Lingkungan merupakan salah satu faktor terpenting dalam perkembangan kepribadian anak. Itu mempengaruhi seseorang sepanjang hidupnya. Dalam ilmu sosial, "lingkungan" didefinisikan sebagai -

S.POPOV(sosiolog, Bulgaria): "Totalitas dari semua kondisi yang mengelilingi seseorang dan secara langsung atau tidak langsung mempengaruhinya" (107, hal. 27).

T.A. ILYINA(guru, Rusia): "Suatu kompleks dari berbagai fenomena eksternal yang bertindak secara spontan pada seseorang" (45, hlm. 24).

Ada lingkungan alam dan sosial, yang masing-masing terdiri dari unsur-unsur yang berbeda dan memiliki arti yang berbeda bagi perkembangan kepribadian anak, mempengaruhinya dengan cara yang berbeda.

LINGKUNGAN ALAMI termasuk - iklim, vegetasi, kondisi geografis aktivitas manusia. Pengaruhnya pada jiwa anak tidak langsung, dimediasi oleh cara hidup orang. Dengan demikian, anak-anak pemburu tidak memainkan permainan yang dimainkan oleh anak-anak penambang, sedangkan anak-anak nelayan tahu dan tertarik dengan aspek-aspek kehidupan yang sama sekali tidak akrab dengan anak-anak pekerja pabrik dari kota-kota besar. Kisaran pengetahuan, kebiasaan, dan tradisi mereka berbeda, karena mencerminkan sisi kehidupan yang dipimpin oleh orang-orang di sekitar mereka, terutama orang tua mereka (lihat 70).

KONDISI IKLIM , sebagai konsekuensi dari ini - sifat nutrisi mempengaruhi metabolisme, yang, tentu saja, mempengaruhi perkembangan tubuh dan pembentukan kepribadian secara keseluruhan. Pengaruh-pengaruh ini meninggalkan jejak mereka pada cara hidup, jenis kegiatan, fitur temperamen dan karakter (70).

Dengan demikian, lingkungan alam memberikan pengaruhnya terhadap perkembangan individu melalui lingkungan sosial, yaitu melalui aktivitas sosial dan tenaga kerja manusia.

Lingkungan sosial termasuk secara spontan saat ini dan secara sadar , secara sistematis faktor-faktor operasi: metode produksi barang-barang material, kehidupan spiritual masyarakat, bidang manajemen sosial, mis. sifat negara dan demokrasi, hubungan antara partai dan organisasi publik, dll., adalah kondisi sosial-ekonomi dan politik yang BERPOTENSI menentukan pembentukan tipe kepribadian sosial.

Konsep “lingkungan sosial” meliputi: LINGKUNGAN MAKRO - konsep yang luas tentang lingkungan sosial. Ini adalah latar belakang di mana perkembangan kepribadian terjadi; LINGKUNGAN MIKRO - ini adalah lingkungan kepribadian manusia yang paling dekat dan relatif stabil, yang secara langsung mempengaruhi kepribadian dalam proses kegiatan praktisnya; dalam lingkungan mikro terdapat interaksi langsung individu dengan dunia di sekitarnya.

Kita bisa bicara tentang yang berbeda jenis lingkungan mikro sosial: produksi dan tenaga kerja, sosial-politik, keluarga dan rumah tangga, pendidikan, militer, "bahasa", dll.

Jenis dan elemen lingkungan hidup yang berbeda tidak setara dan memiliki pengaruh yang tidak seimbang pada anak pada periode perkembangannya yang berbeda.

Salah satu fitur dari lingkungan makro dan mikro adalah bahwa perubahan konstan dan peristiwa baru terjadi di kehidupan sekitarnya, muncul masalah baru yang membutuhkan penyelesaiannya. Kehidupan di sekitar kita merupakan “kaleidoskop” peristiwa-peristiwa yang secara langsung maupun tidak langsung berkaitan dengan kehidupan seorang anak. Jalan hidup seseorang, menurut definisi psikolog Rusia yang terkenal B.G. ANANIEVA, - "inilah sejarah ... perkembangan kepribadian dalam masyarakat tertentu, sezaman pada era tertentu, sejawat dari generasi tertentu" (3, hlm. 104-105).

Oleh karena itu, bagi guru, semua peristiwa kehidupan sosial, di mana individu menjadi peserta, adalah penting.

Namun lingkungan sebagai faktor pembangunan (baik lingkungan makro dan mikro) tidak identik dengan masyarakat secara umum, atau dengan formasi sosial-ekonomi tertentu - dengan segala sesuatu yang mengelilingi seseorang. Lingkungan (elemen individualnya) menjadi faktor perkembangan dalam kondisi tertentu. kondisi :

Jika elemen-elemen ini secara langsung mengelilingi kelompok sosial, kepribadian; melalui partisipasi dalam kepribadian aktivitas berinteraksi dengan lingkungan;

Semua elemen lingkungan hidup menjadi faktor dalam perkembangan individu hanya jika dan sejauh mereka memengaruhi kesadaran kepribadian (116, hal. 34).

Ini adalah komponen kehidupan di sekitar kita tempat kita bereaksi, di mana suasana hati dan kesejahteraan kita bergantung, yang memengaruhi pandangan, orientasi nilai, dan perilaku kita secara umum.

Penelitian oleh sosiolog penting untuk pemahaman pedagogis tentang peran lingkungan sosial dalam pengembangan individu dan penjelasan tentang mekanisme spesifik pengaruhnya pada individu sehingga penggunaan yang disengaja dari faktor ini dalam organisasi proses pendidikan menjadi mungkin. .

L.I. NOVIKOVA(guru): "... lingkungan bagi seseorang bukan hanya lingkungannya, tetapi lingkungan yang dia rasakan, di mana dia bereaksi, dengan mana dia bersentuhan, berinteraksi. Rupanya,perlu berkembang biak konsep "Lingkungan seseorang, seperti segala sesuatu yang mengelilinginya" dan "Lingkungan seseorang, seperti segala sesuatu yang menyebabkan respons dalam dirinya." Dan kemudian, meskipun lingkungan yang mengelilingi dua orang yang hidup berdampingan akan tampak hampir sama, lingkungan masing-masing akan sekaligus istimewa, asli, karena tidak lagi hanya mengelilinginya, tetapi entah bagaimana dikuasai. olehnya "(90 , hlm. 3-4).

A.G. Kripkova(fisiolog, guru): "... bukan lingkungan yang diambil tanpa memperhatikan anak, tapihubungan aktif anak dengan lingkungan - hanya pendekatan seperti itu yang memungkinkan kita untuk berbicara tentang lingkungan sebagai faktor dalam pengembangan kepribadian" (144).

Dalam kegiatan pedagogis, untuk menunjukkan pengaruh formatif lingkungan di sekitar anak, konsep tersebut digunakan "SITUASI SOSIAL PEMBANGUNAN PRIBADI":

L.S. VYGOTSKY(psikolog): "Harus diakui bahwa pada awal setiap periode usia, hubungan yang benar-benar aneh, spesifik untuk usia tertentu, eksklusif, unik dan tak dapat ditiru berkembang antara anak dan realitas di sekitarnya, terutama sosial. Inisikap kita akan menyebut situasi sosial perkembangan pada usia tertentu. Situasi sosial pembangunan adalahmomen awal untuk semua perubahan dinamis yang terjadi dalam perkembangan selama periode tertentu. Ini menentukan sepenuhnya dan sepenuhnya bentuk-bentuk dan jalan itu, yang mengikutinya anak memperoleh ciri-ciri kepribadian baru dan baru, menggambarmereka dari aktivitas sosial, sebagai dari sumber utama pembangunan, cara di manasosial menjadi individu ..." (disorot oleh kami - G.S.) (23, hlm. 258-259).

B.G. ANANEV(psikolog): "Interaksi seseorang dengan ... keadaan kehidupan merupakan situasi sosial tertentu dalam perkembangan individu" (3, hal. 127).

Dengan demikian, pendidikan dimulai dengan analisis situasi sosial perkembangan anak, sebagaimana adanya titik pangkal dalam organisasi proses pendidikan (baik dalam kondisi sekolah maupun dalam kondisi keluarga). Situasi sosial perkembangan kepribadian ditentukan, satu sisi , ciri-ciri lingkungan sosial, peristiwa kehidupan, di sisi lain , itu mencerminkan sistem HUBUNGAN anak terhadap fenomena lingkungan eksternal. Sikap ini, pada gilirannya, disebabkan oleh karakteristik usia perkembangan individu dan karakteristik individu dari interaksinya dengan lingkungan terdekat (keluarga, sekolah, kelas, teman, dll.). Dan karena itu, seperti yang ditulis L.S. Vygotsky, untuk setiap kepribadian, kepribadiannya diciptakan, murni individu situasi perkembangan sosial. Anda dapat memikirkan tipikal dan orisinalitas situasi sosial perkembangan kepribadian pada setiap usia (lihat panduan kami, Bagian 3 untuk lebih jelasnya). Penting untuk menganalisis fitur-fitur situasi sosial perkembangan kepribadian dalam kaitannya dengan aspek-aspek spesifik dari perkembangan holistiknya - fisik, sipil, estetika, jenis kelamin, kualitas dan karakteristik moral (lihat manual kami, Bagian 6-10 untuk lebih jelasnya).

Pengalaman menunjukkan bahwa pengetahuan tentang ciri-ciri positif dan negatif dari pengaruh situasi sosial pada proses pengembangan kepribadian memungkinkan guru untuk membuat beberapa penyesuaian ke dalam gaya hidup anak, untuk menciptakan kondisi yang paling menguntungkan bagi perkembangan penuh kepribadian, yaitu. menerjemahkan situasi sosial perkembangan kepribadian menjadi SITUASI PENDIDIKAN PERKEMBANGANNYA (N.E. Shchurkova).

________________________________________________________________

Manusia modern dikelilingi oleh berbagai fenomena, banyak di antaranya memiliki dampak signifikan pada dirinya. Namun hal terpenting yang harus dibedakan dari lingkungan manusia adalah lingkungan sosial.

Lingkungan sosial

Kita dapat menyebut lingkungan sosial apa yang melingkupi seseorang dalam kehidupan sosial - ini adalah manifestasi dari hubungan sosial mengenai orang itu sendiri. Penting untuk dipahami bahwa lingkungan sosial ditentukan oleh proses sosial ekonomi nasional dan kelas.

Ada perbedaan intra-kelas di antara orang-orang, banyak dari kita berada dalam strata sosial yang berbeda, dan ada juga perbedaan profesional dan domestik dalam kehidupan sosial setiap individu.

Misalnya, seseorang dapat memilih "lingkungan artistik" dan "lingkungan desa", konsep "lingkungan perkotaan" dan "lingkungan produksi" adalah umum.

Tergantung pada situasi historis, geografis, nasional dan demografis, lingkungan sosial tertentu terbentuk. Dan lingkungan sosial tertentu memunculkan cara hidup, perilaku, dan pemikiran tertentu.

Totalitas kondisi ekonomi, politik, material, sosial dan spiritual dari kehidupan seseorang, aktivitasnya dan pembentukan kepribadian - semua ini menentukan lingkungan sosial seseorang.

Lingkungan mikro sosial dan lingkungan makro

Sebuah perbedaan juga dibuat antara lingkungan mikro sosial dan lingkungan makro. Lingkungan mikro sosial adalah lingkungan dekat seseorang, seperti keluarga, sekelompok teman, atau kelompok kerja. Lingkungan makro sosial mencakup kelompok sosial besar dan fenomena sosial - ini adalah institusi publik, ekonomi, budaya publik, dan kesadaran.

Keluarga miskin dan kaya

Semakin tua anak, semakin dia menyadari bahwa teman sebaya dan orang tua mereka berbeda satu sama lain dalam posisi keuangan dan status sosial. Kemudian muncul pemahaman bahwa ada keluarga miskin dan keluarga kaya.

Keluarga miskin adalah keluarga yang tidak mampu mempertahankan standar hidup yang dapat diterima dan pendapatannya rendah. Anggota keluarga seperti itu dipaksa untuk terus menabung, membatasi kebutuhan mereka.

Kadang-kadang keluarga seperti itu bahkan menghemat pengeluaran vital - makanan dan akomodasi, pakaian dan biaya pengobatan. Keluarga miskin harus melepaskan beberapa layanan, barang dan kegiatan.

Jelas, keluarga kaya mampu membeli banyak barang material dan tidak berhemat pada banyak layanan dan barang. Keluarga seperti itu dapat memberi orang tua dan anak-anak semua manfaat hidup yang diperlukan.

Jika anggota keluarga seperti itu adalah orang yang baik dan berkembang secara spiritual, mereka sering membantu mereka yang dipaksa untuk terus-menerus menabung dan menyerahkan sesuatu.
Tetapi fakta bahwa keluarga miskin tidak memiliki sumber daya materi untuk hal-hal dan manfaat tertentu tidak berarti bahwa keluarga seperti itu entah bagaimana lebih buruk daripada keluarga kaya. Perlu dipahami sejak kecil bahwa kebanyakan orang berbeda satu sama lain dalam status materi, tetapi ini tidak mencegah mereka untuk saling menghormati dan memperlakukan satu sama lain dengan kebaikan dan cinta.

Ada anak-anak dari keluarga kaya yang bisa mengolok-olok anak-anak dari keluarga miskin, tetapi ini tidak hanya tidak sopan, tetapi juga tidak adil. Seseorang, terlepas dari pendapatan keluarganya, harus berperilaku secara budaya dan bijaksana, dan tidak menunjukkan keunggulannya atas mereka yang, karena alasan apa pun, tidak memiliki kekayaan materi.

