PEDAGOGIS DAN PSIKOLOGI USIA

KEGIATAN EVALUASI GURU DAN PEMBENTUKAN PENILAIAN MANDIRI ANAK SEKOLAH

N. Yu. MAKSIMOVA

Sudah diketahui dengan baik bahwa di negara kita, Partai selalu peduli dengan generasi muda, yang di pundaknya dalam dekade-dekade mendatang tanggung jawab atas nasib masyarakat akan jatuh. “Tugas organisasi-organisasi partai, Komsomol,” demikian bunyi Dekrit Sidang Pleno Juni (1983) Komite Sentral CPSU, “adalah memberikan perhatian yang tak henti-hentinya kepada semua kelompok sosial dan kategori usia kaum muda .., untuk sepenuhnya mempertimbangkan karakteristik mereka. Untuk mengisi kehidupan organisasi Komsomol dengan konten sosial yang hebat.

Sangat penting untuk melakukan pekerjaan ini dengan remaja, yang perilaku dan kegiatan pendidikannya sering tidak memenuhi persyaratan sosial karena asimilasi pengalaman sosial positif mereka yang tidak memadai. Terkadang depresiasi demonstratif nilai-nilai yang diterima secara umum bertindak sebagai mekanisme pertahanan seseorang yang mengalami kesulitan besar dalam berkomunikasi dengan orang lain. Pendidik, di sisi lain, sering keliru menganggap perilaku remaja seperti itu hanya sebagai perlawanan yang tidak masuk akal terhadap upaya mereka yang ditujukan untuk pembentukan norma-norma moral dan keterampilan perilaku. Akibatnya, ia mungkin mengizinkan tindakan yang tidak dapat dibenarkan secara pedagogis yang memperburuk penolakan ini, yang awalnya muncul sebagai akibat dari karakteristik pribadi siswa. Banyak peneliti mencatat bahwa terjadinya penyimpangan dalam perilaku remaja dikaitkan dengan pengembangan harga diri yang tidak memadai di dalam diri mereka (,,, dll). Akibatnya, mengatasi harga diri anak yang tidak memadai dapat membantu menghilangkan resistensi remaja terhadap pengaruh pedagogis. Seperti yang ditunjukkan dalam karya-karya A. I. Lipkina, ini dapat dicapai dengan mengikutsertakan seorang remaja dalam kegiatan yang bermanfaat secara sosial yang diselenggarakan secara khusus, serta penilaian yang baik secara pedagogis tentang pengetahuan dan perilakunya oleh guru.

Mencerminkan tingkat pengetahuan anak tentang materi pendidikan, penilaian semacam itu sekaligus merupakan ukuran nilai sosial dari aktivitas siswa dan dasar untuk pembentukan penilaiannya sendiri tentang aktivitas pendidikannya sebagai pekerjaan yang signifikan secara sosial.

Praktik pedagogis menunjukkan bahwa beberapa guru tidak selalu menyadari peran penilaian nilai mereka dalam pembentukan harga diri remaja - salah satu cara paling penting untuk mempengaruhi perkembangan kepribadian, oleh karena itu, meningkatkan kegiatan evaluasi guru, mempelajari mekanismenya adalah salah satunya. cadangan untuk meningkatkan efektivitas pekerjaan pendidikan, meningkatkan aktivitas sosial kaum muda.

Kegiatan evaluasi guru biasanya dilakukan dalam bentuk nilai dalam jurnal dan dalam bentuk lisan. Ada perbedaan yang signifikan antara kedua bentuk evaluasi ini. Nilai yang dimasukkan guru ke dalam jurnal adalah dokumen resmi. Oleh karena itu, guru meletakkannya atas dasar kriteria dan persyaratan masyarakat yang dikembangkan secara khusus. Untuk penilaian nilai verbal guru, masyarakat hanya membuat persyaratan umum dan mendasar yang tidak dikendalikan oleh indikator yang ketat - mereka harus memenuhi kecenderungan humanistik masyarakat.

pendidikan, untuk mendorong perkembangan siswa. Oleh karena itu, penilaian verbal tidak kalah bertanggung jawab bagi guru dibandingkan penilaian dalam jurnal. Ini memungkinkan guru untuk mempertimbangkan situasi saat ini, untuk menekankan ketekunan siswa yang merasa sulit untuk belajar, dan sebaliknya, untuk menyatakan kutukan terhadap mereka yang mampu, tetapi malas.

Sebagai aturan, penilaian diri remaja terhadap kegiatan pendidikannya difokuskan pada nilai yang dimasukkan ke dalam jurnal, karena itu adalah dasar untuk kontrol dan sanksi sosial. Namun, penilaian verbal dapat memainkan peran dominan dalam pembentukan harga diri siswa, jika guru tahu bagaimana menggunakannya dengan benar. Ini karena fakta bahwa itu lebih labil, berwarna secara emosional, dan karenanya lebih dapat dipahami oleh pikiran dan hati seorang remaja.

Tujuan penelitian kami adalah untuk mempelajari ketergantungan pembentukan harga diri siswa pada kegiatan evaluasi seorang guru. Berkaitan dengan itu, perlu diungkapkan mekanisme pengaruh kegiatan evaluatif guru terhadap harga diri remaja, untuk menetapkan seberapa besar guru menyadari pengaruh evaluatifnya, seberapa terarah dan efektif pengaruhnya.

Metodologi penelitian dirancang sedemikian rupa sehingga memungkinkan untuk membandingkan hubungan evaluatif aktual antara guru dan siswa dan gagasan tentang hubungan ini antara guru dan siswa. Pendapat subjektif guru tentang kegiatan evaluasi mereka diuji dengan menggunakan serangkaian kuesioner dan dalam percakapan dengan guru, di mana pertanyaan yang menarik bagi kami secara tidak langsung diklarifikasi. Kajian objektif terhadap aktivitas evaluatif guru dilakukan dengan observasi. Pendapat siswa tentang aktivitas evaluatif guru diklarifikasi dalam percakapan eksperimental (dan lainnya) dan dengan bantuan kuesioner terenkripsi sehingga remaja tidak menebak siapa yang mereka evaluasi.

Sebagai parameter untuk mempelajari karakteristik pribadi subjek dalam penelitian ini, harga diri mereka dipertimbangkan, yang ditentukan dengan menerapkan sejumlah metode khusus (harga diri dan evaluasi bersama tentang ciri-ciri kepribadian yang signifikan bagi remaja, mempelajari tingkat klaim siswa tergantung pada hasil kegiatannya, pengukuran sosiometri, analisis karakteristik independen). Penelitian dilakukan di sejumlah sekolah di Kyiv, meliputi 296 siswa dan 65 guru.

Analisis data yang diperoleh menunjukkan bahwa, di satu sisi, guru tidak selalu mementingkan komponen evaluasi dalam hubungannya dengan siswa. Dengan demikian, 56% guru kelas 6 dan 7 percaya bahwa siswa selalu setuju dengan penilaian verbal dan nilai yang mereka masukkan ke dalam jurnal, oleh karena itu, guru-guru ini tidak pernah menganalisis penilaian nilai mereka dan tidak mencoba mencari alasan untuk alasan pedagogis. kegagalan dalam arah ini. Menggambarkan kesulitan dalam mendidik remaja, sebagian besar pendidik menyebut karakteristik atau kekurangan pribadi mereka dalam pendidikan keluarga sebagai alasan perilaku negatif siswa. Hanya 16% guru yang mencatat bahwa kualitas negatif remaja terbentuk karena pengaruh pedagogis yang salah selama proses pendidikan.

Di sisi lain, seperti yang ditunjukkan oleh studi kami (dan lainnya), ketidakcukupan sikap remaja terhadap dirinya sendiri dijelaskan oleh kurangnya perhatian terhadap kesulitannya dari pihak guru. Pada saat yang sama, di antara siswa kelas yang dipelajari ada sejumlah besar anak-anak, kompleksitas pekerjaan pendidikan yang disebabkan oleh kurangnya harga diri mereka. Ternyata anak terkadang tidak setuju dengan penilaian dan komentar guru. Hampir setiap dari mereka menyebutkan nama dua atau tiga guru, dengan penilaian yang biasanya tidak disetujui oleh semua laki-laki di kelas. Di antara guru, menurut siswa yang tidak adil, justru ada yang yakin bahwa siswa setuju dengan pendapat dan penilaiannya.

Kekhususan proses pedagogis sedemikian rupa sehingga guru biasanya tidak tahu bagaimana penilaian siswa itu. Baik secara sosial pada masa remaja

seorang siswa yang diadaptasi sudah mengetahui dengan cukup jelas apa yang bisa dan tidak bisa dikatakan kepada guru. Dengan demikian, sebagian besar remaja percaya bahwa mereka tidak boleh mempertahankan pendapat mereka jika terjadi ketidaksepakatan dengan penilaian guru. Oleh karena itu, bukanlah suatu kebetulan untuk pertanyaan: “Apa yang biasanya Anda lakukan jika siswa Anda tidak setuju dengan penilaian Anda terhadap perilaku atau prestasi akademiknya?” - 25% guru menjawab bahwa tidak ada situasi seperti itu dalam praktik mereka, 16% guru memilih untuk tidak bereaksi terhadap pernyataan siswa seperti itu, dan 35% guru mulai meyakinkan siswa tentang ilegalitas pernyataannya. Hanya 6% guru yang mencatat bahwa dalam kasus seperti itu mereka pertama-tama memeriksa sudut pandang mereka, kemudian mengklarifikasi posisi siswa, memberi mereka kesempatan untuk mempertahankan pendapat mereka atau meyakinkan mereka tentang kesalahan.

Dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mempertahankan pendapatnya dan dengan bijaksana mengarahkan penalaran anak, guru dengan demikian membantunya membentuk kegiatan evaluatifnya sendiri, mengembangkan kemampuan untuk menganalisis penilaian nilai guru (karenanya, membentuk harga dirinya sendiri). Pengamatan memberikan alasan untuk percaya bahwa cara bekerja sebagai guru ini sangat efektif tidak hanya untuk mendidik remaja (memperbaiki perilaku mereka, mencegah berkembangnya kesombongan, harga diri yang tinggi, atau, sebaliknya, keraguan diri, rasa rendah diri) , tetapi juga untuk pengembangan kualitas profesionalnya sendiri, seperti rasa hormat terhadap anak, kesabaran, kebijaksanaan pedagogis, empati. Wawancara dengan guru menunjukkan bahwa banyak dari mereka (62%) tidak memikirkan hubungan sebab akibat antara kegiatan evaluatif mereka dan pembentukan harga diri siswa dan oleh karena itu, tampaknya, tidak berusaha menguasai keterampilan mempengaruhi siswa melalui evaluasi verbal. . Jadi, misalnya, dari 30 guru pemula, 13 praktis tidak menggunakan teknik ini.

Diketahui bahwa guru terbaik membiarkan beberapa perbedaan antara penilaian verbal dan nilai yang mereka masukkan ke dalam jurnal. Jika seorang siswa yang tertinggal mulai mencurahkan lebih banyak waktu untuk menyelesaikan tugas-tugas pendidikan, sambil menunjukkan ketekunan, maka seorang guru yang berpengalaman meningkatkan nilai verbal, meskipun faktanya nilainya masih biasa-biasa saja. Hal ini meningkatkan minat remaja dalam belajar dan pada saat yang sama memberinya kepercayaan pada kemampuannya. Namun, perbedaan yang konstan antara kedua jenis penilaian menyebabkan tren yang saling bertentangan dalam perkembangan harga diri remaja dan menimbulkan ketidakpercayaan pada guru.

Dalam praktik pekerjaan sekolah, ada juga kasus ketidaksesuaian antara gagasan guru tentang kualitas pribadi siswa dan karakteristik mereka yang sebenarnya. Ini dijelaskan oleh fakta bahwa gagasan guru tentang siswa, yang telah berkembang selama periode komunikasi yang agak lama, berubah lebih lambat daripada kualitas pribadi siswa yang sama berkembang. Perubahan positif tidak diperhatikan. Kesalahan semacam ini diperparah oleh kenyataan bahwa orang tua siswa, sebagian besar, untuk mencegah konflik dengan guru, setuju dengan penilaian guru dan menerapkan sejumlah sanksi kepada anak, memperkuat efek dari penilaian. Jawaban remaja atas pertanyaan tentang bagaimana reaksi orang tua jika mereka mengeluh tentang ketidakadilan guru menunjukkan bahwa orang tua tidak mempercayai anak mereka (75%) dan dia tidak hanya dihukum karena nilai yang buruk, tetapi juga karena mencoba menipu, membebaskan diri dari rasa bersalah. .

Dengan demikian, seorang remaja, menerima penilaian negatif dari orang dewasa yang penting baginya, menemukan dirinya dalam situasi konflik yang sulit antara harga diri rendah (berasal langsung dari penilaian orang tua) dan klaim harga diri. Jalan keluar dari situasi traumatis ini dapat berupa pembentukan harga diri yang tidak memadai (siswa menjadi, seolah-olah, terpaku pada kegagalannya, menjadi pasif, tidak yakin pada dirinya sendiri) atau pengembangan sikap negatif terhadap kegiatan belajar. Harga diri yang rendah, dikombinasikan dengan keengganan untuk belajar, secara bertahap mengarah pada kinerja akademik yang lebih rendah. Perlu dicatat bahwa dalam hal ini, siswa menjelaskan kekurangan mereka

kinerja akademik karena sikap guru yang tidak ramah terhadap mereka (mereka percaya bahwa guru meremehkan nilai mereka) atau ketidakmampuan guru untuk menjelaskan materi pendidikan. Dengan kata lain, mereka menyalahkan guru dan tidak mengenali karakteristik pribadi mereka (kurang perhatian, ingatan buruk, kurangnya kemauan, dll.) sebagai alasan kemajuan yang buruk.

Namun, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian, perubahan situasi saat ini terutama bergantung pada kualitas kegiatan pendidikan remaja. Para guru memperlakukan siswa ini dengan sikap yang tidak memihak, menjelaskan materi pendidikan dengan baik, tetapi ketidakkonsistenan kegiatan evaluasi mereka menyebabkan pengembangan harga diri siswa yang tidak memadai. Karena itu, remaja, meskipun mengakui fakta kemajuan yang buruk, tidak mengakuinya sebagai kegagalan mereka sendiri. Analisis sikap remaja terhadap posisinya dalam tim kelas menunjukkan bahwa hal itu juga tergantung pada kegiatan evaluasi guru. Ketergantungan ini khususnya terlihat dalam contoh remaja yang sulit. Mereka sering dicirikan oleh ketidaksesuaian antara gagasan tentang tempat mereka di tim dan posisi sebenarnya di dalamnya.

Fakta yang menarik adalah bahwa gagasan remaja tentang tempat mereka dalam tim, sebagai suatu peraturan, mencerminkan penilaian verbal guru tentang posisi siswa dalam sistem hubungan interpersonal. Namun, dalam 72% kasus, guru menganggap siswa yang terbuang yang berbicara sendiri tentang posisi mereka yang tidak menguntungkan dalam tim. Pada saat yang sama, ada kecenderungan perubahan dalam gagasan remaja tentang posisinya di antara teman sekelas di bawah pengaruh penilaian nilai guru: dengan peningkatan nilai, remaja mulai percaya bahwa posisinya dalam tim meningkat. Tetapi karena penilaian positif guru terhadap siswa dapat memperkuat kepercayaan diri remaja, maka atas dasar ini anak dapat menilai kembali tempatnya dalam tim. Benar-benar terus menempati posisi yang sama, remaja itu akan menilai dia tidak terlalu rendah.

Studi tentang penilaian guru tentang kualitas pribadi yang signifikan dari remaja dan penilaian diri mereka terhadap kualitas-kualitas ini menunjukkan bahwa alasan utama kesulitan dalam pekerjaan pendidikan dengan siswa adalah penilaian mereka yang tidak memadai terhadap kualitas pribadi mereka. Ini ditegaskan oleh fakta bahwa keakuratan penilaian kualitas (serta pernyataan ada atau tidaknya) tidak begitu bergantung pada konten kualitas ini, tetapi pada tingkat klaim subjek, sikapnya terhadap dirinya sendiri. secara keseluruhan.

Menilai kualitasnya, seorang remaja tidak melanjutkan analisis tindakannya di mana kualitas-kualitas ini dimanifestasikan, tetapi dari penilaian dirinya secara keseluruhan, dari sikap terhadap dirinya sendiri sebagai pribadi. Sama seperti jika seorang anak tidak disukai oleh teman sekelasnya, ia mendapat nilai rendah untuk semua kualitas positifnya (bahkan terlepas dari konten aslinya), karena anak-anak mengevaluasinya sebagai "buruk" dan penilaian umum ini menentukan semua penilaian mereka. Akibatnya, anak mengevaluasi dirinya sendiri dan orang lain secara umum dan, berdasarkan penilaian integral ini ("Saya baik" atau "Dia buruk"), mencatat ada atau tidak adanya ciri kepribadian positif.

Jadi, dalam penelitian kami, dalam 81% kasus, siswa sangat menghargai kualitas pribadi teman sekelas mereka, meskipun faktanya mereka memiliki nilai rendah dalam mata pelajaran akademik tertentu. Pengamatan yang dilakukan memungkinkan untuk menjelaskan fenomena ini dengan fakta bahwa siswa telah mengembangkan pandangan holistik tentang diri mereka sendiri dan rekan-rekan mereka, yang mencegah mereka dari mengisolasi fitur-fitur tertentu.

Melebih-lebihkan atau meremehkan kualitas mereka oleh remaja tidak mempengaruhi keakuratan penilaian mereka terhadap kualitas-kualitas ini oleh teman sekelas. Ini berarti bahwa ketidakmampuan remaja dalam mengevaluasi diri mereka sendiri bukanlah hasil dari pemahaman yang tidak memadai tentang arti dari kualitas yang dievaluasi atau ketidakmampuan untuk menganalisis tindakan orang. Dia adalah dikondisikan oleh aspirasi remaja untuk menjadi yang terbaik di antara rekan-rekan mereka. Murid tidak mau mengakui bahwa mereka termasuk dalam kategori "buruk". Secara internal, mereka menyamakan diri dalam kualitas pribadi mereka dengan siswa "baik". Bahwa seorang remaja tidak menerima konfirmasi

gagasan tentang dirinya di pihak guru disebabkan oleh sikap afektifnya terhadap situasi yang muncul, yang memanifestasikan dirinya dalam negativisme terhadap norma-norma perilaku yang diterima dalam masyarakat kita. Negativisme disebabkan bukan oleh sikap negatif anak terhadap sisi isi norma, tetapi oleh fakta bahwa ia sendiri tidak sesuai dengan standar moral.

