Perkembangan kosakata anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara umum (tingkat III)

Ketika mempelajari karakteristik kosa kata pada anak-anak dengan patologi wicara, pendekatan psikolinguistik, ide-ide modern tentang pengembangan kosa kata, tentang berbagai aspek studinya, tentang perkembangan kosa kata dalam ontogenesis, tentang struktur makna sebuah kata, tentang bidang semantik, menjanjikan dan signifikan.

Dalam studi R.I. Lalayeva, sejumlah fitur kosakata anak-anak prasekolah yang lebih tua dicatat. Keterbatasan kosakata, perbedaan antara volume kosakata aktif dan pasif, penggunaan kata yang tidak akurat, parafasia verbal, bidang semantik yang tidak terbentuk, kesulitan dalam memperbarui kamus terungkap. Asosiasi pada anak-anak dengan patologi bicara, pada tingkat yang lebih besar daripada pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal, tidak termotivasi. Kaitan tersulit dalam pembentukan bidang semantik pada anak dengan gangguan bicara adalah pemilihan pusat (inti) bidang semantik dan organisasi strukturalnya. Sejumlah kecil bidang semantik terungkap, yang dimanifestasikan dalam sejumlah koneksi semantik yang terbatas. Jadi, dalam asosiasi paradigmatik pada anak-anak dengan patologi wicara, hubungan analogi mendominasi, dan hubungan oposisi dan generik jarang terjadi, yang tidak sesuai dengan norma. Pada anak-anak dengan perkembangan bicara normal, hubungan oposisi hingga 7 tahun menyumbang lebih dari setengah dari semua asosiasi paradigmatik, selain itu, telah dicatat bahwa periode laten reaksi terhadap kata stimulus pada anak-anak dengan gangguan bicara jauh lebih lama dari biasanya. .

Berdasarkan analisis sifat asosiasi verbal pada anak-anak prasekolah berusia 5-8 tahun, N.V. Serebryakova mengidentifikasi tahapan berikut dalam organisasi bidang semantik:

Tahap pertama - bidang semantik yang belum terbentuk. Anak bergantung pada persepsi sensorik dari situasi sekitarnya. Makna sebuah kata termasuk dalam makna frasa. Tempat yang besar ditempati oleh asosiasi sintagmatik ("kucing mengeong").

Fase kedua - mengasimilasi koneksi semantik kata-kata yang berbeda satu sama lain dalam semantik, tetapi memiliki koneksi figuratif situasional ("rumah - atap", "menara tinggi"). Bidang semantik belum diformalkan secara struktural.

Tahap ketiga - konsep, proses, klasifikasi terbentuk. Koneksi terbentuk antara kata-kata yang secara semantik dekat, yang hanya berbeda dalam satu fitur semantik diferensial, yang dimanifestasikan dalam dominasi asosiasi paradigmatik ("sayuran-tomat", "tinggi-rendah").

N.V.Serebryakova mengungkapkan kekhasan kosakata: volume kamus yang terbatas, terutama yang predikatif; sejumlah besar substitusi, terutama berdasarkan semantik, menunjukkan kurangnya pembentukan bidang semantik, ketidakcukupan menyoroti fitur diferensial dari arti kata-kata; ketidaktahuan atau penggunaan yang tidak akurat dari banyak kata yang umum digunakan yang menunjukkan objek, bagian objek, bagian tubuh yang mirip secara visual; penggantian kata-kata yang dekat secara semantik; penggantian dengan neologisme derivasional; penggantian dengan kata-kata dari akar yang sama dan kata-kata yang serupa dalam artikulasi; tingkat besar asosiasi tidak termotivasi.

L.V. Lopatina mencatat kurangnya pembentukan sebagian besar komponen sistem bicara fungsional, banyak proses bahasa: kemiskinan kamus dan kesulitan memperbaruinya dalam pidato ekspresif; kata-kata yang jarang digunakan diganti dengan yang lain; kesalahan penggunaan kata-kata generalisasi. Penggunaan antonim bahasa yang tidak memadai disebabkan oleh kurangnya kesadaran pasangan paradigmatik yang didasarkan pada unsur negasi.

Keunikan anak-anak dengan OHP terletak pada kenyataan bahwa kualitas dan volume kosakata aktif pada anak-anak kelompok ini tidak sesuai dengan norma usia. Beberapa anak mengganti kata-kata yang jarang ditemukan dalam latihan berbicara dengan yang berdekatan dengan asosiasi, mereka tidak dapat menggunakan kata-kata yang digeneralisasi. Anak-anak merasa sulit untuk menggabungkan gambar preposisi ke dalam kelompok; jangan mengatasi tugas memilih kata-kata antonim dan julukan untuk objek. Banyak kesalahan terjadi saat melakukan tugas untuk mempelajari struktur tata bahasa ucapan. Bahkan dengan bantuan orang dewasa, anak-anak membuat banyak kesalahan saat melakukan tugas untuk mengubah kata benda dengan angka. Kesulitan besar disebabkan oleh tugas untuk menyetujui kata sifat dengan kata benda dan kata benda dengan angka dalam jenis kelamin dan angka. Kebanyakan anak tidak dapat menyelesaikan tugas pembentukan kata sendiri: mereka membutuhkan model visual dan bantuan orang dewasa (Lampiran No. 1).

Dalam karya-karya T.B. Filicheva dan G.V. Chirkina, fitur leksikal seperti itu dicatat dalam kasus keterbelakangan bicara secara umum (level III):

perbedaan dalam volume kosakata aktif dan pasif. Tidak mengetahui nama bagian-bagian benda, anak-anak menggantinya dengan nama benda itu sendiri ("lengan" - "baju"), nama tindakan diganti dengan kata-kata yang serupa dalam situasi dan tanda-tanda eksternal ( "kelim" - "menjahit"); nama objek diganti dengan nama tindakan ("bibi menjual apel" alih-alih "penjual"), penggantian konsep spesifik dengan yang umum dan sebaliknya ("chamomile" - "mawar", "lonceng" - "bunga"). Seringkali, dengan benar menunjukkan tindakan yang disebutkan dalam gambar, mereka dicampur dalam pidato independen. Dari sejumlah tindakan yang diusulkan, anak-anak tidak mengerti dan tidak bisa menunjukkan cara menyobek, merobek, menuangkan, terbang, melompat, jungkir balik. Mereka tidak tahu nama-nama corak warna: "oranye", "abu-abu", "biru". Membedakan bentuk objek dengan buruk: "bulat", "lonjong", "persegi", "segitiga". Ada beberapa konsep generalisasi dalam kamus anak-anak, terutama mainan, piring, pakaian, bunga. Antonim jarang digunakan, praktis tidak ada sinonim (mereka mencirikan ukuran suatu objek, mereka hanya menggunakan konsep: "besar - kecil", yang menggantikan kata-kata: "panjang", "pendek", "tinggi", "rendah ”, “tebal”, “tipis”, “lebar sempit”). Ini menyebabkan sering terjadi pelanggaran kompatibilitas leksikal. Orientasi yang tidak memadai dalam bunyi kata berdampak negatif pada asimilasi sistem morfologis bahasa asli. Anak-anak merasa sulit untuk membentuk kata benda dengan bantuan sufiks kecil dari beberapa kata sifat ("topi bulu", "kendi tanah liat"). Banyak kesalahan yang dibuat saat menggunakan kata kerja awalan.

Kosakata yang terbatas, penggunaan kata-kata yang terdengar sama secara berulang-ulang dengan arti yang berbeda membuat kemampuan bicara anak-anak menjadi buruk dan stereotip. Kesalahan terus-menerus terungkap ketika menyetujui kata sifat dengan kata benda dalam jenis kelamin dan kasus; mencampur jenis kelamin kata benda; kesalahan dalam menyetujui angka dengan kata benda dari ketiga jenis kelamin ("lima tangan" - lima tangan). Kesalahan dalam penggunaan preposisi adalah tipikal: penghilangan, penggantian, meremehkan.

Anak-anak dengan tingkat perkembangan bicara ketiga menggunakan banyak kata dalam arti yang luas dan menyebar. Ada pola yang jelas dalam sifat substitusi: kata-kata pengganti adalah kata-kata yang paling akrab dalam praktik bicara anak-anak.

T.V. Tumanova dalam karya-karyanya menunjukkan bahwa anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum, tidak seperti rekan-rekan mereka yang berkembang secara normal, mengalami kesulitan yang signifikan dalam menguasai operasi pembentukan kata utama. Jika pada anak-anak yang berkembang secara normal, pembentukan keterampilan dan kemampuan terjadi dalam kerangka usia prasekolah, maka pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara yang umum, mereka ternyata benar-benar tidak terbentuk karena fakta bahwa tidak ada penguasaan spontan operasi tanda di tahap awal. tingkat morfem.

Pelanggaran kosakata juga dimanifestasikan dalam pelanggaran struktur suku kata kata: elision (pemotongan suku kata, penghilangan bunyi atau huruf vokal); pengulangan kata (perseveration); menyamakan satu suku kata dengan suku kata lainnya (antisipasi); permutasi suku kata; menambahkan suku kata, vokal atau huruf. Dalam studi sisi leksikal ucapan anak-anak dari kategori ini, ketidaktahuan atau penggunaan kata yang salah, ketidakmampuan untuk mengubah dan membentuk leksem terungkap.

Anak-anak dengan OHP (level III) mampu mengucapkan suara secara terpisah dengan benar, tetapi dalam pidato mandiri mereka terdengar tidak cukup jelas atau digantikan oleh orang lain, akibatnya, kata-kata sulit dipahami. Penting juga untuk mencatat pengucapan yang tidak berbeda dari suara siulan, desis, afrika, dan suara nyaring. Kesalahan dalam penggunaan suara, kategori tata bahasa dan kosa kata paling jelas dimanifestasikan dalam pidato monolog anak-anak (menceritakan kembali, menyusun cerita berdasarkan serangkaian lukisan dalam satu gambar, deskripsi cerita). Berbagai kesalahan dalam komposisi suku kata dapat disebabkan oleh keadaan proses fonemik dan kemampuan artikulasi anak. Dalam kalimat, preposisi sederhana (dari, di, dari, di, di bawah) digunakan sampai batas tertentu, sedangkan penggunaan preposisi kompleks rumit karena kesalahpahaman. Mereka tidak berlaku atau diganti dengan yang lebih sederhana.

Kosakata yang tidak memadai, ketidaktahuan akan nuansa makna adalah ciri khas pidato anak-anak dengan OHP (level III), akibatnya kesalahan infleksi dicatat, yang mengarah pada pelanggaran koneksi sintaksis kata-kata dalam kalimat. Kesalahan juga dapat mencakup tekanan yang salah dalam kata-kata. Kekurangan yang dijelaskan secara nyata memiskinkan pidato anak. Mereka membuatnya tidak jelas, "pudar". Situasinya lebih menguntungkan dengan penggunaan kata ganti dari berbagai kategori, namun, kata keterangan jarang digunakan dalam pidato anak-anak, meskipun banyak dari mereka yang akrab dengan mereka.

Dengan demikian, kita dapat menyimpulkan bahwa usia prasekolah adalah periode asimilasi aktif bahasa lisan oleh anak, pembentukan perkembangan semua aspek bicara: fonetik, leksikal, tata bahasa. Pengetahuan penuh tentang bahasa ibu di masa kanak-kanak prasekolah adalah kondisi yang diperlukan untuk memecahkan masalah pendidikan mental anak-anak pada periode perkembangan yang paling sensitif.

Totalitas kesenjangan di atas dalam struktur leksikal dan tata bahasa dari ucapan anak menjadi hambatan serius untuk menguasai program taman kanak-kanak tipe umum, dan kemudian program sekolah pendidikan umum.

Seperti yang ditunjukkan oleh studi banyak penulis (T.V. Tumanova, T.B. Filichev, G.V. Chirkin, L.V. Lopatin, N.V. Serebryakov), kurangnya pembentukan operasi pembentukan kata menyebabkan, di satu sisi, komunikasi ucapan yang lebih rendah, di sisi lain , itu membatasi kemampuan kognitif anak-anak. Oleh karena itu, relevansi pengembangan semua aspek bicara, termasuk yang leksikal, ke dalam sistem pembentukan bicara adalah salah satu tugas utama pada periode prasekolah. Semakin cepat ada efek korektif pada gangguan bicara anak, semakin sukses perkembangan selanjutnya.

pengantar

Bab I

1.1 Pengembangan kosakata dalam ontogeni

1.2 Karakteristik tingkat perkembangan bicara

1.3 Fitur kamus pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum

Bab II. Tujuan, tugas, organisasi, dan metodologi eksperimen yang memastikan

2.1 Maksud dan Tujuan Eksperimen Penentu

2.2 Metodologi untuk mempelajari kosakata atributif pada anak-anak usia prasekolah yang lebih tua

2.3 Karakteristik mata pelajaran

Bab III. Analisis komparatif keadaan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum dan perkembangan bicara normal

Bab IV. Metodologi terapi wicara bekerja pada pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum

4.1 Landasan teoretis dari terapi wicara bekerja pada pembentukan kosa kata

4.2 Arah dan metode terapi wicara bekerja pada pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum

Kesimpulan

Bibliografi

pengantar

Masalah mempelajari perkembangan kosa kata pada anak-anak ditangani oleh para ilmuwan dari berbagai bidang pengetahuan ilmiah: linguistik, psikologi, psikolinguistik, dll. (A. M. Borodich, A. N. Gvozdev, S. N. Zeitlin, A. M. Zakharova, dll.), yang menekankan pada kompleksitas proses penguasaan kosakata anak-anak prasekolah. Untuk anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara, penguasaan kosa kata merupakan kesulitan khusus. Analisis perkembangan kosakata anak-anak prasekolah dengan OHP menunjukkan penyimpangan yang signifikan dari standar usia, kosakata terbatas, orisinalitas penggunaannya, ketidakakuratan dalam penggunaan kata-kata (B.M. Grinshpun, V.N. Eremina, I.Yu. Kondratenko, R.E. Levina, V. A. Kovshikov, N. V. Serebryakova, T. B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya dan lainnya).

Penelitian kosakata juga relevan saat ini, karena pentingnya kosakata untuk perkembangan bicara secara umum, untuk proses komunikasi dan untuk pengembangan aktivitas kognitif anak OHP.

Objek studi: proses pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah.

Hal: fitur kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP.

Tujuan dari pekerjaan ini adalah untuk mengidentifikasi ciri-ciri pembentukan kosa kata atributif pada anak prasekolah dengan OHP.

Hipotesa: pada anak-anak usia prasekolah senior dengan OHP, fitur kuantitatif dan kualitatif dicatat dalam pengembangan kamus atributif, dengan berbagai tingkat keparahan.

Sesuai dengan tujuan dan hipotesis yang diajukan, tujuan penelitian berikut ditetapkan.

Analisis literatur linguistik, psikologi, terapi wicara pada masalah penelitian.

Penentuan metodologi untuk studi kamus atributif.

Identifikasi fitur kosakata atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP.

Pengembangan metodologi untuk pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP.

Metode penelitian:

1. Organisasi (komparatif, kompleks).

2. Empiris: memastikan eksperimen, observasi.

3. Interpretasi (penilaian kualitatif terhadap hasil eksperimen yang memastikan).

4. Pengolahan (penilaian kuantitatif dari hasil eksperimen yang memastikan).

Signifikansi teoretis dari penelitian ini adalah dimungkinkan untuk mengidentifikasi fitur paling khas dari pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP.

Signifikansi praktis .

Hasil percobaan memastikan dapat digunakan dalam diagnosis gangguan kosa kata dan dalam menentukan arah dan metode kerja terapi pemasyarakatan dan wicara pada pengembangan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan OND.

KETENTUAN PERTAHANAN:

1. Pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum dan perkembangan bicara normal sesuai dengan pola pembentukan kosakata dalam ontogenesis.

2. Kosakata atributif yang tidak berbentuk pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara secara umum, berbeda dengan rekan-rekan mereka dengan perkembangan bicara yang normal, dimanifestasikan dalam fitur kualitatif dan kuantitatif dari parameter individu. (Volume kosakata aktif dan pasif, tingkat pembentukan sinonim dan antonim, pengelompokan kata sifat).

3. Kosakata atributif yang kurang berkembang pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan OHP membutuhkan pengaruh korektif dan pedagogis dalam bentuk permainan kata dan latihan didaktik dalam proses pelatihan terapi wicara.

Bab I

1.1 Pengembangan kosakata dalam ontogeni

kamus atributif pidato anak prasekolah terbelakang

Perkembangan kamus berhubungan erat, di satu sisi, dengan perkembangan pemikiran dan proses mental lainnya, dan di sisi lain, dengan perkembangan semua komponen bicara, struktur fonetik-fonemis dan tata bahasa ucapan. ucapan anak terbentuk di bawah pengaruh ucapan orang dewasa dan sebagian besar tergantung pada praktik bicara yang memadai, lingkungan bicara yang normal dan dari pendidikan dan pelatihan, yang dimulai dari hari-hari pertama kehidupan seorang anak.

Bicara seorang anak bukanlah kemampuan bawaan, dan perkembangannya dalam proses ontogenesis sejalan dengan perkembangan fisik dan mental anak merupakan indikator perkembangan umumnya. Dengan bantuan bicara, anak hanya menunjuk apa yang tersedia untuk pemahamannya. Dalam hal ini, kata-kata dengan makna tertentu muncul di awal kamus anak, kemudian - kata-kata yang bersifat generalisasi.

Perkembangan kosakata dalam ontogenesis juga disebabkan oleh berkembangnya ide-ide anak tentang realitas di sekitarnya. Saat anak berkenalan dengan objek, fenomena, tanda objek dan tindakan baru, kosakatanya diperkaya. Perkembangan dunia sekitarnya oleh seorang anak terjadi dalam proses aktivitas non-bicara dan bicara dengan interaksi langsung dengan objek dan fenomena nyata, serta melalui komunikasi dengan orang dewasa.

L. S. Vygotsky mencatat bahwa fungsi awal bicara seorang anak adalah untuk menjalin kontak dengan dunia luar, fungsi komunikasi. Aktivitas anak kecil dilakukan bersama-sama dengan orang dewasa, dan dalam hal ini komunikasi bersifat situasional.

Saat ini, dalam literatur psikologis dan psikolinguistik ditekankan bahwa prasyarat untuk perkembangan bicara ditentukan oleh dua proses. Salah satu dari proses ini adalah aktivitas objektif non-bicara dari anak itu sendiri, yaitu, perluasan ikatan dengan dunia luar, melalui persepsi indrawi yang konkret tentang dunia.

Faktor terpenting kedua dalam perkembangan bicara, termasuk pengayaan kamus, adalah aktivitas bicara orang dewasa dan komunikasi mereka dengan anak. Awalnya, komunikasi orang dewasa dengan anak bersifat sepihak dan emosional, sehingga menyebabkan anak ingin melakukan kontak dengan orang dewasa dan mengungkapkan kebutuhannya. Kemudian, komunikasi orang dewasa bergeser ke pengenalan anak pada sistem tanda dengan bantuan simbolisme suara. Anak terhubung dalam aktivitas bicara secara sadar, bergabung dengan komunikasi dengan bantuan bahasa.

"Koneksi" semacam itu terjadi terutama melalui bentuk-bentuk ucapan yang paling sederhana, menggunakan kata-kata yang dapat dimengerti yang terkait dengan situasi tertentu.

Dalam hal ini, perkembangan kosakata sangat ditentukan oleh lingkungan sosial tempat anak dibesarkan. Norma usia kosakata anak-anak pada usia yang sama berfluktuasi secara signifikan tergantung pada tingkat sosial dan budaya keluarga, karena kosakata diperoleh anak dalam proses komunikasi. Sejumlah besar penelitian telah dikhususkan untuk pengembangan kosa kata anak, di mana proses ini ditahbiskan dalam berbagai aspek psikofisiologis, psikologis, linguistik.

Tahap awal pembentukan bicara.

Proses penguasaan kata dipertimbangkan dalam karya-karya penulis seperti E. N. Vinarskaya, L. S. Vygotsky, N. I. Zhinkin, D. B. Elkonin, A. A. Leontiev.

Pada akhir tahun pertama, awal tahun kedua kehidupan seorang anak, rangsangan verbal secara bertahap memperoleh lebih banyak kekuatan. Pada tahap awal reaksi terhadap rangsangan verbal, ia memanifestasikan dirinya dalam bentuk refleks orientasi. Di masa depan, atas dasar refleks orientasi, apa yang disebut refleks orde kedua untuk stimulus verbal terbentuk. Anak mengembangkan peniruan. Pengulangan berulang dari kata baru berkontribusi pada penguatan kata sebagai komponen dalam kompleks umum rangsangan. Selama periode perkembangan ini, kata-kata pertama yang tidak terbagi muncul dalam pidato anak, yang disebut kata-kata mengoceh, terutama terdiri dari suku kata yang ditekankan.

Di masa depan, pada usia 1,5 hingga 2 tahun, kompleks anak dibagi menjadi beberapa bagian, yang masuk ke dalam berbagai kombinasi satu sama lain. Selama periode ini, kosakata anak mulai berkembang pesat, yang pada akhir tahun kedua adalah sekitar 300 kata dari berbagai bagian bicara.

Perkembangan kata pada anak terjadi baik ke arah korelasi subjek kata, dan ke arah perkembangan makna Menganalisis perkembangan makna kata di ontogenesis. L.S. Vygotsky menulis: “Ucapan dan arti kata-kata berkembang secara alami; sejarah bagaimana psikologis berkembang secara alami, dan secara historis, bagaimana makna sebuah kata berkembang secara psikologis, membantu menjelaskan bagaimana perkembangan tanda terjadi, bagaimana tanda pertama muncul secara alami pada seorang anak, bagaimana mekanisme penunjukan dikuasai. atas dasar refleks.

Perkembangan hubungan antara tanda-tanda linguistik dan realitas merupakan proses sentral dalam pembentukan aktivitas bicara dalam ontogenesis. Pada tahap awal penguasaan tanda-tanda suatu bahasa, nama suatu objek adalah milik dari objek itu sendiri. L. S. Vygotsky menyebut tahap ini dalam pengembangan arti kata "menggandakan subjek." Pada tahap pertama pengenalan kata, anak belum dapat memperoleh kata dalam arti penuhnya. Pada saat yang sama, fenomena penguasaan makna kata yang tidak lengkap dicatat, karena pada awalnya anak memahami kata sebagai nama objek tertentu, dan bukan sebagai nama kelas objek.

Dalam proses pengembangan arti kata, terutama pada anak-anak dari 1 hingga 2,5 tahun, fenomena referensi yang bergeser dicatat. Pada saat yang sama, transfer nama satu objek ke sejumlah objek lain yang terkait dengan objek asli dicatat. Ketika kosa kata berkembang, arti kata secara bertahap menyempit, seperti ketika berkomunikasi dengan orang dewasa, anak-anak belajar, mengklarifikasi artinya dan mengoreksi penggunaan yang lama.

L. P. Fedorenko membedakan beberapa derajat generalisasi kata dalam hal makna.

Derajat nol dari generalisasi adalah nama-nama diri dan nama-nama objek tunggal. Antara usia 1 dan 2, anak-anak belajar kata-kata yang berhubungan dengan mata pelajaran tertentu.

Pada akhir tahun kedua kehidupan, anak belajar kata-kata dari generalisasi tingkat pertama, yaitu, ia mulai memahami makna generalisasi dari nama-nama objek homogen, tindakan, kualitas - kata benda umum. Kata sifat dalam kosa kata anak digunakan tanpa persetujuan dengan kata benda, lebih sering dalam nominatif tunggal maskulin dan feminin.

