendiri harus menemukan tempatnya di dalamnya (tentu saja, semua anak harus bergiliran dalam peran ini). Dalam kasus lain, konstruksi terjadi tanpa instruksi siapa pun. Hal ini dilakukan oleh anak-anak itu sendiri secara kolektif. Teknik "rantai" dilakukan dalam bentuk pemanasan cepat, dasar untuk membangun (kriteria evaluasi) berubah sepanjang waktu, dan orang dewasa sedikit campur tangan dalam "evaluasi dan harga diri" ini, memastikan bahwa tidak ada yang anak-anak menemukan diri mereka di satu dan tempat yang sama sepanjang waktu, posisi yang sama sebagai pemimpin atau trailer. Penting untuk menetapkan berbagai kriteria sehingga bahkan anak yang gagal, misalnya, untuk menghitung dengan benar, menurut kriteria "memperbaiki kesalahan paling banyak", dapat menjadi yang terdepan.

Teknik penilaian ini dilengkapi selama kelas, dan terutama oleh anak-anak itu sendiri. Disarankan bahwa dalam kasus di mana beberapa anak mengatasi sesuatu dengan sama baiknya (kami tekankan, itu baik), mereka bergandengan tangan dan mengangkatnya, dan jika semua orang melakukannya dengan baik, sebuah lingkaran terbentuk (ini juga berlaku untuk kasus-kasus ketika "rantai" dibuat oleh anak). Orang dewasa dalam situasi ini berperan sebagai koordinator, kaki tangan. Misalnya, ketika melakukan kontrol pada pelajaran sejarah alam di kelas 3, guru menggunakan metode untuk memeriksa kualitas pengetahuan siswa secara cepat (Rakitina M.G.). Guru membagikan kartu kontrol terprogram, di mana ada "jendela" untuk jawaban atas 5 pertanyaan (3 kemungkinan jawaban). Siswa harus memberikan tanda “+” pada “kotak yang sesuai dengan jawaban yang benar”.

Kartu yang sudah selesai mungkin terlihat seperti ini:

Setelah menyelesaikan pekerjaan, guru mengumpulkan semua kartu, menyatukannya. Kemudian, di depan para siswa, dia meletakkan kartu dengan jawaban yang benar di atasnya dan, dengan menggunakan pelubang kertas biasa, menusuk semua pekerjaan sekaligus di tempat-tempat yang seharusnya diberi tanda “+”. Guru membagikan pekerjaan kepada siswa dan meminta untuk mengevaluasi kinerja pekerjaan ini dan mengambil tempat dalam rantai sesuai dengan kebenaran tugas. Bentuk penilaian ini juga dapat digunakan ketika melakukan kerja kelompok dalam pelajaran matematika, bahasa Rusia, dan membaca. Dalam hal ini, di akhir pekerjaan, guru meminta siswa yang kuat (kapten tim) atau sebaliknya siswa yang lemah untuk membangun kelompok sesuai dengan aktivitas masing-masing ketika mendiskusikan masalah dalam kelompok: pertama yang paling siswa yang aktif, maka semakin kurang aktif. Penilaian yang paling benar terjadi menurut bentuk ini di kelas 2 dan 3, di kelas satu bantuan guru diperlukan.

Bentuk penilaian lain yang efektif adalah penilaian kualitatif (deskriptif) terhadap tingkat perkembangan anak ke segala arah. Penilaian kualimetrik dibangun atas dasar kriteria yang jelas dan indikator perkembangan parameter yang dinilai. Pada saat yang sama, tingkat keparahan kriteria mencirikan tingkat perkembangan karakteristik yang diteliti. Tingkat tinggi dicatat jika 90-100% dari kriteria yang ditentukan diungkapkan. Tingkat di atas rata-rata sesuai dengan adanya 79-89% dari kriteria yang ditentukan. Tingkat rata-rata berarti bahwa 50-74% dari kriteria yang ditentukan adalah karakteristik dari karakteristik yang diukur. Jika kurang dari 50% dari kriteria yang ditentukan ada, maka kita dapat berbicara tentang tingkat kualitas terukur yang rendah.

Penilaian kualimetri dapat diterapkan pada semua parameter kegiatan penilaian guru. Jadi Anda dapat mengevaluasi perkembangan mental anak, tingkat pembentukan kegiatan pendidikannya, ketekunan, tingkat kemandirian, tingkat perkembangan persyaratan program, kepatuhan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan dengan standar.

Mari kita beri contoh penilaian semacam itu.

Guru perlu menilai tingkat perkembangan keterampilan membaca siswa. Keterampilan membaca digambarkan melalui 5 kriteria utama: jenis membaca dan cara membaca yang benar (bebas kesalahan), ekspresif, kecepatan dan kebermaknaan. Deskripsi kualitatif dibangun atas dasar pemenuhan semua kriteria dengan persyaratan program. Lima kriteria yang dipilih membuat 100%. Berdasarkan hal tersebut, berikut ciri-ciri tingkat pembentukan keterampilan membaca:

Tingkat tinggi - kelancaran membaca di seluruh kata, tanpa kesalahan, ekspresif (dengan tanda baca, tekanan logis dan jeda), dengan kecepatan yang memenuhi persyaratan program, dengan pemahaman bacaan;

Tingkat di atas rata-rata - kelancaran membaca dalam seluruh kata, tanpa kesalahan yang berarti, dengan kecepatan yang memenuhi persyaratan program, dengan pemahaman tentang arti dari apa yang dibaca, tetapi tidak cukup ekspresif (kesalahan dalam tekanan logis) dengan tidak lebih dari 2 kesalahan dengan distorsi tanda, tapi tidak isi.

Tingkat menengah - kelancaran membaca di seluruh kata, dengan tidak lebih dari 3 kesalahan teknis atau satu kesalahan berarti, dengan kecepatan yang sedikit berkurang;

Tingkat rendah - pembacaan suku kata yang terputus-putus dengan kecepatan yang dikurangi dengan kelonggaran lebih dari 2 kesalahan distorsi dan kesalahan yang berarti, yang melanggar standar pengucapan dengan pemahaman tentang plot dari apa yang dibaca.

Penilaian kualitatif memungkinkan tidak hanya untuk menggambarkan parameter yang diestimasi, tetapi juga untuk mengukurnya secara kuantitatif, yang sangat penting bagi guru. Kesesuaian parameter yang diestimasi dengan kriteria yang ditentukan diukur dengan metode khusus. Saat ini, untuk beberapa parameter yang dinilai, seperti pembentukan aktivitas pendidikan, kemandirian, aktivitas kognitif, ada metode pengukuran. Beberapa di antaranya disajikan dalam manual metodologi "Diagnostik hasil belajar di sekolah dasar 4 tahun" / Diedit oleh N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Untuk parameter estimasi lainnya, dan di atas semua itu, kualitas penguasaan pengetahuan, keterampilan, metode tersebut dikembangkan oleh guru itu sendiri.