Dengan demikian, esensi psikologis dari pelanggaran hubungan pribadi remaja terdiri dari ketidakcocokan idenya tentang hubungannya dengan hubungan kehidupan nyata. Inkonsistensi hubungan muncul dengan tidak adanya bimbingan pedagogis yang tepat dalam situasi traumatis bagi seorang anak, kegagalan terus-menerus di bidang kegiatan yang penting baginya. Misalnya, seorang siswa yang berprestasi baik di kelas bawah (memiliki kemampuan rata-rata) mulai belajar lebih buruk ketika pindah ke kelas V-VI. Ini mungkin hasilnya kurangnya formasi Dia memiliki keterampilan mental. Siswa meningkatkan usahanya, tetapi ini tidak membawa hasil yang nyata. Dalam hal ini, sumber pengalaman emosional negatif anak adalah situasi yang kontradiktif: ia berpikir bahwa ia dapat belajar dengan baik, dan berjuang untuk ini, dan guru mencelanya karena sikap belajar yang tidak bermoral, yang, secara alami, ia rasakan. sebagai ketidakadilan.

Situasi ini menjadi dorongan bagi remaja untuk menjelaskan semua kegagalannya dengan sikap bias guru terhadapnya. Memikirkan ketidakadilan guru membuatnya merasa kesal, memberinya alasan batin untuk menganggap dirinya terluka, untuk menjadi agresif terhadap mereka yang menilai aktivitasnya dengan rendah. Representasi yang tidak memadai dari seorang remaja tentang sikap guru terhadapnya, menjadi tetap, menjadi semacam posisi yang menentukan semua perkembangan lebih lanjut dari kepribadiannya. Siswa seperti itu tidak berusaha mengatasi kesulitan, tidak menganalisis alasan kegagalannya, karena pendapatnya tentang keberhasilan kegiatannya tidak memadai untuk pencapaiannya yang sebenarnya.

Kesulitan bekerja dengannya adalah dia tidak melihat kualitas negatifnya dan karena itu tidak menerima tuntutan guru untuk mengubah perilakunya. Sampai guru berhasil memulihkan hubungan pribadi yang rusak, pengaruh pendidikan yang ditujukan untuk mengatasi kualitas negatif kepribadian seorang remaja tidak akan efektif. Guru dapat mengatasi resistensi seorang remaja terhadap pengaruh pendidikan dengan bantuan penilaian verbal, menekankan mereka pada perubahan positif dalam perkembangan siswa.

Penerapan penilaian verbal positif yang berhasil dimungkinkan dengan pendeteksian pelanggaran yang tepat waktu terhadap hubungan pribadi remaja.

Studi kami telah menunjukkan bahwa pelanggaran terus-menerus terhadap hubungan pribadi adalah gejala dari pendidikan yang sulit dan dapat berfungsi sebagai kriteria untuk menentukan fenomena ini (, dll.). Untuk mengukur tingkat perbedaan antara ide-ide remaja tentang kualitasnya dan manifestasi aktual dari kualitas-kualitas ini, kami membandingkan penilaian integralnya terhadap kualitas-kualitas ini dan penilaian umum mereka oleh siswa kelas (penilaian kelompok umum):

di mana Ke - koefisien ketidakcocokan;

F

S- penilaian integral dari kualitas mereka oleh seorang remaja

Penilaian kepribadian kelompok umum ( F) dan penilaian integral kualitas pribadi mereka oleh seorang remaja ( S) ditentukan dengan rumus berikut:

di mana S- penilaian total kualitas mereka oleh seorang remaja;

r - penilaian diri (dalam poin) untuk setiap kualitas;

N- jumlah kualitas yang dievaluasi;

di mana fi- penilaian kepribadian kelompok umum;

saya - nomor urut setiap anggota kelompok;

Li- penilaian yang diterima oleh subjek dari setiap anggota kelompok (dirata-rata dengan jumlah kualitas);

Si - penilaian integral dari kualitas pribadi mereka oleh mata pelajaran;

R- jumlah subjek tes.

Tingkat ketidaksesuaian antara hubungan siswa di bidang komunikasi dengan teman sekelas ditentukan sebagai akibatnya membandingkan nilai indeks harga diri remaja dalam komunikasi dengan besarnya status sosiometriknya.

Untuk mengetahui belum memadainya persepsi remaja terhadap hasil kegiatan pendidikannya, perlu diterapkan teknik eksperimen khusus yang dapat dijadikan sebagai model hubungan nyata yang dikembangkan remaja dalam proses belajarnya. Selama studi, kami menentukan indikator ini berdasarkan analisis aktivitas pendidikan aktual seorang remaja. Namun, metode ini saja tidak cukup untuk kebutuhan psikodiagnostik praktis. Dengan demikian, mempelajari situasi perkembangan remaja di sekolah, menentukan tingkat perkembangan mentalnya, pembentukan keterampilan dalam pekerjaan pendidikan, dan mengumpulkan data anamnesis membuat diagnostik menjadi rumit dan memakan waktu.

Dalam pekerjaan kami, kami menggunakan metodologi untuk memilih tugas dengan berbagai tingkat kompleksitas, dimodifikasi sesuai dengan tujuan mendiagnosis tingkat ketidakmampuan dalam penilaian remaja terhadap hasil kegiatan pendidikan mereka. Persetujuan teknik ini menunjukkan bahwa data yang diperoleh selama percobaan tidak berbeda secara statistik dari data yang diperoleh dalam situasi nyata. Oleh karena itu definisi kecukupan penilaian remaja terhadap hasil kegiatan pendidikannya mungkin tidak hanya dalam situasi nyata, tetapi juga dalam situasi eksperimental, yang lebih tepat.

Validitas konten dari metode yang diusulkan dikonfirmasi oleh kami selama percobaan, yang terdiri dari membuktikan korespondensi antara indikator kinerja tugas menurut metode ini dan perilaku nyata remaja. 76% kebetulan indikator empiris dengan data eksperimen dicatat, yang merupakan bukti validitas isi dari metode yang diusulkan untuk mendiagnosis remaja dengan pendidikan yang sulit.

Mempertimbangkan hasil diagnostik, adalah mungkin untuk menggunakan penilaian nilai secara rasional untuk mengoreksi harga diri remaja. Diinginkan bahwa dampak evaluasi dimasukkan dalam satu rencana tunggal pengaruh pedagogis pada siswa, sistematis dan disesuaikan secara individual selama pekerjaan pendidikan dengan anak-anak. Hasil pengaruh evaluatif guru harus selalu diperhitungkan, metode harus disempurnakan.

Kegiatan evaluasi guru mengandung peluang pendidikan yang luar biasa, yang penggunaannya akan memungkinkan untuk secara sadar mengelola proses pembentukan kepribadian anak, khususnya harga dirinya.

1. Materi Sidang Pleno Komite Sentral CPSU tanggal 14-15 Juni 1983. - M., 1983 -80 hal.

2. Ananiev B. G. Psikologi penilaian pedagogis. - L., 1935. - 146 hal.

3. pirang P. P. Siswa yang sulit. - M., 1929.-131 hal.

4. Soal psikologi kepribadian siswa. - M., 1961 -360 hal.

5. Mempelajari motivasi perilaku anak dan remaja / Ed. L.I. Bozovic, L.V. Blagonadezhina. - M., 1972.- 350 hal.

6. Lipkina A.I., Rybak L.A. Kekritisan dan penilaian diri dalam kegiatan pendidikan. - M., 1958.- 140 hal.

7. Lipkina A.I. harga diri siswa.- M., 1976. -68 hal.

8 Lipkina A.I. Tentang kehidupan moral seorang siswa. - M., 1978. - 48 hal.

9 Maksimova N.Yu. Menanamkan Kerendahan Hati - Sekolah Dasar, 1980, No. 3, hlm. 32-38 (dalam bahasa Ukraina).

10. Maksimova N.Yu. Fitur hubungan pribadi remaja yang sulit dididik: Abstrak tesis. cand. dis. - Kyiv, 1981. - 22 hal.

11. Nevsky I. A. Masa kanak-kanak yang "sulit", penyebab, tanda dan bentuk manifestasinya - Dalam buku: Masalah mempelajari dan mencegah kenakalan remaja. Bab SAYA. M., 1980, hal. 5-17.

Diterima di redaksi 13.XII. 1982

Nilai memungkinkan Anda untuk menentukan sejauh mana metode pemecahan masalah pembelajaran dikuasai dan bagaimana hasil tindakan pembelajaran sesuai dengan tujuan akhir mereka. Evaluasi “memberitahu” siswa apakah dia telah menyelesaikan tugas pendidikan yang diberikan atau tidak.Guru harus memberikan perhatian khusus pada masalah evaluasi, karena evaluasi sangat penting untuk pengembangan kepribadian siswa yang lebih muda.

Grading tidak sama dengan grade. Perbedaan mereka adalah kondisi penting untuk konstruksi dan organisasi kegiatan pendidikan yang kompeten secara psikologis. Nilai adalah proses evaluasi yang dilakukan oleh seseorang; tanda adalah hasil dari proses ini, refleksi formal bersyaratnya dalam poin

Dalam praktik sekolah, proses penilaian biasanya berbentuk penilaian rinci, di mana guru membenarkan tanda, atau dalam bentuk yang dikurangi, sebagai tanda langsung.

Penilaian nilai yang diperluas mungkin memiliki, misalnya, konten berikut: “Bagus, Anda melakukan yang terbaik hari ini. Dikte itu ditulis dengan sangat baik: tanpa satu kesalahan pun, rapi, tanpa noda, dengan tulisan tangan yang indah. Dan Anda tahu aturan tata bahasa, Anda menyelesaikan semua tugas dengan benar. Saya memberi Anda lima.