Pada usia 3 tahun, anak-anak mulai belajar kata-kata generalisasi tingkat kedua, yang menunjukkan konsep umum (mainan, pakaian, piring) yang menyampaikan nama umum benda, tindakan dalam bentuk kata benda. Pada usia 5-6 tahun, anak-anak belajar kata-kata yang menunjukkan konsep umum, yaitu kata-kata generalisasi tingkat ketiga (pohon, bunga, tanaman), kata kerja gerakan: berlari, berenang, terbang, kata sifat berkualitas - putih, hitam ,), yang lebih tinggi tingkat komunikasi untuk kata-kata dari tahap kedua generalisasi. Anak-anak, menggunakan kategori leksikal dan tata bahasa baru, secara bertahap mempelajari kesesuaian kata sifat dengan kata benda dalam kasus miring.

Pada masa remaja, anak-anak mampu mengasimilasi dan menemukan kata-kata generalisasi tingkat keempat, seperti keadaan, atribut, objektivitas, dan sebagainya.

Menurut A. Stern, pada usia 1,5 seorang anak memiliki sekitar 100 kata, pada 2 tahun - 200-400 kata, pada 3 tahun - 1000-1100 kata, pada 4 tahun - 1600 kata, pada 5 tahun - 2200 kata.

Menurut A.N. Gvozdev, dalam kamus anak berusia 4 tahun ada 50,2% kata benda, 27,4% kata kerja, 11,8% kata sifat, 5,8% kata keterangan, 1,5% angka, 1,2% konjungsi, 9,9% - preposisi, dan 0,9 kata seru dan partikel.

Kosakata anak prasekolah yang lebih tua dapat dianggap sebagai bahasa nasional. Jadi, dengan perkembangan proses mental (pemikiran, persepsi, ide, dan ingatan), perluasan kontak dengan lingkungan, pengayaan pengalaman sensorik anak, perubahan kualitatif dalam aktivitasnya, kosakata anak terbentuk secara kuantitatif dan kualitatif. aspek.

Kata-kata dalam leksikon anak tidak terisolasi, tetapi dihubungkan oleh tautan semantik, yang mencerminkan sistem bidang semantik yang kompleks. (A.R.Luria).

1.2 Karakteristik tingkat perkembangan bicara anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum

Dalam terapi wicara, konsep "keterbelakangan bicara umum" diterapkan pada bentuk patologi bicara seperti itu pada anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan utuh primer, ketika pembentukan semua komponen sistem bicara terganggu, yang didasarkan pada kesulitan. menguasai satuan bahasa dan aturan fungsinya. Pada saat yang sama, kesulitan yang diucapkan dalam menguasai bahasa ibu diamati, mulai dari usia dini. Sebagian besar anak dengan OHP memperoleh kemampuan berbicara hanya dengan pelatihan khusus, sementara mencapai tingkat linguistik yang rendah. ULANG. Levina dalam karyanya "Fundamentals of the Theory and Practice of Speech Therapy" menulis: "Dengan keterbelakangan bicara yang umum, penampilannya yang terlambat, kosakata yang sedikit, agrammatisme, cacat dalam pengucapan dan pembentukan fonem dicatat."

ULANG. Levina mengusulkan pendekatan sistematis untuk analisis pidato lisan anak-anak dengan OHP. Menekankan sifat sistemik keterbelakangan bicara dalam gangguan ini, dia menulis bahwa dengan OHP anak secara konsisten melewati 3 tingkat: tingkat kekurangan bicara, atau pidato satu kata, tingkat pidato phrasal dan tingkat pidato yang koheren.

Tingkat keterbelakangan bicara

(menurut R.E. Levina).

Keterbelakangan bicara pada anak-anak dapat diekspresikan dalam berbagai tingkat: dari tidak adanya bicara sama sekali hingga penyimpangan perkembangan kecil. Dengan mempertimbangkan tingkat bicara yang tidak berbentuk, R. E. Levina mengidentifikasi tiga tingkat keterbelakangannya.

Karakteristik tingkat pertama - Pada tingkat ini, anak-anak sama sekali tidak memiliki kemampuan bicara, atau hanya memiliki elemen bicara.

Kosakata aktif anak-anak terdiri dari sejumlah kecil onomatopoeia dan kompleks suara (kata-kata celoteh), yang sering disertai dengan gerakan ("bi" - mobil telah pergi, "li" - lantai). Kata-kata mengoceh juga mencakup fragmen kata (ayam jantan - "uh-huh"). Ada sejumlah kecil kata dasar yang terdistorsi dalam suara ("tepuk" - untuk tidur, "akyt" - untuk membuka).

Kata-kata yang digunakan oleh anak-anak amorf dalam arti, tidak memiliki korespondensi yang tepat dengan objek dan tindakan. Jadi, dalam tuturan satu anak, kata "cakar" berarti cakar binatang, dan kaki orang, dan roda mobil.

Pada saat yang sama, anak-anak sering menunjuk objek yang sama dengan kata-kata yang berbeda (kumbang - "suk", "kutu", "tel", "atya").

Alih-alih nama tindakan, anak-anak sering menggunakan nama objek (terbuka - "pohon") dan sebaliknya (tempat tidur - "tidur").

Pada tahap ini, anak-anak biasanya tidak memiliki phrasal speech. Anak-anak menggunakan kalimat satu kata.

Pengucapan suara anak-anak ditandai dengan artikulasi yang tidak jelas, ketidakmungkinan mengucapkan banyak suara.

Anak-anak memiliki kemampuan terbatas untuk mereproduksi struktur suku kata dari sebuah kata. Paling sering, anak-anak mereproduksi kompleks suara bersuku kata satu (kubus - "ku") atau suku kata berulang ("bi-bi", "tu-tu"). Analisis suara dari sebuah kata adalah tugas yang mustahil bagi anak-anak.

Karakteristik tingkat kedua.

Pada tahap ini, anak menggunakan sarana bicara yang lebih rinci. Namun, keterbelakangan bicara masih sangat terasa.

Pidato anak mengandung jumlah kata yang cukup banyak (kata benda, kata kerja, kata ganti orang), terkadang muncul preposisi dan konjungsi. Tetapi kata-kata yang digunakan oleh anak-anak ditandai dengan ketidaktepatan makna dan desain suara.

Ketidaktepatan makna kata dimanifestasikan dalam sejumlah besar parafasia verbal (substitusi kata).

Terkadang anak-anak menggunakan gerak tubuh untuk menjelaskan arti sebuah kata.

Dalam proses komunikasi, anak menggunakan phrasal speech, non-spreading atau bahkan kalimat umum. Namun, hubungan antara kata-kata dalam kalimat belum diformalkan secara gramatikal, yang dimanifestasikan dalam sejumlah besar agrammatisme morfologis dan sintaksis. Paling sering dalam struktur kalimat, anak-anak menggunakan kata benda dalam kasus nominatif, dan kata kerja - dalam bentuk infinitif atau dalam bentuk orang ketiga tunggal atau jamak. Dalam hal ini, tidak ada kesepakatan antara kata benda dan kata kerja.

Kata benda dalam kasus miring diganti dengan bentuk awal atau bentuk tidak beraturan dari kata benda ("bermain dengan bola", "ayo pergi ke bukit").

Dalam pidato anak-anak, kesepakatan kata kerja dan kata benda dilanggar dalam jumlah ("pelajaran selesai", "gadis itu duduk"), dalam jenis kelamin ("ibu membeli", "gadis itu pergi", dll. .). Kata kerja past tense dalam pidato anak-anak sering diganti dengan kata kerja present tense ("Vitya melukis rumah" alih-alih "Vitya menggambar rumah").

Kata sifat digunakan oleh anak-anak sangat jarang dan tidak setuju dengan kata benda dalam jenis kelamin dan jumlah ("musim panas merah", "jamur lezat").

Bentuk kata benda, kata sifat dan kata kerja netral hilang, diganti atau terdistorsi.

Pada tahap ini, anak-anak terkadang menggunakan preposisi, tetapi paling sering mereka menghilangkannya atau menggunakannya secara tidak benar ("Anjing tinggal di stan" - Anjing tinggal di stan).

Jadi, infleksi yang benar hanya berlaku untuk beberapa bentuk kata benda dan kata kerja, pertama-tama, sering digunakan dalam pidato anak-anak.

Keterbelakangan bicara tidak memiliki pembentukan kata. Sisi suara bicara juga ditandai dengan gangguan yang signifikan.

Dalam pidato anak-anak, banyak suara yang hilang, diganti atau diucapkan secara menyimpang. Ini berlaku, pertama-tama, untuk suara yang rumit dalam artikulasi (bersiul, mendesis, nyaring halus, dll.). Banyak suara keras digantikan oleh suara lembut atau sebaliknya (lima - "jalan buntu", debu - "minum"). Pengucapan bunyi-bunyi artikulasi sederhana menjadi lebih jelas daripada tingkat pertama. Ada perbedaan tajam antara pengucapan suara yang terisolasi dan penggunaannya dalam pidato.

Struktur bunyi-suku kata kata dalam tuturan anak-anak pada tingkat ini terganggu, sedangkan struktur suku kata kata lebih stabil daripada struktur bunyi. Dalam pidato anak-anak, kontur kata dua suku kata, tiga suku kata direproduksi. Namun, kata empat dan lima suku kata direproduksi secara terdistorsi, jumlah suku kata berkurang (sepeda - "menyeruput").

Struktur suara banyak kata, terutama kata-kata dengan pertemuan konsonan, sangat tidak stabil, menyebar - Saat memainkan kata-kata dengan pertemuan konsonan, penghilangan konsonan diamati, vokal ditambahkan di dalam pertemuan dan distorsi lainnya - "Vika", bintang - "melihat").

Perkembangan fonemik anak-anak secara signifikan di belakang norma. Anak-anak bahkan tidak memiliki bentuk analisis fonemik yang sederhana.

Karakteristik tingkat ketiga.

Pada tingkat ini, pidato sehari-hari anak-anak menjadi lebih berkembang, tidak ada penyimpangan besar dalam pengembangan aspek fonetik-fonemis dan leksiko-gramatikal bicara.

Pelanggaran yang ada dalam tuturan anak-anak juga terutama berkaitan dengan unit tutur yang kompleks (dalam arti dan desain).

Secara umum, dalam tuturan anak-anak ini, ada penggantian kata-kata yang dekat maknanya, frasa agramatik yang terpisah, distorsi struktur suku kata bunyi dari beberapa kata, dan kekurangan pengucapan bunyi yang paling sulit dalam artikulasi. .

Kosakata anak-anak yang aktif, dan terutama pasif, sangat diperkaya oleh kata benda dan kata kerja. Pada saat yang sama, dalam proses komunikasi verbal, pemilihan kata yang tidak akurat sering terjadi, mengakibatkan parafasia verbal ("Ibu mencuci anak di palung", kursi - "sofa", resin - "abu", rajutan - "menenun", merencanakan - "membersihkan ").

Anak-anak pada tingkat perkembangan wicara ketiga kebanyakan menggunakan kalimat-kalimat sederhana dalam berbicara. Saat menggunakan kalimat kompleks yang mengekspresikan hubungan temporal, spasial, kausal, pelanggaran yang diucapkan muncul. Jadi, misalnya, seorang anak laki-laki berusia 12 tahun membuat kalimat berikut: "Hari ini, semua salju telah mencair, karena satu bulan telah berlalu."

Gangguan infleksi juga merupakan karakteristik dari level ini. Dalam berbicara anak, masih banyak terjadi kesalahan dalam koordinasi dan kontrol. Kesalahan yang paling umum adalah sebagai berikut: penggunaan yang salah dari beberapa bentuk kata benda jamak ("kursi", "saudara", "telinga"), mencampur akhiran kata benda maskulin dan feminin dalam kasus miring ("kacang gantung"), mengganti akhiran kata benda netral di dalam kasus nominatif dengan akhiran kata benda feminin (hooves - "hooves", trough - "horns", mirror - "mirrors"), kemunduran kata benda netral sebagai kata benda feminin ("grazes a herd", " mengetuk kuku"), akhiran kasus yang salah kata-kata feminin dengan basis pada konsonan lunak ("garam garam", "tidak ada furnitur"), penekanan kata yang salah, pelanggaran diferensiasi jenis kata kerja ("duduk sampai hujan berhenti"), kesalahan dalam manajemen preposisi dan preposisi ("air minum "," meletakkan kayu bakar"), kesepakatan yang salah antara kata benda dan kata sifat, terutama di jenis kelamin tengah ("langit biru", "matahari yang berapi-api"). Terkadang ada juga kesepakatan yang salah antara kata kerja dengan kata benda ("bocah itu menggambar").

Karakteristik tingkat keempat OHP (menurut T.B. Filicheva).

Pada tingkat perkembangan bicara ini juga terjadi pelanggaran kosa kata, pelanggaran pembentukan kata, dan pelanggaran tuturan koheren. Gangguan pembentukan kata dimanifestasikan dalam kesulitan dalam membedakan kata-kata terkait, kesalahpahaman arti morfem pembentuk kata, dan ketidakmungkinan melakukan tugas pembentukan kata.

Sisi suara bicara anak-anak pada tingkat perkembangan bicara ini meningkat secara signifikan dibandingkan dengan tingkat ketiga. Pengucapan yang kabur dan menyebar dari suara artikulatoris sederhana menghilang. Hanya pelanggaran pengucapan beberapa suara kompleks artikulasi yang tersisa. Struktur suku kata dari kata tersebut direproduksi dengan benar, tetapi masih ada distorsi dalam struktur suara kata-kata bersuku kata banyak dengan pertemuan konsonan (sosis - "kobalsa", penggorengan - "kotak jus"). Distorsi struktur suara-suku kata dari sebuah kata muncul terutama ketika kata-kata asing direproduksi.

Perkembangan fonemik ditandai dengan kelambatan, yang memanifestasikan dirinya dalam kesulitan menguasai membaca dan menulis.

Jenis klinis keterbelakangan bicara umum beragam. Dalam klasifikasi E. M. Mastyukova, tiga kelompok anak-anak dengan ONR dibedakan.

Kelompok pertama adalah varian OHP yang tidak rumit, ditandai dengan hanya adanya tanda-tanda OHP. Pada anak-anak, lesi lokal pada sistem saraf pusat tidak terdeteksi. Dalam anamnesis anak-anak ini, paling sering tidak ada indikasi perjalanan patologis kehamilan dan persalinan, hanya kadang-kadang ada toksikosis ringan pada paruh kedua kehamilan, dan asfiksia jangka pendek saat melahirkan. Dalam kasus ini, seseorang sering dapat mencatat prematuritas atau ketidakdewasaan anak saat lahir, kelemahan somatiknya pada bulan-bulan dan tahun-tahun pertama kehidupan, sering menular dan pilek. Dari sudut pandang psikologis, anak-anak ini memiliki ketidakmatangan emosi-kehendak umum, regulasi aktivitas sukarela yang belum terbentuk.

Kelompok kedua adalah varian rumit dari OHP asal organik pusat. Pada anak-anak dari kelompok ini, OHP dikombinasikan dengan sejumlah sindrom neurologis dan psikopatologis. Gejala neurologis yang nyata pada anak-anak ini membuktikan tidak hanya ketidakmatangan sistem saraf pusat, tetapi juga kerusakan parah pada struktur otak individu.

Sindrom neurologis yang paling umum adalah:

a) Sindrom hipertensi-hidrosefalik.

Hal ini ditandai dengan peningkatan tekanan intrakranial, di mana terjadi peningkatan ukuran kepala, penonjolan tuberkel frontal, dan perluasan jaringan vena di pelipis. Pada anak-anak, sindrom ini memanifestasikan dirinya dalam gangguan kinerja mental, aktivitas sukarela, perilaku, serta kelelahan yang cepat, peningkatan rangsangan, dan disinhibisi motorik.

b.Sindrom serebrostenik.

Muncul dalam bentuk peningkatan kelelahan neuropsik, ketidakstabilan emosional, dalam bentuk pelanggaran fungsi perhatian aktif, memori. Sindrom ini dalam beberapa kasus memanifestasikan dirinya dengan latar belakang kecemasan emosional dan motorik, dalam kasus lain disertai dengan kelesuan, kelesuan, dan kepasifan.

c) Sindrom gangguan gerak.

Dimanifestasikan dalam perubahan tonus otot, pada gangguan keseimbangan dan koordinasi gerakan yang ringan. Ada kurangnya pembentukan keterampilan motorik manual umum dan halus.

Gangguan motilitas artikulasi dimanifestasikan dalam bentuk tremor, sinkinesis, gerakan kekerasan, paresis ringan, dan spastisitas.

Anak-anak dari kelompok kedua dicirikan oleh ketidaktepatan praksis, gnosis, gnoso-praksis.

Kelompok ketiga anak-anak dengan ONR memiliki yang paling persisten dan spesifik

keterbelakangan bicara, yang secara klinis disebut sebagai motorik alalia.

Saat ini, etiologi alalia didefinisikan sebagai lesi zona bicara kortikal hemisfer kiri dan kanan pada periode pra-ucapan, dan, pertama-tama, lesi area bicara Broca (pusat motorik bicara, terletak di bagian posterior gyrus frontal inferior.)

Untuk anak-anak dengan motorik alalia, selain cacat bicara tertentu, berikut adalah karakteristiknya: ketidakstabilan perhatian, penurunan memori dan produktivitas menghafal, keterlambatan dalam pengembangan pemikiran verbal dan logis. Anak-anak ini dicirikan oleh kelelahan yang cepat, keteralihan perhatian, peningkatan kelelahan.

Dengan demikian, setelah mengetahui tingkat perkembangan bicara anak OHP, kita dapat melakukan hal berikut: temuan: asimilasi norma-norma bicara bahasa oleh anak-anak dengan OHP terjadi dalam urutan yang sama seperti pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal, tetapi dengan disontogenesis bicara, tahap-tahap asimilasi tertunda selama beberapa tahun.

1.3 Fitur kamus pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum

ULANG. Levina, V.A. Kovshikova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina menunjukkan bahwa perkembangan bicara anak-anak prasekolah dengan OHP terjadi dengan penyimpangan yang signifikan dari standar usia.

Kosakata yang terbatas, orisinalitasnya - dimanifestasikan dalam pidato yang mengesankan dan ekspresif. Untuk anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara, penguasaan kosa kata merupakan kesulitan khusus. Mempelajari pidato anak-anak prasekolah dengan motorik alalia, B.N. Grishpun, V.K. Vorobyeva, V.A. Kovshikov mencatat kurangnya pembentukan fungsi bicara nominatif dan predikatif, mencatat pelanggaran terus-menerus dalam asimilasi kosa kata.Seperti yang ditunjukkan oleh hasil penelitian oleh Z.A. Repina, G.V. Chirkina, R.A. Yurova. Sisi predikatif kosakata adalah yang paling banyak terbentuk pada anak-anak prasekolah dengan ONR yang disebabkan oleh rhinolalia, karena anak-anak dengan celah langit-langit dalam banyak kasus tidak memiliki lesi organik pada sistem saraf pusat, dan bidang kognitif sesuai dengan standar usia. Proses pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dilakukan dengan mempertimbangkan tidak hanya keragaman etiologis bentuk gangguan bicara dan usia anak, tetapi juga tahap ontogenetik dalam pengembangan kosa kata predikatif, tingkat keterbelakangan umum pidato, dan didasarkan pada teori keanekaragaman bentuk dan makna predikat.

Dalam karya-karya banyak penulis (V. K. Vorobieva, B. M. Grinshpun, N. S. Zhukova, V. N. Eremina, V. A. Kovshikov, I. Yu. Kondratenko, E. M. Mastyukova, N. V. .Serebryakova, T.B. Filicheva, S.N. Shaskhovskaya) menekankan berbagai anak itu dengan OHP genesis memiliki kosakata yang terbatas. Ciri khas untuk kelompok anak-anak ini adalah perbedaan individu yang signifikan, yang sebagian besar disebabkan oleh berbagai patogenesis (motorik, sensorik alalia, bentuk disartria yang terhapus, disartria, perkembangan bicara yang tertunda, dll.).

Salah satu fitur yang diucapkan dari pidato anak-anak dengan OHP adalah perbedaan yang lebih signifikan daripada normal dalam volume kosa kata pasif dan aktif. Anak-anak prasekolah dengan OHP memahami arti dari banyak kata; volume kosakata pasif mereka mendekati normal. Namun, penggunaan kata-kata dalam pidato ekspresif, aktualisasi kamus menyebabkan kesulitan besar.

Perbedaan yang sangat besar antara anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal dan yang terganggu diamati ketika kamus atributif diperbarui. Anak-anak prasekolah dengan OHP mengalami kesulitan dalam menyebutkan banyak kata sifat yang digunakan dalam pidato teman sebaya mereka yang berkembang normal (sempit, asam, halus, halus, persegi, dll.).

Dalam kosakata verbal anak prasekolah dengan OHP level II, kata-kata yang menunjukkan tindakan yang dilakukan atau diamati anak sehari-hari (tidur, mencuci, mencuci, mandi, berpakaian, pergi, berlari, makan, minum, bersih, dll.) mendominasi.

Jauh lebih sulit untuk mengasimilasi kata-kata dari makna umum dan abstrak, kata-kata yang menunjukkan keadaan, penilaian, kualitas, tanda, dll.

Pelanggaran pembentukan kosa kata pada anak-anak ini diekspresikan baik dalam ketidaktahuan akan banyak kata, maupun dalam kesulitan menemukan kata yang dikenal, yang melanggar aktualisasi kamus pasif.

Ciri khas kosakata anak-anak dengan ONR. adalah ketidaktepatan penggunaan kata-kata, yang diekspresikan dalam paraphasias verbal. Manifestasi ketidaktepatan atau penyalahgunaan dalam berbicara anak dengan ONR beragam.

Dalam beberapa kasus, anak-anak menggunakan kata-kata dalam arti yang terlalu luas, di tempat lain, pemahaman yang terlalu sempit tentang arti kata dimanifestasikan. Terkadang anak OHP hanya menggunakan kata dalam situasi tertentu, kata tersebut tidak dimasukkan ke dalam konteks ketika berbicara tentang situasi lain. Dengan demikian, pemahaman dan penggunaan kata tersebut masih bersifat situasional.

Di antara banyak parafasia verbal pada anak-anak ini, yang paling umum adalah penggantian kata-kata yang termasuk dalam bidang semantik yang sama.

Pergantian kata sifat menunjukkan bahwa anak-anak tidak membedakan fitur-fitur penting, tidak membedakan kualitas objek. Yang umum adalah, misalnya, penggantian seperti itu: tinggi - panjang, rendah - kecil, sempit - kecil, sempit - tipis, pendek - kecil, halus - lembut. Kata sifat diganti karena tidak membedakan tanda ukuran, tinggi, lebar, tebal.

Selain percampuran kata menurut relasi generiknya, terdapat pula penggantian kata berdasarkan ciri semantik lainnya:

Penggunaan frasa dalam proses pencarian kata:

tempat tidur - untuk tidur, sikat - untuk menyikat gigi, lokomotif uap - kereta api tanpa jendela, kompor - gas menyala, petak bunga - mereka menggali tanah, pemintal - mainan berputar ;

Penggantian kata-kata yang menunjukkan tindakan atau objek dengan kata benda: pintu terbuka, mainan - boneka,

atau sebaliknya, mengganti kata benda dengan kata kerja:

obatnya sakit, kasurnya tidur, pesawatnya terbang.

Kasus substitusi semantik dicatat pada anak-anak dengan OHP dan pada usia sekolah.

Substitusi kata kerja sangat persisten:

menempa - mengirik, menyetrika - menyetrika, memotong rumput - memotong rumput, mencuci pakaian - mencuci pakaian, merajut - menjahit, mandi - mencuci.

Karakteristik untuk anak-anak dengan ONR adalah variabilitas substitusi leksikal, yang menunjukkan pelestarian kontrol pendengaran yang lebih besar daripada pengucapan, gambar kinestetik kata-kata. Berdasarkan gambar pendengaran kata-kata, anak mencoba untuk mereproduksi versi yang benar dari suara kata tersebut.