Jika memungkinkan untuk digunakan dalam praktik yang sudah dikembangkan, diuji, terbukti, terbukti reproduktifitas, validitas, metode objektivitas, maka perlu untuk menggunakan ini. Jika tidak, maka metode tersebut dikembangkan oleh masing-masing guru secara mandiri. Pertama, kriteria karakteristik yang diukur ditentukan, kemudian dibangun nomenklatur tingkatan: tinggi, sedang, rendah, (ideal, optimal, dapat diterima, tidak dapat diterima). Selanjutnya, satu set indikator dipilih, yang bersama-sama mencirikan tingkat perkembangan yang dievaluasi, kualitas parameter, hasilnya. Set ini harus memenuhi persyaratan kelengkapan, integritas, keandalan, dll., Harus diverifikasi dalam mode penelitian dan eksperimental.

Semua formulir dan metode penilaian yang terdaftar dapat digunakan oleh guru sepanjang tahun pendidikan anak di sekolah dasar. Selama periode pembelajaran tanpa tanda (kelas 1-2), bentuk dan metode ini menjadi yang utama bagi guru, tetapi tidak semuanya memberikan fiksasi yang sistematis, objektif, kuantitatif dari hasil belajar. Konten, di sisi lain, harus mencerminkan pelacakan proses dan hasil asimilasi siswa dari persyaratan program untuk setiap mata pelajaran yang dipelajari dalam sistem dan berdasarkan indikator kuantitatif. Agar guru, siswa itu sendiri dan orang tuanya secara sistematis melihat kemajuan dalam penguasaan program, dari sudut pandang kami, bentuk pengorganisasian penilaian yang paling optimal adalah memantau hasil belajar berdasarkan penilaian qualimetric menggunakan peta perkembangan individu. (prestasi individu) siswa.

Kegiatan pendidikan

Oleh karena itu, perlu tidak hanya menolak memberikan nilai kepada siswa di kelas 1 dan 2, tetapi juga untuk merestrukturisasi semua kegiatan penilaian. Tanda sebagai pendaftaran digital penilaian dimasukkan oleh guru hanya ketika siswa mengetahui karakteristik utama dari kelas yang berbeda. Mempromosikan kesadaran dan penerimaan karakteristik (kriteria) ini harus menjadi konten penting dari aktivitas guru. Sebelum pengenalan tanda, tidak disarankan untuk menggunakan tanda evaluasi lainnya - tanda bintang, bunga, garis multi-warna, dll. Ketika digunakan, tanda subjek ini mengambil alih fungsi tanda dan sikap anak terhadapnya. identik dengan sikap terhadap penilaian digital. Selain itu, tanda mengevaluasi hasil dari tahap pelatihan tertentu. Sementara anak-anak baru mulai belajar dasar-dasar membaca, menulis, berhitung, sampai ada hasil belajar yang pasti telah dicapai, tanda lebih mengevaluasi proses belajar, sikap siswa terhadap penyelesaian tugas pendidikan tertentu, perbaikan keterampilan yang tidak pasti dan sedikit pengetahuan sadar. Oleh karena itu, tidak tepat untuk mengevaluasi tahap pelatihan ini dengan tanda. Kegiatan evaluatif guru di sini harus dikonsentrasikan pada analisis verbal dan deskriptif yang rinci tentang proses belajar siswa dan pembentukan harga dirinya.

Penilaian verbal (penilaian evaluatif) memungkinkan Anda untuk mengungkapkan kepada siswa dinamika hasil kegiatan pendidikannya, untuk menganalisis kemampuan dan ketekunannya. Fitur penilaian verbal adalah isinya, analisis pekerjaan, fiksasi yang jelas dari hasil yang sukses dan pengungkapan alasan kegagalan. Penilaian evaluatif pada tahap pertama pembelajaran menggantikan, dan kemudian menyertai tanda apa pun sebagai kesimpulan tentang esensi pekerjaan, mengungkapkan sisi positif dan negatifnya, serta cara untuk menghilangkan kekurangan dan kesalahan.

Peran khusus dalam menilai kegiatan belajar siswa pemula diberikan pada penilaian diri. Penilaian diri, sebagai salah satu komponen kegiatan, juga tidak terkait dengan penilaian diri, tetapi dengan prosedur penilaian. Dalam penilaian diri, siswa memberi dirinya gambaran yang bermakna dan rinci tentang hasil-hasilnya sesuai dengan kriteria yang ditentukan, menganalisis kekuatan dan kelemahannya, dan juga mencari cara untuk menghilangkan yang terakhir. Pentingnya penilaian diri tidak hanya terletak pada kenyataan bahwa hal itu memungkinkan anak untuk melihat kekuatan dan kelemahan pekerjaannya, tetapi juga pada kenyataan bahwa, atas dasar pemahaman hasil ini, ia mendapat kesempatan untuk membangun sendiri. program kegiatan selanjutnya.

Tidak mungkin memasukkan prosedur penilaian diri ke dalam proses pedagogis dengan perintah sederhana. Penerapannya membutuhkan kerja profesional yang telaten, menyeluruh, dan cukup lama dari pihak guru. Harga diri anak harus diajarkan dalam kegiatan evaluasi yang diselenggarakan secara khusus. Sejak hari pertama belajar di sistem, guru perlu mengatur kegiatan ini berdasarkan kriteria yang jelas, dengan melibatkan setiap siswa. Pada saat yang sama, untuk setiap jenis kegiatan, untuk setiap tahap pelajaran, perlu untuk memilih metode penilaian mereka sendiri yang paling tepat.

Organisasi penilaian dalam kondisi

tanpa nilai

Evaluasi aktivitas anak dilakukan oleh guru sejak hari pertama pelatihan. Persyaratan utama organisasinya pada awalnya adalah mengandalkan kesuksesan. Guru memulai kegiatan penilaian dengan menilai kesiapan anak untuk pelajaran, kepatuhan mereka terhadap aturan kehidupan sekolah, dan manifestasi keterampilan komunikasi dan perilaku budaya. Guru harus menunjukkan caranya oke anak-anak siap untuk pelajaran, sambil menekankan apa artinya "disiapkan dengan baik untuk pelajaran."