Konsep "lingkungan sosial"

Faktor dan kondisi terpenting bagi perkembangan anak adalah lingkungan sosial. Lingkungan sosial adalah segala sesuatu yang mengelilingi kita dalam kehidupan sosial dan, di atas segalanya, orang-orang dengan siapa setiap individu berada dalam hubungan tertentu. Lingkungan sosial memiliki struktur yang kompleks, yang merupakan formasi multi-level, yang mencakup banyak kelompok sosial yang memiliki dampak bersama pada perkembangan mental dan perilaku individu. Ini termasuk:
1. Lingkungan mikro.
2. Formasi sosial tidak langsung yang mempengaruhi individu.
3. Struktur makrososial – lingkungan makro.
Lingkungan mikro adalah lingkungan terdekat, segala sesuatu yang secara langsung mempengaruhi seseorang. Di dalamnya, ia terbentuk dan menyadari dirinya sebagai pribadi. Ini adalah keluarga, kelompok taman kanak-kanak, kelas sekolah, tim produksi, berbagai kelompok komunikasi informal dan banyak asosiasi lain yang selalu ditemui seseorang dalam kehidupan sehari-hari.
Formasi sosial tidak langsung mempengaruhi individu. Ini adalah formasi yang tidak berhubungan langsung dengan individu. Misalnya, tim produksi tempat orang tuanya bekerja berhubungan langsung dengan mereka, tetapi hanya secara tidak langsung - melalui orang tua - dengan anak.
Lingkungan makro merupakan sistem hubungan sosial dalam masyarakat. Struktur dan isinya mencakup kombinasi dari banyak faktor, termasuk hubungan ekonomi, hukum, politik, ideologis, dan lainnya. Komponen lingkungan makro ini mempengaruhi individu baik secara langsung - melalui hukum, kebijakan sosial, nilai, norma, tradisi, media massa, dan secara tidak langsung, melalui pengaruh pada kelompok kecil di mana individu tersebut termasuk.
Hubungan antar manusia memiliki jangkauan yang luas. Baik dalam skala lingkungan makro maupun dalam kondisi lingkungan mikro, keduanya dimediasi berulang kali. Tidak selalu, misalnya, kakek atau nenek bisa berada di samping anak. Tapi cerita ayah tentang kakeknya, kualitasnya sebagai pribadi tidak kurang berdampak pada anak daripada kontak langsung dengannya.
Selain klasifikasi bernama, ada jenis lingkungan sosial yang berbeda menurut prinsip lokasi kelompok dalam struktur hubungan sosial. Berdasarkan hal ini, lingkungan sosial yang bekerja, siswa, sekolah, dll dibedakan.Setiap jenis lingkungan sosial yang terdaftar dicirikan oleh karakteristik psikologis tertentu yang meninggalkan jejak pada kepribadian seseorang, serta kelompok orang.
Ada juga sejumlah fitur lain yang dapat digunakan untuk membedakan jenis lingkungan sosial. Misalnya, menurut pembagian kerja, perbedaan dibuat antara lingkungan perkotaan dan pedesaan, lingkungan yang dicirikan oleh kerja fisik atau mental. Untuk berbagai jenis kegiatan - industri, politik, ilmiah, artistik, pedagogis, dll.
Lingkungan sosial tertentu, dalam istilah sosio-psikologis, merupakan totalitas hubungan individu dengan kelompok.
Lingkungan sosial di mana anak menemukan dirinya bertindak sebagai faktor penentu dalam realisasi kebutuhan dan permintaannya, adalah kondisi terpenting untuk pengungkapan esensi sosialnya sebagai pribadi. Namun, anak memperoleh kualitas sosio-psikologis hanya melalui pengalamannya, komunikasi, melalui kontak langsung dengan teman sebaya dan orang dewasa dalam keluarga, di taman kanak-kanak, sekolah, di jalan karena aktivitasnya sendiri.
Lingkungan sosial dalam hubungannya dengan individu memiliki karakter yang relatif acak. Misalnya, orang tua yang memilih lembaga pendidikan untuk anaknya, boleh singgah di lembaga yang tidak jauh dari rumah, melainkan di lembaga yang letaknya bersebelahan dengan rumah nenek, karena karena pekerjaan mereka tidak bisa menjemput anak dari sekolah. . Tetapi kesempatan dalam rencana sosio-psikologis ini memainkan peran yang sangat besar, karena sifat dan karakteristik individu tertentu dan karakteristik kelompok meninggalkan jejak pada hubungan mereka, ketika anak memasuki suasana sosio-psikologis yang melekat dalam tim ini.
Lingkungan sosial aktif, mempengaruhi seseorang, memikat, menginfeksinya dengan perilaku yang sesuai. Itu dapat mendorong, dan terkadang memaksa, untuk tindakan tertentu. Namun, dampak lingkungan sosial seperti itu pada individu tidak selalu diarahkan ke arah yang benar dan seringkali tidak memenuhi tujuan pengasuhan dan perkembangan anak. Untuk mengurangi ketidakpastian dan dampak negatifnya pada kepribadian anak, upaya sedang dilakukan untuk membuatnya dapat dikelola. Baru-baru ini, konsep "lingkungan sosial berkembang" atau, singkatnya, "lingkungan berkembang" telah muncul dalam literatur psikologis dan pedagogis.
Apa yang dimaksud dengan konsep ini?
Dalam arti luas, lingkungan sosial yang berkembang dipahami sebagai komunitas orang atau organisasi tertentu yang dibuat dengan tujuan untuk melaksanakan tugas-tugas pendidikan dan perkembangan tertentu dan memungkinkan anak-anak, remaja dan remaja putra untuk mengungkapkan potensi pribadi mereka. Berdasarkan pemahaman ini, setiap lembaga atau organisasi pendidikan dapat dikaitkan dengan lingkungan sosial yang berkembang. Lingkungan sosial ini dapat disebut pendidikan, pendidikan, sekolah, taman kanak-kanak, dll. Lingkungan sosial yang berkembang terorganisir secara kompleks. Itu dapat memiliki berbagai bentuk organisasi, berbeda dalam konten dan fokusnya.
Menurut bentuk organisasinya, ini dapat berupa kelompok taman kanak-kanak, kelas pendidikan umum atau sekolah khusus, kelompok anak-anak di lembaga luar sekolah: musik, seni, olahraga dan sekolah lain, seksi, studio, berbagai pusat, dll.
Isi lingkungan sosial yang berkembang ditentukan oleh sistem berbagai hubungan anak dengan teman sebaya, anak yang lebih tua dan remaja, guru, pendidik, orang tua dari anak lain, orang dewasa yang berkomunikasi dengan mereka, dan banyak faktor lainnya. Isi dari hubungan-hubungan ini dapat bersifat berbeda: moral (etika), intelektual (kognitif), estetika, sehari-hari.
Arah komunikasi dan hubungan yang terjalin antara individu yang berinteraksi juga mewakili variabilitas yang signifikan, yang didasarkan pada lingkup motivasi kebutuhan mereka. Dalam satu kasus, ini mungkin keinginan yang diucapkan untuk memenuhi kebutuhan kognitif seseorang, di lain - untuk mengkompensasi cacat yang ada, di ketiga - seorang anak mungkin tertarik bukan oleh apa yang orang dewasa ingin berikan, tetapi oleh berbagai lelucon, hiburan tanpa tujuan , dll.
Ciri-ciri lingkungan sosial yang berkembang ini ditetapkan dari luar dan ditentukan oleh maksud dan tujuan pelatihan, pendidikan dan pengembangan. Seorang anak atau remaja yang menemukan dirinya dalam lingkungan sosial yang berkembang seperti itu memiliki banyak pilihan cara pengembangan intelektual, fisik, estetika, moral. Namun, anak itu sendiri tidak dapat memutuskan apa yang harus dilakukan dan apa yang disukai. Agar dia mengembangkan motivasi yang stabil untuk jenis kegiatan tertentu, dia membutuhkan bantuan cerdas dari orang dewasa, dan kebahagiaan jatuh ke anak itu yang memiliki seseorang di sebelahnya yang dapat menarik dan memikatnya ke arah yang benar.
Seiring dengan pengertian yang luas tentang lingkungan sosial berkembang, terdapat pengertian yang lebih sempit, yang dapat dilambangkan dengan istilah “lingkungan sosial berkembang khusus”.
Lingkungan sosial yang berkembang khusus adalah organisasi kehidupan anak-anak di mana, melalui komponen pembentuk sistem tertentu, tercipta suasana sosio-psikologis khusus yang berkontribusi pada manifestasi kombinasi yang harmonis dari hubungan antara anak dan anak. lingkungan sosial, dan yang mendorong anak untuk aktif dan terarah.
Contoh dari lingkungan sosial yang berkembang secara khusus adalah pengalaman mengembangkan kepribadian seorang anak, yang dikumpulkan oleh A.S. Makarenko dalam menyelenggarakan pendidikan dan pengasuhan anak-anak tunawisma di koloni anak-anak. Salah satu komponen tulang punggung terpenting dari lingkungan sosial khusus yang diciptakannya, menurut kami, adalah fenomena "ketergantungan yang bertanggung jawab".
Untuk memahami beberapa ciri proses rehabilitasi sosial anak penyandang disabilitas, yang dikemukakan pada tahun 60-an oleh L.I. Uman-sky adalah bentuk pengorganisasian kehidupan anak-anak sekolah selama waktu ekstrakurikuler sebagai "kelompok usia yang tidak merata". Gagasan dan penciptaan detasemen ini didasarkan pada asumsi bahwa komunikasi dan interaksi anak-anak dari berbagai usia menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk percepatan perkembangan siswa yang lebih muda dan pembentukan kualitas moral positif pada remaja.
Sekitar waktu yang sama, L.I. Umansky mengusulkan bentuk lain dari lingkungan sosial yang berkembang khusus untuk pelatihan para pemimpin sekolah, yang diterapkan dalam organisasi kamp untuk siswa sekolah menengah "Komsorg". Gagasan tentang menciptakan lingkungan perkembangan khusus dikembangkan dan dilanjutkan oleh murid-muridnya A.S. Chernyshev, L.I. Akatov, E.A. Shanin dan lainnya. Saat ini, di Kursk, di mana bentuk lingkungan sosial berkembang khusus ini pertama kali muncul, asosiasi pemuda dan anak sekolah seperti "Vertikal", "Monolit", kamp untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental, dll., telah dibuat dan berfungsi. .
Fungsi mereka didasarkan pada kombinasi optimal dari rekreasi yang bermakna dan menyenangkan bagi anak-anak dengan solusi simultan dari pelatihan khusus, tugas perkembangan dan pendidikan yang dikembangkan untuk setiap kamp.
Bentuk-bentuk lingkungan sosial berkembang khusus juga dapat mencakup lembaga dan pusat yang dirancang untuk melaksanakan rehabilitasi sosial anak dan remaja penyandang disabilitas. Tujuan yang sama dilayani oleh berbagai sesi pelatihan, di mana tugas perkembangan dan pemasyarakatan diselesaikan; aktivitas bermain yang diselenggarakan secara khusus, di mana tindakan dan perbuatan yang berguna untuk masuknya anak ke dalam kehidupan nyata didahulukan; pertemuan yang berfungsi untuk mengembangkan kualitas komunikatif yang diperlukan pada anak-anak.
Bentuk lain dari organisasi lingkungan sosial yang berkembang khusus, yang baru-baru ini menerima pengakuan dalam pekerjaan dengan remaja dan siswa yang lebih tua, adalah psikodiagnostik pendidikan. Bentuk pekerjaan ini didasarkan pada prinsip pengetahuan diri dan pengembangan diri berdasarkan analisis dan penggunaan data yang diperoleh dengan bantuan prosedur psikodiagnostik.
Jadi, lingkungan sosial adalah formasi multi-level yang kompleks, manifestasi konkret dari hubungan sosial yang telah berkembang dalam masyarakat, di mana orang tertentu hidup dan berkembang. Tetapi agar lingkungan sosial mempengaruhi anak dengan sengaja, untuk berkontribusi pada pembentukan sifat-sifat kepribadian yang diperlukan untuk masuknya secara efektif dan interaksi yang berhasil dengannya, diperlukan penciptaan kondisi khusus yang berorientasi khusus. Kondisi demikian dalam penyelenggaraan rehabilitasi sosial anak tunagrahita merupakan lingkungan sosial yang berkembang secara khusus.