Pada anak dengan perkembangan bicara normal, proses pencarian kata sangat cepat, otomatisasi. Pada anak-anak dengan OHP, tidak seperti biasanya, proses ini dilakukan dengan sangat lambat, ekstensif, otomatisasi tidak mencukupi. Selama pelaksanaan proses ini, asosiasi yang sifatnya berbeda (semantik, suara) memiliki efek yang mengganggu.

Parafasia verbal juga disebabkan oleh pembentukan bidang semantik yang tidak mencukupi, struktur bidang semantik ini, alokasi inti dan pinggirannya.

Gangguan aktualisasi kosakata pada anak prasekolah dengan OHP juga dimanifestasikan dalam distorsi struktur suara kata.

Seperti pada norma, anak usia 7-8 tahun dengan OHP juga mengalami perubahan kualitatif dalam rasio reaksi sintagmatik dan paradigmatik. Jika pada 5-6 tahun jumlah asosiasi sintagmatik secara signifikan melebihi jumlah asosiasi paradigmatik, maka pada usia 7 tahun asosiasi paradigmatik menang atas yang sintagmatik. Namun, dominasi ini pada anak-anak dengan OHP tidak sepenting pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal. Pada usia 7 tahun, pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal, asosiasi paradigmatik terjadi hampir 3 kali lebih sering daripada yang sintagmatik, dan pada anak-anak dengan patologi bicara hanya 1,5 kali lebih sering. Adalah penting bahwa biasanya pada usia 7 asosiasi paradigmatik menjadi dominan di antara semua jenis asosiasi lainnya. Pada anak-anak dengan OHP, pada usia 7-8, asosiasi paradigmatik tidak menjadi dominan dan hanya 25% dari semua asosiasi. Ini menunjukkan bahwa proses mengisolasi inti (pusat) dan pinggiran bidang semantik pada anak-anak dengan patologi wicara tertunda secara signifikan.

Dinamika kuantitatif dari asosiasi acak juga berbicara tentang ketidakmatangan bidang semantik pada anak-anak dengan gangguan bicara. Bahkan pada usia 7-8 tahun pada anak-anak dengan patologi bicara, asosiasi acak sangat umum,

dominan, meskipun jumlahnya menurun seiring bertambahnya usia. Pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal, pada usia 7-8 tahun, asosiasi acak menjadi tunggal.

Anak-anak dengan OHP juga memiliki beberapa keanehan dalam dinamika asosiasi sintagmatik. Pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal, peningkatan tajam dalam reaksi sintagmatik terjadi pada usia 6 tahun. Pada usia 7 tahun, penurunan tajam yang sama dalam jumlah mereka diamati. Pada anak-anak dengan gangguan bicara, peningkatan tajam dalam reaksi sintagmatik diamati pada usia 7 tahun, yang mungkin disebabkan oleh keterlambatan dalam pembentukan struktur tata bahasa bicara.

Jadi, pada anak-anak berusia 5-8 tahun dengan OHP, ada peningkatan paralel dalam asosiasi sintagmatik dan paradigmatik, sedangkan pada anak-anak dengan perkembangan bicara normal, pola sebaliknya diamati setelah 6 tahun: peningkatan tajam dalam paradigma dan penurunan yang signifikan dalam asosiasi sintagmatik.

Pada anak usia 5-6 tahun, semua asosiasi paradigmatik bersifat analogi, kesamaan (kucing - anjing, meja - kursi). Pada usia 7 tahun, asosiasi paradigmatik di semua kelompok anak menjadi lebih beragam. Mereka muncul atas dasar nilai-nilai oposisi (tinggi - rendah, baik - buruk, berbicara - diam) dan atas dasar hubungan umum (pohon - birch, piring - cangkir). Pada anak-anak dengan OHP, bagaimanapun, asosiasi dengan analogi tetap dominan (75%), sedangkan pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal, pada usia 7 tahun, hubungan oposisi mulai mendominasi. Akibatnya, diferensiasi hubungan dalam bidang semantik pada anak-anak dengan patologi wicara memiliki ciri-ciri tertentu.

Dengan demikian, pada anak OHP terjadi keterlambatan pembentukan medan semantik dibandingkan dengan normalnya.Anak prasekolah dengan OHP mengalami kesulitan saat mengelompokkan kata sifat yang dekat secara semantik. Jadi, anak OHP sering melakukan kesalahan saat memilih kata tambahan dari rangkaian: pendek, panjang, kecil (pendek); tinggi, kecil, rendah (rendah); besar, rendah, kecil (kecil); bulat, besar, lonjong (oval); berat, panjang, ringan (berat atau ringan) Contoh-contoh ini menunjukkan pemahaman yang tidak akurat tentang arti kata-kata pendek, panjang, tinggi, rendah, dan kesulitan mengelompokkan berdasarkan fitur penting. Ini menegaskan kurangnya pembentukan bidang semantik, pengembangan kemampuan yang tidak memadai untuk membandingkan kata-kata dengan artinya.

Meringkas hal di atas, kita dapat melakukan hal berikut: temuan: bahwa kosakata atributif anak OHP memiliki ciri-ciri tertentu, seperti:

Kurang kosa kata

(kosakata nominatif menang atas predikat;

Kesulitan dalam memahami dan menggunakan kata-kata dengan kesamaan leksikal dan gramatikal;

Kesulitan dalam menguasai antonim dan sinonim.

Keterbatasan dan monoton dalam penggunaan kata sifat, karena maknanya hanya dapat diungkapkan dalam konteks yang cukup sulit bagi anak dengan ONR.

Kesimpulan dari bab pertama

Keterbelakangan bicara secara umum adalah gangguan bicara kompleks di mana pembentukan semua komponen sistem bicara terganggu. Berkaitan dengan sisi semantik dan suara.

Kosakata aktif didominasi oleh kata benda dan kata kerja. Anak mengalami kesulitan menggunakan kosakata abstrak dan generalisasi, memahami dan menggunakan kata-kata dengan makna kiasan, tidak menggunakan sinonim, antonim dalam berbicara.

Fitur umum OHP meliputi:

Onset perkembangan bicara yang terlambat;

kosakata yang buruk;

Agrammatisme;

cacat pengucapan;

cacat fonemik.

Pendekatan yang diusulkan oleh R. E Levina memungkinkan untuk menyajikan gambaran keseluruhan dari perkembangan bicara secara keseluruhan. Studi struktural-dinamis dari keterbelakangan bicara juga mengungkapkan pola spesifik yang menentukan transisi dari tingkat yang lebih rendah ke tingkat yang lebih tinggi. Level-level ini sendiri tidak mewakili sesuatu yang spesifik, orisinalitasnya terletak pada awal akhir jalan ini. Anak-anak dengan OHP tidak dapat secara spontan memasuki jalur ontogenetik perkembangan bicara yang merupakan ciri anak-anak yang berkembang normal. Perkembangan bicara dalam OHP dalam beberapa kasus terjadi dengan latar belakang pelanggaran aktivitas sistem saraf pusat. Koreksi bicara anak dengan OHP merupakan proses panjang yang ditujukan untuk pembentukan sarana bicara yang cukup untuk pengembangan kemandirian bicara dalam proses komunikasi dan pembelajaran.

Untuk pemahaman yang benar tentang pelanggaran yang ada dan tindakan korektif yang efektif, untuk pilihan metode dan metode pengaruh yang rasional, perlu untuk menentukan dengan jelas sifat keterbelakangan bicara anak, kedalaman dan derajatnya, untuk dapat menganalisis dengan benar mana komponen bicara dan sejauh mana terganggu atau tidak terbentuk.

Bab II . Tujuan, tugas, organisasi, dan metodologi eksperimen yang memastikan

2.1 Maksud dan Tujuan Eksperimen Penentu

Tujuan dari percobaan memastikan adalah untuk mengidentifikasi fitur kamus atributif pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan OHP. Sesuai dengan tujuannya, tugas-tugas berikut ditentukan:

1. Analisis data kepustakaan tentang masalah penelitian;

2. Penentuan metodologi untuk studi kamus atributif.

3. Melakukan percobaan menyatakan.

4. Analisis dan generalisasi data eksperimen.

5. Identifikasi fitur kuantitatif dan kualitatif kamus atributif pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara secara umum.

2.2 Metodologi untuk studi kosa kata atributif pada anak-anak prasekolah yang lebih tua

Studi tentang sisi leksikal ucapan melibatkan identifikasi keadaan berbagai makna leksikal kata, yaitu, aspek denotatif, signifikansi, struktural. Dalam mengembangkan teknik ini, beberapa teknik dan metode dijelaskan oleh I.A. Smirnova , R.I. Lalaeva , N.V. Serebryakova , G.A. Volkova..

Metodologi ini terdiri dari 5 tugas, tugas-tugasnya adalah:

1. Identifikasi keadaan aspek denotatif makna leksikal (pemahaman kata sifat kualitatif).

2. Studi volume kosakata aktif dan pasif kata sifat.

3. Mengungkap keadaan koneksi sintagmatik

(menyusun frase kata benda + kata sifat)

5 Identifikasi keadaan koneksi paradigmatik (pemilihan antonim dan sinonim untuk kata sifat berkualitas)

Mempelajari operasi leksikal.

1. Studi volume kamus aktif.

Tujuan: untuk mengeksplorasi volume kamus aktif.

Bahan penelitian: gambar subjek, kata-kata.

Prosedur dan instruksi: Eksperimen memberikan instruksi berikut: "Sekarang saya akan menunjukkan gambar, dan Anda mencoba untuk menamainya dengan benar." Pertanyaannya ditanyakan "Apa ini?". Diusulkan untuk menunjukkan di antara gambar-gambar yang disebutkan yang sesuai dengan definisi ini.

2. Mempelajari volume kamus pasif.

Tujuan: untuk mengungkapkan keadaan aspek denotatif dari makna leksikal kata sifat, untuk mengeksplorasi volume kamus pasif.

Bahan penelitian: gambar subjek dan kata-kata.

Prosedur dan instruksi: Eksperimen memberikan instruksi berikut: "Sekarang saya akan menyebutkan kata-kata, dan Anda mencoba menunjukkan gambar dengan benar." Diusulkan untuk menunjukkan di antara gambar-gambar yang disebutkan yang sesuai dengan definisi ini.

Kata-kata berikut disajikan:

Penunjukan warna: merah, biru, hijau, biru, kuning, putih, hitam, coklat, ungu, oranye.

Sensasi rasa: enak, asam, manis, pahit

Suhu: panas, dingin.

Berat: berat, ringan.

Kekuatan: lemah, kuat.

Ukuran: besar, sedang, kecil.

Tinggi: tinggi, rendah.

Ketebalan: tebal, tipis.

Panjang: panjang, pendek.

Lebar: lebar, sempit.

Bentuk: bulat, oval, persegi, persegi panjang, segitiga.

Sensasi taktil: halus, berduri, halus.

Evaluasi tugas yang diselesaikan: jumlah jawaban yang salah dihitung.

3. Pengelompokan kata.

Tujuan: untuk mempelajari proses pengelompokan kata sifat menurut fitur semantik.

Bahan penelitian: kata-kata yang jauh secara semantik dan kata-kata yang dekat secara semantik.

Prosedur dan instruksi: anak-anak diundang untuk menyebutkan kata tambahan dalam rangkaian tiga kata "Saya akan memanggil Anda 3 kata, dan Anda memberi tahu saya kata mana yang ekstra"

1) jauh secara semantik: - besar, kuning, kecil;

Baik, kayu, buruk;

Tinggi, merah, rendah.

2) tutup semantik: - tinggi, besar, rendah;

Besar, rendah, kecil;

Berat, panjang, ringan.

4. Pemilihan antonim untuk kata sifat

Tujuan: untuk mempelajari kemampuan memilih antonim untuk kata sifat.

Bahan penelitian: kata sifat: besar, tinggi, ceria, gelap, pahit, sehat, baru, tajam, berani.

Prosedur: Eksperimen menyebutkan kata-kata dan meminta untuk mencocokkannya dengan kata-kata "musuh"

instruksi: "Untuk kata-kata yang akan saya panggil Anda, ambil kata-kata -" Musuh "

5. Pemilihan sinonim untuk kata sifat.

Tujuan: untuk mengeksplorasi kemampuan anak-anak untuk memilih sinonim untuk kata sifat

Bahan penelitian: kata sifat: berani, mungil, cepat, canggung, miring, ceria, bijak, kurus, keras kepala, cantik

Prosedur: Diusulkan untuk memilih kata "teman" untuk kata sifat. Dalam kasus kesulitan, subjek diberikan kata-kata yang sama, tetapi dalam kombinasi dengan kata benda.

Instruksi: "Untuk kata-kata yang akan saya sebutkan, ambil kata-kata - "teman".

2.3 Karakteristik mata pelajaran

Studi ini dilakukan berdasarkan MDOU "TK Slantsevsky No. 10 dari tipe gabungan" di alamat Slantsy, st. Gagarina 5 "B"

Pada saat percobaan, anak-anak berusia 5 sampai 6 tahun. Diagnosis terapi wicara - ONR, tingkat ketiga perkembangan wicara, menghapus disartria pseudobulbar.

Eksperimen melibatkan 10 anak dengan OHP (kelompok eksperimen). 10 anak seusia dengan perkembangan bicara normal (kelompok kontrol).

Sebagai hasil dari mempelajari dokumen medis dari anak-anak dari kelompok eksperimen, beberapa fitur dari anamnesis didirikan: 10% dari anak-anak mengalami cedera otak traumatis pada usia dini; 20% anak yang sering sakit yang dirawat di rumah sakit pada usia dini; 20% ibu memiliki konflik Rhesus; 30% mengalami persalinan lama dengan penggunaan stimulasi kimia dan mekanik; 20% kehadiran faktor sosial yang tidak menguntungkan. Dengan demikian, anamnesis anak dengan ONR diperparah. Pada anak-anak dari kelompok kontrol, baik dalam anamnesis, maupun dalam kondisi sosial, faktor-faktor yang merugikan diidentifikasi.

Kesimpulan pada bab kedua

Dengan demikian, metodologi eksperimen memastikan mencakup metode untuk mempelajari kamus atributif pasif dan aktif, antonim dan sinonim, studi tentang hubungan paradigmatik (ketika mengelompokkan kata), studi tentang hubungan sintagmatik (koordinasi dengan kata benda), yang akan mengungkapkan kuantitatif dan indikator kualitatif tingkat perkembangan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan ONR. Data ini akan memungkinkan untuk menarik kesimpulan tentang fitur pengembangan kosa kata atributif.

Bab AKU AKU AKU . Analisis komparatif keadaan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum dan perkembangan bicara normal

Selama percobaan memastikan, keadaan kosakata anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara umum tingkat ke-3 dipelajari. Tingkat perkembangan leksikal ditentukan (volume kosakata atributif pasif dan aktif, kemampuan untuk memilih antonim dan sinonim untuk kata sifat, mengelompokkan kata menurut fitur semantik).

Pemeriksaan kosakata anak-anak dilakukan sesuai dengan urutan tahapan percobaan tertentu. Materi pidato dipilih dengan mempertimbangkan indikator usia perkembangan bicara anak.

· Tugas pertama ditujukan untuk mengidentifikasi volume kosakata atributif aktif anak-anak. Adapun pengetahuan tentang warna utama spektrum, anak-anak mengatasi tugas, menamai warna dengan benar, namun, tidak ada satu subjek pun dengan OHP yang dapat menyebutkan beberapa warna (ungu, ungu) tanpa dorongan aktif. Dalam menyelesaikan tugas pertama, anak-anak dari kelompok eksperimen lebih sering mengalami kesulitan dan membutuhkan bantuan guru daripada anak-anak dari kelompok kontrol yang sebagian besar menyelesaikan tugas tanpa bantuan orang dewasa. Eksperimen tersebut juga mengungkapkan adanya substitusi verbal (manis - asam, kental - tipis) saat memberi nama fitur yang menunjukkan rasa, kualitas benda. Ketika memberi nama tanda yang menunjukkan bentuk bangun geometris, ukuran, tinggi, kekuatan, anak-anak dalam beberapa kasus membutuhkan bantuan seorang eksperimen. Cara termudah bagi anak-anak adalah dengan menyebutkan tanda-tanda berat badan. Tugas menamai tanda-tanda taktil ternyata sulit bagi anak-anak prasekolah dari kelompok eksperimen. Data disajikan dalam diagram 1.

Rajah 1

Memeriksa volume kamus atributif aktif

Seperti dapat dilihat dari diagram, volume kosakata atributif aktif pada anak-anak prasekolah dengan OHP secara signifikan lebih sedikit daripada pada anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal. Anak-anak dengan OHP, misalnya, dalam beberapa kasus menyebut warna secara berbeda: pink - navy, biru - palatine.

Tugas kedua ditujukan untuk mempelajari volume kamus atributif pasif pada anak-anak.Hasil penelitian menunjukkan bahwa semua anak dalam kelompok eksperimen mengetahui warna primer, tetapi sekitar setengah dari anak-anak dalam kelompok eksperimen tidak membedakan corak warna (biru, merah muda, ungu). Kesulitan khusus adalah pemahaman kata sifat yang menunjukkan sensasi taktil untuk anak-anak dari kelompok eksperimen. 6 dari 10 anak mengalami kesulitan membedakan arti kata - berduri, kasar, halus, halus. 2 anak kesulitan memahami kata sifat yang menunjukkan lebar dan tebal. Data disajikan dalam diagram 2.

Diagram 2

Mempelajari volume kosakata pasif

Kesimpulan: Membandingkan hasil yang diperoleh dalam studi kosakata aktif dan pasif anak-anak, kita dapat menarik kesimpulan berikut: volume kamus pasif pada anak-anak kelompok kontrol sedikit lebih besar daripada volume kamus aktif, dan pada anak-anak kelompok eksperimen, volume kamus pasif lebih lebar daripada volume kamus aktif.

· Tugas ketiga ditujukan untuk mempelajari proses pengelompokan kata sifat menurut fitur semantik. Hasil yang diperoleh menunjukkan bahwa, tidak seperti anak-anak dari kelompok kontrol, anak-anak dari kelompok eksperimen sulit membedakan kata sifat menurut ciri-ciri semantik yang serupa. Saat melakukan tugas, mereka membuat kesalahan karena mereka tidak dapat memilih fitur semantik utama dari arti kata. Lebih dari satu anak dari kelompok eksperimen tidak dapat menjawab dengan benar, anak-anak melakukan tugas dengan analogi, tanpa menentang konsep yang diberikan.

Data tersebut disajikan dalam Bagan 3.

Rajah 3

Studi tentang proses pengelompokan kata sifat menurut fitur semantik

Seperti dapat dilihat dari diagram, tingkat pembentukan koneksi semantik semantik pada anak-anak dari kelompok kontrol jauh lebih tinggi.

Melakukan tugas, anak-anak dari kelompok eksperimen merasa sulit untuk mengelompokkan kata-kata yang dekat secara semantik. 4 anak tidak dapat memilih kata tambahan dari kelompok (tinggi, besar, rendah) 6 anak membuat kesalahan dalam kelompok kata (Besar, rendah, kecil) 8 anak dalam membedakan kata (berat, panjang, ringan) Anak-anak kelompok kontrol mengatasi tugas mereka ada 2 kesalahan, tetapi setelah dikoreksi oleh guru, kesalahan seperti itu tidak terulang, sedangkan anak-anak kelompok eksperimen mengulangi kesalahannya setelah beberapa saat. Mereka bahkan bisa menyebutkan kata lain, tetapi tanpa mengandalkan fitur semantik, mereka kembali membuat kesalahan. Data yang diperoleh menunjukkan bahwa anak-anak kelompok eksperimen tidak membedakan ciri-ciri signifikan dan tidak membedakan kualitas benda.

· Tugas keempat ditujukan untuk mempelajari pembentukan antonim kata sifat. Pemenuhan tugas ini mengungkapkan tingkat pembentukan antonim yang rendah pada anak-anak dari kelompok eksperimen. Sebagian besar anak (8 dari 10) menambahkan partikel –bukan- alih-alih makna yang berlawanan dengan kata tersebut, 2 subjek mengganti kata sifat dengan kata benda, berdasarkan frekuensi kombinasi kata sifat dengan kata benda (gelap - malam), atau kata-kata terkait yang direproduksi (gelap - gelap; terang - terang) yaitu mereproduksi kata dari kategori leksikal lain. Anak-anak kelompok kontrol mengatasi tugas dengan sedikit bantuan dari eksperimen, 6 orang menyelesaikan tugas tanpa kesalahan, kesalahan yang dilakukan oleh 4 anak tidak sedikit. Setelah koreksi eksperimen, anak-anak dalam kelompok kontrol tidak mengulangi kesalahan.

Data yang diperoleh dalam penelitian disajikan pada Diagram 4.

Diagram 4

Studi tentang pembentukan antonim kata sifat

Analisis komparatif kinerja tugas untuk pemilihan antonim oleh anak-anak dengan perkembangan bicara normal dan terganggu menunjukkan hal berikut:

Pada kelompok kontrol, ketidakakuratan dicatat dalam pemilihan antonim, kata tajam sangat sulit. Namun, dalam kelompok kontrol dan eksperimen, anak-anak mereproduksi kata aslinya dengan partikel -NOT-. Setelah dikoreksi oleh guru, anak-anak dari kelompok kontrol tidak melakukan kesalahan seperti itu. Melakukan tugas memilih antonim, anak-anak dari kelompok eksperimen membuat kesalahan dalam pemilihan antonim untuk semua kata. Saat memilih antonim, anak-anak dari kelompok eksperimen membuat kesalahan bicara berikut:

Memilih konsep antonim, mereka menggantinya dengan bagian lain dari rhea. Kata stimulus kata sifat dijawab dengan kata keterangan, kadang-kadang dengan kata benda atau kata kerja.

(Berani itu pengecut; ceria itu menangis; sehat itu sakit, bersin; berani itu menakutkan).

Kata-kata yang secara semantik dekat dengan antonim yang diduga dari bagian ucapan yang sama (pahit-asin, asam, hambar.)

Dalam proses mencari kata, anak-anak dengan OHP sering kehilangan tujuan tugas, menentang kata-kata tetapi tidak signifikan, fitur situasional.

· Tugas kelima ditujukan untuk mempelajari pembentukan sinonim kata sifat. Sebagai hasil penelitian, sejumlah fitur dalam asimilasi hubungan ini terungkap. Anak-anak dari kelompok eksperimen dan kontrol diberi sampel pidato awal. 4 anak dalam kelompok eksperimen tidak dapat menemukan sinonim untuk salah satu dari sepuluh kata yang disajikan. 2 anak menangkap satu kata secara umum, 5 anak mampu menangkap satu kata dari yang disajikan dalam arti. Saat menyelesaikan tugas, anak OHP sering menolak menjawab.

Dalam kelompok kontrol, 6 anak hampir secara mandiri mengatasi tugas, 4 anak menggunakan bantuan eksperimen. Data yang diperoleh dalam penelitian disajikan pada diagram 5.

Diagram 5

Studi tentang pembentukan sinonim kata sifat

Seperti dapat dilihat dari diagram, anak-anak dalam kelompok kontrol lebih akurat memilih sinonim untuk kata-kata stimulus. Meskipun mereka mengalami kesulitan dalam pemilihan sinonim, tetapi hanya untuk kata-kata individu, anak-anak prasekolah dengan OHP memiliki kesalahan dalam pemilihan sinonim untuk sebagian besar kata.

Pada saat yang sama, berbagai kesalahan diamati pada anak-anak dengan ONR:

Kata-kata yang dihubungkan oleh tautan sintagmatik dengan kata-kata stimulus

(ceria - senang);

Kata-kata yang secara situasional dekat dengan jenis aslinya, tetapi menggantinya dengan bagian lain dari pidato dalam pemilihan sinonim, kata sifat lebih sering diganti dengan kata keterangan, lebih jarang dengan kata kerja.