Perhatian anak-anak tertuju pada saat-saat ketika dilakukan aturan perilaku dan dihormati budaya komunikasi. Sangat penting untuk menyoroti keberhasilan, karena mereka membantu kesejahteraan emosional anak-anak dan memungkinkan mereka untuk lebih memahami tuntutan kehidupan sekolah. Guru perlu berhati-hati untuk melihat dan menekankan sukses setiap anak setiap hari.

Sudah di minggu kedua pelatihan, lingkup kegiatan evaluasi guru semakin meluas. Itu termasuk sukses dalam pekerjaan pendidikan siswa muda. Ketepatan, ketelitian, ketekunan dalam melakukan pekerjaan, kesesuaian hasil pekerjaan dengan model sudah menjadi bahan penilaian. Memperluas kegiatan penilaian, guru setiap kali harus memperkenalkan kriteria penilaian yang jelas: apa artinya akurat, benar ... Dan hanya pada tahap ketiga dari kegiatan penilaian, setelah menguasai kriteria kebenaran dan kriteria kepatuhan dengan persyaratan anak-anak, guru dapat memperkenalkan fiksasi kesulitan anak (dan di sini Anda masih perlu bekerja). Pada saat yang sama, prioritas tetap bergantung pada kesuksesan dan menonjolkan hal-hal positif. Memperbaiki kesulitan melibatkan, pertama-tama, menguraikan prospek anak, menunjukkan apa sebenarnya dan bagaimana melakukannya. Memperbaiki kesulitan, guru menanamkan keyakinan pada anak bahwa semuanya pasti akan berhasil baginya dan memberinya begitu banyak bantuan untuk berhasil. Isi utama penilaian dalam kondisi pembelajaran tidak bergradasi, menurut kami, adalah menyoroti keberhasilan dan menguraikan prospek pembelajaran anak. Sebagai parameter utama kegiatan evaluasi, surat instruksional-metodis dari Kementerian Pendidikan Federasi Rusia "Pengendalian dan evaluasi hasil pendidikan di sekolah dasar" No. 000/14-15 tanggal 19/11/98. disorot:

1) kualitas asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, kesesuaiannya dengan persyaratan standar negara bagian pendidikan dasar;

2) tingkat pembentukan kegiatan pendidikan siswa yang lebih muda (komunikatif, membaca, tenaga kerja, artistik);

3) tingkat perkembangan kualitas dasar aktivitas mental (kemampuan untuk mengamati, menganalisis, membandingkan, mengklasifikasikan, menggeneralisasi, mengekspresikan pikiran secara koheren, memecahkan masalah pembelajaran secara kreatif, dll.);

4) tingkat perkembangan aktivitas kognitif, minat dan sikap terhadap kegiatan pembelajaran; tingkat ketekunan dan usaha.

Hanya parameter pertama dari daftar ini yang pada akhirnya dapat dinilai dengan nilai hasil belajar, sisanya - dengan penilaian verbal (karakteristik siswa). Pada awal pelatihan, tanda tidak digunakan sama sekali.

Guru, ketika menilai, menyoroti keberhasilan dan menguraikan prospek anak tidak hanya dalam asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuan, tetapi juga dalam perkembangan mentalnya, aktivitas kognitif, pembentukan kegiatan pendidikannya, keterampilan pendidikan umum, keterampilannya. ketekunan dan ketekunan.

Keberhasilan evaluasi ditentukan oleh sifatnya yang sistematis. Penting bahwa setiap jenis aktivitas anak dievaluasi, pada setiap tahap. Secara tradisional, guru mengevaluasi hasil kegiatan anak (menjawab pertanyaan, memecahkan masalah, menyoroti ejaan, dll.). Sifat sistemik dari evaluasi tidak hanya melibatkan penilaian hasil, tetapi juga penilaian penerimaan instruksi (apakah Anda memahami dengan benar apa yang harus dilakukan), penilaian perencanaan (apakah Anda mengidentifikasi urutan tindakan dengan benar), dan penilaian kemajuan implementasi (apakah bergerak ke sana saat dieksekusi).

Sifat sistematis penilaianlah yang memberikan pemahaman tentang kriteria dan menciptakan dasar bagi penilaian diri anak-anak atas pekerjaan mereka. Sistematisitas juga menyiratkan organisasi penilaian di semua tahap pelajaran. Evaluasi optimal pada setiap tahap: penetapan tujuan (bagaimana tujuan itu diterima dan apa yang harus diperhatikan), pengulangan (apa yang dipelajari dengan baik, apa lagi yang harus dikerjakan dan bagaimana), mempelajari hal-hal baru (apa yang dipelajari, di mana letaknya). sulit dan mengapa), konsolidasi (apa dan di mana bantuan diperlukan), menyimpulkan (apa yang berhasil, dan di mana ada kesulitan).

Dengan demikian, organisasi penilaian dalam kondisi pembelajaran tidak bergradasi didasarkan pada persyaratan berikut:

1) penilaian harus dimulai dari hari pertama pelatihan;

2) saat menilai, perlu mengandalkan keberhasilan anak;

3) evaluasi harus dilakukan secara berurutan dari evaluasi sisi organisasi kegiatan hingga evaluasi isinya;

4) penilaian harus selalu menguraikan prospek anak;

5) penilaian harus dilakukan atas dasar kriteria yang jelas dan dapat dimengerti oleh anak;

6) kegiatan evaluasi harus mencakup tidak hanya mata pelajaran ZUN, tetapi juga kegiatan pendidikan, keterampilan pendidikan umum, aktivitas kognitif anak, ketekunan dan ketekunannya;

7) penilaian harus dilakukan dalam sistem.

Kondisi terpenting untuk menyelenggarakan penilaian prestasi anak yang efektif dalam kondisi pendidikan yang tidak bermutu adalah pilihan bentuk dan metode penilaian yang efektif.

Bentuk dan metode penilaian

Kesesuaian kegiatan evaluasi guru dengan persyaratan sangat ditentukan oleh gudang sarana dan metode evaluasi yang tersedia. Kurangnya metode membuat penilaian sulit dilakukan secara sistematis dan paling sering mendasari keinginan guru untuk segera beralih ke penggunaan tanda yang memungkinkan untuk tidak memikirkan berbagai penilaian nilai.

Namun, saat ini ada serangkaian formulir dan metode penilaian yang sudah mapan yang memungkinkan Anda untuk menerapkan semua persyaratan penilaian. Mari kita bahas lebih detail.