"Tapi kamu, Petya, sayangnya, mendapat "deuce." Tapi jangan marah. Kali ini kamu membuat lebih sedikit kesalahan dari biasanya. Hari ini kamu benar-benar pantas mendapatkan "deuce." Anda menjadi lebih terlibat dan mencoba, itu sangat terlihat. Terus berlatih. Saya percaya Anda akan berhasil."

Jadi, dalam penilaian nilai, guru terlebih dahulu menjelaskan aspek positif dan negatif dari jawaban (pekerjaan) siswa, mencatat ada tidaknya kemajuan, memberikan rekomendasi, dan baru kemudian, sebagai kesimpulan dari apa yang telah dikatakan, menyebutkan tanda. Dalam penilaian rinci, tidak hanya pengetahuan yang ditunjukkan oleh siswa yang dicatat, tetapi juga upaya dan usahanya, rasionalitas metode kerja, motif belajar, dll. Indikasi aspek positif dari pekerjaan anak merupakan komponen wajib dari penilaian semacam itu. Bagaimanapun, Anda selalu dapat menemukan sesuatu untuk memuji seorang siswa.

Sayangnya, dalam praktik mengajar, guru paling sering membatasi proses penilaian dengan “mengumumkan” nilai, dan jika ada penilaian yang terkadang diungkapkan, itu hanya sebagai tambahan opsional untuk itu. Pendekatan penilaian ini, tentu saja, lebih mudah bagi guru, tetapi mengurangi pekerjaannya "menjadi penerapan beberapa pola terkenal dan sebagian besar membebaskan guru dari pekerjaan mental yang halus dan agak rumit, dari memahami karakteristik individu anak-anak"

Seringkali jawaban anak tidak dihargai sama sekali: “Baiklah, baiklah, duduklah. Yang berikutnya akan menjawab. Seringkali, intonasi, gerak tubuh guru, ekspresi wajahnya, sikap terhadap jawaban siswa lain memungkinkan kita untuk membuat beberapa asumsi tentang apakah dia puas dengan jawabannya atau tidak. Tetapi kebetulan siswa kehilangan informasi tidak langsung ini.

B.G. Ananiev menulis tentang ini: “Tidak adanya penilaian adalah jenis penilaian terburuk, karena efek ini tidak berorientasi, tetapi membingungkan, tidak merangsang secara positif, tetapi menekan, memaksa seseorang untuk membangun harga dirinya sendiri bukan berdasarkan penilaian objektif, yang mencerminkan pengetahuannya yang sebenarnya, tetapi berdasarkan interpretasi petunjuk yang sangat subjektif, situasi yang dapat dipahami, perilaku seorang guru dan siswa ... Non-evaluasi mengarah pada pembentukan ketidakpastian dalam pengetahuan dan tindakan seseorang, hilangnya orientasi dan, atas dasar mereka, mengarah ke ... kesadaran yang terkenal akan nilai rendahnya sendiri.

Dalam praktik tradisional pendidikan sekolah, fungsi penilaian sepenuhnya dipercayakan kepada guru: ia memeriksa pekerjaan siswa, membandingkannya dengan model, menemukan kesalahan, menunjukkannya, membuat penilaian tentang hasil kegiatan pendidikan, dll. Siswa, sebagai suatu peraturan, dibebaskan dari ini, dan aktivitas evaluatifnya sendiri tidak terbentuk.

Oleh karena itu, siswa yang lebih muda sering merasa sulit untuk menilai mengapa guru memberi tanda ini atau itu. Dalam kebanyakan kasus, anak-anak pada usia ini tidak melihat hubungan antara nilai dan pengetahuan dan keterampilan mereka sendiri. Dengan demikian, jika anak tidak ikut mengevaluasi hasil kegiatan pendidikannya, hubungan antara nilai dan penguasaan isi kegiatan pendidikan tetap tertutup baginya. Nilai yang dicabut dari dasarnya (penilaian yang bermakna) memperoleh makna yang mandiri dan mandiri bagi anak. Di kelas yang lebih rendah (terutama di kalangan anak perempuan), tanda "mengumpulkan" sering diamati: dihitung berapa banyak "lima", "berempat", dll. telah diterima.

Seperti disebutkan di atas, tanda menjadi motif paling penting untuk kegiatan pendidikan bagi siswa yang lebih muda. Nyatanya, banyak anak belajar demi nilai. Penguatan peran motivasi nilai terjadi dengan merugikan perkembangan motif kognitif yang tepat. Ini secara meyakinkan dibuktikan oleh sejumlah percobaan. Jadi, satu kelompok siswa ditawari sebagai permainan untuk secara mandiri memilih dan menyelesaikan tugas dengan kompleksitas yang berbeda-beda. Di kelompok lain, pilihan dan solusi tugas serupa dilakukan tepat sasaran. Ternyata anak-anak yang ditandai untuk solusi memilih tugas yang lebih mudah, selain itu, mereka mengalami ketakutan yang lebih kuat untuk gagal, sehingga tanda menghambat aktivitas intelektual dan berkontribusi pada pengembangan motivasi penghindaran. Menjadi faktor kuat motivasi eksternal, tanda itu menggantikan minat kognitif anak yang sebenarnya. (Motivasi eksternal (termasuk tanda) dapat efektif hanya dalam kegiatan-kegiatan yang tidak menarik bagi anak itu sendiri).

Tanda sekolah sebagai faktor motivasi yang kuat tidak hanya mempengaruhi aktivitas kognitif, merangsang atau menghambatnya. Menandai sangat mempengaruhi semua bidang kehidupan anak. Memperoleh signifikansi khusus di mata orang lain, itu berubah menjadi karakteristik kepribadian anak, mempengaruhi harga dirinya, dan sangat menentukan sistem hubungan sosialnya di keluarga dan sekolah. Untuk orang-orang di sekitar anak - orang tua, saudara, guru, teman sekelas - sangat penting apakah anak itu "siswa yang luar biasa" atau, katakanlah, siswa "C", sedangkan prestise yang pertama tidak sebanding dengan ketenangan. ketidakpedulian terhadap yang kedua. Makna psikologis dan esensi sosial dari merek: "lima", "empat" yang menggembirakan, "tiga" yang biasa dan "dua" yang menyedihkan disajikan dengan jelas dalam karya Sh.A. Amonashvili.

"Fetishisasi" tanda seperti itu oleh orang-orang penting bagi anak mengarah pada fakta bahwa anak sekolah segera menyadari pengaruh tanda pada sikap orang lain di sekitar mereka. Tidak selalu mengatasi kesulitan kehidupan sekolah, anak-anak yang sudah di kelas bawah "mendapatkan" keterampilan "pertama untuk memperoleh, menghancurkan, dan membuat tanda", kadang-kadang menggunakan metode yang melanggar hukum (menghapus, mengoreksi tanda yang tidak sah ke yang lebih tinggi). satu, penipuan, dll).

Mempertimbangkan konsekuensi negatif yang beragam dari tanda pada pembentukan kegiatan pendidikan, psikolog dan guru berusaha untuk mendapatkan tanda dari praktik sekolah. Contoh yang mencolok adalah yang dikembangkan oleh Sh.A. Amonashvili konsep belajar atas dasar konten-evaluatif. Pendidikan tanpa nilai juga diperkenalkan di kelas satu sekolah umum. Salah satu alasan yang menentukan untuk ini adalah hasil pemeriksaan psikofisiologis siswa kelas satu, yang menurutnya nilai rendah merupakan faktor psiko-trauma yang kuat dan secara drastis mengurangi kinerja anak-anak sepanjang hari kerja.

Namun, penolakan nilai di sekolah dasar, memecahkan beberapa masalah, menimbulkan yang lain. Di kelas dasar, kita sering menjumpai fakta bahwa anak-anak meminta nilai untuk tugas-tugas non-akademik yang telah mereka selesaikan (tes psikologi, menggambar, dll.): “Apa yang akan Anda berikan kepada saya? Tolong tandai aku." Pada saat yang sama, mereka tidak selalu puas dengan penilaian yang berarti atas apa yang telah dilakukan. Kebutuhan anak-anak akan umpan balik adalah wajar dan logis. Tetapi tanda sebagai satu-satunya bentuk pemuasan kebutuhan ini mungkin menunjukkan bahwa cara evaluasi yang bermakna tidak familiar bagi anak-anak.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa belajar tanpa nilai tidak membatalkan penilaian yang bermakna, yang tanpanya tidak mungkin membentuk kegiatan pendidikan yang utuh. Penilaian inilah yang memberikan pemahaman kepada anak tentang apa yang telah dicapainya, apa yang telah dikuasainya, dan apa yang masih kurang baik, apa yang masih perlu dikerjakan, apa yang harus dipelajari. Pengajaran yang tidak berjenjang di sekolah membuat tuntutan yang tinggi pada kemampuan guru untuk memberikan penilaian yang bermakna secara rinci terhadap pekerjaan setiap siswa. Praktek menunjukkan bahwa guru yang berpengalaman pun harus mempelajari keterampilan ini, mengembangkan pola pikir untuk melihat kemampuan dan kemampuan individu anak-anak.