(pahit - hambar);

Kata-kata yang dihubungkan oleh tautan paradigmatik

(bijaksana - banyak berpikir);

Kata-kata yang dibentuk oleh singkatan.

(indah - merah)

Kata-kata (miring, cepat, kurus, keras kepala) menyebabkan kesulitan khusus pada anak-anak kelompok eksperimen; anak-anak menolak untuk menjawab.

Temuan:

Berdasarkan data penelitian yang diberikan di atas, kesimpulan berikut dapat ditarik: pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara umum, kamus atributif yang tidak berbentuk diamati, yang memanifestasikan dirinya dalam fitur kualitatif dan kuantitatif dari parameter individu. (volume kosakata aktif dan pasif, tingkat pembentukan sinonim dan antonim, pengelompokan kata sifat).

Studi tentang volume kosakata atributif aktif dan pasif pada anak-anak prasekolah dengan OHP dan rekan-rekan mereka dengan perkembangan bicara normal mengungkapkan fitur-fitur berikut:

Volume kosakata aktif pada anak-anak prasekolah dengan OHP secara signifikan lebih sedikit daripada rekan-rekan mereka dengan perkembangan bicara yang normal.

Anak-anak prasekolah dengan OHP memahami arti dari banyak kata;

Volume kosakata pasif mereka mendekati normal.

Salah satu ciri bicara anak-anak dengan ONR yang diidentifikasi dalam penelitian ini adalah perbedaan yang lebih signifikan daripada normal dalam volume kosa kata pasif dan aktif.

Memperbarui kamus menyebabkan kesulitan besar bagi anak-anak prasekolah dengan OHP. Penggunaan kata yang tidak tepat, satu kata yang sama dapat menggantikan seluruh kelompok karakteristik suatu objek. Misalnya, kata kecil dapat menunjukkan karakteristik kualitatif seperti ukuran, tinggi, lebar. Anak-anak tidak tahu nama-nama corak warna, bentuk dan ukuran. Dalam beberapa kasus, anak-anak menggunakan kata-kata dalam arti yang terlalu luas, pada kasus lain, pemahaman yang terlalu sempit tentang arti kata dan kosakata aktif muncul.

· Studi tentang proses pengelompokan kata sifat menurut fitur semantik.

Setelah menganalisis data yang diperoleh, maka dapat ditarik kesimpulan sebagai berikut.

Organisasi bidang semantik pada anak-anak dengan ONR memiliki fitur khusus, yang utamanya adalah sebagai berikut:

- asosiasi pada anak-anak dengan OHP pada tingkat yang lebih besar daripada pada anak-anak dengan perkembangan bicara normal tidak termotivasi, acak;

- mata rantai paling sulit dalam pembentukan bidang semantik pada anak-anak dengan gangguan bicara adalah alokasi pusat bidang semantik dan organisasi strukturalnya;

- anak-anak dengan OHP memiliki volume kecil bidang semantik, yang dimanifestasikan dalam sejumlah koneksi semantik yang terbatas.

Pergantian kata sifat menunjukkan bahwa anak-anak tidak membedakan fitur-fitur penting, tidak membedakan kualitas objek.

· Studi fitur keadaan sinonim dan atonimi pada anak-anak prasekolah dengan OHP.

Pemenuhan tugas untuk pemilihan antonim dan sinonim membutuhkan volume kamus yang cukup, pembentukan bidang semantik di mana kata yang diberikan dimasukkan, kemampuan untuk memilih fitur semantik diferensial utama dalam struktur makna kata, untuk membandingkan kata-kata menurut fitur semantik esensial.

Jika anak-anak dengan perkembangan bicara normal mengalami kesulitan dalam memilih antonim dan sinonim hanya untuk kata-kata individual, maka anak-anak prasekolah dengan OHP memiliki kesalahan dalam memilih antonim dan sinonim untuk sebagian besar kata.

Bab IV . Metodologi terapi wicara bekerja pada pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum

4.1 Landasan teoretis terapi wicara bekerja pada pembentukan kamus atributif di antara anak-anak prasekolah dengan OHP

Saat mengembangkan metodologi, ketentuan dan prinsip ilmiah dan teoretis berikut diambil sebagai dasar (N. V. Serebryakova).

1. Ide psikolinguistik tentang proses menghasilkan pidato.

L. S. Vygotsky mendefinisikan proses menghasilkan ujaran sebagai suatu gerakan “dari suatu motif yang membangkitkan pemikiran apa pun, ke perumusan pemikiran seseorang, ke mediasinya dalam kata batin, dan kemudian dalam makna kata-kata eksternal, dan akhirnya dalam kata-kata” Gerakan dari pikiran ke kata " terletak pada mediasi internal pikiran, pertama dengan makna, dan kemudian dengan kata-kata.

Dalam hal ini, pekerjaan terapi wicara pada kata harus ditujukan terutama pada pembentukan makna kata yang berkaitan erat dengan perkembangan pemikiran anak.

Sesuai dengan model modern (T. V. Akhutina, A. A. Leontiev, N. I. Zhinkin, A. R. Luria, S. D. Katsnelson, V. B. Kasevich, dll.) tingkat yang berbeda: motivasi, semantik, linguistik, sensorimotor.

Untuk penelitian kami, analisis tingkat bahasa produksi pidato lebih signifikan.

A A. Leontiev mendefinisikan level ini sebagai interaksi kompleks dari operasi ekspansi leksikal dan penataan tata bahasa. Pada saat yang sama, A. A. Leontiev mencatat “perkembangan mendasar dari mekanisme yang memastikan pembuatan konstruksi sintaksis, di satu sisi, dan konten leksikalnya, di sisi lain. Jika yang pertama dari mekanisme ini bersifat konstruktif, maka yang kedua lebih cenderung bersifat probabilistik dan bekerja berdasarkan prinsip semacam "akumulasi" linier.

Salah satu operasi tingkat bahasa yang signifikan adalah pencarian kata yang paling tepat untuk menyampaikan makna dan operasi penempatan kata. “Di bidang nominasi, bidang tautan asosiatif, di mana setiap kata memiliki indeks frekuensi sendiri, mekanisme pemilihan “diaktifkan” terutama. Di bidang predikat, mekanisme untuk menyebarkan program yang diberikan menurut aturan bahasa "diaktifkan".

Interaksi yang erat dari operasi bahasa ini menentukan pembentukan struktur makna kata dan pengembangan koneksi sintagmatik kata, asimilasi makna gramatikal kata, dan aturan tata bahasa bahasa. Dalam proses kerja terapi wicara, setelah memperjelas makna denotatif dan signifikansi kata, dimasukkan ke dalam sistem latihan wicara pada tataran frasa, kalimat, dan teks. Sejumlah penulis (R.M. Frumkina, A.P. Vasilevich, A.A. Leontiev) membedakan tiga kelompok kriteria pencarian kata: karakteristik asosiatif (semantik) kata, karakteristik subjektifnya (penilaian) dan citra suara kata, sedangkan karakteristik asosiatif dan semantik dari kata tersebut bersifat psikologis umum. Untuk pencarian kata yang berhasil, perlu memperhitungkan semua fitur ini, terutama fitur semantik dan gambar suara dari kata tersebut. Fenomena “kehilangan” kata, kesulitan aktualisasinya, menurut A.A. Leontiev dan lainnya, dapat dikaitkan dengan pencarian semantik satu arah, misalnya, hanya dengan mempertimbangkan karakteristik semantik kata tersebut, ketika gambar suara dari kata tersebut tidak akurat atau pencarian "suara" diperlambat. Pencarian dilakukan berdasarkan enumerasi sekuensial fitur (semantik, suara) sampai kata yang diinginkan ditemukan.

Untuk aktualisasi kosa kata, proses pencarian kata, tautan semantik-asosiatif kata sangat penting. Diketahui bahwa proses ini berlangsung berdasarkan koneksi semantik sistemik kata (A. R. Luria, A. A. Leontiev, T. N. Ushakova, V. B. Kasevich, A. P. Klimenko, N. V. Ufimtseva, dll. .).

Proses pencarian kata dalam literatur psikologi dan psikolinguistik dianggap sebagai proses pemilihan kata yang tepat dari sejumlah asosiasi yang muncul secara arbitrer (bunyi, situasional, konseptual).

Dengan demikian, proses ini berhasil dilakukan hanya jika sistem koneksi semantik kata terbentuk, yang melibatkan penentuan tempat setiap kata dalam sistem ini, perbedaan struktur makna setiap kata menurut satu atau lebih semantik. fitur dari kata lain dalam leksikon.

Proses pencacahan ciri semantik dan citra bunyi kata-kata dilakukan secara serempak, secara simultan aktualisasi bidang konseptual itu sendiri juga mengaktualisasikan ekspresi verbalnya baik dalam citra akustik maupun citra motorik. Gambaran pendengaran-motorik dari sebuah kata yang diperbarui dalam memori itu sendiri merupakan program untuk urutan gerakan artikulatoris.

Posisi teoretis yang ditunjukkan menentukan kebutuhan untuk memperjelas karakteristik semantik dan gambar suara dalam kesatuan. Namun, makna semantik dari kata tersebut tetap utama.

2. Gagasan modern tentang struktur semantik kata dan perkembangannya dalam ontogeni.

Dengan mempertimbangkan data ilmiah, metodologi pekerjaan terapi wicara harus ditujukan tidak hanya untuk memperluas cakupan kamus atributif, tetapi juga untuk membentuk komponen utama dari struktur makna kata (denotatif, signifikan, kontekstual). Dalam menentukan urutan dalam kerja terapi wicara, pola dan urutan pembentukan makna suatu kata dalam ontogenesis diambil sebagai dasar.

3. Pendekatan sistem.

Penggunaan pendekatan sistematis, di satu sisi, melibatkan pembentukan kosa kata dalam kesatuan dengan komponen lain dari sistem bahasa, terutama struktur gramatikal ucapan. Dan itu juga melibatkan mempertimbangkan hubungan sistemik dalam leksikon, sifat sistemik dari tingkat leksikal bahasa.

Pembentukan konsistensi leksikal berjalan ke arah dari pengelompokan berdasarkan fitur semantik situasional dan diferensiasi berdasarkan fitur konseptual, dari oposisi yang tajam secara semantik ke diferensiasi yang lebih halus.

Dalam hal ini, salah satu bidang penting dari pekerjaan terapi wicara adalah pembentukan konsistensi leksikal, pengelompokan kata, organisasi bidang semantik, pembentukan berbagai hubungan antar kata (paradigma, sintagmatik, hierarkis).

4. Pembentukan kosa kata dilakukan dengan mempertimbangkan pendekatan aktivitas, dengan mempertimbangkan struktur aktivitas, termasuk pidato (menurut A.A. Leontiev, A.A. Leontiev).

Dalam proses memperbaiki kosa kata dalam pidato ekspresif, perlu untuk mempertimbangkan struktur kompleks aktivitas bicara: motivasi, tahap operasional dan tahap kontrol.

5. Prinsip pemrograman.

Prinsip pemrograman memperdalam prinsip pendekatan aktif. Mempertimbangkan prinsip ini, ketika mengoreksi pelanggaran kosa kata, pertama-tama perlu untuk membentuk operasi terpisah yang mempersiapkan pencarian kata. Masing-masing operasi ini pertama kali dikerjakan secara terpisah (pengelompokan kata semantik, organisasi global bidang semantik, diferensiasi inti dan pinggiran bidang semantik, pemilihan dan diferensiasi kata menurut berbagai fitur semantik (situasi, antonim, sinonim, analogi).

6. Prinsip pembentukan kosakata secara simultan-berturut-turut.

Setiap aktivitas manusia, termasuk aktivitas bicara, dilakukan atas dasar kesatuan dan interaksi proses yang berurutan dan simultan. Pada saat yang sama, harus diperhitungkan bahwa prinsip simultan terbentuk pada anak di kemudian hari dan pada awalnya didasarkan pada proses yang berurutan (R. M. Granovskaya, A. R. Luria, E. D. Khomskaya, dll.).

7. Akuntansi untuk struktur cacat bicara.

Pelanggaran kosa kata diamati pada banyak kategori anak-anak dengan gangguan sensorik, intelektual, perkembangan bicara. Gejala gangguan kosakata (kosa kata terbatas, parafasia verbal, pemahaman yang tidak akurat tentang arti kata, dll.) pada kategori anak-anak ini sebagian besar serupa. Namun memiliki perbedaan dalam struktur cacat wicara, yang menentukan orisinalitas kerja terapi wicara korektif. Memperhatikan struktur cacat pada anak OHP, maka dalam proses pembelajaran terdapat hubungan antara perkembangan kosa kata, struktur gramatikal bicara dan pembentukan struktur fonetik-fonemis bicara.

8. Pembentukan kosa kata dilakukan berkaitan erat dengan perkembangan operasi mental (klasifikasi, seriasi, analisis, sintesis, generalisasi).

Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa perkembangan kosa kata, terutama perkembangan konsistensi, struktur makna suatu kata ditentukan oleh tingkat perkembangan berpikir, mencerminkan proses aktivitas mental anak (J. Piaget, L. S. Vygotsky, A.R. Luria).

Pengembangan operasi mental dilakukan baik dari segi semantik maupun dalam hal menganalisis desain suara sebuah kata.

9. Prinsip tahapan.

Penggunaan prinsip pentahapan beragam. Saat menyoroti tahapan pekerjaan terapi wicara, kriteria berikut diperhitungkan:

A) urutan ontogenetik pembentukan kosakata dan berbagai aspek pembentukan kosakata.

B) Tingkat kerumitan pembentukan berbagai komponen struktur makna kata dalam ontogenesis;

C) Ciri-ciri dan sifat kesulitan dalam penguasaan kosakata.

D) Memperhitungkan urutan mempelajari materi sesuai program TK.

E) Tahap umum terapi wicara bekerja dengan anak-anak prasekolah dengan OHP.

Berdasarkan ketentuan metodologis ini, pekerjaan terapi wicara dilakukan di bidang-bidang berikut:

· Perluasan volume kamus.

Pembentukan, klarifikasi dan pendalaman struktur makna kata.

· Pengembangan konsistensi leksikal.

· Pembentukan hubungan paradigmatik dan sintagmatik kata.

· Pengembangan proses pembentukan kata dan klarifikasi makna kata turunan.

· Diferensiasi makna gramatikal kata-kata.

4.2 Arah pekerjaan terapi wicara untuk mengoreksi pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP

Di setiap area pembentukan kosa kata yang diidentifikasi, tugas utama, konten bertahap, metode dan teknik pekerjaan terapi wicara ditentukan.

1. Perluasan ruang lingkup kamus atributif.

Urutan pekerjaan terapi wicara untuk memperkaya kamus atributif harus mempertimbangkan kamus frekuensi anak-anak usia prasekolah yang lebih tua, serta fitur yang diidentifikasi dari kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP.

Perluasan kosakata kata sifat dilakukan secara paralel dengan pengembangan gagasan tentang warna, ukuran, bentuk, tanda-tanda tinggi, ketebalan, berdasarkan kemampuan untuk membandingkan benda-benda menurut berbagai tanda.

Pada tahap awal, hubungan kata sifat yang ada dengan artinya diperbaiki. Kedepannya, kamus diperkaya dengan kelompok tematik.

Dalam proses mengerjakan kata sifat dan kata kerja, banyak perhatian diberikan untuk memperbaikinya dalam konteks: dalam frasa, kalimat, teks.

Mengerjakan kata baru mencakup langkah-langkah berikut:

1) Klarifikasi semantik kata; memperbaiki hubungan citra bunyi kata dengan citra visual, auditori, dan citra kata lainnya.

2) Klarifikasi gambar suara, analisis suara kata.

3) Identifikasi fitur dibedakan semantik dari kata yang diberikan.

4) Pengenalan kata yang diberikan ke dalam bidang semantik tertentu dan klarifikasi koneksi paradigmatik kata ini dalam sistem koneksi paradigmatik dalam bidang semantik.

5) Memperbaiki kata yang diberikan dalam konteks, memperbaiki koneksi sintagmatik.

2. Pembentukan struktur arti kata.

Pembentukan struktur makna kata didasarkan pada data psikolinguistik modern pada analisis komponen struktur makna kata.

Pengerjaan komponen denotatif dan konseptual dilakukan secara berurutan—bersamaan dengan transisi bertahap dari komponen denotatif ke komponen signifikan.

Saat membentuk struktur makna sebuah kata, anak belajar membedakan makna kata berdasarkan tanda pertentangan, kesamaan, analogi, dll.

Pengembangan konsistensi leksikal.

3. Pengembangan konsistensi leksikal dilakukan atas dasar penguasaan struktur makna kata, penguasaan hubungan paradigmatik kata.

Pada tahap awal pekerjaan, pengelompokan kata dilakukan sesuai dengan fitur semantik. Di masa depan, diferensiasi kata dalam bidang semantik, alokasi inti, pinggiran, pembentukan koneksi paradigmatik atas dasar oposisi dan analogi.

4. Pembentukan koneksi sintagmatik kata.

Bekerja ke arah ini, kami membentuk kemampuan untuk secara akurat menggunakan kata dalam alur bicara, dalam frasa dan kalimat, berdasarkan aturan tata bahasa bahasa.

Metodologi terapi wicara bekerja pada pembentukan koneksi sintagmatik kata-kata didasarkan pada ide-ide linguistik modern tentang unit sintaksis utama bahasa dan ucapan, tentang frasa dan kalimat (V. V. Vinogradov, G. A. Zolotova, N. N. Prokopovich, E. N., Smolyaninova, E. S. Skoblikova, V.P. Sukhotin).

Dari sudut pandang psikolinguistik, penguasaan frasa dalam ontogenesis memungkinkan Anda untuk memperluas dan mengkonsolidasikan tautan sintagmatik antar kata.

Dalam proses mengembangkan koneksi sintagmatik, kata-kata memperhitungkan tingkat perkembangan struktur gramatikal ucapan anak-anak prasekolah dengan OHP, serta ontogeni ucapan.

5. Perkembangan pembentukan kata.

Pembentukan kata adalah cara khusus pengembangan kosa kata.Salah satu cara utama untuk memperkaya kamus atributif adalah menguasai pembentukan kata dari kata sifat.

Pembentukan kata-pembentukan kata sifat dilakukan secara berurutan dalam tiga tahap.

Konsolidasi pembentukan kata kata sifat dari pembentukan kata yang paling produktif. Pembentukan kata sifat posesif dengan akhiran -IN- (mother's, father's).

Bekerja pada pembentukan kata model kurang produktif.

Pembentukan kata sifat posesif dengan akhiran j tanpa pergantian (sapi, rubah)

Kata sifat relatif dengan akhiran -OV-

(bulu halus, kaca, kulit, jerami, buku);

Dalam kata sifat kualitatif dengan akhiran -OVAT- (kebiruan);

Kata sifat kecil dengan akhiran –ENK-;

Pembentukan kata sifat posesif dengan akhiran j dengan pergantian (serigala, anjing, beruang)

Kata sifat relatif dengan akhiran -AN-

Kata sifat kualitatif dengan akhiran -CHIV-

(banyak bicara, cerewet).

Untuk memperjelas makna gramatikal kata sifat, anak-anak diundang untuk memasukkan kata sifat (kata yang menjawab pertanyaan APA?, APA?) dalam frasa, kalimat.

Metode terapi wicara bekerja pada pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan ONR.

Saat mengembangkan teknik ini, teknik dan metode dijelaskan oleh L.S. Vygotsky, S.N. Karpova, I.N. Kolobova, L. V. Sakharny, N. V. Serebryakova, N. V. Ufimtseva, G. D. Cheremukhina, A. M. Shakhnarovich dan lainnya.

Pekerjaan terapi wicara yang diusulkan menyajikan permainan didaktik dan latihan verbal untuk pengembangan kosa kata atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP.

Tugas permainan latihan verbal adalah dengan cepat memilih kata yang tepat - jawaban untuk pemimpin. Latihan dan permainan ini diadakan dalam kelompok yang lebih tua. Latihan harus singkat.

1. Tahap persiapan.

Tujuan: persiapan dasar untuk pengembangan kosakata kata sifat. Pada tahap ini, pekerjaan dilakukan untuk mengembangkan proses mental, serta memperkaya kosakata kata benda dan kata kerja.

2. Perluasan volume kamus atributif.

Tujuan: pengembangan kosakata aktif kata sifat.

Kami memperkaya kosakata dengan kata sifat yang menunjukkan warna, rasa, bentuk, karakteristik kualitas objek.

Game: "Tebak apa yang saya bicarakan", "Tebak subjeknya";

"Dapat dimakan - tidak bisa dimakan";

“Belajar menebak dan membuat teka-teki”;

“Menebak suatu objek dengan mendeskripsikan fitur-fiturnya” misalnya:

pir - kuning, manis, enak;

Tomat - merah, bulat, berair ...

Untuk memperkenalkan kata sifat ke dalam bidang semantik dan memperjelas tautan paradigmatik dari kata yang diberikan dalam sistem tautan paradigmatik dalam bidang semantik, permainan berikut dapat ditawarkan:

"Apa bedanya?"

Cangkirnya rendah dan gelasnya tinggi;

Tomatnya besar, dan labunya bahkan lebih besar;

"Bandingkan" (berdasarkan rasa, warna, ukuran)

secukupnya - mustard dan madu;

berdasarkan warna - salju - jelaga;

dalam ukuran - semak pohon;

lebar - jalan - jalan;

berdasarkan usia - kakek dan anak laki-laki;

berdasarkan berat - berat - bulu;

dalam ukuran - rumah - gubuk.

Klarifikasi hubungan antara kata sifat dan kata benda.

Permainan "Apa?"

Kamus perlu diperkaya dengan antonim. Untuk tujuan ini, terapis wicara dapat menggunakan cerita pendek yang bersifat moral. Mereka harus menarik dan dapat dimengerti oleh anak-anak. Pada awalnya, anak-anak dituntut untuk menangkap makna cerita, untuk dapat menceritakan tentang pahlawan, siapa dia: baik atau jahat, rapi atau ceroboh.

Perluasan kosakata pasif dan aktif anak-anak disediakan oleh program pendidikan prasekolah, oleh karena itu, pekerjaan ini dapat dilakukan oleh guru di kelas untuk pengembangan bicara, serta selama berjalan-jalan dan bertamasya.

Sulit bagi anak-anak prasekolah dengan OHP untuk menyetujui kata sifat dengan kata benda jenis kelamin tengah, jamak, jadi disarankan untuk beralih ke kategori ini ketika kategori tata bahasa lainnya sudah dikuasai dengan baik.

"Kata tambahan"

Sedih, sedih, tumpul, dalam;

Berani, nyaring, berani, berani;

Lemah, rapuh, panjang, rapuh;

Merah, kuat, hijau;

Kuat, jauh, tahan lama, dapat diandalkan;

jompo, tua, usang, bobrok;

Dalam, dangkal, tinggi, ringan, rendah.

"Pilih gambar untuk kata-kata"

Tinggi, terlihat

Kusut, kaki pengkor;

Lapar, kelabu, marah;

Kecil, cepat, gesit;

Predator, kuat, bergaris;

cerah, hangat..

Abu-abu, berduri.

"Kata-kata adalah musuh"

Tinggi-..

Kecil- …

Berat-..

Panas-…..

Gelap-…..

Jenis-…..

Ceria- ….

Bagus- ……..

"Bandingkan yang sebaliknya"

Menggunakan kata lebih-kurang, lebih berat-ringan, lebih tinggi-rendah, lebih cepat-lambat.

Truk taksi Apa lagi? Apa yang kurang?

Jerapah - kuda Siapa yang lebih tinggi? Siapa di bawah?

Beruang gajah Siapa yang lebih berat? Siapa yang lebih mudah?

Anda dapat memperbaiki kata sifat yang dimasukkan ke dalam kamus aktif dalam konteks dan memperbaiki koneksi sintagmatik kata sifat dalam permainan:

"Seperti apa bentuknya?"