Pilihan penilaian yang paling sederhana adalah penilaian nilai berdasarkan kriteria skor. Jadi, mengevaluasi pekerjaan siswa, guru menetapkan tingkat pemenuhan persyaratan:

Dia mengatasi dengan sempurna, tidak membuat kesalahan tunggal, dinyatakan secara logis, lengkap, menarik materi tambahan;

Dia mengatasi dengan baik, sepenuhnya dan logis membuka pertanyaan, menyelesaikannya secara mandiri, mengetahui urutan eksekusi, minat terlihat. Namun, saya tidak melihat kesalahannya, saya tidak punya waktu untuk memperbaikinya, lain kali saya perlu mencari cara yang lebih nyaman untuk menyelesaikannya, dll.;

Memenuhi persyaratan yang paling penting, mengetahui dasar-dasarnya, memahami esensinya, tetapi tidak memperhitungkan semuanya, mengatur ulang tautan logis, dll .;

Memenuhi semua persyaratan ini, tetap mengerjakan ini .... Mari kita lihat ini bersama...

Penilaian ini menunjukkan tingkat kepatuhan dengan persyaratan dan mudah digunakan. Namun, mereka memiliki kelemahan yang signifikan - mereka dapat dianggap oleh anak-anak sebagai skor poin dan diubah menjadi poin. Ini mengurangi fungsi pengajaran dan stimulasi mereka. Selain itu, penilaian nilai tersebut berlaku untuk mengevaluasi hasil suatu kegiatan, tetapi ketika mengevaluasi prosesnya, penilaian nilai lain dapat digunakan, berdasarkan pada penyorotan langkah-langkah yang telah diperoleh anak dan ditunjukkan dengan langkah selanjutnya yang perlu dilakukan anak. mengambil.

Guru dapat membangun penilaian seperti itu berdasarkan memo:

1) soroti apa yang harus dilakukan anak;

2) menemukan dan menggarisbawahi apa yang dilakukannya;

3) memuji dia untuk itu;

4) temukan apa yang tidak berhasil, tentukan apa yang dapat Anda andalkan untuk membuatnya berhasil;

5) merumuskan apa lagi yang perlu dilakukan untuk mewujudkan bahwa anak sudah tahu bagaimana melakukan ini (temukan konfirmasi tentang ini); apa yang perlu dipelajari, apa (siapa) yang akan membantunya.

Penilaian nilai semacam itu memungkinkan untuk mengungkapkan kepada siswa dinamika hasil kegiatan pendidikannya, untuk menganalisis kemampuan dan ketekunannya. Penilaian nilai dengan jelas memperbaiki, pertama-tama, hasil yang sukses ("Pekerjaan Anda dapat berfungsi sebagai model", "Surat indah yang Anda tulis", "Seberapa cepat Anda memecahkan masalah", "Anda berusaha sangat keras hari ini", dll.) . Pada saat yang sama, hasil yang diperoleh siswa dibandingkan dengan hasil masa lalunya sendiri, dan dengan demikian dinamika perkembangan intelektualnya terungkap ("Betapa sulitnya contoh yang Anda putuskan hari ini", "Seberapa baik Anda memahami aturan, kemarin itu membuat Anda kesulitan. Saya melihat Anda melakukan pekerjaan dengan sangat baik." Guru mencatat dan mendorong kemajuan sekecil apa pun dari siswa ke depan, terus-menerus menganalisis alasan yang berkontribusi atau menghalangi ini. Oleh karena itu, menunjukkan kekurangan dalam pekerjaan, guru, dengan penilaian nilai, tentu menentukan apa yang dapat diandalkan sehingga semuanya akan berhasil di masa depan ("Anda mencoba membaca secara ekspresif, tetapi tidak memperhitungkan semua aturan. . Ingat aturan untuk membaca ekspresif yang benar, buka memo. Cobalah membaca lebih banyak sekali, Anda pasti akan berhasil. " "Anda mulai menyelesaikan masalah dengan baik, membacanya dengan benar, menyoroti data dan apa yang Anda cari. Sekarang gambarlah gambar skema untuk masalah, ilustrasikan secara singkat kondisi masalah dan Anda akan menemukan kesalahan Anda. untuk menulis segala sesuatu yang lain dengan indah."). Saat menunjukkan kekurangan pada tahap pekerjaan tertentu, bahkan poin positif kecil segera dicatat ("Anda senang bahwa Anda tidak membuat kesalahan tunggal, tetap hanya berusaha dan mengikuti aturan penulisan yang indah").

Penilaian verbal merupakan gambaran singkat tentang proses dan hasil kerja pendidikan anak sekolah. Bentuk penilaian nilai ini memungkinkan siswa untuk mengungkapkan dinamika hasil kegiatan pendidikannya, menganalisis kemampuan dan ketekunannya. Fitur penilaian verbal adalah isinya, analisis pekerjaan siswa, fiksasi yang jelas (pertama-tama!) dari hasil yang sukses dan pengungkapan alasan kegagalan, dan alasan ini tidak boleh menyangkut karakteristik pribadi siswa ("malas", " tidak mencoba"). Penilaian nilai adalah sarana utama evaluasi dalam pembelajaran non-penilaian, tetapi bahkan ketika nilai diperkenalkan, mereka tidak kehilangan signifikansinya.

Penilaian nilai menyertai setiap tanda sebagai kesimpulan tentang esensi pekerjaan, mengungkapkan sisi positif dan negatifnya, serta cara untuk menghilangkan kekurangan dan kesalahan.

Peran khusus dalam kegiatan evaluasi guru diberikan kepada dorongan. , mempertimbangkan kemungkinan dorongan, mencatat bahwa keberhasilan anak-anak tergantung pada seberapa besar guru bergantung pada emosi anak-anak. Dia percaya bahwa perkembangan anak sangat tergantung pada kemampuan untuk mempengaruhi perasaan, bidang sensual ketika menggunakan hadiah (Sukhomlinsky V.A. "Saya memberikan hati saya kepada anak-anak", Kyiv, 1972. - hal. 142-143). Mekanisme insentif utama adalah evaluasi. Mekanisme ini memungkinkan anak untuk mengkorelasikan hasil pekerjaannya dengan tugas. Hasil terpenting dari penggunaan dorongan adalah terbentuknya kebutuhan akan aktivitas itu sendiri sebagai bentuk dorongan yang paling tinggi. Dengan demikian, dorongan adalah fakta pengakuan dan evaluasi pencapaian anak, jika perlu - koreksi pengetahuan, pernyataan keberhasilan nyata, merangsang tindakan lebih lanjut.