Evaluasi sebagai komponen yang diperlukan dari kegiatan belajar mandiri yang dibentuk pada anak secara bertahap, dalam proses asimilasi model tindakan pendidikan dan transisi bertahap tindakan evaluasi dari guru ke siswa. Pembentukan penilaian pada siswa yang lebih muda, kemampuan untuk menganalisis isi tindakan mereka sendiri dan alasan mereka dari sudut pandang kepatuhan mereka dengan hasil yang diperlukan (bersama dengan kontrol) merupakan kondisi penting untuk pengembangan refleksi.

Kegiatan verifikasi guru diakhiri dengan pemberian nilai. Menurut tradisi yang telah mapan dalam proses pendidikan, kata “penilaian” berarti suatu hasil tertentu. Dalam arti yang lebih luas, kata ini tidak hanya berarti hasil akhir, tetapi juga proses pembentukan penilaian. Penilaian adalah komponen penting dari proses kontrol, yang hasilnya sangat penting bagi siswa dan orang tua mereka, karena nilai sekolah mempengaruhi masa depan anak sampai tingkat tertentu dan memperkenalkan unsur persaingan dalam hubungan siswa. Tampaknya argumen seperti itu harus menyebabkan guru berusaha keras untuk objektivitas dan ketidakberpihakan maksimum. Namun, ini sering tidak terjadi, misalnya, dalam kasus di mana nilai diberikan secara terburu-buru atau tergantung pada hubungan pribadi antara guru dan siswa, kehadiran di kelas, perilaku siswa di kelas, dll. Untuk memberikan penilaian yang maksimal objektivitas dan kecukupan tujuan pengendalian, perlu fokus pada subjek penilaian dan meminimalkan pengaruh faktor-faktor lain yang bias penilaian penilaian. Tentunya pada kenyataannya setiap penilaian yang diberikan secara tradisional dipengaruhi oleh berbagai faktor, sehingga penilaian tersebut tidak dapat digunakan untuk membandingkan hasil kerja guru, dan tidak dapat diinterpretasikan dalam manajemen mutu pendidikan. Penilaian pedagogis sering keliru diidentifikasi dengan nilai. ( Modern fasilitas evaluasi hasil sedang belajar, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. Buku teks ini dikhususkan untuk sejarah, metode dan dana kontrol pedagogis.)

Lihat konten dokumen
"Penilaian: konsep, fungsi."

Penilaian: konsep, fungsi Hubungan antara penilaian dan penilaian diri

Pelaksana:

Gladkikh A.A.

« Nilai" - ini adalah proses evaluasi, dinyatakan dalam penilaian nilai rinci, dinyatakan dalam bentuk verbal.

"Nilai"- adalah proses korelasi hasil nyata dengan tujuan yang direncanakan.

"Nilai" dapat bervariasi, bervariasi tergantung pada jenis lembaga pendidikan, kekhususan dan fokusnya.

"Lagi deuce" F. Reshetnikov

R.F. Krivoshapova dan O.F. Silyutina evaluasi dipahami sebagai sikap guru dan tim kelas yang terinci dan terdorong secara mendalam terhadap hasil pencapaian setiap siswa.

PADA. Baturin percaya bahwa penilaian - ini adalah proses mental yang mencerminkan superioritas dan preferensi hubungan objek-objek, subjek-subjek dan subjek-objek, yang diwujudkan dalam proses membandingkan subjek penilaian dan dasar perkiraan.

"Lagi deuce" F. Reshetnikov

• Evaluasi adalah elemen dari teknologi pedagogis .

• Evaluasi adalah definisi dan ekspresi dalam tanda-poin konvensional, serta dalam penilaian evaluatif guru tentang tingkat penguasaan siswa terhadap pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang ditetapkan oleh program, tingkat ketekunan dan keadaan disiplin.
• Evaluasi adalah suatu proses atau kegiatan yang berhubungan dengan evaluasi aktivitas intelektual, mnemonik, persepsi dan motorik seorang siswa (pemecahan masalah). Tanda adalah hasil formal dan logis dari kegiatan evaluasi

Evaluasi mengungkapkan hasil, dan tanda berfungsi untuk menetapkan analog numerik dari penilaian nilai

• Mark - cara mengekspresikan penilaian pedagogis

• Nilai adalah ekspresi penilaian penilaian pedagogis sesuai dengan standar program untuk mata pelajaran akademik.

"Lima lagi" (1954) N. Zabolotsky

Tidak seperti metode penilaian lainnya, nilai siswa dicatat dalam dokumentasi sekolah - jurnal kelas, protokol ujian, pernyataan, serta dalam dokumentasi pribadi siswa - buku harian, sertifikat, sertifikat, sertifikat yang dikeluarkan secara khusus.

"Pemeriksaan ulang" F. Reshetnikov

Fungsi evaluasi

• orientasi siswa tentang tingkat pengetahuannya dan tingkat kepatuhan terhadap standar;
• menginformasikan tentang keberhasilan dan kegagalan dalam studi;
• ekspresi penilaian umum guru tentang siswa;
• stimulasi aktivitas pendidikan yang aktif.

Menurut B.G. Skor Ananiev dapat berupa:

• mengorientasikan, mempengaruhi pekerjaan mental siswa, berkontribusi pada kesadaran siswa tentang proses pekerjaan ini dan pemahaman tentang pengetahuannya sendiri;
• merangsang, mempengaruhi lingkup afektif-kehendak melalui pengalaman sukses dan gagal, pembentukan klaim dan niat, tindakan dan hubungan;
• mendidik - di bawah pengaruh langsung tanda, ada "percepatan atau perlambatan dalam kecepatan kerja mental, perubahan kualitatif (perubahan dalam metode kerja), perubahan dalam struktur apersepsi, transformasi mekanisme intelektual."

Ada beberapa cara untuk mengevaluasi

• Komparatif atau Komparatif. (Guru membandingkan tindakan, keterampilan, dan pengetahuan seorang siswa dengan siswa lainnya.)
• normatif. (Dengan cara ini, hasilnya dievaluasi berdasarkan persyaratan standar pendidikan dan persyaratan program.)
• Pribadi. (Respon siswa dibandingkan dengan tindakan, keterampilan, pengetahuan dan jawaban di masa lalu, dikorelasikan dengan potensi pribadi siswa.)

Jenis penilaian pedagogis

dalam literatur psikologis dan pedagogis mengalokasikan perkiraan pada tanda(positif dan negatif); pada waktu(antisipatif, memastikan, tertunda); pada beban kerja(untuk sebagian pekerjaan, untuk pekerjaan yang telah selesai sepenuhnya); pada luasnya kepribadian(sebagai manifestasi keseluruhan atau individu); pada membentuk(penilaian nilai, nilai, perilaku terhadap siswa), dll.

Jenis penilaian pedagogis

• Nilai mata pelajaran
• Penilaian pedagogis pribadi
• bahan
• Moral
• Produktif
• Prosedural
• kuantitatif
• kualitas

Ananiev B.G. menganggap penilaian sebagai sistem yang dinamis dan menyoroti tingkat perkembangannya:

• 1) perkiraan parsial(mereka ada dalam bentuk pernyataan terpisah dari guru tentang kualitas kepribadian siswa dan prestasinya dalam situasi survei);
• 2) nilai tetap(ada dalam bentuk tanda sebagai tanda evaluasi);
• 3) penilaian terintegrasi(mereka ada dalam bentuk karakteristik pedagogis; karakteristik pedagogis bukan hanya serangkaian pernyataan guru, tetapi hubungan tertentu di antara mereka, yaitu kombinasi dan korelasi kualitas kepribadian siswa).

Psikolog dan guru B.G. Ananiev memilih jenis penilaian dalam situasi survei:

tidak langsung, penilaian tidak terbatas, komentar, penolakan, persetujuan, dorongan,

celaan, persetujuan, penguatan dan hukuman

"Tiba untuk liburan" F. Reshetnikov

Harga diri

• Harga diri yang meningkat - itu adalah kecenderungan seseorang untuk melebih-lebihkan kemampuan dan prestasinya sendiri, sering kali meremehkan kemampuan orang lain.

• Rendah diri - ini adalah kecenderungan seseorang untuk tidak mengevaluasi diri dan kemampuan kita secara objektif, meremehkan signifikansinya.

“Saya jauh dari niat untuk menghilangkan tanda dari kehidupan sekolah sama sekali. Tidak, Anda tidak dapat melakukannya tanpa tanda"(V.A. Sukhomlinsky)

Kesesuaian kegiatan evaluasi guru dengan persyaratan sangat ditentukan oleh gudang sarana dan metode evaluasi yang tersedia. Kurangnya metode membuat penilaian sulit dilakukan secara sistematis dan paling sering mendasari keinginan guru untuk segera beralih ke penggunaan tanda yang memungkinkan untuk tidak memikirkan berbagai penilaian nilai.

Namun, saat ini ada serangkaian formulir dan metode penilaian yang sudah mapan yang memungkinkan Anda untuk menerapkan semua persyaratan penilaian. Mari kita bahas lebih detail.

Pilihan penilaian yang paling sederhana adalah penilaian nilai berdasarkan kriteria skor. Jadi, mengevaluasi pekerjaan siswa, guru menetapkan tingkat pemenuhan persyaratan:

Dia mengatasi dengan sempurna, tidak membuat satu kesalahan pun, dinyatakan secara logis, lengkap, menarik materi tambahan;

Dia mengatasi dengan baik, sepenuhnya dan logis mengungkapkan pertanyaan, menyelesaikannya secara mandiri, mengetahui urutan eksekusi, minat terlihat. Namun, saya tidak melihat kesalahannya, saya tidak punya waktu untuk memperbaikinya, lain kali saya perlu mencari cara yang lebih nyaman untuk menyelesaikannya, dll.;

Memenuhi persyaratan yang paling penting, mengetahui dasar-dasarnya, memahami esensinya, tetapi tidak memperhitungkan semuanya, mengatur ulang tautan logis, dll .;

Memenuhi semua persyaratan ini, tetap mengerjakan ini .... Mari kita lihat ini bersama-sama...