Anak-anak diajak untuk memilih kata-kata pembanding yang serupa.

Salju putih terlihat seperti...

Es biru seperti...

Kabut tebal seperti...

Hujan murni itu seperti….

Jaring laba-laba yang bersinar di bawah sinar matahari terlihat seperti ....

"Selesaikan kalimatnya dan beri nama kata-kata musuh."

Gajah itu besar, tapi nyamuknya ....

Batu itu berat, dan bulunya ....

Cinderella baik, dan ibu tiri ...

Dingin di musim dingin, tetapi di musim panas ...

Gula itu manis, tapi mustard...

Pohonnya tinggi, dan semaknya ....

Kakek sudah tua, dan cucu ...

Supnya panas dan es krimnya...

Jelaganya hitam dan saljunya...

Singa itu pemberani, dan kelinci ...

Susu cair, tapi krim asam ....

Sungai itu lebar, dan alirannya ....

Kerja itu berat, tapi istirahatlah....

Terang di siang hari, tetapi di malam hari ...

Buatlah kata-kata sebanyak mungkin berdasarkan gambar tematik (“Musim Dingin”, “Musim Semi”, “Musim Panas”, “Musim Gugur”, dll.) menjawab pertanyaan APA? APA? YANG? YANG?

"Kompilasi teka-teki deskripsi menurut rencana tertentu"

Sebagai contoh:

Pakaian - warna - ukuran - bentuk - bahan dari mana ia dibuat.

Pembentukan kata pembentukan kata sifat.

Permainan "Ekor siapa" (menurut isi cerita rakyat Rusia "Ekor")

Pembentukan kata dari kata sifat relatif.

"Namai Daun dengan Benar"

"Terbuat dari apa?"

Anda dapat memperbaiki pembentukan kata dari kata sifat posesif dalam game.

"Jejak kaki siapa?"

"Rumah siapa?"

Pembentukan kata sifat kompleks.

“Pikirkan kata-kata indah tentang binatang”

Bullfinch memiliki dada merah, yang berarti berdada merah;

Kelinci memiliki telinga yang panjang, yang berarti telinganya panjang;

Burung murai memiliki ekor yang panjang, artinya berekor panjang;

Jerapah memiliki leher yang panjang, artinya memiliki leher yang panjang.

Permainan untuk memperkenalkan anak-anak prasekolah pada arti kiasan dari kata sifat.

Apa yang bisa dikatakan tentang?

Hutan lebat, rambut (tebal) gigi di sisir, tebal (bubur)

Langka - hutan, rambut (jarang), binatang buas;

Segar - roti, kemeja, koran (segar), bau;

Kecil - aliran, piring (kecil), dll.

Game untuk pembentukan perbandingan figuratif kata sifat

Lotto "siapa itu apa?"

Anak-anak ditawari kartu dengan gambar binatang

Marah seperti serigala;

Kuat seperti gajah, beruang.

Licik seperti rubah.

Berani seperti singa. dll.

Dengan demikian, studi literatur tentang masalah ini menunjukkan bahwa permainan kata didaktik dan latihan dapat digunakan untuk mengembangkan kosakata aktif kata sifat. Namun, penggunaannya harus dilakukan dalam hubungan yang paling dekat dengan perkembangan aktivitas kognitif.

Kesimpulan

Analisis literatur yang tersedia tentang topik penelitian menunjukkan bahwa kosakata anak-anak dengan ONR ditandai dengan volume yang kecil, dominasi yang signifikan dari kosakata pasif atas penggunaan kata-kata yang aktif dan tidak akurat, dan prevalensi parafasia verbal. Namun, fitur kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan OHP belum dipelajari secara memadai, yang menentukan relevansi penelitian ini.

Untuk mengidentifikasi fitur kamus atributif, metodologi penelitian ditentukan, termasuk studi tentang volume kamus aktif dan pasif, antonim dan sinonim, pengelompokan kata sifat.

Studi menunjukkan bahwa pada anak-anak prasekolah dengan OHP, keterbelakangan kosakata atributif dimanifestasikan dalam volume terbatas kosakata aktif dan pasif, dalam kesulitan mengelompokkan kata sifat berdasarkan fitur semantik, melanggar hubungan sinonim dan antonim, sedangkan sinonim hubungan lebih menderita. Anak-anak tidak dapat menemukan kata-kata yang dekat artinya dan sering menolak untuk menyelesaikan tugas.

Salah satu fitur yang diucapkan dari pidato anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum adalah perbedaan yang lebih signifikan daripada normal dalam volume kosakata atributif pasif dan aktif. Volume kamus pasif mendekati norma, tetapi penggunaan kata-kata dalam pidato ekspresif, memperbarui kamus menyebabkan kesulitan besar.

Ciri khas kosakata anak-anak juga adalah ketidaktepatan penggunaan kata-kata, yang diekspresikan dalam parafasia verbal (substitusi verbal). Pergantian kata sifat menunjukkan bahwa anak-anak tidak membedakan fitur-fitur penting, tidak membedakan kualitas objek.

Dengan demikian, hipotesis bahwa anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara umum memiliki formasi kamus atributif yang tidak mencukupi, dimanifestasikan dalam fitur kualitatif dan kuantitatif dari parameter individu (volume, tingkat pembentukan sinonim dan antonim, pengelompokan kata sifat) dikonfirmasi.

Dengan demikian, studi literatur tentang masalah ini menunjukkan bahwa anak-anak dengan OHP, dibandingkan dengan norma, jauh lebih membutuhkan kelas yang sistematis.

Pekerjaan terapi wicara pada pembentukan kosa kata dilakukan di bidang-bidang berikut:

Perluasan volume kamus secara paralel dengan perluasan gagasan tentang realitas di sekitarnya, pembentukan aktivitas kognitif;

Klarifikasi arti kata;

Pembentukan struktur semantik kata dalam kesatuan komponen utamanya;

Organisasi bidang semantik, sistem leksikal.

Aktivasi kamus, peningkatan proses pencarian kata, menerjemahkan kata dari kamus pasif ke kamus aktif.

Berdasarkan bidang pekerjaan terapi wicara yang diidentifikasi, sebuah metode diusulkan untuk pembentukan kamus atributif pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum.

Bibliografi

1. Antipova Zh.V. Pembentukan kosakata pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum. Abstrak dis. cand. ped. Ilmu. -M., 1998.

2.Antonova E.V. Fitur fungsional dari struktur semantik kata pada anak-anak prasekolah dengan ONR // Tsarskoye Selo Readings. - SPb., 2001.

3. Arkhipova E.F. Disartria terhapus pada anak-anak.: buku teks M.: AST: Astrel 2008.

4. Vorobyova V.K. Fitur leksiko-semantik dari pidato anak-anak dengan alalia / V.K. Vorobyova // Gangguan bicara dan suara di masa kanak-kanak / ed. S.S. Lyapidevsky dan S.N. Shakhovskaya.-M., 1973.

5. Vygotsky L.S. Berpikir dan berbicara M. 1996.

6. Gvozdev A.N. Pertanyaan mempelajari pidato anak-anak. -M., 1961.

7. Glukhov V.P. Dasar-dasar psikolinguistik. - M.2001.

8. Goncharova V.A. Fitur umum dan khusus dari pembentukan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan berbagai gangguan bicara. Abstrak dis. cand. ped. Ilmu. - Sankt Peterburg, 2002.

9. Grinshpun B. M. Tentang mekanisme kesulitan dalam memperbarui kata-kata pada anak-anak dengan motorik alalia / B. M., V. K. Vorobyeva / / Kedelapan ilmiah. Sesi tentang defektologi - M., 1979.

10. Gromova O.E. Metodologi untuk pembentukan kosakata anak-anak awal. - M.: Sfera, 2003.

11. Eremina VN Pengayaan dan pengembangan kosa kata anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara secara umum. - Ryazan, 2001.

12. Efimenkova L. N. Pembentukan bicara pada anak-anak prasekolah M, 1981.

13. Zhinkin N.I., Mekanisme bicara - M.: Rumah penerbitan APRSFSR 1958.

14. Zhukova N. S. Mastyukova E, M, Filicheva T, B, Mengatasi keterbelakangan bicara pada anak-anak prasekolah. 1990

15. Isaeva T.I. Keunikan pembentukan kosa kata pada anak-anak usia prasekolah senior dengan OHP level III di kelas terapi wicara // Terapis wicara sekolah. - 2006. - No. 4. - dengan. 17-30

16. Kovshikov V.A. Alalia ekspresif - L., 1985.

17. Kondratenko I.Yu. Pembentukan kosakata emosional pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum. - Sankt Peterburg, 2006.

18. Lalaeva R. I. Serebryakova N.V., Koreksi keterbelakangan bicara secara umum - St. Petersburg, 2006.

19. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Pembentukan kosa kata dan struktur tata bahasa bicara pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum. - Sankt Peterburg, 1999.

20. Lalaeva R. I. Metode studi psikolinguistik gangguan bicara. - Sankt Peterburg, 2006.

21. Levina R. E. Gangguan menulis pada anak dengan keterbelakangan bicara. - M. 1961..

22. Levina R.E. Pendidikan ucapan yang benar pada anak-anak. - M: Pencerahan, 1980.-32 hal.

23. Levina R.E. Pengalaman dalam mempelajari anak-anak Alalik yang tidak dapat berbicara - - M., 1951.

24. Levina R.E., Nikashina N.A. Karakteristik keterbelakangan bicara secara umum // Dasar-dasar teori dan praktik terapi wicara / Di bawah kepemimpinan R.E. Levina ... - M., 1968.

25. Leontiev A. A. Unit psikolinguistik dan generasi ucapan pidato M, 1969.

26. Terapi wicara / Ed. L.S. Volkova dan S.N. Shakhovskaya. -M., 2003.

27. Serebryakova N.V. Tentang masalah dan metode mempelajari orientasi kata pada anak prasekolah // Gangguan bicara dan neuropsikis pada anak-anak dan orang dewasa. L, 1987.

28. Serebryakova N.V. Pembentukan kosakata pada anak-anak prasekolah dengan disartria terhapus.: monograf - St. Petersburg: SCIENCE-PETER 2006.

29. Smirnova I.A. Tentang masalah mempelajari fitur pembentukan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan cerebral palsy / I. A. Smirnova // Gangguan bicara dan neuropsikis pada anak-anak dan orang dewasa. L.., 1987.

30. Sobotovich E.F. Keterbelakangan bicara pada anak-anak dan cara koreksinya. - M. 2003.

31. Sobotovich E.F. Pembentukan ucapan yang benar pada anak dengan motorik alalia / E.F. Sobotovich - Kiev 1981.

32. Solovieva L. G. Fitur aktivitas komunikatif anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum // Defectology 1996. No. 1 P. 62-69.

33. Fedorenko L.P., Fomicheva T.A. Metodologi untuk pengembangan pidato anak-anak prasekolah Manual untuk guru TK edisi ke-2. - M.: Pencerahan 1984.

34. Filicheva T.B. Fitur pembentukan bicara pada anak-anak prasekolah. -M., 1999.

35. Filicheva T.B. Anak-anak dengan keterbelakangan umum bicara. Pendidikan dan pelatihan / Filicheva T.B., T.V. Tumanova - M., 1999.

36. Zeitlin S.N. Bahasa dan anak: Linguistik ucapan anak-anak - M .: Ed. VLADOS, 2000.

37. Chirkina G.V. Metode untuk memeriksa ucapan anak-anak: manual untuk diagnosis gangguan bicara. -M., 2003.

38. Pembaca tentang terapi wicara / Ed. L.S. Volkova dan V.I. Seliverstov. –M., 1997.

39. Shakhovskaya S.N. Perkembangan kamus dalam sistem kerja dengan keterbelakangan bicara umum / / Psikolinguistik dan terapi wicara modern / S.N., Shakhovskaya / Diedit oleh L.B. Khalilova - M., 1997.

40. Shmelev D.N. Bahasa Rusia modern. Kosakata. –M.: Pencerahan, 1977.

41. Elkonin D.B. Beberapa masalah mendiagnosis perkembangan mental anak// Diagnostik aktivitas pendidikan dan perkembangan intelektual anak. -M 1981.

42. Elkonin D.B. Perkembangan bicara di usia prasekolah (esai singkat). -M., 1958.

Universitas Pedagogis Negeri Rusia

dinamai A.I. Herzen

Fakultas Pedagogi Pemasyarakatan

Departemen terapi wicara

pekerjaan lulusan

Pembentukan kosakata pada anak-anak prasekolah dengan OHP

St. Petersburg

Bab 2. Tujuan, tugas, metode dan organisasi penelitian. Ciri-ciri anak..

1 Organisasi studi

2 Karakteristik anak-anak

bagian 3

1 Pembuktian ilmiah dan teoritis dari metodologi percobaan memastikan.

2 Metode memastikan percobaan

Kesimpulan

Bibliografi

pengantar

Saat ini, masalah mendiagnosis gangguan bicara sangat relevan. Hal ini disebabkan oleh fakta bahwa dalam beberapa tahun terakhir jumlah anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum telah meningkat pesat, mereka merupakan kelompok terbesar anak-anak dengan gangguan perkembangan.

Peningkatan persentase gangguan bicara adalah hasil dari faktor-faktor yang tidak menguntungkan seperti pencemaran lingkungan, destabilisasi di lingkungan sosial, peningkatan persentase cedera lahir dan komplikasi postpartum, peningkatan jumlah penyakit dan berbagai patologi yang mempengaruhi kesehatan dan perkembangan mental anak (Tkachenko T.A.).

Selain itu, di bawah pengaruh jalanan, pengabaian dari pihak orang dewasa, masuknya informasi yang seringkali tidak berarti dan buta huruf dari televisi dan halaman-halaman majalah baru, anak-anak memiliki kosakata yang buruk, ucapan tata bahasa, yang pada gilirannya berdampak negatif pada sekolah. Oleh karena itu tanggung jawab besar dan pentingnya pekerjaan guru yang terlibat dalam mengidentifikasi anak-anak yang berisiko mengembangkan patologi bicara seperti OHP (Belova-David R. A.).

Aktivitas bicara yang tidak memadai berdampak negatif pada semua bidang kepribadian anak: perkembangan aktivitas kognitifnya sulit, produktivitas menghafal menurun, memori logis dan semantik terganggu, anak-anak hampir tidak menguasai operasi mental (T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, G.V. .Chirkina), semua bentuk komunikasi dan interaksi interpersonal dilanggar (Yu.F. Garkusha, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, dll.), perkembangan aktivitas game terhambat secara signifikan (L.G. Solovieva, T.A. Tkachenko, dan lainnya), yang, seperti dalam norma, sangat penting dalam hal perkembangan mental secara keseluruhan.

Dari sudut pandang ini, studi kamus menjadi prioritas penelitian di bidang pidato anak-anak. Juga, tempat penting dalam sistem umum pekerjaan wicara ditempati oleh pengayaan kamus, konsolidasi dan aktivasinya, yang alami, karena fakta bahwa peningkatan komunikasi wicara tidak mungkin dilakukan tanpa memperluas kosa kata anak. Perkembangan kognitif, pengembangan pemikiran konseptual tidak mungkin tanpa asimilasi kata-kata baru (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.). Memperluas kosakata anak-anak adalah salah satu tugas pendidikan yang paling penting. Klarifikasi dan perluasan kosakata memainkan peran penting dalam pengembangan pemikiran logis: semakin kaya kosakata anak, semakin akurat dia berpikir, semakin baik perkembangan bicaranya. Bagaimanapun, pidato kaya yang logis adalah kunci sukses di banyak bidang pengetahuan (Arkhipova E.F.).

Akuisisi kosakata pada usia prasekolah sangat penting untuk keberhasilan sekolah, oleh karena itu, intervensi dini dari spesialis, yang dapat mengubah arah perkembangan anak yang tidak menguntungkan, sangat penting. N. V. Serebryakova dalam karyanya menekankan bahwa untuk memperoleh literasi, perlu dibentuk orientasi pada anak-anak sebagai elemen realitas linguistik (ucapan). Studi yang dilakukan oleh N. V. Serebryakova membuktikan adanya fitur kuantitatif dan kualitatif kosakata pada anak-anak dengan disartria terhapus. Pertama-tama, perhatian diberikan pada volume kamus yang terbatas, terutama yang predikatif, serta sejumlah besar penggantian kata berdasarkan fitur semantik.

Namun, masalah ini sangat kompleks dan oleh karena itu perlu studi lebih lanjut, yang menentukan pilihan topik tesis ini.

Objek penelitian kami adalah kamus anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan OHP, tingkat perkembangan bicara III.

Subjek penelitian ini adalah ciri-ciri perkembangan kosa kata aktif dan pasif pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara umum, perkembangan bicara tingkat III.

Masalah penelitian adalah untuk mengidentifikasi tingkat pembentukan kosa kata aktif dan pasif pada anak-anak usia prasekolah senior dengan keterbelakangan bicara umum, tingkat III perkembangan bicara dan untuk menentukan cara kerja terapi wicara yang optimal pada pembentukan kata aktif dan aktif. kosakata pasif pada anak-anak dari kategori ini.

Hipotesis: berdasarkan fakta bahwa anak-anak prasekolah dengan OHP mengalami gangguan keadaan semua komponen sistem fungsional bicara, dapat diasumsikan bahwa gangguan kosa kata bersifat khusus, berbeda dengan anak-anak dengan perkembangan bicara normal. Dalam hal ini, pekerjaan terapi wicara harus dilakukan dengan mempertimbangkan fitur-fitur ini.

Bab 1

1 Definisi keterbelakangan bicara secara umum

Untuk pertama kalinya, konsep keterbelakangan bicara secara umum dirumuskan sebagai hasil penelitian yang dilakukan oleh R.E. Levina dan tim peneliti dari Research Institute of Defectology. Dari sudut pandang mereka, keterbelakangan bicara secara umum pada anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan yang awalnya utuh harus dipahami sebagai bentuk anomali bicara di mana pembentukan semua komponen sistem bicara yang terkait dengan aspek suara dan semantik bicara adalah. terganggu.

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva juga menganut sudut pandang ini, mereka mengaitkan konsep "keterbelakangan bicara secara umum" dengan bentuk patologi bicara pada anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan primer yang utuh, di mana pembentukan semua komponen sistem bicara terganggu.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina juga menganggap keterbelakangan bicara secara umum sebagai berbagai gangguan bicara kompleks di mana pembentukan semua komponen sistem bicara yang terkait dengan suara dan sisi semantiknya terganggu pada anak-anak dengan pendengaran dan kecerdasan normal.

SEBUAH. Kornev mencatat bahwa keadaan keterbelakangan total dari seluruh sistem bicara cukup umum di antara anak-anak. Dalam terapi wicara, mereka disebut "keterbelakangan bicara umum" (OHP).

Tidak seperti peneliti lain, A.N. Kornev mengusulkan untuk menyebut keterbelakangan bicara, yang memiliki asal-usul independen, yang dikaitkan dengan gangguan operasi bahasa, sebagai keterbelakangan bicara utama (PNR).

Dia memperkuat ini dengan fakta bahwa konsep ini mencerminkan patogenesis gangguan bicara lebih jelas daripada istilah OHP.

2 Etiologi keterbelakangan bicara secara umum

Berbagai efek samping dapat menyebabkan keterbelakangan bicara secara umum baik pada periode perkembangan prenatal dan selama persalinan, serta pada tahun-tahun pertama kehidupan seorang anak. Artinya, etiologi keterbelakangan bicara umum beragam, tetapi dari sudut pandang klinis, kelompok keterbelakangan bicara umum yang terkait dengan kerusakan organik awal pada sistem saraf pusat adalah yang paling penting.

SEBUAH. Kornev memberikan perhatian khusus pada ensefalopati perinatal, sebagai lesi otak yang muncul di bawah pengaruh kombinasi faktor-faktor yang merugikan baik pada periode perkembangan prenatal maupun selama persalinan.

Menurut N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, keterbelakangan bicara secara umum biasanya merupakan akibat dari sisa kerusakan otak organik. Dengan lesi sistem saraf pusat seperti itu, dua jenis gangguan utama dibedakan: ensefalopati - akibat kerusakan pada struktur tertentu dari sistem saraf pusat; disontogenetik - sebagai akibat dari keterbelakangan struktur dan sistem fisiologis tertentu atau keterlambatan waktu pembentukannya; contoh pelanggaran semacam itu adalah keterbelakangan bicara secara umum.

Menurut banyak peneliti, di antara penyebab kerusakan atau keterbelakangan otak, yang paling umum adalah infeksi atau keracunan ibu selama kehamilan, toksikosis, trauma kelahiran, asfiksia, ketidakcocokan darah ibu dan janin oleh faktor Rh atau golongan darah, penyakit sistem saraf pusat dan cedera otak pada tahun-tahun pertama kehidupan seorang anak. Seringkali, OHP merupakan salah satu manifestasi dari gangguan pada perkembangan fisik dan neuropsikis anak, yang disebabkan oleh penggunaan alkohol, nikotin, dan obat-obatan oleh ibu selama kehamilan.

Selain itu, peran besar dalam terjadinya gangguan bicara, termasuk keterbelakangan bicara secara umum, termasuk dalam faktor genetik. Dalam kasus ini, cacat bicara dapat terjadi di bawah pengaruh pengaruh eksternal yang merugikan bahkan kecil.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin mengidentifikasi sebagai penyebab utama terjadinya OHP efek buruk dari lingkungan bicara, salah perhitungan dalam pendidikan, kurangnya komunikasi, yaitu faktor pascakelahiran.

N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filichev.

Jadi, menurut penulis ini, kekurangan mental selama periode pembentukan bicara yang paling intensif menyebabkan kelambatan dalam perkembangannya. Jika pengaruh faktor-faktor ini dikombinasikan bahkan dengan insufisiensi organik yang diekspresikan secara ringan dari sistem saraf pusat atau dengan kecenderungan genetik, maka gangguan perkembangan bicara menjadi lebih persisten dan memanifestasikan dirinya dalam bentuk keterbelakangan bicara secara umum.

Tidak seperti peneliti lain, R.E. Levina mencatat bahwa seringkali alasan keterbelakangan umum dalam berbicara adalah kelemahan proses akustik-gnostik. Keterbelakangan bicara umum sering juga terjadi sebagai akibat dari gangguan bicara motorik yang terkait dengan lesi organik atau keterbelakangan bagian-bagian tertentu dari sistem saraf pusat, serta penyimpangan dalam struktur dan fungsi alat artikulasi.

Akibat langsung dari kerusakan aparatus motorik bicara adalah kesulitan dalam mengartikulasikan suara bicara. Kesulitan dalam pengucapan membuat anak kehilangan kemampuan untuk memperjelas suara yang didengar dan, karenanya, memahaminya dengan lebih jelas. Pelanggaran interaksi antara penganalisis pendengaran dan motorik bicara menyebabkan kurangnya penguasaan komposisi suara kata, dan ini, pada gilirannya, mencegah akumulasi kosa kata, pembentukan struktur tata bahasa ucapan, penguasaan menulis dan membaca. . Dalam kasus pelanggaran parah proses akustik-gnostik dan motorik bicara, terjadi keterbelakangan bicara secara umum (alalia motorik, alalia sensorik, anarthria, disartria parah).

Kurang umum adalah anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, di mana penyimpangan dalam persepsi visual bertindak sebagai penyebab awal yang mendasari keterbelakangan bicara. Gangguan optik-gnostik, yang dimanifestasikan pada periode pra-bicara, mempersulit pengumpulan generalisasi subjek, yang pada gilirannya menjadi penghambat perkembangan bicara yang normal.

Berdasarkan data yang disajikan, kesimpulan umum dapat dibuat tentang kompleksitas dan keragaman faktor etiologi yang menyebabkan keterbelakangan bicara secara umum.