Sikap terhadap anak penyandang disabilitas di masyarakat

Konsep "cacat" setiap saat berarti "tidak layak untuk beraktivitas", dan bagi negara, yang terpaksa mengeluarkan dana tertentu untuk mereka, mereka menjadi tanggungan. Kesulitan khusus dalam komunikasi dan interaksi dengan mereka juga muncul di antara orang-orang di sekitarnya. Sejarah menunjukkan bahwa pandangan anak-anak dengan keterbatasan hidup telah berubah seiring dengan berkembangnya pengetahuan ilmiah dan masyarakat secara keseluruhan. Dalam hal ini, kondisinya dibedakan dalam tiga tahap: mistik, naif-biologis] dan ilmiah, yang perbandingannya memungkinkan pemahaman yang lebih dalam] tentang kecenderungan perkembangan sikap masyarakat terhadap penyandang disabilitas.
Tahap pertama mencakup periode dari zaman kuno hingga abad ke-18. Kami menemukan informasi tentang periode ini dalam legenda, mitos, peribahasa, dongeng, dan sumber lisan dan tertulis lainnya. Orang-orang dalam cacat ini atau itu melihat, pertama-tama, kemalangan besar dari seseorang yang diperlakukan dengan rasa takut dan belas kasih takhayul. Seiring dengan sikap terhadap orang abnormal seperti itu, ada kepercayaan bahwa orang cacat, misalnya, orang buta, memiliki kekuatan mistik, mereka seharusnya memiliki akses ke pengetahuan dan penglihatan spiritual khusus.
Tahap kedua dimulai dengan Zaman Pencerahan (abad XVIII). Selama periode ini, ide-ide dan prasangka mistik abad pertengahan menjadi sesuatu dari masa lalu, memberi jalan bagi ilmu pengetahuan yang berkembang pesat, akumulasi pengetahuan di berbagai bidang, yang diperoleh berdasarkan pengalaman dan eksperimen. Secara teoritis, pandangan baru itu diwujudkan dalam doktrin perwakilan organ-organ indera. Menurut pandangan ini, hilangnya salah satu fungsi persepsi, kurangnya satu organ dikompensasi oleh peningkatan fungsi dan perkembangan yang lain. Namun, penelitian di bidang ini telah menemukan teori ini tidak dapat dipertahankan. Pada saat yang sama, langkah maju yang signifikan dibuat dalam pandangan anak dengan keterbatasan hidup. Pendekatan empiris untuk mempelajari cacat fisik manusia telah menghasilkan penemuan yang serius. Konsekuensi praktis dari pandangan tersebut adalah munculnya abjad khusus bagi penyandang tunanetra (abjad Braille), yang memungkinkan terbukanya akses budaya dan kehidupan sosial bagi penyandang tunanetra.
Awal dari ketiga, tahap ilmiah dalam memahami psikologi orang abnormal diletakkan oleh karya psikolog Austria A. Adler dan sekolahnya. Mereka memperkuat signifikansi dan peran psikologis dari cacat organik dalam proses perkembangan dan pembentukan kepribadian. Menurut pandangannya, jika ada organ yang tidak dapat mengatasi pekerjaannya karena inferioritas morfologis atau fungsional, maka sistem saraf pusat dan peralatan mental mengambil tugas untuk mengkompensasi fungsi organ yang sulit. Sebuah suprastruktur mental dibuat di atas organ atau fungsi yang lebih rendah, berusaha untuk memastikan aktivitas vital organisme dalam mata rantai ini atau yang mengancam. Dalam kontak dengan lingkungan eksternal, timbul konflik yang disebabkan oleh ketidaksesuaian organ atau fungsi yang tidak mencukupi dengan tugasnya, yang mengarah pada peningkatan morbiditas dan mortalitas. Konflik ini juga menciptakan insentif tambahan untuk kompensasi yang berlebihan. Cacat dengan demikian menjadi titik awal dan kekuatan pendorong utama dalam perkembangan mental individu. Jika perjuangan berakhir dengan kemenangan bagi organisme, maka ia tidak hanya mengatasi kesulitan yang diciptakan oleh cacat, tetapi meningkatkan dirinya sendiri dalam perkembangannya ke tingkat yang lebih tinggi, menciptakan dari kekurangan - bakat, dari cacat - kemampuan, dari kelemahan - kekuatan, dari nilai rendah - nilai super.
Kontribusi yang signifikan untuk memahami ciri-ciri perkembangan anak-anak abnormal dibuat oleh V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, A.R. Lu-ria, B.N. Zeigarnik dan banyak lainnya. Saat ini, arah utama untuk studi anak-anak dengan satu atau beberapa cacat telah ditentukan. Sekolah khusus dan pusat rehabilitasi untuk anak-anak tunagrahita, anak-anak dengan kehilangan penglihatan, pendengaran, bicara, dan gangguan fungsi sistem muskuloskeletal telah dibuat dan berfungsi di mana-mana.
Namun secara umum sikap masyarakat terhadap anak tunagrahita belum dapat dikatakan optimal. Tingkat penolakan anak abnormal terutama dipengaruhi oleh dua faktor: demografis dan cacat itu sendiri. Misalnya, menurut sejumlah penelitian, penduduk perkotaan lebih cenderung negatif terhadap anak-anak dan remaja abnormal daripada penduduk desa kecil. Penduduk desa lebih cenderung menunjukkan ketidaktertarikan dan altruisme terhadap mereka.
Adapun cacat spesifik, menurut L. Pozhar, keterbelakangan mental dianggap paling tidak dapat diterima di masyarakat, kemudian kebutaan ditunjukkan dalam literatur yang tersedia, tuli di urutan ketiga, gangguan sistem muskuloskeletal di urutan keempat, dan gangguan bicara di urutan keempat. kelima.
Hasil penelitian yang dilakukan di bawah pengawasan kami sebagian besar mengkonfirmasi data ini. Dengan demikian, 68 persen anak sekolah mengatakan tidak mungkin berteman dengan teman sebaya yang mengalami keterbelakangan mental. Pada saat yang sama, 73 persen responden dapat berteman dengan orang buta, 72 persen dengan orang cacat, 78 persen dengan penutur yang kurang pandai berbicara, dan 70 persen dengan orang tuli. Apalagi pendapat anak perempuan dan laki-laki agak berbeda. Anak perempuan di kelas 7, 9 dan semua siswa di kelas 11, dalam keengganan mereka untuk berkomunikasi dengan teman sebaya yang abnormal, menempatkan cacat keterbelakangan mental di tempat pertama. Kemudian datang gangguan pendengaran, bicara, penglihatan dan muskuloskeletal. Tetapi anak laki-laki kelas 7 dan 9 di tempat pertama, masing-masing, menempatkan gangguan pendengaran. Semua cacat lainnya untuk mereka kira-kira sama.
- Dari data yang diperoleh, kita dapat menyimpulkan bahwa untuk remaja dan siswa yang lebih tua, kualitas teman sebaya yang cacat yang paling mengganggu komunikasi dan pembentukan interaksi interpersonal tertentu menjadi penilaian negatif.
Sikap negatif masyarakat terhadap anak-anak dan remaja cacat fisik, serta meningkatnya dosis belas kasihan dan perhatian, tidak hanya menciptakan ketidaknyamanan hidup bagi mereka, tetapi juga berdampak negatif pada pembentukan kepribadian mereka. Perkembangan mereka terkait erat dengan kebutuhan akan penegasan diri dalam lingkungan sosial yang sesuai. Sayangnya, anak normal sering kali menolak anak cacat, dan kebutuhan sosial yang paling penting ini tidak disadari.
Keadaan penegasan diri yang tidak puas mengarah, sebagai suatu peraturan, pada deformasi kepribadian, pada munculnya ketidakstabilan moral dan kekosongan dalam dirinya. Jika kebutuhan ini terpenuhi, maka terbukalah jalan bagi realisasi kemungkinan-kemungkinan individu dalam berbagai bidang kehidupan dan pekerjaan yang menentukan.
Titik kritis dalam kehidupan seorang anak abnormal, tidak peduli cacat apa yang dideritanya, adalah periode ketika ia mulai menyadari bahwa ciri-ciri eksternalnya berbeda dari orang lain dan, dalam hal ini, mencoba mengantisipasi konsekuensi baginya dari ini. perbedaan. Jika orang-orang di sekitar anak sama sekali tidak memusatkan perhatian pada cacat dan ketidaknyamanan yang ditimbulkannya pada anak, ketegangan moral dan mental berangsur-angsur mereda. Jika anak menjadi objek ejekan dan intimidasi oleh teman sebaya dan orang lain, konflik internal yang parah muncul, konsekuensinya sulit diprediksi.
Dengan demikian, status sosial penyandang disabilitas masih sangat rendah. Inklusi mereka yang sebenarnya dalam kehidupan sosial masih akan membutuhkan banyak waktu, sumber daya keuangan, dan upaya tambahan. Salah satunya adalah rehabilitasi sosial sebagai proses mengembalikan dan mengenalkan masyarakat pada kehidupan sosial.
Tak kalah pentingnya adalah masalah perubahan opini publik terhadap penyandang disabilitas. Pers, radio, televisi, dan media massa lainnya harus menggabungkan upaya mereka untuk menanamkan sikap hormat kepada semua orang yang berada dalam situasi sulit karena cacat fisik atau mental. Perasaan rendah diri yang muncul dalam diri mereka karena kurangnya pemahaman tentang masalah mereka menghalangi mereka untuk hidup, menggunakan peluang hidup manusia, dan anak-anak mengembangkan kualitas yang tidak memungkinkan mereka untuk berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial.

Adaptasi anak dan remaja dalam lingkungan sosial

Konsep "adaptasi" (dari kata Latin adapto - saya beradaptasi) adalah adaptasi tubuh terhadap kondisi eksternal. Dalam psikologi sosial modern, konsep ini ditafsirkan secara luas. Seorang individu, menurut A.V. Petrovsky, pada awalnya memiliki keinginan untuk tujuan internal, yang dengannya semua manifestasi aktivitasnya tanpa kecuali dilakukan. Tujuan internal ini terungkap dalam konsep orientasi adaptif dari semua proses mental dan tindakan perilaku. Ini termasuk proses adaptasi individu terhadap lingkungan alam dan sosial, proses adaptasi diri (pengaturan diri, subordinasi kepentingan yang lebih tinggi ke yang lebih rendah), dan lain-lain.
Bergantung pada interpretasi tujuan aktivitas kehidupan individu, opsi berikut untuk kemungkinan orientasi adaptasi dibedakan:
1) pilihan homeostatis - hasil adaptif adalah mencapai keseimbangan;
2) pilihan hedonistik - hasil adaptif terdiri dari kenikmatan, dalam menghindari penderitaan;
3) opsi pragmatis - hasil adaptif terdiri dari manfaat praktis, kesuksesan.
Semua aspirasi pribadi dalam kaitannya dengan tujuan internal bersama yang telah ditetapkan sebelumnya dievaluasi sebagai adaptif dan non-adaptif. Konsep "kemampuan beradaptasi - non-adaptasi" terungkap sebagai tren dalam berfungsinya sistem yang memiliki tujuan dan ditentukan oleh korespondensi - perbedaan antara tujuannya dan hasil yang dicapai.
Adaptasi dinyatakan dalam koordinasi tujuan dan hasil usaha untuk mencapainya.
Non-adaptasi terletak pada kenyataan bahwa hubungan yang berlawanan berkembang antara tujuan dan hasil dari aktivitas individu: niat tidak sesuai dengan perbuatan, niat dengan pelaksanaan, motivasi tindakan - dengan hasilnya. Gagasan ketidakcocokan tujuan-hasil adalah karakteristik yang menentukan dari maladaptiveness.
Kontradiksi dalam masalah non-adaptasi ini tidak dapat dihindari dan tidak dapat dihindari, tetapi mereka tidak hanya memanifestasikan kecenderungan negatif, tetapi juga progresif: ini adalah sumber dari keberadaan dinamis individu, perkembangannya. Jadi, jika tujuan tidak tercapai, maka hal ini mendorong untuk melanjutkan kegiatan ke arah ini. Non-adaptasi juga dapat bertindak sebagai maladaptasi: dalam kasus kegagalan terus-menerus ketika mencoba mencapai suatu tujuan, atau dengan adanya dua atau lebih tujuan yang setara.
Sehubungan dengan interpretasi luas konsep "adaptasi", beberapa jenisnya dibedakan: fisiologis, psikofisiologis, mental, sosial. Dalam kaitannya dengan proses rehabilitasi sosial, adaptasi mental, sosial-psikologis dan sosial menjadi perhatian terbesar.
Adaptasi mental diekspresikan dalam restrukturisasi stereotip kepribadian yang dinamis sesuai dengan persyaratan baru dari lingkungan.
Adaptasi sosio-psikologis adalah optimalisasi hubungan antara individu dan kelompok, konvergensi tujuan kegiatan mereka, orientasi nilai, asimilasi norma dan tradisi kelompok oleh individu, masuk ke dalam struktur peran mereka.
Adaptasi sosial adalah proses konstan adaptasi aktif individu dengan kondisi lingkungan sosial.
Jenis adaptasi ini, meskipun memiliki ciri khasnya sendiri, dimanifestasikan secara keseluruhan, dalam satu proses penyesuaian anak dengan situasi baru dalam kehidupan. Proses adaptasi dengan lingkungan sosial sekitar terus berlangsung. Namun, biasanya dikaitkan dengan perubahan utama yang terjadi pada jalur kehidupan individu.
Anak menerima pelajaran pertama tentang adaptasi interaksi dengan orang-orang dalam keluarga, dalam lingkaran kerabat yang ramah dan teman-teman yang dekat dengannya. Tetapi kehidupan sosial tidak terbatas pada keluarga. Lembaga pra-sekolah, sekolah, kelompok komunikasi formal dan informal, inklusi dalam aktivitas tenaga kerja, penciptaan keluarga, dan banyak lagi menjadi langkah penting untuk memasuki kehidupan sosial. Dan setiap kali, dalam setiap asosiasi baru, individu harus mempertahankan atau memperoleh lagi status sosio-psikologisnya.
Di antara faktor-faktor utama yang menentukan tingkat keberhasilan anak masuk ke dalam lingkungan sosial adalah karakteristik anak itu sendiri dan karakteristik lingkungan mikrososial di mana ia termasuk. Karakteristik individu anak, di mana keefektifan adaptasinya bergantung, termasuk lingkup kebutuhan-motivasinya (kebutuhan, tujuan, motif, sikap, dll.), Sifat emosional dan intelektual, serta beberapa fitur karakterologis dan tipologis.
Bergantung pada struktur lingkup kebutuhan-motivasi anak, dua jenis utama proses adaptasi dibedakan: aktif dan pasif.
Jenis adaptasi aktif. Hal ini ditandai dengan kesungguhan seorang anak atau remaja dalam menjalin kontak dengan teman sebaya atau orang lain, aktif mencari kawan berdasarkan minat yang sama. Untuk anak-anak tipe ini, kegagalan sementara tidak mengecewakan, tetapi mendorong lebih banyak aktivitas.
Tipe adaptasi pasif dicirikan oleh penerimaan yang tidak kritis dan konformal terhadap tujuan dan orientasi nilai kelompok.
Jenis adaptasi secara signifikan mempengaruhi sosialisasi anak dan asimilasi pengalaman sosial. Berdasarkan pendekatan tipologis untuk mempelajari karakteristik pribadi, jenis-jenis pembentukan kepribadian berikut dan interaksinya dengan lingkungan dibedakan: harmonis, dominan, sensitif, konformal, cemas, tertutup dan kekanak-kanakan. Mereka menyebabkan kepekaan selektif terhadap berbagai pengaruh patogen dan menentukan efektivitas adaptasi anak terhadap lingkungan (E.M. Alexandrovskaya, 1987).
1. Tipe pembentukan kepribadian yang harmonis. Pada anak-anak tipe ini, semua properti pribadi sama-sama terbentuk. Mereka mudah bergaul, percaya diri, berhasil mengendalikan perilaku mereka, mereka memiliki tingkat kecemasan dan ketegangan yang rendah. Namun, dengan semua stabilitas struktur pribadi mereka, adalah mungkin untuk mengganggu proses alami perkembangan kepribadian melalui pengasuhan yang tidak tepat. Jika ditemukan tanda-tanda ketidakpastian, disarankan untuk memperhatikan situasi mikrososial dari penampilan dan perkembangan mereka dan mencoba untuk menghilangkan atau mengurangi faktor psiko-trauma.
Di antara anak-anak dari tipe harmonis, kelompok khusus menonjol, ditandai dengan peningkatan tingkat kegembiraan dan aktivitas motorik. Anak-anak seperti itu mendapat manfaat dari pelepasan motor yang konstan untuk meredakan ketegangan yang berlebihan.
2. Tipe kepribadian berorientasi sosial. Seperti tipe yang harmonis, ia memiliki struktur kepribadian yang stabil. Anak-anak tipe ini rajin, teliti, tetapi mereka dibedakan oleh ketergantungan yang kuat pada situasi, kebutuhan untuk bertindak sesuai dengan norma perilaku yang ada. Situasi konflik muncul jika mereka tidak dapat mengatasi beban mengajar. Pada anak-anak jenis ini, perkembangan kecerdasan verbal menderita sesuai dengan jenis pengabaian sosio-pedagogis, keterlambatan perkembangan budaya. Anak-anak dari tipe konformal tidak berusaha keras untuk keberhasilan penguasaan kegiatan pendidikan tetapi untuk dorongan sosial dari tindakan dan perbuatan mereka. Mereka bisa puas dengan nilai rendah, asalkan tidak dimarahi. Mereka ramah, responsif, yang mereka tuntut dari orang lain.
3. Tipe pembentukan kepribadian yang dominan. Ciri khasnya adalah keinginan untuk mandiri dan mandiri, penegasan diri. Kebanyakan adalah anak laki-laki. Mereka gelisah, sering melanggar disiplin, berusaha dengan segala cara untuk menarik perhatian orang lain. Ada dua varian dari tipe dominan: yang pertama termasuk anak-anak yang rentan terhadap kepemimpinan; ke yang kedua - anak-anak menunjukkan sifat introvert. Mereka angkuh dan mengharapkan nilai yang tinggi untuk prestasinya.Untuk anak-anak tipe ini, situasi konflik dapat muncul jika orang-orang di sekitar mereka berusaha untuk menekan, menundukkan mereka.Sebagai tanggapan, mereka dapat menunjukkan agresi, perkelahian dan konflik lainnya.
4. Jenis alarm. Ditandai dengan peningkatan ketidakstabilan emosi, kegembiraan yang berlebihan, kecemasan. Kegiatan utama bagi mereka adalah komunikasi. Situasi traumatis dikaitkan dengan kegagalan dalam belajar, terutama dalam komunikasi. Gangguan emosi memanifestasikan dirinya dalam bentuk reaksi kecemasan dan keraguan diri. Peningkatan kecemasan dan ketegangan pada anak-anak jenis ini paling sering disebabkan oleh faktor biologis - perkembangan intrauterin yang tidak menguntungkan, konsekuensi dari penyakit menular pada anak usia dini, dll.
5. Tipe introvert. Fitur jenis ini - fokus pada aktivitas kognitif. Mereka dibedakan oleh tingkat kecerdasan yang tinggi, tetapi mereka tertutup, tidak komunikatif, akibatnya mereka menunjukkan peningkatan rangsangan, kecemasan, dan ketegangan. Bagi mereka, bentuk kerja kolektif tidak dapat diterima. Menurut tingkat aktivitas anak-anak jenis ini dibagi menjadi dua subkelompok: aktif dan pasif. Opsi pasif - ditandai dengan linglung, penarikan diri. Aktif - peningkatan rangsangan, terkadang bentuk perilaku agresif muncul. Pada anak-anak seperti itu, kurangnya kontrol diri dapat mengurangi produktivitas kegiatan. Cara penanganan konflik tergantung pada tingkat aktivitas. Opsi pasif dicirikan, sebagai suatu peraturan, dengan isolasi diri, sedangkan yang aktif dicirikan oleh reaksi protes, agresi terhadap orang lain, kadang-kadang menekankan infalibilitas diri sendiri yang tidak memadai.
Lingkungan mikrososial di mana individu beradaptasi sangat beragam dalam hal kualitas. Dia dapat bertindak untuknya sebagai orang asing dan dekat, baik hati atau agresif, disukai atau tidak disukai. Ketika seorang anak atau remaja memasuki lingkungan yang menguntungkan, prasyarat tertentu diciptakan untuk realisasi kebutuhan sosial: masing-masing, dengan mempertimbangkan karakteristik individunya, menemukan minat yang sama untuk dirinya sendiri, kawan dekat, memperoleh status sosio-psikologis tertentu.
Akibat cacat perkembangan, anak dengan keterbatasan hidup tertentu mengalami kesulitan berinteraksi dalam lingkungan sosial, kemungkinan respon yang memadai terbatas, mereka mengalami kesulitan dalam mencapai tujuan dalam norma yang ada. Kesulitan-kesulitan ini menjadi sangat nyata pada saat-saat kehidupan ketika menjadi perlu untuk mengubah stereotip kebiasaan perilaku adaptif. Masa paling akut bagi seorang anak penyandang disabilitas, misalnya, adalah awal masuk sekolah, ketika ia perlu menunjukkan kemampuan belajar dan berkomunikasi.
Di antara alasan lain yang membuatnya sulit untuk mewujudkan kebutuhan sosialnya, mungkin ada:
- pelanggaran fungsi intelektual, ketidaksinkronan formasi mereka (T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, 1971);
- gangguan perilaku yang terkait dengan peningkatan kebutuhan anak akan gerakan dan ketidakmampuan untuk mengendalikannya;
- berbagai gangguan neurodinamik. Paling sering, konsekuensinya dimanifestasikan dalam bentuk sindrom hipereksitabilitas atau keterbelakangan psikomotor, serta dalam bentuk ketidakstabilan proses mental (ketidakstabilan emosional);
- karakteristik pribadi anak-anak yang terbentuk pada tahap perkembangan sebelumnya (kemampuan untuk berkomunikasi dengan orang lain, untuk memiliki keterampilan komunikasi yang diperlukan, kemampuan untuk menentukan sendiri posisi optimal dalam hubungannya dengan mereka), serta formasi kepribadian yang terintegrasi - harga diri dan tingkat tuntutan.
Sebuah aspek penting dari adaptasi sosio-psikologis adalah adopsi oleh seorang anak atau remaja dari peran sosial dalam lingkungan mikro di mana ia beradaptasi.
Peran dalam psikologi sosial didefinisikan sebagai fungsi sosial individu dalam sistem hubungan interpersonal. Kinerja individu dari suatu peran oleh seseorang memiliki pewarnaan pribadi tertentu, tergantung pada pengetahuan dan keterampilan untuk berada dalam peran ini, pada signifikansinya baginya, pada keinginan untuk lebih atau kurang memenuhi harapan orang lain. Rentang dan jumlah peran ditentukan oleh berbagai kelompok, kegiatan dan hubungan di mana anak diikutsertakan. Dalam hal ini, ada:
1) Peran sosial, ditentukan oleh tempat anak dalam hubungan sosial. Misalnya, bagi orang tua, seorang anak adalah seorang putra atau putri; untuk guru - murid, murid; untuk teman sebaya - kawan, teman sekelas, dll.
2) Peran interpersonal, ditentukan oleh tempat individu dalam sistem hubungan interpersonal (pemimpin, orang buangan, dll).
Ada juga peran aktif, dilakukan pada saat ini, dan peran laten, dimanifestasikan dalam situasi tertentu; peran resmi - dengan kinerja tugas dalam kelompok yang mencakup subjek, dan peran informal yang terkait dengan hubungan dan aktivitas yang muncul secara spontan.
Efektivitas adaptasi secara signifikan tergantung pada seberapa memadai individu memandang dirinya sendiri dan hubungan sosialnya: citra diri yang terdistorsi atau kurang berkembang menyebabkan gangguan adaptasi, yang ekspresi ekstremnya adalah autisme.
Mengingat bahwa dasar maladaptasi sosio-psikologis dan gejala disontogenesis mental pada anak-anak adalah penyebab biologis dan sosial yang umum, koreksi dan pencegahan psikologis dan pedagogis mereka harus mencakup serangkaian intervensi yang ditargetkan yang difokuskan baik pada keluarga maupun pada pengobatan dan pencegahan somatik. gangguan, koreksi gangguan intelektual, emosional dan pribadi, menciptakan iklim yang menguntungkan dalam kelompok anak-anak, menormalkan hubungan interpersonal, dll.