Penilaian ini menunjukkan tingkat kepatuhan dengan persyaratan dan mudah digunakan. Namun, mereka memiliki kelemahan yang signifikan - mereka dapat dianggap oleh anak-anak sebagai skor poin dan diubah menjadi poin. Ini mengurangi fungsi pengajaran dan stimulasi mereka. Selain itu, penilaian nilai tersebut berlaku untuk mengevaluasi hasil suatu kegiatan, tetapi ketika mengevaluasi prosesnya, penilaian nilai lain dapat digunakan, berdasarkan menyoroti langkah-langkah yang telah diperoleh anak dan ditunjukkan dengan langkah-langkah selanjutnya yang perlu dilakukan anak. mengambil.

Guru dapat membangun penilaian seperti itu berdasarkan memo:

1) soroti apa yang harus dilakukan anak;

2) menemukan dan menggarisbawahi apa yang dilakukannya;

3) memuji dia untuk itu;

4) temukan apa yang tidak berhasil, tentukan apa yang dapat Anda andalkan untuk membuatnya berhasil;

5) merumuskan apa lagi yang perlu dilakukan untuk mewujudkan bahwa anak sudah tahu bagaimana melakukan ini (temukan konfirmasi tentang ini); apa yang perlu dipelajari, apa (siapa) yang akan membantunya.

Penilaian nilai semacam itu memungkinkan untuk mengungkapkan kepada siswa dinamika hasil kegiatan pendidikannya, untuk menganalisis kemampuan dan ketekunannya. Penilaian nilai dengan jelas memperbaiki, pertama-tama, hasil yang sukses ("Pekerjaan Anda dapat berfungsi sebagai model", "Surat indah yang Anda tulis", "Seberapa cepat Anda memecahkan masalah", "Anda berusaha sangat keras hari ini", dll.) . Pada saat yang sama, hasil yang diperoleh siswa dibandingkan dengan hasil masa lalunya sendiri, dan dengan demikian dinamika perkembangan intelektualnya terungkap ("Betapa sulitnya contoh yang Anda putuskan hari ini", "Seberapa baik Anda memahami aturan, kemarin itu membuat Anda kesulitan. Saya melihat Anda melakukan pekerjaan dengan sangat baik." Guru mencatat dan mendorong kemajuan sekecil apa pun dari siswa ke depan, terus-menerus menganalisis alasan yang berkontribusi atau menghalangi ini. Oleh karena itu, menunjukkan kekurangan dalam pekerjaan, guru, dengan penilaian nilai, tentu menentukan apa yang dapat diandalkan sehingga semuanya akan berhasil di masa depan ("Anda mencoba membaca secara ekspresif, tetapi tidak memperhitungkan semua aturan. Ingat aturan untuk membaca yang benar, ekspresif, buka memo. Cobalah membaca lebih banyak sekali, Anda pasti akan berhasil. " "Anda mulai menyelesaikan masalah dengan baik, membacanya dengan benar, menyoroti data dan apa yang Anda cari. Sekarang gambarlah gambar skema untuk masalah, ilustrasikan secara singkat kondisi masalah dan Anda akan menemukan kesalahan Anda." "Anda mencoba menulis dengan rapi. Berikut ini surat (kata, kalimat) ini ditulis sesuai dengan semua aturan penulisan yang indah. untuk menulis segala sesuatu yang lain dengan indah."). Saat menunjukkan kekurangan pada tahap pekerjaan tertentu, bahkan poin positif kecil segera dicatat ("Anda senang bahwa Anda tidak membuat kesalahan tunggal, tetap hanya berusaha dan mengikuti aturan penulisan yang indah").

Penilaian verbal merupakan gambaran singkat tentang proses dan hasil kerja pendidikan anak sekolah. Bentuk penilaian nilai ini memungkinkan untuk mengungkapkan kepada siswa dinamika hasil kegiatan pendidikannya, untuk menganalisis kemampuan dan ketekunannya. Fitur penilaian verbal adalah isinya, analisis pekerjaan siswa, fiksasi yang jelas (pertama-tama!) dari hasil yang sukses dan pengungkapan alasan kegagalan, dan alasan ini tidak boleh menyangkut karakteristik pribadi siswa ("malas", " tidak mencoba"). Penilaian nilai adalah sarana utama evaluasi dalam pembelajaran non-penilaian, tetapi bahkan ketika nilai diperkenalkan, mereka tidak kehilangan signifikansinya.

Penilaian nilai menyertai setiap tanda sebagai kesimpulan tentang esensi pekerjaan, mengungkapkan sisi positif dan negatifnya, serta cara untuk menghilangkan kekurangan dan kesalahan.

Peran khusus dalam kegiatan evaluasi guru diberikan kepada dorongan. V.A. Sukhomlinsky, mempertimbangkan kemungkinan dorongan, mencatat bahwa keberhasilan di antara anak-anak tergantung pada seberapa besar guru bergantung pada emosi anak-anak. Dia percaya bahwa perkembangan anak sangat tergantung pada kemampuan untuk mempengaruhi perasaan, bidang sensual ketika menggunakan hadiah (Sukhomlinsky V.A. "Saya memberikan hati saya kepada anak-anak", Kyiv, 1972. - hal. 142-143). Mekanisme insentif utama adalah evaluasi. Mekanisme ini memungkinkan anak untuk mengkorelasikan hasil pekerjaannya dengan tugas. Hasil terpenting dari penggunaan dorongan adalah terbentuknya kebutuhan akan aktivitas itu sendiri sebagai bentuk dorongan yang paling tinggi. Dengan demikian, dorongan adalah fakta pengakuan dan evaluasi pencapaian anak, jika perlu - koreksi pengetahuan, pernyataan keberhasilan nyata, merangsang tindakan lebih lanjut.

Penerapan penghargaan harus berubah dari yang sederhana ke yang lebih kompleks. Sistematisasi jenis insentif yang digunakan memungkinkan untuk memilih cara ekspresi berikut:

1) mimik dan pantomimik (tepuk tangan, senyum guru, tatapan penuh kasih sayang, berjabat tangan, mengelus kepala, dll);

2) verbal ("Gadis pintar", "Kamu bekerja paling baik hari ini", "Saya senang membaca pekerjaan Anda", "Saya senang ketika saya memeriksa buku catatan", dll.);

3) terwujud (hadiah hiburan, lencana "Gramoteikin", "Ahli matematika terbaik", dll.);

4) aktivitas (Hari ini Anda bertindak sebagai guru, Anda diberikan hak untuk menyelesaikan tugas yang paling sulit; pameran buku catatan terbaik; Anda mendapatkan hak untuk menulis di buku catatan ajaib; hari ini Anda akan melakukan pekerjaan dengan a pena ajaib).

Selain itu, tidak hanya keberhasilan dalam kegiatan pendidikan anak yang didorong, tetapi juga upaya anak (judul "Yang paling rajin", kompetisi "Buku catatan paling akurat", dll.), Hubungan anak-anak di kelas (hadiah "Keluarga paling ramah", gelar "Sahabat terbaik").

Sebagai hasil dari keberhasilan penggunaan insentif, aktivitas kognitif meningkat, efisiensi meningkat, keinginan untuk aktivitas kreatif meningkat, iklim psikologis umum di kelas meningkat, para pria tidak takut kesalahan, mereka saling membantu.

Penerapan insentif wajib memenuhi persyaratan sebagai berikut:

1) dorongan harus objektif;

2) insentif harus diterapkan dalam sistem;

3) penggunaan paling efektif dari dua atau lebih jenis insentif;

4) mempertimbangkan kemampuan individu dan tingkat perkembangan anak, kesiapannya;

5) beralih dari penghargaan yang menghibur berdasarkan emosi ke bentuk-bentuk dorongan yang kompleks dan paling efektif - aktivitas.

Yang sangat penting dalam kegiatan penilaian adalah respon emosional guru atau siswa lain terhadap pekerjaan anak. Pada saat yang sama, setiap kemajuan siswa yang bahkan tidak signifikan dicatat ("Bravo! Ini adalah karya terbaik!", "Bagaimana surat-surat Anda terlihat seperti pola tulisan", "Anda membuat saya bahagia", "Saya bangga dengan Anda”, “Anda menunjukkan bahwa Anda dapat bekerja dengan baik”). Umpan balik emosional juga menilai kekurangan dalam pekerjaan, namun, itu tidak menunjukkan kualitas atau kemampuan pribadi yang lemah dalam bidang pengetahuan tertentu ("Pekerjaan Anda membuat saya kesal", "Apakah ini benar-benar pekerjaan Anda?", "Saya tidak mengenali pekerjaan Anda" , "Apakah Anda menyukai pekerjaan Anda?" dll.).

Tempat khusus dalam pendekatan modern untuk menilai prestasi siswa yang lebih muda ditempati oleh metode visual. harga diri.