Menurut N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva, paling sering ada kombinasi dari kecenderungan turun-temurun, lingkungan yang tidak menguntungkan, dan kerusakan atau gangguan pematangan otak di bawah pengaruh berbagai faktor yang tidak menguntungkan yang bekerja pada periode prenatal, pada saat melahirkan, atau pada tahun-tahun pertama seorang anak. kehidupan.

3 Gejala keterbelakangan bicara secara umum

Menurut Filicheva T.B., Chirkina G.V., terlepas dari sifat cacat yang berbeda, anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum memiliki manifestasi khas yang menunjukkan gangguan sistemik aktivitas bicara. Salah satu tanda utama adalah permulaan bicara yang lebih lambat: kata-kata pertama muncul pada 3-4, dan kadang-kadang 5 tahun. Pada saat yang sama, pemahaman pidato relatif aman, meskipun pidato itu sendiri bersifat agramatik dan tidak dibingkai secara fonetis.

Akibatnya menjadi kabur. Ada aktivitas bicara yang tidak mencukupi, yang turun tajam seiring bertambahnya usia, tanpa pelatihan khusus.

T.B. Filicheva, G.V. Chirkina percaya bahwa perkembangan mental anak-anak dengan OHP, sebagai suatu peraturan, melampaui perkembangan bicara mereka. Mereka juga dibedakan oleh kekritisan terhadap ketidakmampuan berbicara mereka sendiri. Patologi primer menghambat pembentukan kemampuan mental yang awalnya diawetkan, mencegah fungsi normal intelek.

Hubungan antara gangguan bicara anak-anak dan aspek lain dari perkembangan mental mereka menentukan beberapa ciri khusus dari pemikiran mereka. Memiliki, secara keseluruhan, prasyarat penuh untuk menguasai operasi mental, dapat diakses oleh usia mereka, anak-anak, bagaimanapun, tertinggal dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif, tanpa pelatihan khusus mereka hampir tidak menguasai analisis dan sintesis, perbandingan. Banyak anak dicirikan oleh kekakuan berpikir.

Aktivitas bicara yang tidak memadai meninggalkan jejak pada pembentukan bidang sensorik, intelektual, dan afektif-kehendak pada anak-anak.

Juga, untuk anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, tingkat perkembangan yang rendah dari sifat-sifat utama perhatian adalah karakteristik. Pada sejumlah anak, stabilitasnya tidak mencukupi, kemungkinan distribusi terbatas dicatat.

Kekurangan bicara juga mempengaruhi perkembangan memori. Anak-anak sering melupakan instruksi kompleks (tiga-empat langkah), menghilangkan beberapa elemen mereka dan mengubah urutan tugas yang diusulkan. (Tkachenko T.A.)

Antara lain, anak-anak ini telah mengurangi memori verbal, produktivitas memori menderita. Pada anak-anak terlemah, aktivitas mengingat yang rendah dapat dikombinasikan dengan kesempatan yang terbatas untuk pengembangan aktivitas kognitif. Akibatnya, anak-anak tertinggal dalam perkembangan pemikiran verbal-logis.

Seiring dengan kelemahan somatik umum, mereka juga ditandai dengan kelambatan tertentu dalam perkembangan motorik, yang ditandai dengan koordinasi gerakan yang buruk, ketidakpastian dalam melakukan gerakan tertutup, dan penurunan kecepatan dan ketangkasan.

Menurut T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum tertinggal di belakang teman sebaya yang berkembang normal dalam mereproduksi tugas motorik dalam hal parameter spatio-temporal, melanggar urutan elemen tindakan, dan menghilangkan komponennya.

Tidak ada koordinasi jari, tangan, keterbelakangan keterampilan motorik halus. Kelambatan terdeteksi, terjebak dalam satu posisi.

Menurut E. Cherkasova, karena pembentukan bicara dengan penundaan, karena pengucapan suara yang tidak memadai dan penyimpangan dalam sistem leksikal dan tata bahasa pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, interaksi penuh dengan dunia luar terganggu. Gangguan ini didasarkan pada pelanggaran perbedaan antara fitur semantik suara - fonem, yang menyulitkan untuk membentuk analisis fonemik, sintesis, serta generalisasi fonemik dan morfologis. Hal ini menyebabkan kosa kata yang terbatas, pemahaman yang tidak memadai tentang makna semantik, kategori tata bahasa.

4 Klasifikasi keterbelakangan bicara secara umum

Setidaknya ada dua pendekatan untuk klasifikasi keterbelakangan bicara umum.

Pendekatan pertama adalah psikologis dan pedagogis, diusulkan oleh R. E. Levina (1968). ULANG. Levina, bersama dengan rekan-rekannya, mengembangkan periodisasi manifestasi keterbelakangan bicara secara umum: dari tidak adanya sarana komunikasi wicara hingga bentuk-bentuk pidato yang koheren dengan unsur-unsur keterbelakangan fonetik-fonemis dan leksikal-tata bahasa yang diperluas.

Dalam kerangka pendekatan ini, tiga tingkat perkembangan bicara telah diidentifikasi, yang mencerminkan keadaan komponen bahasa yang khas pada anak-anak usia prasekolah dan sekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum.

Tingkat pertama perkembangan bicara dicirikan oleh tidak adanya alat komunikasi verbal yang lengkap atau hampir lengkap pada usia ketika bicara pada dasarnya terbentuk pada anak-anak yang berkembang normal.

Anak-anak berusia 5-6 tahun, dan terkadang lebih tua, memiliki sedikit kosakata aktif, yang terdiri dari onomatopoeia dan kompleks suara. Gerakan menunjuk dan ekspresi wajah banyak digunakan. Anak-anak menggunakan kompleks yang sama untuk menunjuk objek, tindakan, kualitas, intonasi dan gerak tubuh, yang menunjukkan perbedaan makna. Formasi mengoceh, tergantung pada situasinya, dapat dianggap sebagai kalimat satu kata. Bersamaan dengan kata-kata dan gerakan mengoceh pada tingkat perkembangan bicara ini, anak-anak juga dapat menggunakan kata-kata umum individu, namun, sebagai aturan, kata-kata ini masih belum cukup terbentuk dalam struktur dan komposisi suara, dan juga digunakan dalam arti yang tidak akurat. (Filicheva T.B., Chirkina G.V.)

Hampir tidak ada perbedaan penunjukan objek dan tindakan.

Nama tindakan diganti dengan nama item, dan sebaliknya - nama item diganti dengan nama tindakan. Ambiguitas kata-kata yang digunakan merupakan ciri khas. Kosakata kecil mencerminkan objek dan fenomena yang dirasakan secara langsung.

Anak-anak tidak menggunakan elemen morfologis untuk menyampaikan hubungan gramatikal. Pidato mereka didominasi oleh akar kata tanpa infleksi.

Pada tahap perkembangan bicara ini, anak-anak hampir tidak dapat mengucapkan suatu kalimat. Hanya beberapa dari mereka, yang lebih berkembang dalam hal berbicara, memiliki upaya untuk mengungkapkan pikiran mereka dalam kalimat ocehan utuh.

Menurut R.E. Kosakata pasif Levin anak-anak pada tingkat pertama perkembangan bicara jauh lebih luas daripada yang aktif. Namun, studi khusus yang dilakukan di sektor terapi wicara dari Institute of Defectology menunjukkan bahwa pada kenyataannya, anak-anak yang tidak dapat berbicara sering memahami ucapan yang ditujukan kepada mereka hanya berdasarkan situasi yang mendorong, mereka tidak memahami banyak kata sama sekali. Hampir tidak ada pemahaman tentang arti dari perubahan tata bahasa dari kata tersebut.

Sisi suara ucapan dicirikan oleh ketidakpastian fonetik. Ada desain fonetik yang tidak stabil. Pengucapan suara bersifat difus, karena artikulasi yang tidak stabil dan kemungkinan pengenalan pendengaran yang rendah. Jumlah suara yang rusak bisa jauh lebih besar daripada yang diucapkan dengan benar. Dalam pengucapan, hanya ada oposisi vokal - konsonan, lisan - hidung, beberapa eksplosif - frikatif. Perkembangan fonemik masih dalam masa pertumbuhan.

Ciri khas dari perkembangan bicara tingkat ini adalah kemampuan terbatas untuk memahami dan mereproduksi struktur suku kata dari kata tersebut.

ULANG. Levina menulis bahwa transisi ke tingkat kedua perkembangan bicara ditandai dengan peningkatan aktivitas bicara anak. Komunikasi dilakukan melalui penggunaan kosakata kata-kata umum yang konstan, meskipun masih kacau dan terbatas.

Nama-nama objek, tindakan, dan tanda individu ditetapkan secara berbeda. Pada tingkat ini, dimungkinkan untuk menggunakan kata ganti, dan terkadang serikat pekerja, preposisi sederhana dalam arti dasar. Anak dapat menjawab pertanyaan tentang gambar yang berkaitan dengan keluarga, peristiwa yang dikenal dalam kehidupan sekitarnya.

Defisiensi bicara termanifestasi dengan jelas pada semua komponen. Anak-anak hanya menggunakan kalimat sederhana yang terdiri dari 2-3, jarang 4 kata. Kosakata secara signifikan tertinggal di belakang norma usia: ketidaktahuan tentang banyak kata yang menunjukkan bagian tubuh, hewan dan anaknya, pakaian, furnitur, dan profesi terungkap.

Kemungkinan terbatas menggunakan kamus subjek, kamus tindakan, tanda-tanda dicatat. Anak-anak tidak tahu nama-nama warna benda, bentuk, ukurannya, mereka mengganti kata-kata dengan yang serupa artinya.

Ada kesalahan besar dalam penggunaan konstruksi tata bahasa.

Pemahaman pidato yang ditujukan pada tingkat kedua berkembang secara signifikan karena perbedaan beberapa bentuk tata bahasa (tidak seperti tingkat pertama), anak-anak dapat fokus pada elemen morfologis yang memperoleh makna semantik bagi mereka (Derevyanko N.P., Lapp E.A.).

Ini mengacu pada perbedaan dan pemahaman tentang bentuk tunggal dan jamak dari kata benda dan kata kerja, bentuk maskulin dan feminin dari kata kerja lampau. Kesulitan tetap ada dalam memahami bentuk jumlah dan jenis kelamin kata sifat.

Arti kata depan hanya berbeda dalam situasi yang diketahui. Asimilasi pola gramatikal lebih terkait dengan kata-kata yang lebih awal memasuki pidato aktif anak-anak.

Sisi fonetik bicara dicirikan oleh adanya banyak distorsi suara, substitusi, dan campuran. Pengucapan suara lembut dan keras, desis, siulan, afrika, bersuara dan tuli terganggu. Ada pemisahan antara kemampuan mengucapkan suara dengan benar dalam posisi terisolasi dan penggunaannya dalam ucapan spontan (Zhukova N.S.).

Kesulitan dalam menguasai struktur suara-suku kata juga tetap khas. Seringkali, dengan reproduksi kontur kata yang benar, pengisian suara dilanggar: penataan ulang suku kata, bunyi, penggantian dan persamaan suku kata. Kata-kata bersuku banyak dikurangi.

Pada anak-anak, ada kekurangan persepsi fonemik, ketidaksiapan mereka untuk menguasai analisis dan sintesis suara (Lalaeva R.I., Serebryakova N.V.).

T.B. Filicheva, G.V. Chirkin mencirikan perkembangan bicara tingkat ketiga sebagai adanya pidato phrasal yang diperluas dengan unsur-unsur keterbelakangan leksikal-tata bahasa dan fonetik-fonemis dengan pemahaman bicara yang relatif baik.

Karakteristiknya adalah pengucapan bunyi yang tidak berdiferensiasi (terutama siulan, desis, afrika, dan sonora), ketika satu bunyi secara bersamaan menggantikan dua atau lebih bunyi dari grup fonetik tertentu atau dekat. Substitusi yang tidak stabil dicatat ketika suara dalam kata-kata yang berbeda diucapkan secara berbeda; mencampur suara, ketika anak mengucapkan suara-suara tertentu dengan benar dalam isolasi, dan menukarnya dalam kata-kata dan kalimat.

Keterbelakangan fonemik pada anak-anak dari kategori yang dijelaskan dimanifestasikan terutama dalam proses diferensiasi suara yang tidak berbentuk, yang berbeda dalam fitur akustik-artikulasi yang paling halus, dan kadang-kadang menangkap latar belakang suara yang lebih besar.

Ini menunda penguasaan analisis dan sintesis suara. Keterbelakangan persepsi fonemik dalam bentuk analisis suara sederhana dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa anak-anak mencampur suara yang diberikan dengan suara yang dekat. Dengan bentuk analisis suara yang lebih kompleks, mereka menunjukkan campuran suara yang diberikan dengan suara lain yang kurang mirip.

Tingkat persepsi fonemik berada dalam ketergantungan tertentu pada tingkat keterbelakangan leksikal dan tata bahasa.

Ada juga kesalahan dalam struktur suku kata dan pengisian suara kata-kata.

Juga khas adalah ketekunan suku kata, antisipasi, penambahan suara dan suku kata yang berlebihan.

Sifat kesalahan dalam komposisi suku kata suatu kata ditentukan oleh keadaan kemampuan sensorik (fonemis) atau motorik (artikulasi) anak. Dominasi kesalahan, dinyatakan dalam penataan ulang suku kata, penambahan jumlah suku kata, menunjukkan keterbelakangan utama di bidang persepsi pendengaran.

Kosakata sehari-hari anak-anak secara kuantitatif jauh lebih buruk daripada rekan-rekan mereka yang berbicara normal. Ini paling jelas ketika mempelajari kamus aktif (Efimenkova L.N.).

ULANG. Levina mencirikan kosakata anak-anak tingkat ketiga OHP sebagai pengetahuan yang tidak akurat dan penggunaan banyak kata sehari-hari yang tidak akurat dengan latar belakang pidato yang relatif panjang. Kosakata aktif anak didominasi oleh kata benda dan kata kerja. Ada beberapa kata yang mencirikan kualitas, tanda, keadaan objek dan tindakan, serta metode tindakan. Sejumlah besar kesalahan diamati dalam penggunaan preposisi sederhana dan hampir tidak ada preposisi kompleks yang digunakan dalam pidato.

Anak-anak tidak dapat menyebutkan sejumlah kata yang dapat diakses seusia mereka dari gambar, meskipun mereka memilikinya dalam kewajiban. Pada saat yang sama, ada juga pengembangan kosakata pasif yang tidak mencukupi. Jenis kesalahan leksikal yang dominan adalah penggunaan kata yang salah dalam konteks tuturan.

Pemiskinan makna leksikal, penggunaan berulang kata-kata yang terdengar identik dalam nuansa makna yang berbeda membuat kebebasan berbicara anak-anak miskin dan stereotip. (Tkachenko T.A.)

Dalam pernyataan bebas, kalimat umum sederhana mendominasi, konstruksi kompleks hampir tidak pernah digunakan.

Agrammatisme dicatat: kesalahan dalam menyetujui angka dengan kata benda, kata sifat dengan kata benda, dalam jenis kelamin, angka, kasus. Sejumlah besar kesalahan diamati dalam penggunaan preposisi sederhana dan kompleks.

Pemahaman tentang pidato yang dialamatkan berkembang secara signifikan dan mendekati norma. Ada pemahaman yang tidak memadai tentang perubahan makna kata yang diungkapkan oleh awalan, akhiran; terdapat kesulitan dalam membedakan unsur-unsur morfologi yang mengungkapkan arti angka dan jenis kelamin, memahami struktur logis-gramatikal yang mengungkapkan hubungan sebab akibat, temporal dan spasial.

Ada pembentukan bentuk tata bahasa yang tidak memadai - kesalahan dalam akhiran kasus, campuran bentuk kata kerja dan aspek aspek, kesalahan dalam koordinasi dan manajemen. Anak-anak hampir tidak pernah menggunakan metode pembentukan kata.

Pada tahun 2001 T.B. Filicheva memilih level keempat OHP. Ini termasuk anak-anak dengan manifestasi sisa yang diekspresikan secara tidak jelas dari keterbelakangan bicara leksikal-gramatikal dan fonetik-fonemis.

Dalam pidato anak-anak, ada pelanggaran terpisah dari struktur suku kata kata dan konten suara. Elisi mendominasi terutama dalam pengurangan suara, dalam kasus yang terisolasi - penghilangan suku kata. Paraphasias juga dicatat, lebih sering - permutasi suara, suku kata lebih jarang; persentase kecil - ketekunan dan penambahan suku kata dan suara.

Kejelasan yang tidak memadai, ekspresif, artikulasi yang agak lamban, dan diksi yang kabur meninggalkan kesan pidato yang kabur secara umum. Ketidaklengkapan pembentukan struktur suku kata suara, pencampuran suara mencirikan tingkat persepsi fonem yang tidak memadai.

Juga, anak-anak ini menderita T.B. Filicheva menemukan beberapa pelanggaran aspek semantik ucapan. Dengan kamus subjek yang cukup beragam, tidak ada kata yang menunjukkan beberapa hewan dan burung, tumbuhan, orang dari berbagai profesi, bagian tubuh. Saat menjawab, konsep umum dan khusus dicampur.

Saat menunjukkan tindakan dan fitur objek, beberapa anak menggunakan nama dan nama khas dengan makna perkiraan. Sifat kesalahan leksikal diwujudkan dalam penggantian kata-kata yang dekat dengan situasi, dalam kerancuan tanda.

Memiliki stok kata-kata tertentu yang menunjukkan profesi yang berbeda, anak-anak mengalami kesulitan besar dalam penunjukan yang berbeda untuk maskulin dan feminin: beberapa anak menyebutnya sama, yang lain menawarkan bentuk pembentukan kata mereka sendiri, yang bukan merupakan karakteristik bahasa Rusia.

Pembentukan kata-kata dengan bantuan sufiks pembesar juga menyebabkan kesulitan yang cukup besar.

Kesalahan tetap ada saat menggunakan: kata benda kecil, kata benda dengan sufiks singularitas, kata sifat yang dibentuk dari kata benda dengan makna korelasi yang berbeda, kata sifat dengan sufiks yang mencirikan keadaan emosional-kehendak dan fisik objek, kata sifat posesif.

Kesulitan dalam pembentukan kata majemuk yang tidak dikenal dicatat.

Sejumlah besar kesalahan diamati dalam pembentukan kata benda dengan sufiks evaluasi emosional, singularitas, figur. Kesulitan terus-menerus ditemukan dalam pembentukan kata sifat denominatif, kata sifat verbal, kata sifat relatif, serta kata majemuk.

Anak-anak dengan tingkat perkembangan bicara keempat dapat dengan mudah mengatasi pemilihan antonim yang umum digunakan yang menunjukkan ukuran suatu objek, oposisi spasial, dan karakteristik evaluatif. Kesulitan dimanifestasikan dalam ekspresi hubungan antonim. Kebenaran penamaan antonim sangat tergantung pada tingkat abstraksi pasangan kata yang diusulkan.

Tingkat sarana leksikal bahasa yang tidak mencukupi terutama terlihat jelas pada anak-anak ini dalam pemahaman dan penggunaan kata, frasa, peribahasa dengan makna kiasan.

Dalam beberapa kasus, pelanggaran kesepakatan kata sifat dengan kata benda dicatat, ketika kata benda maskulin dan feminin, tunggal dan jamak ditemukan dalam satu kalimat, pelanggaran dalam kesepakatan angka dengan kata benda tetap ada.

Pembentukan bentuk leksikal dan gramatikal bahasa yang tidak memadai bersifat heterogen. Pada beberapa anak, jumlah kesalahan yang terungkap tidak signifikan, dan itu bersifat tidak permanen, dan jika anak-anak diminta untuk membandingkan jawaban yang benar dan salah, pilihan dibuat dengan benar.

Pada tingkat keempat, tidak ada kesalahan dalam penggunaan preposisi sederhana, kesulitan dalam mengkoordinasikan kata sifat dengan kata benda sedikit dimanifestasikan. Namun, kesulitan tetap diekspresikan dalam penggunaan preposisi kompleks, dalam mengoordinasikan angka dengan kata benda.

Kesulitan khusus untuk anak-anak ini adalah konstruksi kalimat dengan klausa bawahan yang berbeda.

Menurut T.B. Filicheva, ciri khas anak-anak tingkat keempat adalah orisinalitas ucapan mereka yang koheren. Dalam percakapan, ketika menyusun cerita tentang topik tertentu, gambar, serangkaian gambar plot, pelanggaran urutan logis, "terjebak" pada detail sekunder, penghilangan peristiwa utama, pengulangan episode individu dipastikan. Berbicara tentang peristiwa dari kehidupan mereka, membuat cerita tentang topik bebas dengan unsur kreativitas, mereka terutama menggunakan kalimat sederhana dan tidak informatif. Kesulitan tetap ada dalam merencanakan ucapan seseorang dan memilih sarana bahasa yang sesuai.

Pendekatan kedua adalah klinis, disajikan dalam karya E.M. Mastyukova (1997). Dia mengidentifikasi tiga kelompok utama anak-anak dengan ONR.

Pada anak-anak dari kelompok pertama, hanya ada tanda-tanda keterbelakangan bicara secara umum, tanpa gangguan aktivitas neuropsikis lainnya. Ini adalah varian yang tidak rumit dari keterbelakangan bicara secara umum. Anak-anak ini tidak memiliki lesi lokal pada sistem saraf pusat.

Dalam susunan mental anak-anak ini, ciri-ciri individu dari ketidakmatangan emosi-kehendak umum dan regulasi aktivitas sukarela yang lemah dicatat.

Tidak adanya paresis dan kelumpuhan, gangguan subkortikal dan serebelar yang diucapkan menunjukkan pelestarian zona utama (nuklir) dari penganalisis bicara motorik. Disfungsi neurologis minor yang dicatat terutama terbatas pada pelanggaran regulasi tonus otot, ketidakcukupan gerakan jari yang berbeda, praksis kinetik dan dinamis yang tidak terbentuk. Ini adalah varian yang dominan disontogenetik dari keterbelakangan bicara secara umum.

Untuk kelompok kedua E.M. Mastyukova mengacu pada anak-anak di mana OHP dikombinasikan dengan sejumlah sindrom neurologis dan psikopat. Ini adalah varian rumit dari keterbelakangan umum bicara asal otak-organik, di mana ada kompleks gejala gangguan disontogenetik-ensefalopati.

Di antara sindrom neurologis pada anak-anak dari kelompok kedua, yang paling umum adalah sebagai berikut: sindrom hipertensi-hidrosefalik, sindrom serebrastenik, sindrom gangguan gerakan.

Mungkin juga ada sindrom seperti neurosis dalam bentuk tics otot wajah, enuresis sementara atau persisten, serta manifestasi epilepsi subklinis.

Menurut E.M. Mastyukova, studi tentang fungsi mental yang lebih tinggi dari anak-anak ini menunjukkan ketidakcukupan lokal dari jenis gnosis tertentu, praksis, yang dikonfirmasi oleh data pemeriksaan neuropsikologis.

Banyak anak dalam kelompok ini dicirikan oleh kecanggungan motorik umum; mereka hampir tidak beralih dari satu jenis gerakan ke gerakan lainnya. Eksekusi otomatis dari tugas-tugas motorik tertentu dan reproduksi ritme sederhana pun tidak mungkin. Banyak dari mereka ditandai dengan pelanggaran praksis umum dan lisan.

Gangguan ini biasanya dikombinasikan dengan kurangnya persepsi fonemik.

Ketidakmatangan lingkungan emosional-kehendak pada anak-anak ini dikombinasikan dengan kinerja mental yang rendah, labilitas emosional, kadang-kadang disinhibisi motorik, dan peningkatan rangsangan afektif.

Beberapa dari mereka, sebaliknya, ditandai dengan peningkatan penghambatan, ketidakpastian, kelambatan, kurangnya kemandirian. Anak-anak ini biasanya lesu dan kurang inisiatif, tidak aktif. Aktivitas mereka tidak produktif.