Bagian integral dari proses rehabilitasi sosial anak penyandang disabilitas adalah pendidikan. Ini dirancang untuk memberi mereka akses ke pengetahuan, warisan budaya dan sejarah yang dikumpulkan oleh umat manusia, untuk mempersiapkan mereka untuk kegiatan profesional, untuk membuat hubungan dengan orang-orang di sekitar mereka lebih mudah diakses dan beradab.
Di Rusia, pendidikan menengah umum adalah pendidikan dasar wajib. Tanpa itu, seseorang tidak siap untuk menerima pendidikan profesional dan, dengan demikian, dengan kondisi kehidupan modern. Oleh karena itu, masalah pendidikan sekolah untuk penyandang disabilitas adalah salah satu yang paling penting dan paling dipertimbangkan sepenuhnya dalam undang-undang di banyak negara maju.
Standard Rules for the Equalization of Opportunities for Persons Disabilities, diadopsi oleh Majelis Umum PBB pada tanggal 20 Desember 1993, menekankan bahwa sistem pendidikan bagi penyandang disabilitas harus menjadi bagian dari sistem pendidikan umum. Jika sistem sekolah umum tidak cukup memenuhi kebutuhan semua penyandang disabilitas, pendidikan khusus diselenggarakan. Tetapi pada saat yang sama, itu harus ditujukan untuk mempersiapkan siswa untuk belajar di sistem sekolah. Mutu pendidikan tersebut harus memenuhi standar dan tujuan yang sama dengan pendidikan dalam sistem pendidikan umum, dan harus berkaitan erat dengannya. Pendekatan seperti itu diperlukan untuk memastikan bahwa penyandang disabilitas memiliki kesempatan yang sama dengan orang sehat tidak hanya dalam memperoleh pendidikan, tetapi juga dalam pekerjaan lebih lanjut, karena jika sistem ini dipisahkan, penyandang disabilitas akan terisolasi.
Pada tahun 1995, undang-undang "Tentang Perlindungan Sosial Penyandang Cacat di Federasi Rusia" diadopsi. Ini berisi ketentuan bahwa negara memastikan bahwa penyandang cacat menerima pendidikan umum dasar, menengah (lengkap), pendidikan dasar, menengah dan tinggi kejuruan sesuai dengan program individu untuk rehabilitasi penyandang cacat.
Sebagian besar anak-anak penyandang cacat belajar dan menjalani rehabilitasi di lembaga-lembaga khusus di bawah yurisdiksi tiga departemen: Kementerian Pendidikan, Perburuhan dan Pembangunan Sosial dan Kesehatan Federasi Rusia. Kegiatan mereka diatur dalam Peraturan Percontohan tentang lembaga pendidikan pemasyarakatan khusus untuk siswa dan siswa dengan gangguan perkembangan.
Pendidikan luar biasa di negara kita telah berkembang secara historis dan merupakan sistem bercabang yang mencakup struktur horizontal dan vertikal.
Apa yang disebut struktur horizontal memperhitungkan perkembangan psikofisik anak dan spesifikasi cacat. Berdasarkan pendekatan ini, ada lembaga pendidikan berikut:
- lembaga pendidikan khusus (pemasyarakatan) untuk anak-anak dengan cacat perkembangan;
- lembaga pendidikan khusus anak dan remaja yang berperilaku menyimpang;
- pesantren dan panti asuhan untuk anak yatim piatu dan anak-anak yang ditinggalkan tanpa pengasuhan orang tua;
- asrama bagi penyandang cacat fisik dan mental yang berat;
- sekolah teknik khusus dan sekolah kejuruan, di mana penyandang disabilitas menerima pelatihan kejuruan.
Struktur vertikal didasarkan pada karakteristik usia siswa dan mencakup 5 tingkatan usia:
- periode bayi awal (dari 0 hingga 3 tahun);
- Periode prasekolah (dari 3 hingga 7 tahun);
- periode wajib belajar (dari 7 hingga 16 tahun);
- periode pendidikan menengah dan pelatihan kejuruan (dari 15 hingga 18 tahun dan hingga 21 tahun untuk orang buta, tuli, dengan pelanggaran sistem muskuloskeletal);
- periode pelatihan orang dewasa penyandang cacat.
Anak-anak dengan gangguan perkembangan di bawah usia 3 tahun dibesarkan di rumah, di pembibitan, yatim piatu - di panti asuhan. Pekerjaan korektif dengan mereka dilakukan di berbagai pusat intervensi awal, pusat rehabilitasi atau habilitasi dan konsultasi psikologis, medis dan pedagogis.
Untuk anak-anak prasekolah ada lembaga berikut:
- taman kanak-kanak khusus dengan day stay dan sepanjang waktu;
- panti asuhan pemasyarakatan;
- kelompok khusus di taman kanak-kanak massal;
- pusat rehabilitasi khusus;
- kelompok pra-sekolah di sekolah khusus (untuk anak-anak dengan pendengaran, penglihatan, muskuloskeletal, cacat intelektual).
Lembaga sekolah khusus (pemasyarakatan) bagi anak tunagrahita melaksanakan program pendidikan umum dasar, umum dasar, menengah umum (lengkap). Lembaga-lembaga tersebut merupakan bagian integral dari sistem pendidikan dan memberikan kesempatan untuk menerima pendidikan dalam batas-batas standar khusus pendidikan negara, dan pada saat yang sama memecahkan masalah khusus yang bersifat pemasyarakatan, memberikan pendidikan, pelatihan, pengobatan, adaptasi sosial dan integrasi. dari anak berkebutuhan khusus.
Bentuk pendidikan dalam kerangka program khusus tertentu, dengan memperhatikan kebutuhan dan peluang anak tunagrahita, dapat berupa:
- sekolah khusus (pemasyarakatan) (siang atau malam);
- sekolah asrama khusus (pemasyarakatan);
- pusat rehabilitasi;
- kelas pemasyarakatan di lembaga pendidikan umum;
- individu - di lembaga pendidikan umum;
- belajar di rumah;
- siswa luar;
- pelatihan dalam kondisi lembaga medis stasioner;
- sekolah apotik.
Memperoleh pendidikan menengah dan kejuruan oleh penyandang disabilitas perkembangan dimungkinkan di lembaga-lembaga berikut:
- sekolah menengah khusus;
- bengkel produksi khusus;
- pusat rehabilitasi sosial dan tenaga kerja;
- sekolah kejuruan khusus.
Untuk anak dan remaja dengan perilaku menyimpang, terdapat 3 jenis lembaga pendidikan khusus:
- sekolah pendidikan khusus;
- Sekolah kejuruan khusus;
- sekolah pendidikan umum khusus (pemasyarakatan) dan sekolah kejuruan khusus (pemasyarakatan) untuk anak-anak dan remaja dengan cacat perkembangan (keterbelakangan mental dan bentuk-bentuk keterbelakangan mental ringan) yang telah melakukan tindakan berbahaya secara sosial.
Pada intinya, lembaga khusus anak sangat manusiawi. Di dalamnya, anak-anak menerima bantuan medis, sosial, rehabilitasi, yang disediakan oleh spesialis berkualifikasi dari profil yang sesuai: guru, pendidik, pekerja sosial. Pada saat yang sama, mereka tidak dapat sepenuhnya menggantikan institusi sosial lainnya. Lingkungan mikro lembaga khusus, yang merupakan ruang terisolasi, semacam "reservasi" dari rekan-rekan yang sehat, juga memiliki aspek negatif. Berkomunikasi hanya di lingkungan mereka sendiri, anak-anak, pertama-tama, tidak menerima pengalaman interaksi yang diperlukan dengan orang lain yang hidup dalam kondisi biasa, yang menimbulkan kesulitan sosial yang signifikan di masa depan. Bagi banyak anak, perpisahan dari keluarga menjadi ujian yang serius. Kontak yang jarang dengan orang tua menyebabkan mereka, seringkali, trauma mental yang tidak dapat diperbaiki.
Saat ini, sistem pendidikan khusus sedang gencar-gencarnya ditingkatkan efektivitasnya. Langkah-langkah sedang diambil untuk memperbaiki struktur vertikal dan horizontal, jenis lembaga khusus baru untuk anak-anak yang mengalami kesulitan dalam belajar, komunikasi, perilaku (termasuk yang non-pemerintah) muncul, pada dasarnya pusat rehabilitasi multidisiplin dan multifungsi baru sedang dibuat yang menyediakan sosial- bantuan dan dukungan pedagogis dan psikologis untuk anak-anak dari segala usia dengan berbagai cacat perkembangan.
Pengembangan pendidikan luar biasa, menurut L.M. Shi-pitsyna, dapat dilakukan atas dasar dua pendekatan: diferensiasi dan integrasi (lihat Skema 4.1.).
Diferensiasi dilakukan dalam proses pembenahan 8 jenis lembaga pemasyarakatan yang sudah ada, maupun munculnya yang baru, seperti sekolah khusus anak autis, dengan perilaku menyimpang, dan lain-lain.
Integrasi menyiratkan integrasi sosial, yaitu masuk, inklusi dalam masyarakat kita anak-anak cacat, serta pendidikan terpadu. Ada dua model pembelajaran terpadu: internal dan eksternal. Integrasi internal * - integrasi dalam sistem pendidikan khusus, dan integrasi eksternal melibatkan interaksi pendidikan khusus dan massal.
Jenis integrasi ini di negara kita pada tahap perkembangan dan transisi dari pendidikan anak-anak di lembaga khusus ke pendidikan terpadu. Penentuan tanggal mulai