Harga diri - penilaian seseorang tentang dirinya sendiri, kualitas dan tempatnya di antara orang lain (yang merupakan salah satu pengatur perilaku manusia yang paling penting). [Kamus bahasa Rusia. Jilid VI, hal 21; Moskow, "bahasa Rusia", 1988]

Di sini, misalnya, adalah salah satu metode penilaian diri. Penggaris yang mengingatkan anak pada alat ukur bisa menjadi alat penilaian yang nyaman. Dengan bantuan penggaris, Anda dapat mengukur apa saja. Misalnya, di buku catatan anak-anak, tanda silang yang ditempatkan di bagian paling atas penggaris akan menunjukkan bahwa tidak ada satu huruf pun yang hilang dalam dikte, di tengah - setengah dari huruf tersebut hilang, dan di bagian paling bawah - jika tidak ada satu huruf pun yang tertulis. Pada saat yang sama, di penggaris lain, tanda silang di bawah dapat berarti bahwa semua kata dalam dikte ditulis secara terpisah, di tengah - setengah kata ditulis secara terpisah, dll. Penilaian seperti itu:

Memungkinkan setiap anak untuk melihat kemajuan mereka (selalu ada kriteria di mana seorang anak dapat dinilai sebagai "berhasil");

Memegang fungsi pendidikan tanda: salib pada penggaris mencerminkan kemajuan nyata dalam konten subjek yang dipelajari;

Ini membantu untuk menghindari membandingkan anak-anak satu sama lain (karena masing-masing dari mereka memiliki penggaris evaluasi hanya di buku catatannya sendiri).

"Penguasa ajaib" yang dijelaskan oleh G.A. Zuckerman adalah bentuk merek yang tidak berbahaya dan bermakna.

Inilah cara Anda mengevaluasi pekerjaan rumah Rusia:

akar tulisan tangan "b" mengakhiri celah akhir

kata benda kata kerja huruf

Ini berarti bahwa pekerjaan itu tidak ditulis dengan tulisan tangan yang rapi, tetapi anak itu sangat perhatian (tidak ada satu huruf pun yang hilang) dan mengatasi semua kesalahan sebelumnya, kecuali kesalahan dalam "tanda lunak". Jelas bahwa ini bukan hanya tanda, tetapi panduan untuk bertindak: besok Anda perlu menyimpan semua pencapaian hari ini, ulangi segala sesuatu tentang tanda lunak dan cobalah untuk meningkatkan tulisan tangan setidaknya sedikit. Evaluasi menggunakan penggaris disusun sebagai berikut. Pertama, guru menetapkan kriteria evaluasi - nama-nama penguasa. Mereka harus jelas, tidak ambigu dan dapat dimengerti oleh anak-anak. Setiap kriteria perlu didiskusikan dengan anak-anak, sehingga semua orang mengerti bagaimana menilai menurut kriteria ini. Guru dan anak-anak sepakat, misalnya, pada penggaris “tulisan tangan” diberi tanda (silang) di atas jika ditulis dengan rapi: tanpa noda dan koreksi, semua huruf mematuhi aturan kaligrafi, jangan pergi di luar garis kerja, kemiringan diamati. Tanda silang diletakkan di bawah jika huruf “menari” pada garis, terdapat banyak noda dan koreksi, elemen huruf tidak ditulis sesuai model, ukuran huruf berbeda, jarak antar elemen tidak tidak memenuhi persyaratan. Setelah setiap kriteria dibahas, anak-anak mengevaluasi pekerjaan mereka sendiri.

Setelah penilaian diri datang penilaian guru.

Setelah mengumpulkan buku catatan, guru memberikan kelebihannya pada penggaris. Kebetulan penilaian anak dan guru (terlepas dari apakah anak menilai karyanya rendah atau tinggi) berarti: “Bagus! Anda tahu bagaimana menilai diri sendiri. Dalam kasus penilaian diri yang terlalu tinggi, dan terlebih lagi, diremehkan oleh siswa atas karyanya, guru sekali lagi mengungkapkan kriteria penilaian kepada anak tersebut dan meminta waktu berikutnya untuk bersikap lebih baik atau lebih ketat pada dirinya sendiri: “Lihat, huruf bergoyang ke arah yang berbeda, dan hari ini mereka hampir tegak. Apakah mungkin untuk menempatkan salib hari ini lebih tinggi dari kemarin? Pujilah jari-jari Anda: mereka menjadi lebih cekatan. Hari ini, pastikan bahwa surat-surat itu ada di telepon.

Selain bekerja dengan penilaian diri individu, guru bekerja untuk mengobjektifkan bagi anak-anak pengalaman subjektif mereka dalam pelajaran. Dia menggambar penguasa kelas umum yang besar, di mana dia membuat semua penilaian anak-anak tentang apakah mereka menyukai pekerjaan mereka (atau tentang apakah itu sulit, apakah mereka masih ingin berlatih). Hari berikutnya, "termometer" dari keadaan emosional kelas didiskusikan dengan anak-anak. Guru mencatat perbedaan pendapat sebagai tanda kepercayaan, ketulusan, menunjukkan nilai anak mana yang membantunya merencanakan pelajaran selanjutnya.

Mari kita rumuskan secara singkat prinsip-prinsip yang paling penting untuk menerapkan metode mengajar penilaian diri anak.

1. Jika penilaian orang dewasa mendahului penilaian anak, maka anak tersebut tidak menerimanya secara kritis atau menolaknya secara afektif. Dianjurkan untuk mulai mengajarkan penilaian yang masuk akal dengan penilaian evaluasi diri anak.

2. Penilaian tidak boleh bersifat generalisasi. Anak langsung diajak mengevaluasi berbagai aspek usahanya, membedakan penilaian.

3. Penilaian diri seorang anak harus dikorelasikan dengan penilaian orang dewasa hanya jika ada kriteria penilaian objektif yang sama-sama wajib bagi guru dan siswa (contoh penulisan surat, aturan penjumlahan, dll.).

4. Di mana kualitas dievaluasi yang tidak memiliki sampel yang jelas - standar, setiap orang berhak atas pendapatnya sendiri dan kasus orang dewasa - untuk memperkenalkan pendapat satu sama lain kepada anak-anak, menghormati satu sama lain, tidak menantang siapa pun dan tidak memaksakan pendapatnya. pendapat sendiri atau pendapat mayoritas.

Bentuk penilaian selanjutnya bisa disebut penilaian penilaian. Bentuk evaluasi ini agak lebih rumit. Untuk sekolah dasar, tampaknya cukup untuk mengurutkan tim, pasangan pasangan, atau siswa individu sesuai dengan tingkat keberhasilan kegiatan mereka dalam menyelesaikan tugas. Sebagai salah satu metode penilaian yang diterapkan

Metode penilaian apa yang dapat digunakan untuk menggunakan "rantai", yang intinya adalah bahwa anak-anak diminta untuk berbaris dalam satu baris: siswa yang pekerjaannya memenuhi semua persyaratan (di mana semua kriteria terpenuhi) memulai baris, diikuti oleh siswa yang pekerjaannya berbeda dari sampel menurut satu kriteria, dll., dan deret berakhir dengan siswa yang pekerjaannya sama sekali berbeda dari kriteria yang diberikan. Teknik ini biasanya digunakan oleh guru di akhir pelajaran. Dalam beberapa kasus, salah satu anak membuat "rantai" seperti itu, dan setelah dia menyusunnya, dia sendiri harus menemukan tempatnya di dalamnya (tentu saja, semua anak harus bergiliran dalam peran ini). Dalam kasus lain, konstruksi terjadi tanpa instruksi siapa pun. Hal ini dilakukan oleh anak-anak itu sendiri secara kolektif. Teknik "rantai" dilakukan dalam bentuk pemanasan cepat, dasar untuk membangun (kriteria evaluasi) berubah sepanjang waktu, dan orang dewasa sedikit campur tangan dalam "evaluasi dan harga diri" ini, memastikan bahwa tidak ada yang anak-anak menemukan diri mereka di satu dan tempat yang sama sepanjang waktu, posisi yang sama sebagai pemimpin atau trailer. Penting untuk menetapkan berbagai kriteria sehingga bahkan anak yang gagal, misalnya, untuk menghitung dengan benar, menurut kriteria "memperbaiki kesalahan paling banyak", dapat menjadi yang terdepan.

Teknik penilaian ini dilengkapi selama kelas, dan terutama oleh anak-anak itu sendiri. Disarankan bahwa dalam kasus di mana beberapa anak mengatasi sesuatu dengan sama baiknya (kami tekankan, itu baik), mereka bergandengan tangan dan mengangkatnya, dan jika semua orang melakukannya dengan baik, sebuah lingkaran terbentuk (ini juga berlaku untuk kasus-kasus ketika "rantai" dibuat oleh anak). Orang dewasa dalam situasi ini berperan sebagai koordinator, kaki tangan. Misalnya, ketika melakukan kontrol pada pelajaran sejarah alam di kelas 3, guru menggunakan metode untuk memeriksa kualitas pengetahuan siswa secara cepat (Rakitina M.G.). Guru membagikan kartu kontrol terprogram, di mana ada "jendela" untuk jawaban atas 5 pertanyaan (3 kemungkinan jawaban). Siswa harus memberikan tanda “+” pada “kotak yang sesuai dengan jawaban yang benar”.