Penerapan penghargaan harus berubah dari yang sederhana ke yang lebih kompleks. Sistematisasi jenis insentif yang digunakan memungkinkan untuk memilih cara ekspresi berikut:

1) mimik dan pantomimik (tepuk tangan, senyum guru, tatapan penuh kasih sayang, berjabat tangan, mengelus kepala, dll);

2) verbal ("Gadis pintar", "Kamu bekerja paling baik hari ini", "Saya senang membaca pekerjaan Anda", "Saya senang ketika saya memeriksa buku catatan", dll.);

3) terwujud (hadiah hiburan, lencana "Gramoteikin", "Ahli matematika terbaik", dll.);

4) aktivitas (Hari ini Anda bertindak sebagai guru, Anda diberikan hak untuk menyelesaikan tugas yang paling sulit; pameran buku catatan terbaik; Anda mendapatkan hak untuk menulis di buku catatan ajaib; hari ini Anda akan melakukan pekerjaan dengan a pena ajaib).

Selain itu, tidak hanya keberhasilan dalam kegiatan pendidikan anak yang didorong, tetapi juga upaya anak (judul "Yang paling rajin", kompetisi "Buku catatan paling akurat", dll.), Hubungan anak-anak di kelas (hadiah "Keluarga paling ramah", gelar "Sahabat terbaik").

Sebagai hasil dari keberhasilan penggunaan insentif, aktivitas kognitif meningkat, efisiensi meningkat, keinginan untuk aktivitas kreatif meningkat, iklim psikologis umum di kelas meningkat, para pria tidak takut kesalahan, mereka saling membantu.

Penerapan insentif wajib memenuhi persyaratan sebagai berikut:

1) dorongan harus objektif;

2) insentif harus diterapkan dalam sistem;

3) penggunaan paling efektif dari dua atau lebih jenis insentif;

4) mempertimbangkan kemampuan individu dan tingkat perkembangan anak, kesiapannya;

5) beralih dari penghargaan yang menghibur berdasarkan emosi ke bentuk-bentuk dorongan yang kompleks dan paling efektif - aktivitas.

Yang sangat penting dalam kegiatan penilaian adalah respon emosional guru atau siswa lain terhadap pekerjaan anak. Pada saat yang sama, setiap kemajuan siswa yang bahkan tidak signifikan dicatat ("Bravo! Ini adalah karya terbaik!", "Bagaimana huruf-huruf Anda terlihat seperti pola tulisan", "Anda membuat saya bahagia", "Saya bangga dengan Anda”, “Anda menunjukkan bahwa Anda dapat bekerja dengan baik”). Umpan balik emosional juga menilai kekurangan dalam pekerjaan, namun, itu tidak menunjukkan kualitas atau kemampuan pribadi yang lemah dalam bidang pengetahuan tertentu ("Pekerjaan Anda membuat saya kesal", "Apakah ini benar-benar pekerjaan Anda?", "Saya tidak mengenali pekerjaan Anda" , "Apakah Anda menyukai pekerjaan Anda?" dll.).

Tempat khusus dalam pendekatan modern untuk menilai prestasi siswa yang lebih muda ditempati oleh metode visual. harga diri.

Harga diri - penilaian seseorang tentang dirinya sendiri, kualitas dan tempatnya di antara orang lain (yang merupakan salah satu pengatur perilaku manusia yang paling penting). [Kamus bahasa Rusia. Jilid VI, hal 21; Moskow, "bahasa Rusia", 1988]

Di sini, misalnya, adalah salah satu metode penilaian diri. Penggaris yang mengingatkan anak pada alat ukur bisa menjadi alat penilaian yang nyaman. Dengan bantuan penggaris, Anda dapat mengukur apa saja. Misalnya, di buku catatan anak-anak, tanda silang yang ditempatkan di bagian paling atas penggaris akan menunjukkan bahwa tidak ada satu huruf pun yang hilang dalam dikte, di tengah - setengah dari huruf tersebut hilang, dan di bagian paling bawah - jika tidak ada satu huruf pun yang tertulis. Pada saat yang sama, di penggaris lain, tanda silang di bawah dapat berarti bahwa semua kata dalam dikte ditulis secara terpisah, di tengah - bahwa setengah dari kata-kata itu ditulis secara terpisah, dll. Penilaian seperti itu:

Memungkinkan setiap anak untuk melihat kemajuan mereka (selalu ada kriteria di mana seorang anak dapat dinilai sebagai "berhasil");

Memegang fungsi pendidikan tanda: salib pada penggaris mencerminkan kemajuan nyata dalam konten subjek yang dipelajari;

Ini membantu untuk menghindari membandingkan anak-anak satu sama lain (karena masing-masing dari mereka memiliki penggaris evaluasi hanya di buku catatannya sendiri).

"Penguasa ajaib" yang dijelaskan adalah bentuk penandaan yang tidak berbahaya dan bermakna.

Inilah cara Anda mengevaluasi pekerjaan rumah Rusia:

akar tulisan tangan "b" mengakhiri celah akhir

kata benda kata kerja huruf

Ini berarti bahwa pekerjaan itu tidak ditulis dengan tulisan tangan yang rapi, tetapi anak itu sangat perhatian (tidak ada satu huruf pun yang hilang) dan mengatasi semua kesalahan sebelumnya, kecuali kesalahan dalam "tanda lunak". Jelas bahwa ini bukan hanya tanda, tetapi panduan untuk bertindak: besok Anda perlu menyimpan semua pencapaian hari ini, ulangi segala sesuatu tentang tanda lunak dan cobalah untuk meningkatkan tulisan tangan setidaknya sedikit. Evaluasi menggunakan penggaris disusun sebagai berikut. Pertama, guru menetapkan kriteria evaluasi - nama-nama penguasa. Mereka harus jelas, tidak ambigu dan dapat dimengerti oleh anak-anak. Setiap kriteria perlu didiskusikan dengan anak-anak, sehingga semua orang mengerti bagaimana menilai menurut kriteria ini. Guru dan anak-anak sepakat, misalnya, pada penggaris “tulisan tangan” diberi tanda (silang) di atas jika ditulis dengan rapi: tanpa noda dan koreksi, semua huruf mematuhi aturan kaligrafi, jangan pergi di luar garis kerja, kemiringan diamati. Tanda silang diletakkan di bawah jika huruf “menari” pada garis, terdapat banyak noda dan koreksi, elemen huruf tidak ditulis sesuai model, ukuran huruf berbeda, jarak antar elemen tidak tidak memenuhi persyaratan. Setelah setiap kriteria dibahas, anak-anak mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri.