pendidikan terpadu diputuskan secara individual dalam kaitannya dengan setiap anak dan atas permintaan orang tuanya. Pertama-tama, itu tergantung pada tingkat keparahan penyimpangan dalam pengembangan. Dengan demikian, anak berkebutuhan khusus dapat diintegrasikan ke dalam masyarakat sejak usia prasekolah dini dan termasuk dalam pendidikan terpadu sejak sekolah dasar.
Adalah bijaksana untuk mengintegrasikan anak-anak dengan gangguan yang lebih serius (penglihatan, pendengaran, bicara, dll.) ke dalam sekolah massal setelah pendidikan dasar, dan untuk anak-anak dengan cacat berat dan kompleks, pendidikan terpadu di sekolah pendidikan umum tidak mungkin, itu nyata hanya di sekolah luar biasa, yaitu jenis integrasi internal.
Pendekatan yang berbeda juga diperlukan untuk pelatihan penyandang disabilitas dalam sistem pendidikan tinggi. Saat ini, sebagian besar lembaga pendidikan tinggi tidak siap untuk pelatihan penyandang cacat dengan berbagai jenis patologi baik secara organisasi maupun metodis, yang menimbulkan kesulitan yang signifikan dalam proses ini. Dengan demikian, karena ketidaksesuaian tempat, sangat sulit bagi penyandang cacat dengan gangguan sistem muskuloskeletal yang bergerak di kursi roda untuk secara mandiri masuk ke gedung lembaga pendidikan, serta ke berbagai ruang kelas dan auditorium. Siswa tunanetra membutuhkan, terutama pada tahap awal studi mereka, pendamping. Perpustakaan universitas tidak menyediakan literatur khusus yang menggunakan alfabet Braille, metodologi, dan manual lainnya.
Juga harus diingat bahwa fakta penerimaan pelamar penyandang cacat untuk belajar di lembaga pendidikan tinggi belum menyelesaikan masalah adaptasi sosialnya yang aktif. Dia hanya menciptakan peluang terbaik untuk ini. Siswa penyandang cacat, seperti sebelum memasuki universitas, masih membutuhkan bantuan orang dewasa tambahan.
Pada saat yang sama, upaya untuk mendidik penyandang cacat di sekolah kejuruan dan rehabilitasi sosial mereka mungkin tidak efektif jika mereka tidak dapat menemukan pekerjaan setelah lulus. Penyandang disabilitas, terutama lulusan pendidikan tinggi, memiliki kesempatan untuk bekerja. Namun mereka membutuhkan jaminan agar potensi fisik dan intelektual mereka diminati dan tidak berakhir di sela-sela kehidupan setelah lulus dari suatu lembaga pendidikan.
Masalah restrukturisasi sekolah luar biasa tidak diselesaikan dalam semalam. Meskipun banyak kesulitan, lembaga khusus berusaha untuk meningkatkan pekerjaan mereka, mencoba menciptakan kondisi untuk kehidupan normal bagi anak-anak, perkembangan fisik, mental, spiritual dan sosial yang memadai.
Di lembaga rehabilitasi khusus, anak-anak tidak hanya mendapatkan satu atau beberapa cacat fisik, tetapi juga penyimpangan sosial dan mental yang serius, yang dimanifestasikan dalam berbagai tingkat dan dalam berbagai bentuk. Pada sebagian besar anak-anak ini, kebutuhan akan komunikasi, kognisi, bermain, bekerja berubah bentuk dalam pengalaman pribadi mereka, ada gangguan nyata dalam perkembangan pribadi. Banyak yang secara fisik lemah, sakit kronis, gugup, tertekan, terhambat atau terlalu bersemangat, dan sering agresif. Mereka, sebagai suatu peraturan, tidak memiliki keterampilan sanitasi dan higienis dan rumah tangga yang paling sederhana.
Tugas pertama staf lembaga khusus adalah mempelajari setiap anak yang baru tiba dengan bantuan psikodiagnostik dan cara lain dan, berdasarkan data yang diperoleh, mengembangkan program individu untuk rehabilitasinya. Pendekatan semacam itu diperlukan untuk memastikan dampak holistik pada kepribadian anak, dengan mempertimbangkan potensi dan karakteristik individunya.
Dalam proses rehabilitasi sosial, seseorang harus selalu berhati-hati untuk mengurangi tekanan emosional dan psikologis yang disebabkan oleh cacat dan konsekuensinya. Merehabilitasi anak atau remaja berarti menghilangkan rasa takutnya untuk berkomunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa, memperkuat kemampuannya untuk tindakan sukarela dan upaya kehendak, memberinya kepercayaan pada kemampuan dan kemampuannya dalam belajar, aktivitas bermain, bekerja. Anda perlu memastikan bahwa anak atau remaja terus-menerus mengikuti aturan internal: "jika saya mau, saya bisa."
Mengingat bahwa keluarga untuk seorang anak pada awalnya merupakan faktor terpenting dalam kesejahteraan dan perkembangan mental, tugas terpenting dari lembaga khusus dari profil apa pun adalah membawa kondisi kehidupan anak-anak lebih dekat ke rumah sejauh mungkin. Untuk melakukan ini, penting untuk menjaga penciptaan kembali fungsi yang dilakukan keluarga: sanitasi dan kebersihan, rumah tangga, ketaatan pada tradisi, bentuk dorongan dan teguran, kepercayaan, kerahasiaan, kerjasama dengan orang dewasa, pengembangan rasa diri anak. -nilai dan martabat, kepuasan kebutuhan akan cinta yang dipersonalisasi, dan lain-lain.
Dimungkinkan untuk menciptakan kondisi seperti itu untuk anak-anak jika sejumlah kecil anak dimasukkan ke dalam kelompok selama pembentukannya, jika mereka berfungsi terus-menerus, tidak ada penyatuan dan seringnya pergantian pendidik. Jika kondisi ini terpenuhi, anak memiliki kesempatan untuk berkomunikasi dengan orang dewasa, merasa lebih terlindungi secara psikologis.
Proses rehabilitasi sosial di lembaga khusus harus didasarkan pada kemampuan positif anak dan tidak melampaui batas kesulitan yang tersedia baginya. Kelas korektif harus ditujukan untuk mengembangkan bidang kognitif pada anak-anak: pemikiran logis, perhatian, memori, kosa kata aktif, serta pembentukan keterampilan perilaku prososial. Kelas-kelas seperti itu memberikan efek terbesar jika dilakukan dalam kondisi alami: di hutan, di toko, di taman, di jalan, di kantor pos, dll.
Untuk mendorong anak belajar, dianjurkan untuk menggunakan penilaian dengan sangat hati-hati pada awalnya. Misalnya, nilai harus diberikan bukan untuk pengetahuan, tetapi untuk ketekunan anak, sikap mereka terhadap kelas, secara bertahap termasuk nilai untuk pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh anak.
Kondisi terpenting bagi keberhasilan pekerjaan rehabilitasi sosial adalah keterlibatan anak dalam pekerjaan yang layak.
Lembaga khusus untuk anak penyandang disabilitas memiliki tujuan tertentu. Agar anak yang tinggal di dalamnya membawa manfaat yang nyata, perlu untuk menciptakan di dalamnya berbagai kondisi yang memastikan rehabilitasi sosial yang lengkap, kehidupan, kesempatan untuk mendapatkan pendidikan, pekerjaan, bantuan medis dan psikologis. Ciri-ciri lembaga khusus anak ini memerlukan pendekatan yang fleksibel dan tidak standar dari stafnya, kepatuhan terhadap prinsip-prinsip yang berfokus pada minat dan kebutuhan anak-anak.
Alternatif nyata untuk sekolah khusus bagi penyandang cacat adalah homeschooling. Undang-undang tentang Pendidikan menetapkan bahwa jika tidak mungkin untuk mendidik dan mendidik anak-anak penyandang cacat di prasekolah umum atau khusus dan lembaga pendidikan umum, otoritas pendidikan dan lembaga pendidikan menyediakan, dengan persetujuan orang tua mereka, pendidikan anak-anak cacat sesuai dengan pendidikan umum penuh atau program individu di rumah. Biaya sekolah di rumah dikompensasikan kepada orang tua atas biaya negara dengan cara yang ditentukan oleh Pemerintah Federasi Rusia. Tetapi pelatihan semacam itu membutuhkan upaya besar dari orang tua, dan keefektifannya terutama bergantung pada upaya mereka.
Memperoleh pendidikan bagi penyandang cacat merupakan syarat yang menentukan untuk mempersiapkan mereka dalam kehidupan sosial ekonomi. Namun, tampaknya tidak mungkin untuk mengatasi kesulitan yang mereka alami dalam melakukannya hanya pada tingkat pendekatan departemen. Kami membutuhkan program federal jangka panjang yang ditujukan untuk dukungan komprehensif dan komprehensif bagi para penyandang cacat, menciptakan peluang nyata bagi mereka untuk berkembang sepenuhnya, memiliki kehidupan yang layak, menerima pendidikan di semua tahapnya dan memasukkan mereka ke dalam berbagai jenis kegiatan profesional.