Anak-anak dari kelompok ini biasanya mengalami ekspresi kesulitan dalam mengajari mereka memahami hubungan kuantitatif, konsep bilangan dan deret bilangan asli. Sebuah studi lanjutan dari anak-anak ini mengungkapkan kesulitan terus-menerus dalam menguasai matematika.

Anak-anak dari kelompok ketiga memiliki keterbelakangan bicara yang paling persisten dan spesifik, yang secara klinis ditunjukkan oleh E.M. Mastyukova sebagai motor alalia. Dengan alalia, kemampuan bicara kurang berkembang akibat kerusakan dini pada area bicara di otak.

Tanda-tanda karakteristik motorik alalia adalah sebagai berikut: keterbelakangan yang diucapkan dari semua aspek bicara - fonemik, leksikal, sintaksis, morfologis, semua jenis aktivitas bicara dan semua bentuk ucapan lisan dan tulisan.

Pada usia prasekolah, dengan alalia motorik, kesulitan yang diucapkan dicatat dalam pembentukan gambar suara kata-kata: memiliki kosakata pasif yang cukup, anak-anak mengalami kesulitan yang terus-menerus dalam menamai kata-kata.

Ciri khas anak dengan motorik alalia adalah mereka tidak dapat menyadari kemampuan artikulasi (motorik) mereka saat mengucapkan kata-kata. Oleh karena itu, ciri khas motorik alalia adalah kurangnya pembentukan struktur suku kata, sulitnya mengaktualisasikan kata-kata yang sudah dikenal sekalipun. Anak-anak merasa sulit untuk menyebutkan nama objek, gambar, dan bahkan untuk mengulang kata-kata tertentu setelah terapis wicara, terutama struktur suku kata yang kompleks. Distorsi struktur suku kata kata-kata terutama karena penyederhanaannya - penghilangan suara dan suku kata, permutasi, substitusi. Ada fenomena yang menyerupai afasia dewasa - parafasia literal dan verbal. Ketidakstabilan dan variasi substitusi ini adalah karakteristik. Dalam beberapa kasus, mungkin ada dominasi substitusi suara, di lain - substitusi suku kata.

Dengan alalia, proses pengaktualisasian kata yang diinginkan sesuai dengan ciri bunyi, semantik, ritmik, dan morfologisnya terganggu. Pada saat yang sama, kata-kata yang mengungkapkan generalisasi dan konsep abstrak dan tidak membawa representasi visual tertentu ternyata paling sulit untuk diaktualisasikan.

Anak-anak dengan motorik alalia ditandai dengan aktivitas bicara yang sangat rendah. Pada saat yang sama, semakin tinggi kecerdasan anak dan semakin kritis dia tentang pidatonya, semakin dia mengekspresikan bentuk kompensasi sekunder komunikasi dengan orang lain, menggunakan ekspresi wajah dan gerak tubuh.

Tingkat penguasaan bicara oleh anak dengan motorik alalia tergantung pada tingkat keparahan cacat. Tingkat perkembangan bicara pertama dan kedua ditandai dengan tidak adanya predikat, penggunaan sarana komunikasi intonasi dan mimik. Pada tingkat perkembangan bicara kedua atau ketiga, ucapan anak menjadi dapat dimengerti oleh orang lain dan di luar situasi komunikasi, tetapi ucapan mereka agramatik, mereka hanya menggunakan kalimat sederhana, seringkali melanggar struktur yang terakhir. Dan bahkan pada tingkat ketiga perkembangan bicara, ada kekurangan sarana bahasa yang nyata; kesulitan dalam memperbarui kata, berbagai jenis agrammatisme: penghilangan predikat, preposisi, kata ganti, pelanggaran urutan kata dalam kalimat, penggunaan akhiran kata benda dan kata sifat yang salah dalam bentuk nol.

Paling sering, anak-anak dengan alalia membuat kesalahan dalam penggunaan kasus instrumental dan preposisional, mencampur akhiran kasus, dan sulit untuk menolak kata benda dengan kata depan.

Ciri khas anak-anak dengan alalia juga adalah inkonsistensi penggantian akhiran kasus yang mereka izinkan.

Fakta di atas mengkonfirmasi hipotesis kurangnya pembentukan stereotip dinamis di motor alalia. Oleh karena itu, terlepas dari kenyataan bahwa anak-anak pada akhirnya membentuk seperangkat unit bahasa tertentu, mereka hampir tidak menguasai aturan penggunaannya dan pada semua tahap perkembangan bicara mengalami kesulitan khusus dalam mengotomatisasi proses bicara.

Dengan demikian, anak-anak dengan motorik alalia dicirikan oleh ciri-ciri khusus dalam asimilasi bahasa ibu mereka. Pertama-tama, dengan alalia, indera bahasa kurang berkembang, yang biasanya muncul tanpa disengaja dalam proses komunikasi verbal. Atas dasar itu, generalisasi linguistik pertama terbentuk, yang memiliki karakter tidak sadar, emosional dan memainkan peran penting dalam perkembangan bicara anak. Anak-anak dengan alalia motorik juga dicirikan oleh gangguan perhatian, ingatan, pemikiran, gangguan pada lingkungan dan perilaku emosional-kehendak (Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B.).

5 Pembentukan kosakata aktif dan pasif dalam ontogeni

Kamus adalah kata-kata (unit dasar ucapan) yang menunjukkan objek, fenomena, tindakan, dan tanda-tanda dari realitas di sekitarnya.

Bedakan antara kosakata pasif dan aktif. Kosakata pasif dipahami sebagai bagian dari kosa kata suatu bahasa yang dapat dipahami anak, tergantung pada usia, perkembangan mental, lingkungan sosial; di bawah aktif - bagian dari kosakata bahasa, yang digunakan secara bebas dalam kehidupan sehari-hari oleh anak tertentu.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova percaya bahwa perkembangan kosakata anak terkait erat, di satu sisi, dengan perkembangan pemikiran dan proses mental lainnya, dan, di sisi lain, dengan pengembangan semua komponen bicara: fonetik-fonemis dan tata bahasa. struktur pidato.

Dengan bantuan ucapan, kata-kata, anak hanya mengartikan apa yang tersedia untuk pemahamannya. Dalam hal ini, kata-kata dengan makna tertentu muncul di awal kamus anak, dan kemudian - kata-kata yang bersifat generalisasi.

Perkembangan kosakata, menurut R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, dalam ontogenesis juga karena perkembangan ide-ide anak tentang realitas di sekitarnya. Saat anak berkenalan dengan objek, fenomena, tanda objek dan tindakan baru, kosakatanya diperkaya. Perkembangan dunia sekitarnya oleh seorang anak terjadi dalam proses aktivitas non-bicara dan bicara dengan interaksi langsung dengan objek dan fenomena nyata, serta melalui komunikasi dengan orang dewasa.

Fungsi awal bicara anak adalah menjalin kontak dengan dunia luar, fungsi komunikasi. Aktivitas anak kecil dilakukan bersama-sama dengan orang dewasa, dan dalam hal ini komunikasi bersifat situasional.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova menekankan bahwa prasyarat untuk pengembangan bicara ditentukan oleh dua proses. Salah satu dari proses ini adalah aktivitas objektif non-bicara dari anak itu sendiri, yaitu, perluasan ikatan dengan dunia luar melalui persepsi indrawi yang konkret tentang dunia. Faktor terpenting kedua dalam perkembangan bicara, termasuk pengayaan kamus, adalah aktivitas bicara orang dewasa dan komunikasi mereka dengan anak.

Dalam hal ini, perkembangan kosakata sangat ditentukan oleh lingkungan sosial tempat anak dibesarkan. Norma usia kosakata anak-anak pada usia yang sama berfluktuasi secara signifikan tergantung pada tingkat sosial keluarga, karena kosakata diperoleh anak dalam proses komunikasi.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova mencatat bahwa pada akhir tahun pertama dan awal tahun kedua kehidupan seorang anak, rangsangan verbal secara bertahap mulai memperoleh lebih banyak kekuatan. Pada tahap awal, reaksi terhadapnya memanifestasikan dirinya dalam bentuk refleks orientasi. Di masa depan, atas dasar itu, refleks tingkat kedua terbentuk - anak mengembangkan tiruan, banyak pengulangan kata. Selama periode perkembangan bicara anak ini, kata-kata mengoceh muncul.

Tahap perkembangan bicara anak ini disebut tahap “kata-kalimat”. Pada tahap ini, kata-kata mengungkapkan baik perintah atau indikasi, atau mereka nama objek atau tindakan.

Pada usia 1,5 hingga 2 tahun, kompleks anak dibagi menjadi beberapa bagian, yang masuk ke dalam berbagai kombinasi satu sama lain. Selama periode ini, kosakata anak mulai berkembang pesat, yang pada akhir tahun kedua kehidupan sekitar 300 kata dari berbagai bagian bicara.

Perkembangan kata pada anak terjadi baik ke arah korelasi subjek kata, dan ke arah perkembangan makna.

L.S. Vygotsky, menganalisis perkembangan makna kata dalam ontogeni, menulis: “Ucapan dan makna kata berkembang secara alami, dan sejarah bagaimana makna kata berkembang secara psikologis membantu menjelaskan sampai batas tertentu bagaimana perkembangan tanda terjadi, bagaimana tanda pertama muncul secara alami pada seorang anak, bagaimana, atas dasar refleks terkondisi, mekanisme penunjukan dikuasai.

Awalnya, kata baru muncul pada anak sebagai hubungan langsung antara kata tertentu dan objek yang sesuai dengannya.

Tahap pertama dalam perkembangan kata-kata anak-anak berlangsung sesuai dengan jenis refleks terkondisi. Menerima kata baru (stimulus terkondisi), anak mengasosiasikannya dengan objek, dan kemudian mereproduksinya.

Jadi, pada usia 1,5 hingga 2 tahun, anak beralih dari perolehan pasif kata-kata dari orang-orang di sekitarnya ke perluasan aktif kosa kata selama periode penggunaan pertanyaan: "apa ini?", "apa itu? itu disebut?”.

Pada usia 3,5 - 4, keterkaitan subjek kata pada anak memperoleh karakter yang cukup stabil, proses pembentukan keterkaitan subjek kata berlanjut.

Dalam proses pembentukan kosa kata, makna kata diperjelas.

Awalnya, arti kata itu polisemantik, artinya amorf, samar-samar. Sebuah kata bisa memiliki banyak arti. Satu kata yang sama dapat menunjukkan objek, tanda, dan tindakan dengan objek.

Kata itu disertai dengan intonasi tertentu, gerak tubuh yang memperjelas maknanya. Sejalan dengan klarifikasi makna kata, struktur makna kata berkembang.

Kata tersebut memiliki nuansa makna yang berbeda tergantung pada konteksnya dan tergantung pada intonasinya.

Dalam proses ontogenesis, makna kata berkembang. L.S. Vygotsky menulis: “Setiap arti dari sebuah kata ... adalah generalisasi. Tapi arti kata berkembang. Saat seorang anak pertama kali mempelajari sebuah kata baru... perkembangan kata tersebut tidak berakhir, itu baru saja dimulai; itu pada awalnya merupakan generalisasi dari tipe yang paling dasar, dan hanya ketika berkembang, ia beralih dari generalisasi tipe dasar ke semua jenis generalisasi yang lebih tinggi, menyelesaikan proses ini dengan pembentukan konsep asli dan nyata. Struktur makna kata dalam periode usia yang berbeda berbeda.

Anak, pertama-tama, menguasai komponen denotatif dari arti kata, mis. membangun hubungan antara subjek tertentu (denotasi) dan penunjukannya.

Komponen konseptual, konseptual dari makna kata diperoleh oleh anak kemudian sebagai operasi analisis, sintesis, perbandingan, dan generalisasi berkembang. Secara bertahap, anak menguasai makna kontekstual dari kata tersebut. Awalnya, dalam pembentukan korelasi subjek, kata-kata sangat dipengaruhi oleh faktor situasional sekunder, yang kemudian tidak lagi berperan dalam proses ini.

Pada tahap awal perkembangan bicara, keterkaitan subjek sebuah kata dipengaruhi oleh situasi, gerak tubuh, ekspresi wajah, intonasi, kata tersebut memiliki makna yang menyebar dan meluas. Selama periode ini, keterkaitan subjek dari sebuah kata dapat dengan mudah kehilangan keterkaitan subjek spesifiknya dan memperoleh makna yang kabur.

Pengembangan hubungan antara tanda-tanda linguistik dan realitas adalah proses sentral dalam pembentukan aktivitas bicara dalam ontogeni.

Pada tahap awal penguasaan tanda-tanda suatu bahasa, nama suatu objek seolah-olah merupakan bagian atau properti dari objek itu sendiri. Pada tahap ini, arti kata adalah cara untuk memantapkan ide subjek ini di benak anak.

Pada tahap pertama pengenalan kata, anak belum dapat memperoleh kata dalam arti "dewasa". Pada saat yang sama, fenomena penguasaan makna kata yang tidak lengkap dicatat, karena pada awalnya anak memahami kata sebagai nama objek tertentu, dan bukan sebagai nama kelas objek.

Dalam proses pengembangan makna kata, terutama pada anak-anak berusia 1 hingga 2,5 tahun, fenomena referensi bergeser, atau peregangan makna kata, supergeneralisasi dicatat. Pada saat yang sama, transfer nama satu objek ke sejumlah objek lain yang terkait dengan objek asli dicatat. Anak menggunakan kata untuk menyebutkan sejumlah benda yang memiliki satu atau lebih ciri umum (bentuk, ukuran, gerak, bahan, suara, rasa), serta tujuan fungsional umum benda.

Seiring berkembangnya kosa kata, perluasan arti kata secara bertahap menyempit, seperti ketika berkomunikasi dengan orang dewasa, anak-anak mempelajari kata-kata baru, memperjelas artinya dan mengoreksi penggunaan yang lama. Perubahan makna kata, oleh karena itu, mencerminkan perkembangan gagasan anak tentang dunia sekitar, erat kaitannya dengan perkembangan kognitif anak.

L.S. Vygotsky menekankan bahwa dalam proses perkembangan anak, sebuah kata mengubah struktur semantiknya, memperkaya dirinya dengan sistem koneksi, dan menjadi generalisasi dari tipe yang lebih tinggi. Pada saat yang sama, makna kata berkembang dalam dua aspek: semantik dan sistemik. Perkembangan semantik, makna kata terletak pada kenyataan bahwa dalam proses perkembangan anak, hubungan kata dengan objek, sistem kategori, di mana objek yang diberikan dimasukkan, berubah. Perkembangan makna suatu kata secara sistemik terkait dengan fakta bahwa sistem proses mental di balik kata yang diberikan berubah. Untuk anak kecil, makna afektif memainkan peran utama dalam makna sistemik kata; untuk anak usia prasekolah dan sekolah dasar, itu adalah pengalaman visual, memori yang mereproduksi situasi tertentu. Untuk orang dewasa, peran utama dimainkan oleh sistem koneksi logis, pencantuman kata dalam hierarki konsep.

Pengayaan pengalaman hidup anak, kerumitan kegiatannya dan perkembangan komunikasi dengan orang lain mengarah pada pertumbuhan kuantitatif kosa kata secara bertahap. Dalam literatur, ada perbedaan yang signifikan dalam kaitannya dengan volume kamus dan pertumbuhannya, karena ada fitur individual dari perkembangan kamus pada anak-anak, tergantung pada kondisi kehidupan dan pendidikan (Makarova N.V.).

Menurut E.A. Arkin, pertumbuhan kamus ditandai dengan ciri-ciri kuantitatif berikut: 1 tahun - 9 kata, 1 tahun 6 bulan. - 39 kata,

tahun - 300 kata, 3 tahun 6 bulan. - 1110 kata, 4 tahun -1926 kata.

Kosakata anak prasekolah yang lebih tua dapat dianggap sebagai model bahasa nasional, karena pada usia ini anak memiliki waktu untuk mempelajari semua model utama bahasa ibu. Selama periode ini, inti kamus terbentuk, yang tidak berubah secara signifikan di masa depan. Terlepas dari pengisian kamus kuantitatif, kerangka utama tidak berubah (Gvozdev A.N.).

Menganalisis kosakata bahasa sehari-hari anak-anak berusia 6 hingga 7 tahun, A.V. Zakharova memilih kata-kata penting yang paling umum dalam pidato anak-anak: kata benda (ibu, orang, anak laki-laki), kata sifat (kecil, besar, kekanak-kanakan, buruk), kata kerja (pergi, bicara, katakan). Di antara kata benda dalam kosakata anak-anak, kata-kata yang menunjukkan orang mendominasi. Sebuah studi tentang kosakata anak-anak dalam hal prevalensi kata sifat menunjukkan bahwa untuk setiap 100 kata yang digunakan, rata-rata hanya ada 8,65% kata sifat. Di antara kata sifat yang paling sering diulang secara teratur dalam pidato anak-anak, Zakharova memilih kata sifat dengan makna luas dan kompatibilitas aktif (kecil, besar, anak-anak, buruk, ibu, dll.), antonim dari kelompok semantik yang paling umum: penunjukan ukuran (kecil - besar), perkiraan (baik buruk); kata-kata dengan konkrit yang lemah (nyata, berbeda, umum); kata-kata yang termasuk dalam frasa (taman kanak-kanak, Tahun Baru). Tempat penting di antara kelompok kata sifat dalam kamus anak-anak ditempati oleh kata sifat pronominal. Dalam daftar umum, frekuensi tertinggi dicatat untuk kata sifat pronominal seperti seperti (108), yang (47), ini (44), milik (27), semua orang (22), kami (10), semua, semua orang (17 ), milikku, paling banyak (16).

Saat menganalisis ucapan anak-anak dari usia 6 hingga 7 tahun, terungkap lebih dari 40 kata sifat yang digunakan oleh anak-anak untuk menunjukkan warna. Kata sifat kelompok ini lebih umum dalam tuturan anak-anak daripada tuturan orang dewasa. Paling sering, kata sifat hitam, merah, putih, biru disajikan dalam pidato anak-anak seusia ini.

Saat menganalisis kosa kata anak-anak seusia ini, ada juga dominasi penilaian negatif daripada penilaian positif dan penggunaan aktif kata sifat tingkat komparatif (Efimenkova L.N.).

Dengan demikian, dengan perkembangan proses mental (pemikiran, persepsi, ide, ingatan), perluasan kontak dengan dunia luar, pengayaan pengalaman sensorik anak, dan perubahan kualitatif dalam aktivitasnya, kosakata anak terbentuk secara kuantitatif dan kualitatif. aspek.

Kata-kata dalam leksikon bukanlah unit yang terisolasi, tetapi dihubungkan satu sama lain oleh berbagai tautan semantik, membentuk sistem bidang semantik yang kompleks. Dalam hal ini, pertanyaan tentang pembentukan sistem leksiko-semantik dalam ontogeni adalah topikal.

Seiring berkembangnya pemikiran dan bicara anak, kosakata anak tidak hanya diperkaya, tetapi juga disistematisasikan, yaitu teratur. Kata-kata tampaknya dikelompokkan ke dalam bidang semantik. Dalam hal ini, tidak hanya kata-kata yang digabungkan ke dalam bidang semantik, tetapi juga kosa kata didistribusikan dalam bidang semantik: inti dan pinggiran dibedakan. Inti bidang semantik terdiri dari kata-kata yang paling sering diucapkan dengan fitur semantik yang diucapkan (Gvozdev A.N.).

A.I. Lavrentiev, mengamati pembentukan sistem leksiko-semantik pada anak-anak dari 1 tahun 4 bulan. hingga 4 tahun, mengidentifikasi empat tahap dalam pengembangan sistem organisasi kamus anak-anak.

Pada tahap pertama, kosakata anak adalah kumpulan kata-kata individu (dari 20 hingga 50). Kumpulan token tidak berurutan.

Pada awal tahap kedua, perbendaharaan kata anak mulai meningkat pesat. Pertanyaan anak tentang nama-nama benda dan fenomena di sekitarnya menunjukkan bahwa sistem kata-kata tertentu yang berkaitan dengan satu situasi sedang terbentuk di benaknya, kelompok mereka terbentuk. Penamaan satu kata dari kelompok tertentu menyebabkan anak menyebutkan elemen lain dari kelompok ini. A.I. Lavrentiev mendefinisikan tahap ini sebagai situasional, dan kelompok kata adalah bidang situasional.

Di masa depan, anak mulai menyadari kesamaan unsur-unsur situasi tertentu dan menggabungkan leksem ke dalam kelompok tematik. Fenomena ini mencirikan tahap ketiga dalam pembentukan sistem leksikal, yang didefinisikan sebagai tahap tematik.

Fitur dari tahap keempat dalam pengembangan sistem leksikal di ontogenesis adalah mengatasi substitusi ini, serta munculnya sinonim. Pada tahap ini, organisasi sistemik kosa kata anak mendekati dalam strukturnya sistem leksiko-semantik orang dewasa (Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figeredo E.L.).

Dengan demikian, analisis data literatur memungkinkan kita untuk menyimpulkan bahwa etiologi keterbelakangan bicara secara umum beragam, dalam hal ini, prevalensi OHP di antara anak-anak di dunia modern luas. OHP ditandai dengan pelanggaran pembentukan semua komponen sistem bicara yang terkait dengan suara dan sisi semantiknya, dengan pendengaran dan kecerdasan yang normal.

Dengan OHP, ada penyimpangan yang signifikan dalam karakteristik kuantitatif dan kualitatif kosakata dari norma. Karena itu, sangat penting untuk mempelajari fitur-fitur sisi leksikal ucapan. Hasil penelitian akan memungkinkan untuk melakukan perubahan dan penambahan pada pekerjaan pemasyarakatan. Selain itu, penelitian ini akan menentukan pemilihan materi didaktik dan pidato. Sebagai hasil dari pekerjaan korektif yang ditargetkan, efisiensi mengoreksi struktur leksikal ucapan, dan karenanya OHP secara keseluruhan, akan meningkat. Selain itu, penelitian ini akan memperkaya kosakata dan meningkatkan kualitasnya pada anak dengan ONR.

1.6 Analisis metode untuk mengoreksi kosakata aktif dan pasif pada anak-anak prasekolah dengan OHP

Dalam metodologi modern, pekerjaan kosakata dianggap sebagai kegiatan pedagogis yang bertujuan untuk memastikan pengembangan kosakata bahasa ibu secara efektif. Pengembangan kamus dipahami sebagai proses panjang akumulasi kuantitatif kata-kata, pengembangan makna yang ditetapkan secara sosial dan pembentukan kemampuan untuk menggunakannya dalam kondisi komunikasi tertentu (Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A.).

Kata menyediakan isi komunikasi. Pidato lisan (dan tertulis) bebas terutama bergantung pada kepemilikan kosakata yang memadai.

Keunikan pekerjaan kosa kata di lembaga prasekolah adalah bahwa ia terhubung dengan semua pekerjaan pendidikan dengan anak-anak. Pengayaan kosakata terjadi dalam proses berkenalan dengan dunia luar, dalam semua jenis kegiatan anak, kehidupan sehari-hari, komunikasi. Bekerja pada kata memperjelas ide anak, memperdalam perasaannya, dan mengatur pengalaman sosial. Semua ini sangat penting di usia prasekolah, karena di sinilah fondasi untuk pengembangan pemikiran dan ucapan diletakkan, kontak sosial didirikan, dan kepribadian terbentuk.

E.I. Tikheeva mengembangkan latihan untuk memperkaya kosa kata dan isi kata-kata individual: menyusun kalimat dengan satu kata, dengan kata-kata dari rangkaian sinonim, menjelaskan arti kata, mengganti kata dengan ekspresi yang lebih berhasil dari sudut pandang kondisi konteks.