Setelah penilaian diri datang penilaian guru.

Setelah mengumpulkan buku catatan, guru memberikan kelebihannya pada penggaris. Kebetulan penilaian anak dan guru (terlepas dari apakah anak menilai karyanya rendah atau tinggi) berarti: “Bagus! Anda tahu bagaimana menilai diri sendiri. Dalam kasus penilaian diri yang terlalu tinggi, dan terlebih lagi, diremehkan oleh siswa atas karyanya, guru sekali lagi mengungkapkan kriteria penilaian kepada anak tersebut dan meminta waktu berikutnya untuk bersikap lebih baik atau lebih ketat pada dirinya sendiri: “Lihat, huruf bergoyang ke arah yang berbeda, dan hari ini mereka hampir tegak. Apakah mungkin untuk menempatkan salib hari ini lebih tinggi dari kemarin? Pujilah jari-jari Anda: mereka menjadi lebih cekatan. Hari ini, pastikan bahwa surat-surat itu ada di telepon.

Selain bekerja dengan penilaian diri individu, guru bekerja untuk mengobjektifkan bagi anak-anak pengalaman subjektif mereka dalam pelajaran. Dia menggambar penguasa kelas umum yang besar, di mana dia membuat semua penilaian anak-anak tentang apakah mereka menyukai pekerjaan mereka (atau tentang apakah itu sulit, apakah mereka masih ingin berlatih). Hari berikutnya, "termometer" dari keadaan emosional kelas didiskusikan dengan anak-anak. Guru mencatat perbedaan pendapat sebagai tanda kepercayaan, ketulusan, menunjukkan nilai anak mana yang membantunya merencanakan pelajaran selanjutnya.

Mari kita rumuskan secara singkat prinsip-prinsip yang paling penting untuk menerapkan metode mengajar penilaian diri anak.

1. Jika penilaian orang dewasa mendahului penilaian anak, maka anak tersebut tidak menerimanya secara kritis atau menolaknya secara afektif. Dianjurkan untuk mulai mengajarkan penilaian yang masuk akal dengan penilaian evaluasi diri anak.

2. Penilaian tidak boleh bersifat generalisasi. Anak langsung diajak mengevaluasi berbagai aspek usahanya, membedakan penilaian.

3. Penilaian diri seorang anak harus dikorelasikan dengan penilaian orang dewasa hanya jika ada kriteria penilaian objektif yang sama-sama wajib bagi guru dan siswa (pola penulisan huruf, aturan penjumlahan, dll.).

4. Ketika kualitas dievaluasi yang tidak memiliki sampel yang jelas - standar, setiap orang berhak atas pendapatnya sendiri dan kasus orang dewasa - untuk memperkenalkan pendapat satu sama lain kepada anak-anak, menghormati satu sama lain, tanpa menantang siapa pun dan tidak memaksakan pendapatnya. pendapat sendiri atau pendapat mayoritas.

Bentuk penilaian selanjutnya bisa disebut penilaian penilaian. Bentuk evaluasi ini agak lebih rumit. Untuk sekolah dasar, tampaknya cukup untuk mengurutkan tim, pasangan pasangan, atau siswa individu sesuai dengan tingkat keberhasilan kegiatan mereka dalam menyelesaikan tugas. Sebagai salah satu metode penilaian yang diterapkan

Metode penilaian apa yang dapat digunakan untuk menggunakan "rantai", yang intinya adalah bahwa anak-anak diminta untuk berbaris dalam satu baris: siswa yang pekerjaannya memenuhi semua persyaratan (di mana semua kriteria terpenuhi) memulai baris, diikuti oleh siswa yang pekerjaannya berbeda dari sampel menurut satu kriteria, dll., dan deret berakhir dengan siswa yang pekerjaannya sama sekali berbeda dari kriteria yang diberikan. Teknik ini biasanya digunakan oleh guru di akhir pelajaran. Dalam beberapa kasus, salah satu anak membuat "rantai" seperti itu, dan setelah dia menyusunnya, dia sendiri harus menemukan tempatnya di dalamnya (tentu saja, semua anak harus bergiliran dalam peran ini). Dalam kasus lain, konstruksi terjadi tanpa instruksi siapa pun. Hal ini dilakukan oleh anak-anak itu sendiri secara kolektif. Teknik "rantai" dilakukan dalam bentuk pemanasan cepat, dasar untuk membangun (kriteria evaluasi) berubah sepanjang waktu, dan orang dewasa sedikit campur tangan dalam "evaluasi dan harga diri" ini, memastikan bahwa tidak ada yang anak-anak menemukan diri mereka di satu dan tempat yang sama sepanjang waktu, posisi yang sama sebagai pemimpin atau trailer. Penting untuk menetapkan berbagai kriteria sehingga bahkan anak yang gagal, misalnya, untuk menghitung dengan benar, menurut kriteria "memperbaiki kesalahan paling banyak", dapat menjadi yang terdepan.

Teknik penilaian ini dilengkapi selama kelas, dan terutama oleh anak-anak itu sendiri. Disarankan bahwa dalam kasus di mana beberapa anak mengatasi sesuatu dengan sama baiknya (kami tekankan, itu baik), mereka bergandengan tangan dan mengangkatnya, dan jika semua orang melakukannya dengan baik, sebuah lingkaran terbentuk (ini juga berlaku untuk kasus-kasus ketika "rantai" dibuat oleh anak). Orang dewasa dalam situasi ini berperan sebagai koordinator, kaki tangan. Misalnya, ketika melakukan kontrol pada pelajaran sejarah alam di kelas 3, guru menggunakan teknik untuk memeriksa kualitas pengetahuan siswa secara cepat (). Guru membagikan kartu kontrol terprogram, di mana ada "jendela" untuk jawaban atas 5 pertanyaan (3 kemungkinan jawaban). Siswa harus memberikan tanda “+” pada “kotak yang sesuai dengan jawaban yang benar”.