Masalah integrasi anak berkebutuhan khusus dalam lingkungan anak sehat

Di negara kita, sebuah sistem secara tradisional dikembangkan untuk mengatur pendidikan anak-anak dengan cacat perkembangan di lembaga pendidikan khusus berdasarkan prinsip-prinsip pendekatan yang berbeda, berdasarkan kekhususan yang secara langsung terkait dengan cacat utama.
Tetapi praktik seperti itu, seperti yang ditunjukkan oleh penelitian (M.V. Gromova, V.K. Zaretsky, 1995), tidak dapat sepenuhnya memenuhi semua keragaman dan kekhasan kebutuhan pendidikan anak-anak tersebut. Sekitar 25 persen dari mereka untuk sejumlah penyakit dapat belajar di sekolah pendidikan umum massal. Selain itu, tinggalnya anak-anak dengan cacat perkembangan di lembaga khusus, meskipun ada di dalamnya sejumlah kondisi positif untuk koreksi gangguan perkembangan, membatasi kemungkinan kontak dengan teman sebaya yang berkembang secara normal, memisahkan anak-anak dari keluarga mereka, yang tidak tidak memungkinkan mereka untuk sepenuhnya menggunakan aspek sosial dari rehabilitasi siswa penyandang cacat. Semua ini membuat mereka sulit untuk membentuk kesiapan mereka untuk mengatasi kesulitan hidup, kemampuan untuk merencanakan berbagai aspek kehidupan mereka, dan berinteraksi dengan orang-orang.
Berkaitan dengan itu, perlu diciptakan sistem pendidikan luar biasa yang lebih fleksibel, yang dapat berkembang dan berfungsi baik atas dasar bentuk tradisional maupun atas dasar pendekatan terpadu. Inti dari pendekatan terpadu terletak pada kenyataan bahwa anak-anak dengan cacat perkembangan diciptakan kesempatan yang sama dengan rekan-rekan mereka yang sehat dalam memperoleh pendidikan yang diperlukan untuk adaptasi mereka dan integrasi penuh dalam masyarakat.
Dasar hukumnya adalah dokumen-dokumen yang menetapkan standar internasional di bidang pendidikan anak penyandang disabilitas, seperti: "Deklarasi tentang hak-hak penyandang disabilitas"; "Deklarasi tentang hak-hak orang terbelakang mental"; "Konvensi tentang Hak Anak"; "Program Aksi Dunia untuk Penyandang Disabilitas"; "Aturan Standar untuk Memastikan Kesetaraan Kesempatan bagi Penyandang Disabilitas" dan beberapa lainnya. Dalam dokumen-dokumen ini, pendidikan anak-anak penyandang cacat dianggap dari sudut pandang penyediaan kondisi pendidikan dan pengasuhan yang paling lengkap dalam struktur pendidikan terpadu.
Saat ini, ketentuan mengenai anak-anak cacat, yang tercatat dalam dokumen-dokumen ini, berhasil diterapkan di Belgia, Inggris Raya, Kanada, Amerika Serikat, Swedia, Jerman, dan sejumlah negara bagian lainnya. Sebagaimana analisis sistem pendidikan luar biasa yang dilakukan oleh L.M. Shi-pitsyna, masing-masing negara memiliki masalah dan kesulitannya sendiri dalam menemukan cara yang paling tepat untuk adaptasi dan integrasi anak-anak penyandang disabilitas ke dalam masyarakat.
Ciri khas pendidikan khusus di negara-negara di atas adalah sebagai berikut:
- menjadi lebih dinamis, dalam keadaan pencarian konstan dan implementasi ide dan konsep;
- pengembangan arah utama dan program pembangunan didasarkan pada dan dengan mempertimbangkan kepentingan nasional, peluang ekonomi dan tradisi budaya negara;
- dalam rangka peningkatan mutu pendidikan, pendidikan anak berkebutuhan khusus dilaksanakan dengan menitikberatkan pada pendekatan individu kepada peserta didik, pengembangan kepribadian, dan pelatihan vokasional;
- pendekatan baru sedang dibuat untuk interaksi antara massa dan sekolah khusus, untuk pendidikan terpadu, pengembangan bentuk dan metodenya.
Jadi, di Belgia, untuk anak-anak dengan masalah perkembangan yang mampu menguasai kurikulum sekolah pendidikan, ada peluang nyata untuk mengikuti pelajaran di sekolah reguler, menerima bantuan tambahan dari spesialis. Karena fakta bahwa sekolah biasa mungkin tidak memiliki spesialis yang diperlukan untuk mereka, Undang-Undang tentang Pendidikan Luar Biasa mengatur organisasi interaksi antara massa pendidikan dan sekolah khusus untuk menerima bantuan nyata dari spesialis.
Agar anak dengan cacat perkembangan dapat menghadiri sekolah umum, diagnosis komprehensif dilakukan dengan penilaian kemampuan kognitif dan pendidikannya, cara melakukan tugas, peluang sosial dan ekonomi. Berdasarkan kebutuhan anak, tujuan dan sasaran, cara dan metode pengajaran ditentukan. Pendidikan terpadu dilakukan di lembaga pendidikan prasekolah, dasar dan menengah. Untuk anak-anak dengan gangguan sensorik dan fisik yang parah, pembelajaran terpadu terbatas.
Pendidikan terpadu untuk anak-anak penyandang disabilitas cukup umum di Prancis. Di sini, pelibatan anak tunagrahita dalam proses pendidikan dapat dilakukan dalam empat bidang:
1. Anak belajar sesuai dengan program sekolah reguler, tetapi selama dia tinggal di sekolah dan di luar sekolah dia diberikan layanan tambahan: prosedur medis, tindakan pendidikan, dll.
2. Anak belajar menurut kurikulum sekolah reguler, tetapi diberikan pengasuhan dan pelajaran tambahan menurut program tambahan khusus. Contoh paling umum adalah anak tunanetra yang berada di kelas reguler dan mengikuti kursus Braille.
3. Selama waktu sekolah utama, anak dilatih di kelas khusus menurut program khusus. Tetapi untuk waktu tertentu dia terlibat dalam program reguler dengan siswa seusianya. Bentuk pendidikan ini mengandaikan adanya kurikulum yang sesuai.
4. Anak hanya mengikuti kelas khusus dan belajar di sana menurut program khusus. Tetapi pada saat yang sama, ia mengambil bagian langsung dalam kehidupan sekolah: sarapan bersama, kunjungan bersama ke acara pendidikan, partisipasi dalam permainan olahraga, dll.
Di sejumlah negara, terdapat praktik menciptakan kondisi tambahan yang memfasilitasi pelaksanaan proses pendidikan baik bagi guru maupun siswa berkebutuhan khusus. Untuk tujuan ini, program terintegrasi khusus sedang dikembangkan. Program yang paling sering digunakan disebut "Kantor sosial dan pedagogis", "Guru keliling", "Konsultan guru".
Inti dari program-program tersebut adalah sebagai berikut:
1. Program "Kantor khusus". Di sekolah massal biasa, kantor sosio-pedagogis dibuat, di mana seorang guru khusus bekerja. Kantor dilengkapi dengan alat bantu khusus yang diperlukan dalam proses pendidikan untuk anak-anak abnormal. Anak anomali adalah anggota dari kelas normal reguler dan dirujuk ke ruangan khusus ketika dia membutuhkan bantuan khusus.
2. Program "Guru Keliling". Saat melaksanakan program ini, seorang guru khusus "berjalan" dalam wilayah tertentu dari satu sekolah ke sekolah lain, di mana anak-anak abnormal dengan cacat tertentu belajar.
Urutan kunjungan sekolah oleh guru seperti itu tergantung pada kebutuhan khusus untuk itu.
3. Program "Guru-konsultan". Jenis program ini ditujukan bagi anak-anak abnormal yang tidak membutuhkan banyak bantuan dari pendidik khusus. Pendidik khusus bekerja sebagai guru-penasehat di beberapa sekolah yang dia hadiri.
Namun, penyelenggaraan pendidikan terpadu untuk anak cukup kompleks dan membutuhkan banyak usaha. Hal ini membutuhkan tidak hanya perubahan dalam organisasi kegiatan sekolah itu sendiri, tetapi juga dalam pemikiran orang, baik abnormal maupun normal - dalam ukuran yang sama.
Yang menarik untuk memahami bentuk pendidikan terpadu adalah pengalaman yang diperoleh dalam sistem pendidikan Inggris, yang dijelaskan oleh L. Pozhar. Menurut datanya, di negeri ini ada sekitar 18-20 persen dari total jumlah anak sekolah yang membutuhkan perawatan khusus. Beberapa dari anak-anak ini, kebanyakan dengan sedikit cacat, bersekolah di sekolah umum, tetapi anak-anak seperti itu diberikan bantuan dari guru khusus yang datang ke sekolah atau keluarga. Bagian lain dari anak-anak anomali juga bersekolah di sekolah umum, tetapi bagi mereka apa yang disebut "unit" atau kelompok sosio-pedagogis diselenggarakan di sekolah-sekolah ini. Dalam kelompok ini biasanya ada satu guru khusus dan beberapa guru tambahan. Selain itu, jika perlu, spesialis lain datang ke sekolah: terapis wicara, guru tuli, typhlopedagogues, dll., Yang membantu memecahkan masalah sosio-pedagogis, serta psikolog sekolah yang memecahkan masalah yang bersifat sosio-psikologis (gangguan perilaku). , pembelajaran, masalah yang terkait dengan pemindahan siswa ke sekolah luar biasa atau, sebaliknya, dari sekolah luar biasa ke sekolah massal). Sebagian besar waktu di sekolah seperti itu, anak-anak abnormal menghabiskan waktu dengan teman sebaya yang sehat, dan hanya sebagian waktu - dalam kelompok khusus.
Sebagian anak dan remaja abnormal belajar di sekolah luar biasa. Dalam kebanyakan kasus, ini adalah anak-anak dengan bentuk cacat yang lebih parah.
Sebagaimana dapat dilihat dari apa yang telah dikatakan, integrasi sama sekali tidak berarti penghapusan sekolah luar biasa dan pemindahan sederhana anak-anak abnormal dari sekolah luar biasa ke sekolah massal. Ketiga bentuk tersebut memiliki kelebihan dan kekurangannya masing-masing. Tetapi dalam semua bentuk mengajar anak-anak, tempat penting ditempati oleh kerja sama sekolah dengan orang tua, pendekatan individu diterapkan secara konsisten kepada anak dan rencana kerja individu dengannya perlu dikembangkan tergantung pada kemampuan dan kemampuannya, seperti serta pada kemampuan sekolah ini.
Mari kita perhatikan contoh spesifik penerapan pendekatan integratif dalam mengajar anak-anak abnormal, yang dipelajari oleh L. Pozhar di salah satu sekolah di Guildford (Inggris).
Sekolah, di mana lebih dari 600 siswa berusia 12 hingga 18 belajar, menyelenggarakan pendidikan anak-anak (30 orang) dengan gangguan sistem muskuloskeletal. Agar sekolah seperti itu bekerja berdasarkan prinsip integrasi, banyak masalah organisasi, pendidikan, metodologis, dan sosio-psikologis harus diselesaikan.
Pertama-tama, perlu untuk memecahkan masalah transportasi baik untuk mengantar anak ke sekolah maupun di dalam sekolah. Orang tua memecahkan masalah pertama, sekolah memecahkan masalah kedua. Itu perlu untuk memasang lift barang, menghilangkan penghalang di pintu masuk sekolah, dan menempatkan cermin di koridor agar kereta bayi tidak bertabrakan. Selain itu, perlu untuk menyesuaikan peralatan. Perlu untuk menurunkan ketinggian meja, pegangan sekrup ke mereka sehingga anak-anak dapat menarik diri ke mereka, berdiri khusus dibuat untuk alat peraga, toilet khusus dan wastafel dilengkapi sehingga mereka dapat digunakan dengan nyaman oleh anak-anak cacat.
Dua kamar dialokasikan untuk kelompok ini. Di salah satunya, anak-anak bertemu sebelum pelajaran dimulai, setelah pelajaran dan saat istirahat untuk istirahat, makan pagi, dll. Mereka juga meninggalkan barang-barang mereka di sana. Di ruang kedua, guru khusus membantu mereka menguasai beberapa bagian materi pendidikan. Mereka memiliki komputer yang disesuaikan secara khusus dan alat bantu lainnya.
Selain guru khusus utama, empat spesialis tambahan bekerja di sekolah dan, jika perlu, spesialis lain datang. Seorang pendidik khusus menemani anak-anak di seluruh sekolah, ketika mereka berpindah dari satu kelas khusus ke kelas khusus lainnya, dan memberi mereka bantuan yang diperlukan tepat di dalam kelas. Seorang anak abnormal dapat pergi ke kepala sekolah setiap saat. Hal yang sama dapat dilakukan oleh orang tua yang diberi hak untuk hadir di kelas dan bahkan secara sukarela berperan sebagai guru bantu.
Anak yang sehat sejak awal menerima sepenuhnya siswa yang tidak normal. Di waktu luang mereka, mereka datang ke tempat mereka untuk bermain game komputer dengan mereka. Beberapa anak telah berteman di antara para pendatang baru.
Orang tua dari anak-anak yang sehat diberitahu sebelumnya bahwa anak-anak abnormal akan belajar dengan anak-anak mereka. Dengan demikian, beberapa konsekuensi negatif dari stereotip yang mapan dalam kaitannya dengan anak-anak abnormal dapat dicegah. Suasana baik telah berkembang di sekolah juga berkat upaya staf dan guru.
Contoh-contoh yang diberikan dari pelaksanaan pelatihan terpadu anak-anak abnormal menunjukkan bahwa bentuk pendidikan ini optimal untuk banyak anak-anak cacat, tidak termasuk pelatihan anak-anak dengan bentuk yang lebih parah di lembaga pendidikan khusus. Namun, untuk menciptakan kondisi yang menguntungkan untuk ini, diperlukan biaya material yang signifikan, serta upaya fisik dan moral tertentu.
Integrasi anak abnormal ke dalam sekolah massal hanya dapat berhasil jika kondisi berikut terpenuhi:
1. Kondisi materi dan moral yang diperlukan telah diciptakan untuk kehidupan dan pendidikan anak-anak dalam kondisi sekolah pendidikan umum.
2. Pendidikan terpadu harus dilakukan hanya dengan persetujuan bersama dari orang tua.
3. Anak abnormal harus diberikan bantuan pedagogis khusus selama belajar. Artinya, tanpa guru khusus yang bekerja langsung di sekolah tipe massal, integrasi tidak mungkin dilakukan.
4. Mengasuh anak abnormal tidak boleh mengorbankan pengasuhan siswa lain.
5. Integrasi harus dilakukan atas dasar penggunaan yang efektif dari semua sarana yang ada di sekolah ini.
6. Anak abnormal harus mengikuti kegiatan sekolah secara setara dengan siswa lain.
7. Anak yang tidak normal harus tunduk pada persyaratan yang sama dengan anak yang sehat.
Jika salah satu dari kondisi ini tidak terpenuhi, pembelajaran terpadu tidak akan berhasil.
Analisis di atas tentang pengalaman menyelenggarakan pendidikan terpadu di Inggris menunjukkan bahwa penciptaan landasan konseptual dan reformasi sistem pendidikan dan pengasuhan anak-anak penyandang cacat pada prinsip-prinsip pendekatan terpadu hanya mungkin dilakukan di tingkat negara bagian.
Adapun negara kita, gagasan transisi ke pendidikan anak-anak dan remaja dengan keterbatasan hidup berdasarkan prinsip integrasi masih dalam masa pertumbuhan. Pendekatan integratif untuk pendidikan mereka, misalnya, sedang dilakukan oleh para ilmuwan dari Institut Pedagogi Pemasyarakatan dari Akademi Pendidikan Rusia, yang mempertimbangkan masalah ini dengan mempertimbangkan kondisi nyata dari sistem pendidikan Rusia. Konsep pembelajaran integratif yang dikemukakan oleh mereka didasarkan pada tiga prinsip utama:
- integrasi melalui koreksi awal. Penting untuk membuat sistem di negara ini untuk deteksi dini (dari bulan-bulan pertama kehidupan) penyimpangan dalam perkembangan anak-anak dan koreksi mereka dan, karena ini, untuk mencapai tingkat perkembangan psikofisik anak abnormal yang sedemikian rupa sehingga akan memungkinkannya untuk "bergabung" dengan lingkungan pendidikan umum secukup mungkin pada tahap perkembangan usia berikutnya;
- integrasi melalui pendampingan wajib pemasyarakatan kepada setiap anak terpadu;
- integrasi melalui pemilihan anak yang wajar untuk pendidikan terpadu.
Dengan pendekatan ini, integrasi tidak bertentangan dengan sistem pendidikan luar biasa, tetapi bertindak sebagai salah satu bentuk alternatif dalam sistem, karena anak yang terintegrasi ke dalam lingkungan pendidikan umum perlu menerima bantuan khusus. Tugasnya adalah menyatukan dua sistem pendidikan - umum dan khusus.
Ada contoh hasil yang diperoleh dari pendekatan terpadu yang melebihi harapan. Misalnya, di Nizhny Novgorod, sekolah Nordis didirikan untuk anak-anak tunarungu dan orang tua mereka, yang tujuan utamanya adalah rehabilitasi total anak tunarungu. Anak-anak tunarungu yang bersekolah di sekolah ini bersama orang tuanya tidak hanya berbicara bahasa Rusia biasa, tetapi juga menyanyi, menari, dan memainkan alat musik. Mereka belajar di sekolah "biasa" dengan anak-anak "normal", menguasai seluruh kurikulum sekolah, dan masuk ke lembaga pendidikan tinggi secara umum melalui kompetisi.
Prinsip integrasi juga digunakan untuk mendidik anak-anak dengan keterbatasan hidup di sejumlah sekolah di wilayah lain negara: di Moskow, St. Petersburg, Samara, dll.
Ketentuan utama kegiatan mereka adalah:
- penolakan diferensiasi pelatihan;
- pengakuan hak setiap anak untuk belajar di sekolah reguler;
- pelestarian kelas sebagai integritas sepanjang waktu mengajar anak-anak;
- memastikan kemajuan siswa dan tingkat pendidikan yang diperlukan dengan menciptakan bentuk pendidikan tambahan, memperkenalkan pelajaran khusus dan kegiatan lainnya;
- keterlibatan orang tua dalam bersama-sama menghilangkan kesulitan yang dialami anak.
Seperti yang diperlihatkan oleh praktik, pendekatan terpadu berguna tidak hanya dalam mengajar anak-anak cacat, tetapi juga anak-anak sehat yang memperoleh pengalaman moral penting untuk berkomunikasi dengan teman sebaya yang lebih lemah, kurang “pintar”, kurang mampu dan menerima dia sebagai setara.

pertanyaan tes

1. Perluas esensi konsep "lingkungan sosial", "lingkungan mikro", "lingkungan makro", "lingkungan pembangunan khusus".
2. Mengungkapkan alasan utama penolakan, tidak diterimanya anak penyandang disabilitas oleh lingkungan sosialnya. Sebutkan cara-cara utama untuk menghilangkan fenomena negatif yang disebutkan.
3. Mendeskripsikan esensi proses adaptasi pada anak penyandang disabilitas di lingkungan sosial. Sebutkan alasan yang menghambat adaptasi mereka terhadap lingkungan teman sebaya yang sehat.
4. Memperluas peran pendidikan dalam mempersiapkan anak untuk berintegrasi ke dalam masyarakat. Bagaimana sistem pendidikan khusus di negara kita?
5. Sebutkan aspek positif dan negatif dari tinggal anak-anak penyandang cacat di sekolah asrama khusus.
6. Memperluas esensi konsep “integrasi anak berkebutuhan khusus ke dalam lingkungan anak sehat”.
7. Jelaskan fitur pengalaman asing dari pendekatan terpadu untuk mengajar anak-anak penyandang cacat.
8. Dalam kondisi apa memungkinkan untuk mengintegrasikan anak-anak dengan disabilitas perkembangan ke sekolah massal?

Topik untuk laporan dan pesan

1. Lingkungan sosial dan ciri-ciri dampaknya terhadap kepribadian anak penyandang disabilitas.
2. Masalah integrasi anak berkebutuhan khusus dalam lingkungan anak sehat.
3. Aspek sosio-psikologis perkembangan anak tunagrahita di lembaga khusus anak.
4. Pengalaman dalam menciptakan lingkungan perkembangan khusus dalam sistem rehabilitasi kompleks anak penyandang disabilitas di pusat rehabilitasi.

literatur

1. Akatov L.I., Blinkov YL. Pada beberapa aspek pendekatan terpadu untuk pengajaran dan rehabilitasi sosial penyandang disabilitas // Pendidikan Tinggi untuk Penyandang Disabilitas. Materi konferensi ilmiah-praktis Internasional. SPb., 2000.
2. Vikhorev D.L. Masalah pelatihan dan adaptasi anak-anak penyandang cacat di Rusia // Pendidikan Tinggi Penyandang Cacat. Materi konferensi ilmiah-praktis Internasional. SPb., 2000.
3. Peluang rehabilitasi anak cacat mental dan fisik melalui pendidikan. Koleksi karya ilmiah dan bahan desain. Institut Inovasi Pedagogis dari Akademi Pendidikan Rusia. M-, 1995.
4. Konferensi Seluruh Rusia tentang masalah anak-anak cacat. M., 1999.
5. Zaretsky V.K. Masalah pembelajaran yang berbeda dan kemungkinan integrasi // Kemungkinan rehabilitasi anak-anak cacat mental dan fisik melalui pendidikan. M., 1995.
6. Ivashchenko G.M., Mirsogatova M.L., Kamaeva. GL. Organisasi rehabilitasi sosial anak di bawah umur di lembaga khusus perlindungan sosial // Buletin pekerjaan psikososial dan pemasyarakatan dan rehabilitasi. 1995. Nomor 1.
7. Kehilangan pengasuhan orang tua: Pembaca / Ed. - Komp. SM Mukhin. M., 1991.
8. Pendidikan anak-anak dengan masalah perkembangan di berbagai negara di dunia: Pembaca / Komposisi. L.M. Shipitsyn. SPb., 1997.
9. Api L. Psikologi anak-anak dan remaja yang abnormal - patopsikologi. M., 1996.
10. Psikologi sosial / Ed. A.V. Petrovsky. M., 1987.
11. Shipitsyna L.M. Pendidikan khusus di Rusia // Pendidikan anak-anak dengan masalah perkembangan di berbagai negara di dunia: Pembaca / Komposisi. L.M. Shipitsyn. SPb., 1997.
12. "Sekolah 2100". Program pendidikan dan cara pelaksanaannya / Di bawah redaksi ilmiah A.A. Leontiev. M., 1999.

kondisi sosial, material, dan spiritual yang mengelilingi seseorang untuk keberadaan, pembentukan, dan aktivitasnya. S. s. dalam arti luas (lingkungan makro) meliputi sosial ekonomi. sistem secara keseluruhan - menghasilkan. kekuatan, totalitas masyarakat. hubungan dan institusi, masyarakat. kesadaran, budaya masyarakat tertentu; S. s. dalam arti sempit (lingkungan mikro), menjadi elemen S. dengan. secara umum, termasuk langsung. lingkungan sosial seseorang - keluarga, tenaga kerja, pendidikan, dan kolektif dan kelompok lainnya. S. s. memiliki pengaruh yang menentukan dalam pembentukan dan perkembangan kepribadian. Pada saat yang sama, di bawah pengaruh kreatif aktivitas, aktivitas manusia, itu berubah, berubah, dan dalam proses transformasi ini, orang itu sendiri juga berubah. Lihat juga Masyarakat, Kolektif, Kepribadian.