Kartu yang sudah selesai mungkin terlihat seperti ini:

Setelah menyelesaikan pekerjaan, guru mengumpulkan semua kartu, menyatukannya. Kemudian, di depan siswa, dia meletakkan kartu dengan jawaban yang benar di atasnya dan, dengan menggunakan pelubang kertas biasa, menusuk semua pekerjaan sekaligus di tempat yang seharusnya diberi tanda “+”. Guru membagikan pekerjaan kepada siswa dan meminta untuk mengevaluasi kinerja pekerjaan ini dan mengambil tempat dalam rantai sesuai dengan kebenaran tugas. Bentuk penilaian ini juga dapat digunakan ketika melakukan kerja kelompok dalam pelajaran matematika, bahasa Rusia, dan membaca. Dalam hal ini, di akhir pekerjaan, guru meminta siswa yang kuat (kapten tim) atau sebaliknya siswa yang lemah untuk membangun kelompok sesuai dengan aktivitas masing-masing ketika mendiskusikan masalah dalam kelompok: pertama yang paling siswa yang aktif, maka semakin kurang aktif. Penilaian yang paling benar terjadi menurut bentuk ini di kelas 2 dan 3, di kelas satu bantuan guru diperlukan.

Bentuk penilaian lain yang efektif adalah penilaian kualitatif (deskriptif) terhadap tingkat perkembangan anak ke segala arah. Penilaian kualimetrik dibangun atas dasar kriteria yang jelas dan indikator perkembangan parameter yang dinilai. Pada saat yang sama, tingkat keparahan kriteria mencirikan tingkat perkembangan karakteristik yang diteliti. Tingkat tinggi dicatat jika 90-100% dari kriteria yang ditentukan diungkapkan. Tingkat di atas rata-rata sesuai dengan adanya 79-89% dari kriteria yang ditentukan. Tingkat rata-rata berarti bahwa 50-74% dari kriteria yang ditentukan adalah karakteristik dari karakteristik yang diukur. Jika kurang dari 50% dari kriteria yang ditentukan ada, maka kita dapat berbicara tentang tingkat kualitas terukur yang rendah.

Penilaian kualimetri dapat diterapkan pada semua parameter kegiatan penilaian guru. Jadi Anda dapat mengevaluasi perkembangan mental anak, tingkat pembentukan kegiatan pendidikannya, ketekunan, tingkat kemandirian, tingkat perkembangan persyaratan program, kepatuhan pengetahuan, keterampilan, dan kemampuan dengan standar.

Mari kita beri contoh penilaian semacam itu.

Guru perlu menilai tingkat perkembangan keterampilan membaca siswa. Keterampilan membaca digambarkan melalui 5 kriteria utama: jenis membaca dan cara membaca yang benar (bebas kesalahan), ekspresif, kecepatan dan kebermaknaan. Deskripsi kualitatif dibangun atas dasar pemenuhan semua kriteria dengan persyaratan program. Lima kriteria yang dipilih membuat 100%. Berdasarkan hal tersebut, berikut ciri-ciri tingkat pembentukan keterampilan membaca:

Tingkat tinggi - kelancaran membaca di seluruh kata, tanpa kesalahan, ekspresif (dengan tanda baca, tekanan logis dan jeda), dengan kecepatan yang memenuhi persyaratan program, dengan pemahaman bacaan;

Tingkat di atas rata-rata - kelancaran membaca dalam seluruh kata, tanpa kesalahan yang berarti, dengan kecepatan yang memenuhi persyaratan program, dengan pemahaman tentang arti dari apa yang dibaca, tetapi tidak cukup ekspresif (kesalahan dalam tekanan logis) dengan tidak lebih dari 2 kesalahan dengan distorsi tanda, tetapi tidak konten.

Tingkat menengah - kelancaran membaca di seluruh kata, dengan tidak lebih dari 3 kesalahan teknis atau satu kesalahan berarti, dengan kecepatan yang sedikit berkurang;

Tingkat rendah - pembacaan suku kata yang terputus-putus dengan kecepatan yang dikurangi dengan kelonggaran lebih dari 2 kesalahan distorsi dan kesalahan yang berarti, yang melanggar standar pengucapan dengan pemahaman tentang plot dari apa yang dibaca.

Penilaian kualitatif memungkinkan tidak hanya untuk menggambarkan parameter yang diestimasi, tetapi juga untuk mengukurnya secara kuantitatif, yang sangat penting bagi guru. Kesesuaian parameter yang diestimasi dengan kriteria yang ditentukan diukur dengan metode khusus. Saat ini, untuk beberapa parameter yang dinilai, seperti pembentukan aktivitas pendidikan, kemandirian, aktivitas kognitif, ada metode pengukuran. Beberapa di antaranya disajikan dalam manual metodologi "Diagnostik hasil belajar di sekolah dasar 4 tahun" / Diedit oleh N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Untuk parameter estimasi lainnya, dan di atas semua itu, kualitas penguasaan pengetahuan, keterampilan, metode tersebut dikembangkan oleh guru itu sendiri.

Jika memungkinkan untuk digunakan dalam praktik yang sudah dikembangkan, diuji, terbukti, terbukti reproduktifitas, validitas, metode objektivitas, maka perlu untuk menggunakan ini. Jika tidak, maka metode tersebut dikembangkan oleh masing-masing guru secara mandiri. Pertama, kriteria karakteristik yang diukur ditentukan, kemudian dibangun nomenklatur tingkatan: tinggi, sedang, rendah, (ideal, optimal, dapat diterima, tidak dapat diterima). Selanjutnya, satu set indikator dipilih, yang bersama-sama mencirikan tingkat perkembangan yang dievaluasi, kualitas parameter, hasilnya. Set ini harus memenuhi persyaratan kelengkapan, integritas, keandalan, dll., Harus diverifikasi dalam mode penelitian dan eksperimental.

Semua formulir dan metode penilaian yang terdaftar dapat digunakan oleh guru sepanjang tahun pendidikan anak di sekolah dasar. Selama periode pembelajaran tanpa tanda (kelas 1-2), bentuk dan metode ini menjadi yang utama bagi guru, tetapi tidak semuanya memberikan fiksasi yang sistematis, objektif, kuantitatif dari hasil belajar. Konten harus mencerminkan pelacakan proses dan hasil asimilasi siswa dari persyaratan program untuk setiap mata pelajaran yang dipelajari dalam sistem dan berdasarkan indikator kuantitatif. Agar guru, siswa itu sendiri dan orang tuanya secara sistematis melihat kemajuan dalam penguasaan program, dari sudut pandang kami, bentuk pengorganisasian penilaian yang paling optimal adalah memantau hasil belajar berdasarkan penilaian qualimetric menggunakan peta perkembangan individu. (prestasi individu) siswa.

Hubungan antara penilaian guru dan penilaian diri siswa - Kegiatan evaluasi guru biasanya dilakukan dalam bentuk tanda dalam jurnal dan dalam bentuk lisan. Ada perbedaan yang signifikan di antara mereka. Penilaian yang dimasukkan guru ke dalam jurnal adalah resmi, berdasarkan kriteria yang dikembangkan secara khusus. Penilaian verbal tidak dikendalikan oleh indikator yang ketat, tetapi harus manusiawi, harus berkontribusi pada perkembangan siswa.

Penilaian diri siswa terutama difokuskan pada nilai yang diberikan dalam jurnal. Namun, penilaian verbal dapat memainkan peran dominan dalam pembentukan harga diri siswa, jika guru tahu bagaimana menggunakannya dengan benar. Hal ini disebabkan fakta bahwa penilaian ini lebih labil, berwarna secara emosional, dan lebih dapat dipahami oleh siswa.

Sebagian besar guru percaya bahwa siswa sekolah menengah selalu setuju dengan penilaian mereka, sehingga guru tidak menganalisis penilaian nilai mereka dan tidak mencoba mencari alasan kegagalan pedagogis ke arah ini.

Sementara itu, dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk mempertahankan pendapatnya dan dengan bijaksana mengarahkan penalaran anak, guru dengan demikian membantunya membentuk kegiatan evaluatifnya sendiri, mengembangkan kemampuan untuk menganalisis penilaian nilai guru dan dengan demikian membentuk harga diri.

Cara kerja guru ini sangat efektif tidak hanya untuk mendidik siswa (memperbaiki perilakunya, mencegah berkembangnya kesombongan, harga diri yang tinggi, atau sebaliknya, keraguan diri, rasa rendah diri), tetapi juga untuk pengembangan dirinya. kualitas profesional sendiri, seperti rasa hormat terhadap anak. , kesabaran, kebijaksanaan pedagogis, empati.

Alasan utama kesulitan dalam pekerjaan pendidikan dengan siswa adalah penilaian yang tidak memadai oleh siswa tentang kualitas pribadi mereka. Keakuratan penilaian kualitas tidak begitu bergantung pada tingkat perkembangannya yang sebenarnya, tetapi pada tingkat aspirasi seorang remaja, sikapnya terhadap dirinya secara keseluruhan. Menilai kualitasnya, seorang remaja tidak melanjutkan analisis tindakannya di mana kualitas-kualitas ini dimanifestasikan, tetapi dari penilaian dirinya secara keseluruhan, dari sikap terhadap dirinya sendiri sebagai pribadi. Anak mengevaluasi dirinya sendiri dan orang lain secara umum dan, berdasarkan penilaian integral ini (atau), mencatat ada atau tidaknya ciri kepribadian positif.

Melebih-lebihkan atau meremehkan kualitas mereka oleh remaja tidak mempengaruhi keakuratan penilaian mereka terhadap kualitas-kualitas ini oleh teman sekelas. Ini berarti bahwa ketidakmampuan remaja dalam mengevaluasi diri mereka sendiri bukanlah hasil dari pemahaman yang tidak memadai tentang makna kualitas yang dievaluasi atau ketidakmampuan untuk menganalisis tindakan orang lain. Hal ini karena tuntutan remaja untuk menjadi yang terbaik di antara teman sebayanya, mereka tidak menginginkannya.