Kartu yang sudah selesai mungkin terlihat seperti ini:

Setelah menyelesaikan pekerjaan, guru mengumpulkan semua kartu, menyatukannya. Kemudian, di depan para siswa, dia meletakkan kartu dengan jawaban yang benar di atasnya dan, dengan menggunakan pelubang kertas biasa, menusuk semua pekerjaan sekaligus di tempat-tempat yang seharusnya diberi tanda “+”. Guru membagikan pekerjaan kepada siswa dan meminta untuk mengevaluasi kinerja pekerjaan ini dan mengambil tempat dalam rantai sesuai dengan kebenaran tugas. Bentuk penilaian ini juga dapat digunakan ketika melakukan kerja kelompok dalam pelajaran matematika, bahasa Rusia, dan membaca. Dalam hal ini, di akhir pekerjaan, guru meminta siswa yang kuat (kapten tim) atau sebaliknya siswa yang lemah untuk membangun kelompok sesuai dengan aktivitas masing-masing ketika mendiskusikan masalah dalam kelompok: pertama yang paling siswa yang aktif, maka semakin kurang aktif. Penilaian yang paling benar terjadi menurut bentuk ini di kelas 2 dan 3, di kelas satu bantuan guru diperlukan.

pengantar

Saat ini jumlah anak terlantar, anak yang tidak rutin bersekolah semakin meningkat, hubungan antara siswa dan guru dilanggar di sekolah. Sekolah ini didominasi oleh metode pengajaran tradisional yang telah berkembang selama beberapa dekade. Metodologi tradisional mencakup sistem evaluasi lima poin, yang menentukan tingkat pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa.

Dalam surat Kementerian Pendidikan Federasi Rusia "Tentang organisasi pendidikan di kelas satu sekolah dasar empat tahun" tertanggal 25 September 2000. tertulis bahwa “di kelas satu sekolah dasar empat tahun, sistem penilaian poin (penilaian) dikecualikan. Juga tidak dapat diterima untuk menggunakan simbolisme tanda apa pun yang menggantikan tanda digital (tanda bintang, pesawat terbang, matahari, dll.). Hanya penilaian penjelasan verbal yang diperbolehkan. Selain itu, tidak mungkin mengatakan “tidak berpikir”, “tidak mencoba” jika jawaban siswa salah, lebih baik bertahan dengan replika “ini pendapatmu”, “mari kita dengarkan yang lain”, dll.". Dalam undang-undang Federasi Rusia "Tentang Pendidikan" tahun 1999 No. dalam Pasal 15 “Persyaratan umum untuk menyelenggarakan proses pendidikan”, ayat 6 menyatakan bahwa “disiplin dalam lembaga pendidikan dipelihara atas dasar penghormatan terhadap harkat dan martabat kemanusiaan siswa. Penggunaan kekerasan fisik dan mental terhadap siswa dan murid tidak diperbolehkan.” Dalam surat "Tentang organisasi pelatihan ..." tertulis bahwa "yang berikut ini tidak tunduk pada penilaian apa pun: kecepatan pekerjaan siswa; kualitas pribadi anak sekolah, orisinalitas proses mental. Ini tertulis dalam dokumen Federasi Rusia, tetapi dalam praktiknya, sudah di kuartal pertama kelas 1, simbol ditempatkan yang menggantikan tanda (awan, bendera, wajah, dll.), Dan di beberapa sekolah tanda digital sudah muncul pada kuartal kedua kelas 1. Ini mengarah pada pelanggaran keseimbangan mental anak, gangguan, neurosis; perilaku konflik di lingkungan “guru-siswa”.

Juga penting bahwa di sekolah konsep seperti “nilai” dan “penilaian” digunakan sebagai sinonim, sering kali menggantikan “nilai” dengan kata “penilaian”. Kurangnya diskriminasi ini tidak terbatas pada guru. Jadi, di buku harian siswa, di kolom di mana nilai ditetapkan, ada judul "penilaian".

Dengan demikian, kedua konsep ini pada awalnya diidentifikasi untuk siswa dan orang tuanya. Tetapi tidak ada tanda dalam semua jenis kegiatan, kecuali sekolah, dan evaluasi melekat dalam setiap kegiatan manusia.

Masalah penelitian ini adalah untuk mempelajari pengaruh nilai dan nilai pada anak, dan bagaimana, sesuai dengan itu, guru perlu mengevaluasi pekerjaan siswa dan memberi mereka nilai.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi bagaimana nilai dan penilaian mempengaruhi kepribadian anak, hubungannya dengan orang lain, dan bagaimana guru perlu mengevaluasi pekerjaan siswa.

Hipotesis: reaksi siswa yang lebih muda terhadap situasi penilaian ditandai dengan non-diferensiasi dan menghasilkan peningkatan ketegangan psikologis; definisi kriteria dan nilai evaluasi, pengenalan siswa dengan mereka dan dukungan emosional dari guru secara signifikan mengurangi tingkat ketegangan psikologis.

Tujuan penelitian:

1. Tunjukkan akar yang dalam dari sistem evaluasi.

2. Mengidentifikasi pilihan untuk sistem evaluasi di pihak guru (gaya kegiatan evaluasi).

3. Untuk mengidentifikasi pilihan persepsi anak terhadap kegiatan evaluasi guru.

4. Tentukan kondisi untuk mengatur situasi evaluasi.

Objek penelitian adalah kegiatan evaluasi guru; subjek penelitian adalah persepsi kegiatan evaluasi oleh siswa yang lebih muda.

Metode penelitian:

1. Survei siswa

a) angket terbuka untuk siswa kelas 2-3;

b) metodologi kalimat yang belum selesai untuk siswa di kelas 2-3.

2. Menanyai orang tua (metode kalimat yang belum selesai).

Bab 1

Esensi psikologis dari aktivitas penilaian.

Aktivitas manusia evaluatif adalah kompleks dan kontradiktif, itu telah lama menarik para peneliti. Pada awal abad XX. Kurt Lewin mencatat adanya “skala nilai objektif” dan “aktivitas evaluatif subjektif” dalam tindakan evaluatif seseorang. Dia menyarankan bahwa "mungkin ada hubungan di antara mereka, tetapi kadang-kadang mereka mungkin tidak bertepatan sama sekali satu sama lain." (dikutip dari 2.C.155)

V.N. Myasishchev mendefinisikan aktivitas evaluatif sebagai hasil perbandingan internal seseorang atas tindakan dan perbuatannya dengan "pola" yang terkandung dalam penilaian publik tentang proses sosial, mis. diberikan dari luar. (2.C.155)

Kriteria evaluasi subjektif ditentukan oleh kebutuhan, aspirasi individu, suasana hati orang tersebut, mis. posisi internal seseorang. Kriteria evaluasi objektif ditentukan oleh suasana psikologis, gaya komunikasi, posisi dan pandangan dunia tim, yaitu. faktor eksternal yang berada di luar kendali individu. Dari posisi anak, penilaian objektif apa pun dari guru akan menjadi subjektif; penilaian yang memadai muncul ketika kriteria subjektif berkorelasi dengan yang objektif. Dari posisi seorang guru, penilaian objektif akan menjadi penilaian tanpa bias, tanpa sikap guru terhadap siswa, sebagai "baik" atau "buruk", dan penilaian subjektif akan memperhitungkan semua karakteristik siswa, sikapnya terhadap belajar, sikap guru terhadap muridnya.