Definisi Hebat

Definisi tidak lengkap

LINGKUNGAN SOSIAL

seperangkat kondisi yang mempengaruhi pembentukan dan fungsi seseorang dalam masyarakat, tujuan dan lingkungan manusia untuk pengembangan seseorang, kemampuan, kebutuhan, minat, kesadarannya. Konsep S. dengan. menjadi luas dalam filsafat, kemudian dalam ilmu-ilmu sosial dan kesadaran sehari-hari, ketika dalam masyarakat, sehubungan dengan perkembangan produksi industri dan hubungan hukum sipil, gagasan ketergantungan individu (bahkan yang luar biasa) pada struktur dan alam. dari sistem sosial tertentu (masyarakat, kelas, perkebunan, kelompok). Ketergantungan kepribadian pada S. s. diartikan sebagai hubungan antara kualitas aktif, moral, dan budaya individu dan kemungkinan dan batas-batas sistem sosial tertentu. Kepribadian dalam hal ini disajikan terutama sebagai "pembawa" atau perwakilan dari seperangkat sifat sosial tertentu. Dari segi konsep sosio-filosofis S. s. bertentangan dengan subjektivisme historis, secara metodologis, ia berkontribusi pada pemahaman individu sosial sebagai "pembawa", sebagai elemen ikatan sosial. Ini adalah maknanya. Konsep S. dengan. sering diartikan secara luas. Akibatnya, muncul paradoks posisi “sentral” kepribadian, yaitu kepribadian terpaku di “pusat” lingkungan, tampak seolah-olah figur utamanya, tetapi ternyata menjadi makhluk pasif, objek dari segala macam pengaruh dari lingkungan. Dalam interpretasi seperti itu, seseorang kehilangan kualitas subjektivitas, yaitu, berhenti menjadi pribadi dalam arti kata yang tepat. Premis metodologis dari konsepsi ini adalah ketidakpastian konsep "lingkungan": ia tidak mencatat saling ketergantungan pribadi orang-orang dan komposisi individu yang sebenarnya, mewujudkan dan mewujudkan konten yang tersembunyi di balik konsep S. s. Akibatnya, dapat terbentuk suatu gagasan bahwa selain berinteraksi dengan orang, lingkungan tertentu juga mewujudkan diri dalam masyarakat.

Lingkungan memiliki efek membentuk pada seseorang. Kebijaksanaan telah lama diketahui: seseorang dibentuk oleh seluruh hidupnya. Yang sangat penting adalah lingkungan sosial - kondisi kehidupan spiritual dan material. Mereka melekat jenis khusus dari hubungan sebab-akibat pedagogis, keteraturan yang disebut sosio-pedagogis. Pengoperasian hubungan sebab akibat ini membawa dampak yang luas dan signifikan hasil pedagogis pembentuk kepribadian:

- pendidikan: mempengaruhi pemahaman warga negara tentang dunia di sekitar mereka, peristiwa dan proses yang terjadi di masyarakat dan bidangnya, memahami tempat mereka di dunia dan masyarakat, memperluas wawasan mereka, meningkatkan kesadaran di berbagai bidang pengetahuan, menciptakan kondisi untuk pendidikan mandiri, dll.;

- pendidikan: membentuk keyakinan politik dan moral, sikap terhadap Tanah Air, sejarahnya, prospek, orang, badan negara, politik, lembaga negara dan publik tertentu, peristiwa, profesi, pekerjaan, agama, kelompok sosial, kebangsaan, mengaktifkan dan mengubah motif perilaku, membentuk pandangan moral dan kebiasaan perilaku, kepatuhan terhadap nilai-nilai universal, tradisi tertentu, adat istiadat, cara menghabiskan waktu luang, mendorong keputusan dan tindakan, membentuk pandangan dan selera budaya dan estetika, dll.;

- pendidikan: memperkaya dengan pengetahuan tentang berbagai masalah kehidupan, aktivitas dan perilaku, serta keterampilan dan kemampuan sehari-hari dan profesional, dll.;

- mengembangkan: mensosialisasikan kebutuhan, minat, kecenderungan, meningkatkan kualitas fisik, mempengaruhi tingkat perkembangan kecerdasan, budaya, moralitas, kemampuan profesional dan bisnis, dll.

Asuhan seseorang sangat rentan terhadap pengaruh sosio-pedagogis.

Ciri khas pengaruh sosio-pedagogis pada seseorang adalah spontanitas, tidak dapat dikendalikan, dan peluang yang ada di dalamnya. Selain itu, jika guru profesional, pendidik yang terlatih dengan baik, menangani masalah pedagogis di lembaga pedagogis yang diselenggarakan secara khusus, maka pengaruh sosial dan pedagogis diberikan oleh orang-orang yang biasanya tidak memiliki pelatihan pedagogis (kepala, pejabat, pegawai aparatur negara, pekerja bisnis). , pekerja sarana media massa, orang tua, anggota berbagai kelompok sosial, dll). Pengaruh-pengaruh ini sedemikian rupa sehingga mereka membalikkan segala sesuatu dalam diri seseorang, mencoret banyak hal positif yang terbentuk dalam dirinya di sekolah, di institut, melalui upaya banyak guru dan pendidik yang baik. Jika hakim menghakimi orang, dan dokter memperlakukan mereka dengan tingkat subjektivitas dan buta huruf pedagogis yang sama dengan yang sering mereka alami dalam hidup, di tempat kerja, di berbagai institusi, maka semua orang yang tidak bersalah akan dihukum sejak lama, dan orang sakit akan dihukum. mati. Mengangkat pertanyaan mengatasi spontanitas dan inkompetensi pedagogis masih terdengar lemah dan tenggelam dalam deru kehidupan dan kesulitan masyarakat.

Amalan kehidupan nyata seseorang dalam lingkungan sosial tertentu adalah sekolah kehidupan("sekolah keluarga", "sekolah aktivitas profesional", "sekolah rekreasi", dll.). Pengaruhnya pada pembentukan kepribadian berinteraksi dengan apa yang dilakukan dan dicapai oleh lembaga pedagogis khusus masyarakat dan bidangnya, dan sering bersaing dengan mereka. Kekuatan dan hasil dari pengaruh "sekolah kehidupan" dan pengaruh pedagogis yang bertujuan seringkali tidak sesuai. Jadi, anak-anak sekolah yang menerima pendidikan umum di dalam dinding sekolah pendidikan umum secara bersamaan melalui "sekolah keluarga", "sekolah jalanan", "sekolah disko", "sekolah pergaulan informal", "sekolah informasi teknologi" (Internet, permainan komputer), "produksi televisi dan video sekolah, dll. Pendidikan, pengasuhan, pelatihan, dan pengembangan mereka biasanya bukan jumlah aritmatika dari semua sekolah ini, tetapi pengaruh dominan salah satunya.

Lingkungan alam juga memiliki dampak pedagogis tertentu. Dalam literatur pedagogis perlu dicatat dengan tepat bahwa "kita dapat berbicara tentang" pedagogi pegunungan", "pedagogi Volga", "pedagogi laut", "pedagogi stepa", karena masa kanak-kanak dan kehidupan dihabiskan di kekhasan lingkungan seperti itu memiliki semacam pengasuhan, pengajaran dan pengembangan pengaruh pada orang-orang.

Perkembangan manusia dalam interaksi dan di bawah pengaruh lingkungan dalam bentuk yang paling umum dapat didefinisikan sebagai proses dan hasil dari perkembangannya. sosialisasi, yaitu asimilasi dan reproduksi nilai-nilai budaya dan norma-norma sosial, serta pengembangan diri dan realisasi diri dalam masyarakat tempat ia tinggal. Sosialisasi memiliki status interdisipliner dan banyak digunakan dalam pedagogi, tetapi isinya tidak stabil dan tidak ambigu.

Sosialisasi terjadi: 1) dalam proses interaksi spontan seseorang dengan masyarakat dan pengaruh spontan terhadapnya dari berbagai, terkadang keadaan kehidupan multi arah; 2) dalam proses pengaruh negara pada kategori orang tertentu; 3) dalam proses dengan sengaja menciptakan kondisi untuk perkembangan manusia, yaitu. pendidikan; 4) dalam proses pengembangan diri, pendidikan diri seseorang.

Analisis terhadap banyak konsep sosialisasi menunjukkan bahwa semuanya dalam satu atau lain cara condong ke salah satu dari dua pendekatan yang berbeda dalam memahami peran orang itu sendiri dalam proses sosialisasi (walaupun, tentu saja, pembagian seperti itu, pertama, sangat sewenang-wenang, dan kedua, agak kasar).

Pendekatan pertama menegaskan atau mengasumsikan posisi pasif seseorang dalam proses sosialisasi, dan menganggap sosialisasi itu sendiri sebagai proses adaptasinya terhadap masyarakat yang membentuk setiap anggotanya sesuai dengan budaya yang melekat padanya. Pendekatan ini bisa disebut subjek objek (masyarakat adalah subjek pengaruh, dan manusia adalah objeknya). Pada asal mula pendekatan ini adalah ilmuwan Prancis mile Durkheim dan Amerika - Talcott Parsons.

Pendukung pendekatan kedua berangkat dari fakta bahwa seseorang secara aktif berpartisipasi dalam proses sosialisasi dan tidak hanya beradaptasi dengan masyarakat, tetapi juga mempengaruhi keadaan hidupnya dan dirinya sendiri. Pendekatan ini dapat didefinisikan sebagai subyek-subyektif. Orang Amerika dapat dianggap sebagai pendiri pendekatan ini. Charles Cooley dan George Herbert Mead.

Berdasarkan pendekatan subjek-subjek, sosialisasi dapat diartikan sebagai perkembangan dan perubahan diri seseorang dalam proses asimilasi dan reproduksi budaya, yang terjadi dalam interaksi seseorang dengan kondisi kehidupan yang spontan, relatif terarah dan sengaja diciptakan pada semua tahap usia. Inti dari sosialisasi adalah gabungan adaptasi (adaptasi) dan isolasi seseorang dalam masyarakat tertentu.

Adaptasi (adaptasi sosial) adalah proses dan hasil dari aktivitas kontra subjek dan lingkungan sosial (J. Piaget, R. Merton). Adaptasi melibatkan koordinasi persyaratan dan harapan lingkungan sosial dalam kaitannya dengan seseorang dengan sikap dan perilaku sosialnya; koordinasi penilaian diri dan klaim seseorang dengan kemampuannya dan dengan realitas lingkungan sosial. Dengan demikian, Adaptasi adalah proses dan hasil individu menjadi makhluk sosial.

Isolasi adalah proses otonomi seseorang dalam masyarakat. Hasil dari proses ini adalah kebutuhan seseorang untuk memiliki pandangannya sendiri dan kehadirannya (nilai otonomi), kebutuhan untuk memiliki keterikatan sendiri (otonomi emosional), kebutuhan untuk secara mandiri menyelesaikan masalah yang menyangkut dirinya secara pribadi, kemampuan untuk melawan situasi kehidupan yang mengganggu perubahan dirinya, penentuan nasib sendiri, realisasi diri, penegasan diri (otonomi perilaku). Dengan demikian, isolasi adalah proses dan hasil pembentukan individualitas manusia.

Dari apa yang telah dikatakan, dapat disimpulkan bahwa dalam proses sosialisasi, internal, sama sekali tidak larut konflik antara ukuran adaptasi seseorang dalam masyarakat dan tingkat keterasingannya dalam masyarakat. Dengan kata lain, sosialisasi yang efektif mengandaikan suatu keseimbangan tertentu dari adaptasi dan isolasi.

Sosialisasi manusia di dunia modern , memiliki ciri-ciri yang kurang lebih jelas dalam masyarakat tertentu, di masing-masing dari mereka memiliki sejumlah karakteristik umum atau serupa.

Dalam masyarakat mana pun, sosialisasi manusia memiliki ciri-ciri pada berbagai tahap. . Dalam bentuk yang paling umum, tahapan sosialisasi dapat dikorelasikan dengan periodisasi usia kehidupan seseorang. Ada berbagai periodisasi, dan yang diberikan di bawah ini tidak diterima secara umum. Ini sangat kondisional (terutama setelah tahap remaja), tetapi cukup nyaman dari sudut pandang sosio-pedagogis.

Kami akan melanjutkan dari fakta bahwa seseorang dalam proses sosialisasi melewati tahap-tahap berikut: masa bayi (dari lahir hingga 1 tahun), anak usia dini (1-3 tahun), anak prasekolah (3-6 tahun), usia sekolah dasar (6-10 tahun), remaja muda (10-12 tahun), remaja tua (12-14 tahun), remaja awal (15-17 tahun), remaja (18-23 tahun), remaja (23 -30 tahun), jatuh tempo dini (30-40 tahun), jatuh tempo akhir (40-55 tahun), usia tua (55-65 tahun), usia tua (65-70 tahun), umur panjang (di atas 70 tahun).

Sosialisasi, sebagaimana telah disebutkan, juga dilakukan dalam berbagai situasi yang muncul sebagai akibat dari interaksi berbagai keadaan. Pengaruh kumulatif dari keadaan ini pada seseorang yang membutuhkan perilaku dan aktivitas tertentu darinya. Faktor-faktor sosialisasi disebut keadaan-keadaan di mana kondisi-kondisi diciptakan untuk berlangsungnya proses-proses sosialisasi. Seperti banyak keadaan, pilihan untuk kombinasi mereka, begitu banyak faktor (kondisi) sosialisasi. A.V. Mudrik memilih faktor utama sosialisasi, menggabungkannya menjadi empat kelompok:

Pertama - megafaktor (mega - sangat besar, universal) - ruang, planet, dunia, yang sampai batas tertentu melalui kelompok faktor lain mempengaruhi sosialisasi semua penghuni Bumi.

Kedua - faktor makro (makro - besar) - sebuah negara, kelompok etnis, masyarakat, negara, yang mempengaruhi sosialisasi semua yang tinggal di negara tertentu (pengaruh ini dimediasi oleh dua kelompok faktor lainnya).