Ketika mereka berbicara tentang kegiatan kontrol dan evaluasi, mereka terutama berarti kegiatan guru. Kegiatan evaluasi seorang guru adalah jenis kegiatan khusus yang mencakup kontrol, verifikasi, evaluasi dan hasil akhir - tanda yang diarahkan oleh guru kepada siswa untuk menentukan tingkat pengetahuan siswa dan mempengaruhinya secara positif. samping. Tergantung pada kualitas pribadi guru, pada arah kegiatannya, pada gaya dan cara mengajar mata pelajaran, setiap guru memiliki bentuk kontrol, kriteria evaluasi, dan nilai sendiri.

Dalam literatur khusus, dalam kursus pedagogi dan didaktik, dalam praktik sekolah, konsep-konsep seperti itu penting untuk memahami esensi penilaian pengajaran, seperti "akuntansi", "kontrol", "pemeriksaan", "evaluasi", "tanda" belum sepenuhnya diungkapkan dan dipahami. . Seringkali konsep-konsep ini diidentifikasi satu sama lain, diterapkan tanpa pengungkapan esensi mereka sebelumnya; ini terutama berlaku untuk konsep "penilaian" dan "nilai". Dalam sistem pendidikan domestik saat ini, "penilaian" dan "nilai" ditafsirkan, sebagai aturan, sebagai istilah yang identik, dengan ketentuan bahwa "penilaian" muncul dalam bentuk tanda (poin), tetapi alasannya tidak melampaui reservasi ini tentang tanda dan tanda. Perbedaan antara esensi konsep "penilaian" dan "nilai" sangat penting untuk pertimbangan yang lebih dalam dari aspek psikologis, didaktik, pendidikan dan pedagogis dari sisi evaluasi pendidikan tradisional.

Menurut F.V. Kostylev, "penilaian" "dalam aktivitas apa pun selalu ada ekspresi hubungan tingkat yang dicapai dengan apa yang harus dilakukan (dengan ideal, model, templat). Itu terletak pada inti dari perilaku manusia dan setiap aktivitasnya. Inilah bagaimana pengaturan diri, manajemen diri berdasarkan harga diri muncul. (4.C.83)

S.A. Amonashvili, menunjukkan bahwa “penilaian adalah proses, kegiatan (atau tindakan) penilaian yang dilakukan oleh seseorang”; "Sebuah tanda adalah hasil dari proses ini, aktivitas ini (atau tindakan), refleksi formal kondisional mereka." (1.C.17). Menurut Amonashvili, memeriksa dan mengevaluasi pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan siswa “dipahami sebagai identifikasi dan perbandingan pada satu tahap atau tahap lain dari hasil kegiatan belajar dengan persyaratan yang ditetapkan oleh program. Pemeriksaan menetapkan: apakah tugas pendidikan diselesaikan dengan benar, apakah ada penyimpangan dalam pembentukan ide dan konsep, apa tingkat dan kualitas keterampilan dan kemampuan. Keakuratan dan kelengkapan penilaian menentukan rasionalitas bergerak menuju tujuan. ZUN harus dievaluasi dengan tujuan semata-mata untuk mengidentifikasi cara untuk meningkatkan, memperdalam, menyempurnakannya untuk inklusi aktif anak sekolah dalam kegiatan kerja dan kreatif multilateral yang bertujuan untuk memahami dan mengubah realitas. (1.C.20). Namun, tidak sulit untuk melihat subteks dari sistem penilaian pendidikan, yang terdiri dari mendorong dan memaksa siswa untuk belajar. Seperti "fungsi evaluasi mencapai puncaknya ketika tanda diberikan". (1.C.20). Guru menggunakan penilaian dengan nilai tidak hanya untuk menentukan tingkat kemajuan siswa dalam asimilasi pengetahuan dan orientasi kualitasnya, tetapi juga untuk menjaga disiplin dan mempengaruhi siswa. Berdasarkan analisis tingkat pengetahuan dan keterampilan setiap individu siswa yang ditemukan melalui tes, guru dapat mengevaluasi tingkat ini dalam bentuk penilaian dan nilai verbal. Berdasarkan ini, guru memberikan saran dan instruksi yang diperlukan kepada siswa dan menunjukkan sikapnya terhadap kepribadian dan upaya pendidikannya. (1.C.18). Sh.A. Amonashvili percaya bahwa “perpaduan penilaian dan nilai sama saja dengan mengidentifikasi proses pemecahan masalah dengan hasilnya. Berdasarkan penilaian tersebut, suatu tanda dapat muncul sebagai hasil logis formalnya. (1.C.17).

"Ensiklopedia Pedagogis" edisi 1964 mengatakan: "Evaluasi kemajuan anak sekolah dinyatakan dalam poin, serta dalam penilaian nilai guru" (hal. 243), di sini konsep "penilaian" dan "nilai" dianggap sebagai sinonim .

E.I. Perovsky, seperti Sh.A. Amonashvili, menentang identifikasi konsep "penilaian" dan "tanda". Dia percaya bahwa “tanda, atau poin, adalah salah satu bentuk ekspresi sikap, yaitu. peringkat". (dikutip dari 4.C.54).

N.F. Talyzina dalam karyanya tidak memisahkan konsep "penilaian" dan "tanda", ia hanya menggunakan istilah "penilaian". (6.C.152).

Sejarah perkembangan tanda dihitung selama berabad-abad, dan sistem kontrol dan verifikasi - selama ribuan tahun. Alih-alih tanda dan bersama mereka, hukuman fisik digunakan, tetapi ada juga sistem seperti itu yang tidak melibatkan tanda dan hukuman, tetapi pengembangan kepribadian anak, memperkayanya dengan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan yang solid.

Di Cina kuno, Mesir, Yunani, Roma, di antara orang Slavia dan bangsa lain, pendidikan disusun sebagai berikut: orang tua kaya menyewa seorang guru yang menangani satu anak, mis. sesi individu atau les. Bentuk ini dianggap optimal, menyebar luas dan bertahan hingga saat ini. Anak-anak orang biasa dan orang miskin belajar di sekolah yang pendidikannya didasarkan pada ketakutan akan hukuman fisik karena kegagalan akademik dan perilaku buruk.