Ketiga - mesofaktor (meso - menengah, menengah), kondisi sosialisasi kelompok besar orang, dialokasikan: berdasarkan wilayah dan jenis pemukiman tempat mereka tinggal (wilayah, desa, kota, kotapraja); dengan menjadi bagian dari khalayak jaringan komunikasi massa tertentu (radio, televisi, dll); dengan menjadi bagian dari subkultur tertentu.

Mesofaktor mempengaruhi sosialisasi baik secara langsung maupun tidak langsung melalui kelompok keempat - mikrofaktor . Ini termasuk faktor-faktor yang secara langsung mempengaruhi orang-orang tertentu yang berinteraksi dengan mereka - keluarga, kelompok sebaya, organisasi pendidikan, berbagai organisasi publik, negara, agama dan swasta, mikro.

Mikrofaktor, sebagaimana dicatat oleh sosiolog, mempengaruhi perkembangan seseorang melalui apa yang disebut agen sosialisasi, yaitu. orang-orang yang berinteraksi langsung dengan siapa dia tinggal. Pada tahap usia yang berbeda, komposisi agen bersifat spesifik. Jadi, dalam hubungannya dengan anak-anak dan remaja, seperti orang tua, saudara laki-laki dan perempuan, saudara, teman sebaya, tetangga, guru. Di masa muda atau remaja, jumlah agen juga termasuk pasangan, rekan kerja, studi dan dinas militer. Di masa dewasa, anak-anak mereka sendiri ditambahkan, dan pada orang tua, anggota keluarga mereka.

Sosialisasi dilakukan dengan menggunakan berbagai dana, khusus untuk masyarakat tertentu, strata sosial, usia seseorang. Ini termasuk, misalnya, metode memberi makan dan merawat bayi; metode dorongan dan hukuman dalam keluarga, dalam kelompok sebaya, dalam kelompok pendidikan dan profesional; berbagai jenis dan jenis hubungan di bidang utama kehidupan manusia (komunikasi, bermain, olahraga), dll.

Semakin baik kelompok sosial yang terorganisir, semakin banyak kesempatan untuk memiliki pengaruh sosialisasi pada individu. Namun, kelompok sosial tidak setara dalam kemampuan mereka untuk mempengaruhi kepribadian pada berbagai tahap perkembangan ontogenetiknya. Jadi, pada usia dini dan prasekolah, keluarga memiliki pengaruh terbesar. Pada masa remaja dan remaja, pengaruh kelompok sebaya meningkat dan paling efektif, sementara di masa dewasa, harta, tenaga kerja atau tim profesional, dan individu menjadi yang utama. Ada faktor sosialisasi, yang nilainya dipertahankan sepanjang hidup seseorang. Ini adalah bangsa, mentalitas, etnis.

Dalam beberapa tahun terakhir, para ilmuwan telah semakin mementingkan faktor makro sosialisasi, termasuk kondisi alam dan geografis, karena telah ditetapkan bahwa keduanya secara langsung dan tidak langsung mempengaruhi pembentukan seseorang. Pengetahuan tentang makrofaktor sosialisasi memungkinkan untuk memahami secara spesifik manifestasi hukum umum perkembangan individu sebagai perwakilan Homo sapiens.

Faktor sosialisasi merupakan lingkungan berkembang yang harus dirancang, diorganisir dengan baik dan bahkan dibangun. Persyaratan utama untuk lingkungan yang berkembang adalah penciptaan suasana di mana hubungan manusiawi, kepercayaan, keamanan, dan kemungkinan pertumbuhan pribadi akan berlaku.

Sosialisasi seseorang dilakukan dalam proses interaksinya dengan berbagai faktor, organisasi, agen, dengan menggunakan berbagai cara dan mekanisme.

Bagaimana interaksi ini berlangsung dalam sosialisasi yang spontan, relatif terarah, dan relatif terkendali secara sosial, sangat menentukan perubahan diri seseorang sepanjang hidupnya, dan secara umum - hidupnya. sosialisasi.

Sejalan dengan pendekatan subjek-objek untuk memahami sosialisasi Sosialisasi umumnya dipahami sebagai pembentukan sifat-sifat yang ditetapkan oleh status dan dibutuhkan oleh masyarakat ini. Sosialisasi ditentukan sebagai konformitas yang dihasilkan dari individu untuk resep sosial.

Peneliti lain memiliki pandangan yang berbeda tentang sosialisasi, tetapi juga sejalan dengan pendekatan subjek-objek sosialisasi. Inti dari posisi mereka adalah bahwa, karena seseorang tidak dapat dipersiapkan sebelumnya untuk berbagai persyaratan yang akan dia penuhi dalam hidup, sosialisasi harus didasarkan pada asimilasi tidak hanya jumlah dari berbagai harapan peran, tetapi esensi dari semua ini. Persyaratan.

Dari sudut pandang ini, pembentukan model perilaku dalam diri seseorang, termasuk elemen utama persyaratan dan resep institusional, dapat dianggap sebagai kunci keberhasilan sosialisasi. Psikolog dan pendidik Amerika L. Kohlberg menekankan bahwa jenis sosialisasi ini mencegah konflik peran di masa depan, sementara adaptasi konformal terhadap lingkungan seseorang, jika berubah, membuat mereka tak terhindarkan.

Dalam banyak penelitian, semakin banyak perhatian diberikan untuk mengidentifikasi bukan keadaan dan karakteristik yang memastikan bahwa seseorang memenuhi persyaratan untuk tahap perkembangan tertentu, tetapi mereka yang memastikan sosialisasi yang sukses di masa depan. Misalnya, sosialisasi dilihat sebagai asimilasi oleh seseorang terhadap sikap, nilai, cara berpikir dan kualitas pribadi dan sosial lainnya yang akan menjadi cirinya pada tahap perkembangan berikutnya. Pendekatan ini, yang oleh peneliti Amerika A. Inkels disebut “melihat ke depan” (mempelajari seperti apa seharusnya seorang anak sekarang, sehingga, menjadi dewasa, ia akan berhasil), sangat khas dari perkembangan penelitian empiris saat ini.

Pendapat telah menjadi cukup luas bahwa sosialisasi akan berhasil jika individu belajar untuk menavigasi dalam situasi sosial yang tidak terduga. Berbagai mekanisme orientasi tersebut dipertimbangkan. Salah satunya didasarkan pada konsep "adaptasi situasional" - "ketika memasuki situasi baru, seorang individu menghubungkan harapan baru orang lain dengan "aku" -nya dan dengan demikian beradaptasi dengan situasi tersebut. Namun, pendekatan ini mengubah seseorang menjadi semacam baling-baling cuaca (yang memang demikian, tetapi tidak selalu).

Bagian dari subjek-subjektif pendekatan dianggap , bahwa orang yang disosialisasikan tidak hanya beradaptasi dengan masyarakat, tetapi juga mampu menjadi subjek perkembangannya sendiri dan, sampai batas tertentu, masyarakat secara keseluruhan.

Dengan demikian, ilmuwan Amerika M. Riley dan E. Thomas memberikan perhatian khusus pada keberadaan orientasi nilai seseorang. Mereka percaya bahwa kesulitan dalam sosialisasi muncul ketika harapan peran tidak sesuai dengan harapan diri individu. Dalam hal ini, seseorang harus melakukan penggantian peran atau restrukturisasi orientasi nilai, berusaha untuk mengubah harapan diri dan mampu meninggalkan peran sebelumnya.

Sejalan dengan pendekatan subjek-subjek, karakteristik kepribadian yang menjamin keberhasilan sosialisasi adalah: kemampuan untuk mengubah orientasi nilai seseorang; kemampuan untuk menemukan keseimbangan antara nilai-nilai mereka dan persyaratan peran (secara selektif mengacu pada peran sosial mereka); orientasi tidak pada persyaratan khusus, tetapi pada pemahaman nilai-nilai moral kemanusiaan universal.

Dengan demikian, orang yang dewasa dapat dianggap sebagai orang yang bersosialisasi. Kriteria utama kedewasaan dan sosialisasi seseorang adalah: menghormati diri sendiri (harga diri), menghormati orang lain, menghormati alam, kemampuan memprediksi, kemampuan mendekati kehidupan secara kreatif (fleksibilitas dan sekaligus stabilitas dalam kehidupan). situasi yang berubah, serta kreativitas).

Dari sudut pandang pedagogi sosial sosialisasi Secara umum dapat diartikan sebagai berikut: dalam proses dan hasil sosialisasi, seseorang menguasai seperangkat harapan dan preskripsi peran dalam berbagai bidang kehidupan (keluarga, profesional, sosial, dll) dan berkembang sebagai pribadi. , memperoleh dan mengembangkan sejumlah sikap sosial dan orientasi nilai, memuaskan dan mengembangkan kebutuhan dan minat mereka. Sosialisasi seseorang diwujudkan dalam keseimbangan antara kemampuan beradaptasi dan isolasi dalam masyarakat.

Dalam kerangka masalah sosialisasi sebagai hasil dari sosialisasi secara keseluruhan, masalah pendidikan sebagai hasil dari sosialisasi yang relatif dikendalikan secara sosial berdiri terpisah.

Pada tingkat sehari-hari, pengasuhan dipahami dengan cukup jelas dan sepihak, sebagaimana dibuktikan oleh kamus: "Orang yang dibesarkan dengan baik yang tumbuh dalam aturan kesopanan sekuler yang biasa, dididik" (V. I. Dal). “Pendidikan adalah kemampuan untuk berperilaku; pemuliaan yang baik "(Kamus bahasa Rusia. - M., 1957). "Dibesarkan - yang menerima pendidikan yang baik, siapa yang tahu bagaimana harus bersikap" (ibid.).

Sangat bermasalah untuk mengkarakterisasi pendidikan pada tingkat teoretis karena beragamnya interpretasi konsep "pendidikan". Semua upaya yang diketahui untuk mengkarakterisasi pendidikan dengan bantuan indikator empiris menimbulkan satu atau lain keberatan. Kurang lebih benar, ini dilakukan dalam kaitannya dengan aspek-aspek tertentu dari pengasuhan (misalnya, pendidikan, pelatihan profesional, sikap dan orientasi nilai dalam berbagai bidang kehidupan, dll.). Namun, tingkat pendidikan seseorang atau sikap sosialnya yang terungkap, misalnya, dalam bidang interaksi antaretnis, dll., tidak selalu sesuai dengan perilaku sosialnya yang sebenarnya.

Sosialisasi memiliki “karakter mobile”, yaitu sosialisasi yang terbentuk dapat menjadi tidak efektif sehubungan dengan berbagai keadaan.

Perubahan radikal atau sangat signifikan yang terjadi di masyarakat, yang mengarah pada kehancuran atau transformasi struktur sosial dan (atau) profesional, yang menyebabkan perubahan status kelompok besar populasi, mengubah sosialisasi mereka menjadi tidak efektif untuk kondisi baru. Pemindahan seseorang dari negara ke negara, dari daerah ke daerah, dari desa ke kota dan sebaliknya juga membuat sosialisasi bermasalah.

Perubahan peran, harapan dan harapan diri sehubungan dengan transisi seseorang dari satu tahap usia ke tahap lainnya, juga dapat membuat sosialisasi yang terbentuk pada anak-anak, remaja, dan remaja putra menjadi tidak efektif.

Sosialisasi anak-anak, remaja, pemuda di masyarakat manapun berlangsung dalam berbagai kondisi. Kondisi sosialisasi ditandai dengan adanya berbagai bahaya tertentu yang berdampak negatif pada perkembangan manusia. Oleh karena itu, seluruh kategori anak, remaja, dan remaja tampil secara objektif, menjadi atau mungkin menjadi korban dari kondisi sosialisasi yang tidak menguntungkan.

A.V. Mudrik secara konvensional mengidentifikasi jenis-jenis korban yang nyata, potensial dan laten dari kondisi yang merugikan, yang diwakili oleh berbagai jenis-kategori orang.

korban nyata kondisi sosialisasi yang tidak menguntungkan dinonaktifkan; anak-anak, remaja, pria muda dengan cacat dan penyimpangan psikosomatik; anak yatim piatu dan sejumlah kategori anak dalam pengasuhan negara atau organisasi masyarakat.

Potensi tapi sangat nyata korban orang dapat mempertimbangkan anak-anak, remaja, pria muda dengan kondisi mental batas dan dengan aksentuasi karakter; anak-anak migran dari negara ke negara, dari daerah ke daerah, dari desa ke kota dan dari kota ke desa; anak yang lahir dalam keluarga dengan tingkat ekonomi, moral, pendidikan yang rendah; mestizo dan perwakilan kelompok nasional lain di tempat tinggal yang kompak dari kelompok etnis lain.

Korban terpendam Kondisi sosialisasi yang tidak menguntungkan dapat dianggap sebagai mereka yang tidak dapat mewujudkan kecenderungan yang melekat di dalamnya karena keadaan objektif sosialisasi mereka. Jadi, sejumlah ahli percaya bahwa bakat tinggi dan bahkan jenius "jatuh" pada sekitar satu orang dari seribu yang lahir. Bergantung pada tingkat kondisi sosialisasi yang menguntungkan, terutama pada tahap usia dini, kecenderungan ini berkembang sampai pada tingkat yang membuat pembawanya menjadi orang yang sangat berbakat, pada sekitar satu dari sejuta kelahiran. Tapi sungguh, hanya satu dari sepuluh juta menjadi jenius, yaitu, sebagian besar Einstein dan Tchaikovsky tersesat di jalan kehidupan, karena kondisi sosialisasi mereka (bahkan yang cukup menguntungkan) ternyata tidak cukup untuk pengembangan dan realisasi bakat tinggi yang melekat pada diri mereka. Karena baik mereka sendiri maupun kerabat mereka tidak mencurigai hal ini, mereka dapat dikaitkan dengan jenis korban laten dari kondisi sosialisasi yang tidak menguntungkan.

Jenis korban nyata ini sama sekali tidak selalu ditampilkan "dalam bentuk murni". Sangat sering, cacat primer, penyimpangan dari norma, atau keadaan hidup yang objektif (misalnya, keluarga yang disfungsional) menyebabkan perubahan sekunder dalam perkembangan seseorang, mengarah pada restrukturisasi posisi hidup, dan membentuk sikap yang tidak memadai atau merugikan terhadap dunia dan terhadap diri sendiri. Seringkali ada superposisi dari satu tanda atau keadaan pada yang lain (misalnya, migran generasi pertama menjadi pecandu alkohol). Contoh yang lebih tragis lagi adalah nasib lulusan panti asuhan (kebanyakan yatim piatu sosial, yaitu mereka yang memiliki orang tua atau kerabat dekat). Di antara mereka, hingga 30% menjadi "tunawisma", hingga 20% - pelanggar, dan hingga 10% bunuh diri.

Beberapa tanda dan keadaan yang memungkinkan untuk menghubungkan seseorang dengan jumlah korban kondisi sosialisasi yang merugikan bersifat permanen (yatim piatu, cacat), yang lain muncul pada tahap usia tertentu (ketidaksesuaian sosial, alkoholisme, kecanduan narkoba); beberapa tidak dapat dipindahkan (cacat), yang lain dapat dicegah atau diubah (berbagai penyimpangan sosial, perilaku ilegal, dll.).

1 Konsep membesarkan anak-anak dan siswa di Republik Belarus // Masalah Ekskresi. - 2000. - No. 2.