Mengembangkan berbagai aspek pekerjaan pada pembentukan kosakata anak-anak prasekolah, peneliti menaruh perhatian besar pada penunjukan objek atau fenomena dari realitas di sekitarnya dengan kata-kata berdasarkan persepsi holistik visual mereka (E.A. Flerina, I.O. Solovieva, M.M. Konina, A.M. Leushina).

Konten dan metodologi kerja kosa kata dengan anak-anak prasekolah juga dikembangkan oleh O.S. Solovieva, yang percaya bahwa, pertama-tama, "Anda perlu memastikan bahwa anak-anak mengetahui nama-nama segala sesuatu yang harus mereka tangani dalam kehidupan sehari-hari." Oleh karena itu, penulis mengidentifikasi kelompok kata yang harus dikuasai oleh anak-anak prasekolah. Selain itu, O.I. Solovieva mencatat bahwa tidak hanya pertumbuhan kuantitatif kamus yang penting, tetapi juga pengayaan kualitatifnya, yang berarti perubahan makna kata-kata tergantung pada konteks dan tempat dalam sistem leksikal.

Arah lain dari pekerjaan kosa kata dihubungkan dengan pendekatan penguasaan sisi isi kata oleh anak-anak prasekolah dalam kesatuan dan interkoneksi dengan pengembangan elemen pemikiran konseptual (sekolah V.A. Loginova): pembentukan kamus tidak dapat dipisahkan dari perkembangan pada anak-anak kemampuan untuk menyoroti tanda-tanda objek dan fenomena yang diperlukan untuk generalisasi. Penting untuk terus memperdalam pengetahuan, ide-ide anak-anak prasekolah tentang objek dan fenomena realitas objektif. Oleh karena itu, V.I. Loginova menyarankan bahwa dalam pembentukan kosakata anak-anak, terutama mengandalkan aktivitas kognitif mereka.

MAKAN. Srunina mengusulkan metodologi yang mengembangkan kesadaran dasar dari sisi isi kata untuk anak-anak prasekolah yang lebih tua. menurut penulis, pengungkapan tautan semantik antara kata-kata harus membantu memperjelas pemahaman semantik kata-kata individu, yang berkontribusi pada pembentukan kemampuan untuk memilih sarana bahasa yang ekspresif dan akurat tergantung pada kondisi situasi bicara.

Ketika melakukan pekerjaan terapi wicara pada pengembangan kosa kata anak-anak prasekolah dengan OHP, perlu untuk mempertimbangkan ide-ide linguistik dan psikolinguistik modern tentang kata, struktur makna kata, pola kosa kata dalam ontogenesis, dan karakteristik anak prasekolah dengan patologi wicara.

Generalisasi analisis latar belakang teoritis penelitian

Keterbelakangan bicara secara umum pada anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan awalnya utuh harus dipahami sebagai bentuk anomali bicara di mana pembentukan semua komponen sistem bicara, yang terkait dengan aspek suara dan semantik bicara, terganggu. Untuk pertama kalinya, konsep keterbelakangan bicara secara umum dirumuskan sebagai hasil penelitian yang dilakukan oleh R.E. Levina. Penyebab keterbelakangan bicara pada anak dengan OHP berdampak buruk, baik pada periode perkembangan prenatal dan selama persalinan, serta pada tahun-tahun pertama kehidupan seorang anak. Seluruh ragam keterbelakangan bicara disajikan dalam empat tingkatan: tidak adanya pidato yang umum digunakan; awal dari pidato umum; pidato yang diperluas dengan elemen keterbelakangan fonetik dan leksikal dan tata bahasa; pidato dengan manifestasi sisa yang diucapkan dengan tidak tajam dari keterbelakangan leksikal-tata bahasa dan fonetik-fonemis. Di setiap level, Anda dapat menemukan elemen dari level sebelumnya dan selanjutnya.

Kamus adalah kata-kata (unit dasar ucapan) yang menunjukkan objek, fenomena, tindakan, dan tanda-tanda dari realitas di sekitarnya. Bedakan antara kosakata pasif dan aktif. Kosakata pasif dipahami sebagai bagian dari kosa kata suatu bahasa yang dapat dipahami anak, tergantung pada usia, perkembangan mental, lingkungan sosial; di bawah aktif - bagian dari kosakata bahasa, yang digunakan secara bebas dalam kehidupan sehari-hari oleh anak tertentu. Studi kamus dalam ontogenesis dilakukan oleh para ilmuwan seperti L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova dan lainnya.

Kajian kosakata anak OHP dilakukan oleh T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Salah satu fitur yang diucapkan dari pidato anak-anak dengan OHP adalah perbedaan yang lebih signifikan daripada normal dalam volume kosa kata pasif dan aktif. Anak-anak dengan ONR memahami arti dari banyak kata; volume kosakata pasif mereka mendekati normal. Namun, penggunaan kata-kata dalam pidato ekspresif, aktualisasi kamus menyebabkan kesulitan besar. Anak-anak prasekolah dengan OHP tidak tahu banyak tentang tindakan benda, mereka tidak tahu corak warna, mereka kurang membedakan bentuk benda. Ada beberapa konsep generalisasi dalam kosakata anak-anak. Antonim jarang digunakan, hampir tidak ada sinonim.

Keunikan pekerjaan kosa kata di lembaga prasekolah adalah bahwa ia terhubung dengan semua pekerjaan pendidikan dengan anak-anak. Pengayaan kosakata terjadi dalam proses berkenalan dengan dunia luar, dalam semua jenis kegiatan anak, kehidupan sehari-hari, komunikasi. Metode untuk pembentukan kamus pada anak-anak prasekolah diusulkan oleh para ilmuwan berikut: E.I. Tieeva, E.A. Flerina, I.O., Solovieva, M.M. Konin, A.M. Leushina, V.I. Loginova, E.M. Strunina dan lain-lain.

Bab 2. Tujuan, tugas, metode dan organisasi penelitian. Karakteristik anak-anak.

1 Maksud, tujuan, metode dan organisasi penelitian

Tujuan dari studi yang memastikan adalah untuk mengidentifikasi orisinalitas kualitatif kosa kata aktif dan pasif dan ciri-ciri pembentukannya pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan bicara umum, tingkat III perkembangan bicara.

Tujuan penelitian:

Analisis literatur pedagogis khusus tentang masalah penelitian.

Pembuktian ilmiah dan teoretis dari penelitian ini dan kompilasi metodologi percobaan yang memastikan.

Organisasi dan pelaksanaan percobaan memastikan.

Analisis hasil percobaan memastikan.

Metode berikut digunakan dalam proses penelitian:

organisasi: komparatif, kompleks;

empiris: biografi (pengumpulan dan analisis data anamnestik), observasi, eksperimentasi; metode tugas diagnostik (tes, percakapan);

interpretasi: analisis data yang diperoleh.

Kajian memastikan dilakukan selama 2008-2010 di TK No 15 desa. Razbegaevo, distrik Lomonosovsky, wilayah Leningrad dan taman kanak-kanak terapi wicara No. 151, distrik Admiralteysky, St. Petersburg.

Penelitian ini melibatkan dua kelompok anak: eksperimen dan kontrol. Rata-rata usia anak-anak adalah 5,5 - 6 tahun.

Survei dilakukan secara individual dan diawali dengan percakapan yang bertujuan untuk menjalin kontak emosional dengan anak. Dikumpulkan juga anamnesa, dilakukan percakapan dengan pendidik dan terapis wicara untuk mengumpulkan karakteristik psikologis dan pedagogis pada mata pelajaran.

Kelompok eksperimen (EG) terdiri dari 20 anak dari kelompok yang lebih tua dengan diagnosis PMPK "keterbelakangan bicara umum tingkat III perkembangan bicara, disartria pseudobulbar terhapus". Kelompok kontrol (CG) termasuk 20 anak dari kelompok yang lebih tua dengan perkembangan bicara yang normal.

2 Karakteristik anak-anak

Studi data anamnestik menunjukkan bahwa hampir semua anak dari EG memiliki faktor risiko yang dapat menyebabkan gangguan perkembangan bicara. Dalam sejarah terapi wicara anak-anak TK di 13 kasus, faktor-faktor buruk seperti periode prenatal diidentifikasi sebagai: toksikosis pada paruh pertama kehamilan (2 kasus), toksikosis pada paruh kedua kehamilan (3 kasus), ibu dan janin ketidaksesuaian menurut faktor Rh (3 kasus), penyakit kronis ibu (2 kasus), ibu sakit pilek (4 kasus), prematuritas (1 kasus), penggunaan obat-obatan (3 kasus). Patologi masa nifas terdeteksi pada sembilan kasus berupa: asfiksia (3 kasus), belitan tali pusat (3 kasus), operasi caesar (1 kasus), persalinan cepat (2 kasus), trauma lahir (1 kasus), penggunaan stimulasi mekanik (2 kasus). Pada periode postnatal, 5 anak di bawah satu tahun didiagnosis dengan penyakit somatik berat (2 kasus) dan penyakit menular (3 kasus).

Analisis data rekam medis menunjukkan bahwa perkembangan psikomotorik awal tertunda pada 4 anak dari EG (memegang kepala dari 3,5 bulan, duduk dari 6,5-7 bulan, berdiri dari 11-13 bulan, berjalan dari 13-14 bulan). bulan). Studi tersebut mengungkapkan bahwa 11 anak mengalami pelanggaran perkembangan bicara awal (berbunyi dari 3,5 - 4 bulan, mengoceh 6 - 7 bulan, kata-kata pertama pada 1,5 tahun, pidato phrasal dari 3 tahun).

Sebagian kecil dari anak-anak dari EG (6 orang) selama penelitian adalah kontak, aktif, mandiri dan penuh perhatian dalam melakukan tugas, memiliki minat yang kuat dan motivasi positif. Pada dua anak dari EG, ditemukan manifestasi negativisme dan kesulitan dalam melakukan kontak dengan teman sebaya dan orang dewasa. Analisis data anamnesis menunjukkan bahwa perhatian visual dan pendengaran berkurang dengan pendengaran biologis yang utuh. Dari semua anak EG, sembilan memiliki keluarga lengkap, sisanya memiliki keluarga tidak lengkap (dibesarkan ibu).

Menurut catatan medis anak-anak dari CG, ditemukan bahwa perkembangan psikomotorik dan bicara awal berjalan sesuai dengan norma usia. Selama survei, dalam banyak kasus, anak-anak aktif, mudah bergaul, inisiatif, ramah, santai, penuh perhatian dan mandiri dalam menyelesaikan tugas.

bagian 3

1 Pembuktian ilmiah dan teoretis dari metodologi memastikan eksperimen

Masalah pembentukan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan OHP menempati salah satu tempat penting dalam terapi wicara modern, dan pertanyaan tentang keadaan kosa kata dalam berbagai gangguan bicara dan metodologi untuk pembentukan dan perkembangannya sangat relevan. Pembentukan kosa kata sangat penting untuk pengembangan aktivitas kognitif anak, karena kata, artinya, tidak hanya berarti berbicara, tetapi juga berpikir.

Kosakata anak prasekolah dengan OHP dicirikan oleh sejumlah fitur, seperti: kosakata yang terbatas; perbedaan yang tajam antara volume kosakata aktif dan pasif; penggunaan kata yang tidak tepat; banyak parafrase verbal; bidang semantik yang tidak berbentuk; perkembangan yang tidak harmonis dari sistem morfologis dan sintaksis bahasa; kesulitan dalam memilih sarana tata bahasa untuk mengekspresikan pikiran; agrammatisme morfologis (Goncharova V.A.<#"justify">

Sayuran: kentang, wortel, kubis, tomat, mentimun, labu, bit,

bawang bombay, merica, lobak, lobak.

Penilaian keadaan kosakata pasif kata benda:

B. Studi kosakata kata sifat.

Ukuran: besar, kecil.

Tinggi: tinggi, rendah.

Panjang: panjang, pendek.

Sebutan warna : merah, biru, hijau, kuning, biru, putih, hitam, coklat, orange, pink.

Kekuatan: kuat, lemah.

Ketebalan: tebal, tipis.

Bentuk: bulat, oval, persegi panjang, segitiga, persegi.

Lebar: lebar, sempit.

Berat: berat, ringan.

Skor Kosakata Pasif:

poin - menunjukkan dengan benar dari 219 hingga 265 kata

poin - menunjukkan dengan benar dari 172 hingga 218 kata

poin - menunjukkan dengan benar dari 125 hingga 171 kata

poin - menunjukkan dengan benar dari 78 hingga 124 kata

skor - menunjukkan dengan benar dari 31 hingga 77 kata

Eksplorasi kosakata aktif

Tujuan: Untuk mempelajari volume dan kualitas kosakata aktif.

Prosedur: Anak diminta untuk memilih satu atau beberapa gambar dari serangkaian gambar. Berkaitan dengan hal tersebut, ternyata terdapat kesesuaian antara kata dengan citra objek, tindakan, dan atribut.

Instruksi: "Saya akan menunjukkan gambar-gambarnya, dan Anda mencoba menyebutkannya dengan benar." Saat memeriksa kamus kata sifat, pertanyaan diajukan: "Apa warna, ukuran, rasa, bentuk, ukuran ...?" Saat mempelajari kamus kata kerja, pertanyaan diajukan: "Apa ... lakukan?", "Bagaimana ... berteriak?", "Bagaimana

bergerak…?"

Bahan: gambar subjek dan plot.

A. Studi kamus kata benda.

Musim: musim panas, musim gugur, musim dingin, musim semi.

Waktu hari: siang, malam, pagi, sore.

Hiasan kepala: jilbab, topi, topi, topi, panama.

Pohon: pinus, cemara, birch, oak, maple, poplar.

Hewan liar: serigala, beruang, rusa, tupai, kelinci, landak, rubah, jerapah, singa, gajah, lynx, badak, rusa, zebra.

Burung liar: benteng, merpati, gagak, burung hantu, murai, burung layang-layang, angsa, bullfinch, burung pipit, jalak, burung pelatuk, bangau.

Hewan peliharaan: kuda, anjing, sapi, kambing, kucing, domba, babi.

Burung domestik: ayam, kalkun, angsa, ayam jago.

Mainan: mobil, bola, boneka, beruang, perahu, kelinci, kuda, piramida, kereta dorong.

Alat: kapak, palu, gergaji, jarum, penjepit, gunting.

Furnitur: sofa, lemari pakaian, meja, kursi, tempat tidur, kursi berlengan.

Serangga: tawon, lalat, kupu-kupu, nyamuk, semut, capung.

Alas kaki: sepatu, sepatu bot, sepatu, sandal, sandal, sepatu bot kempa.

Sayuran: kentang, wortel, kol, tomat, mentimun, labu, bit, bawang, paprika, lobak, lobak.

Pakaian: T-shirt, celana, mantel, rok, jaket, kaus kaki, kemeja, jubah, gaun, sarung tangan.

Peralatan: sendok, garpu, pisau, piring, cangkir, teko, piring, penggorengan, wajan.

Profesi: dokter, juru masak, penata rambut, petugas kebersihan, guru, salesman, polisi, penjahit, pemadam kebakaran.

Ikan: pike, bream, lele, hinggap, hiu.

Sarana transportasi: trem, bus listrik, mobil, truk, bus, helikopter, pesawat, kapal, kereta api.

Hal-hal pendidikan: tas kerja, buku catatan, pena, pensil, buku.

Buah-buahan: apel, pir, lemon, prem, pisang, jeruk, anggur.

Bunga: chamomile, mawar, tulip, bluebell, lily lembah, aster.

Bagian kepala: dahi, alis, mata, hidung, mulut.

Bagian lengan: bahu, siku, telapak tangan, jari.

Bagian tubuh: kepala, kaki, lengan, batang tubuh.

Fenomena alam: matahari, bulan, awan, badai petir, salju, hujan.

Berries: stroberi, raspberry, kismis.

B. Menjelajahi kosakata kata sifat

Ukuran: besar, kecil.

Tinggi: tinggi, rendah.

Panjang: panjang, pendek.

Penunjukan warna: merah, pink, hijau, kuning, biru, putih, ungu, coklat, oranye, hitam.

Kekuatan: kuat, lemah.

Rasa Taktil: Keras, Lembut

Suhu: panas, dingin.

Ketebalan: tebal, tipis.

Bentuk: bulat, oval, persegi, persegi panjang, segitiga.

Lebar: lebar, sempit.

B. Studi kamus kata kerja.

Siapa melakukan apa: anak laki-laki itu menggambar, mencuci, bermain, memakai sepatu; gadis itu makan, menyisir rambutnya, mencuci pakaian, membantu, menyikat giginya, memberi makan anak anjing, berpakaian, mencuci piring, mengikat, membeli, menjual; pembangun sedang membangun, kucing sedang tidur, dokter sedang merawat, guru sedang membaca, petugas kebersihan sedang menyapu, juru masak sedang memasak.

Siapa yang bergerak bagaimana: naik, berenang, terbang, merangkak, berjalan, berlari, melompat, berdiri, duduk, berbohong, melompat.

Apa yang mereka lakukan dengan apa: mereka memotong dengan pisau, memotong dengan kapak, palu paku dengan palu, gergaji dengan gergaji, menggali dengan sekop, menulis dengan pena, melukis dengan kuas, menyapu dengan sapu, mengelus dengan besi, menjahit dengan jarum, menangkap ikan dengan pancing.

Skor Kamus Aktif:

poin - beri nama dengan benar dari 227 hingga 274 kata

poin - nama yang benar dari 179 hingga 226 kata

poin - beri nama dengan benar dari 131 hingga 178 kata

poin - beri nama dengan benar dari 83 hingga 130 kata

skor - sebutkan dengan benar dari 35 hingga 82 kata

II Mempelajari kamus sinonim dan antonim

Riset kamus sinonim

Tujuan: Untuk menjelajahi kamus sinonim.

Prosedur: Terapis wicara menyebutkan frasa, anak diundang untuk menggantinya dengan makna yang serupa.

Instruksi: "Dengarkan baik-baik dan pilih kata yang dekat artinya."

Bahan penelitiannya adalah:

Besar, gembira, cerdas, sedih, berani, duka, dokter, lihat, menari, lompat.

Skor penamaan sinonim:

poin - mengambil sinonim untuk 9 - 10 kata

poin - mengambil sinonim untuk 7 - 8 kata

poin - mengambil sinonim untuk 5 - 6 kata

poin - mengambil sinonim untuk 3 - 4 kata

skor - mengambil sinonim untuk 1 - 2 kata

Riset Kamus Antonim

Tujuan: Untuk menjelajahi kamus antonim.

Instruksi: "Dengarkan kata-katanya dan ambil kata" musuh "".

Bahan penelitiannya adalah kata-kata: besar, lemah, bagus, sedih, sempit, hari, lari, gembira, keras, rendah.

Skor penamaan antonim:

poin - mengambil antonim untuk 9 - 10 kata

poin - mengambil antonim untuk 7 - 8 kata

poin - mengambil antonim untuk 5 - 6 kata

poin - mengambil antonim untuk 3 - 4 kata

skor - mengambil antonim untuk 1 - 2 kata

III Studi struktur semantik kata dan konsistensi leksikal

Sumber: metode Arkhipova E.F.

Tujuan dari teknik: studi tentang struktur semantik kata.

Klasifikasi barang

Tujuan: Untuk mengeksplorasi kemampuan mengklasifikasikan objek ke dalam kelompok.

Prosedur: Terapis wicara menyebutkan kata-kata, anak diminta untuk menggantinya dengan kata-kata yang berlawanan makna.

Petunjuk: Bagilah gambar menjadi dua kelompok dan beri nama.

Materi penelitian adalah kumpulan gambar subjek dengan gambar:

gr.: furnitur - serangga; 2 gr.: piring - hewan; 3 gram hewan-hewan liar; 4 gram burung serangga

gr. meja, kupu-kupu, lemari, sofa, laba-laba, kumbang

gr. harimau, piring, kelinci, serigala, cangkir, panci

gr. rubah, kelinci, kucing, beruang, anjing, sapi

gr. kupu-kupu, lebah, burung gereja, titmouse, capung, bullfinch

skor - mengetahui arti dari kata-kata individu yang menunjukkan objek yang sering ditemui

poin - mengetahui arti dari sejumlah kecil kata yang menunjukkan suatu objek, tindakan yang sering dia temui atau memiliki pengalaman tindakan, menggunakan sejumlah kecil kata dengan efek pengaktifan

poin - mengetahui arti banyak kata, mengaitkannya dengan makna, fenomena tertentu, menggunakannya secara tidak aktif dalam pidato aktif, terutama di bawah pengaruh orang dewasa

poin - mengetahui arti dari sejumlah besar kata, mengaitkannya dengan objek dan fenomena tertentu

poin - memiliki kosakata yang cukup besar yang melampaui pengalaman hidup langsung, menggunakan cukup banyak kata dalam pidato aktif

Tingkat pembentukan kosakata pasif dan aktif, kamus sinonim dan antonim, struktur semantik kata ditentukan berdasarkan poin yang diperoleh untuk tugas mempelajari fungsi ini.

Tingkat penyelesaian tugas:

I level (tinggi) - mencetak 5 poin

Level II (di atas rata-rata) - mencetak 4 poin

Level III (menengah) - mencetak 3 poin

Level IV (di bawah rata-rata) - mencetak 2 poin

Level V (rendah) - skor dari 0 hingga 1 poin

Kesimpulan: metode ini akan memungkinkan untuk menyelidiki secara menyeluruh keadaan kosakata aktif dan pasif, keadaan bidang semantik pada anak-anak prasekolah dengan ONR.

3.3 Analisis hasil percobaan memastikan

Tabel 1

Hasil anak kelompok eksperimen dan kontrol mengerjakan tugas belajar keadaan kamus.

Parameter penelitian Jumlah rata-rata skor EGCGI Studi kamus nominatif pasif 44.9 Studi kamus atributif pasif 3.14.7 Studi kamus predikatif pasif 34.5 Studi kamus nominatif aktif 2.94.2 Studi kamus atributif aktif 2.84.1 Studi kamus predikatif aktif 3.14.0 Studi sinonim 2.84. 0 Studi Antonim 34, 2 Studi klasifikasi3,24,2

Menurut hasil tugas yang dilakukan untuk mempelajari keadaan kosakata aktif dan pasif di antara anak-anak prasekolah dalam kelompok eksperimen dan kontrol, skor rata-rata dihitung, yang disajikan pada Tabel 1.

Anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum mengalami penurunan volume kosakata aktif dan pasif. Tetapi kosakata pasif tidak begitu berkurang dibandingkan dengan yang aktif, kamus atributif aktif adalah yang paling buruk terbentuk, nilai rata-rata kelompok adalah 2,8, yang menunjukkan batas rendah dari tingkat rata-rata. Ini dapat dijelaskan oleh fakta bahwa dalam ontogenesis normal, kosakata kata sifat terbentuk lebih lambat daripada kosakata kata benda dan kata kerja, yang diungkapkan oleh studi A.N. Gvozdev. Dan dengan gangguan perkembangan bicara, fitur ini bahkan lebih menonjol, yang dikonfirmasi oleh penelitian V.A. Goncharova.

Setelah melakukan analisis komparatif dari hasil studi sinonim-antonim anak prasekolah dengan perkembangan bicara normal dan anak prasekolah dengan OHP, kita dapat menarik kesimpulan berikut: proses pembentukan konsistensi leksikal dan penataan bidang antonim dan sinonim pada anak prasekolah dengan OHP dan pada anak-anak dengan perkembangan bicara normal berlangsung tidak merata dan tertinggal dalam waktu. Hal ini dibuktikan dengan data kuantitatif. Kehadiran sejumlah besar asosiasi yang tidak akurat pada anak-anak dengan ONR, dibandingkan dengan anak-anak tanpa patologi bicara, menunjukkan volume kamus yang terbatas, yang membuatnya sulit untuk memilih kata yang tepat dan kesulitan dalam mengidentifikasi fitur semantik diferensial yang signifikan. Hal ini disebabkan aktivitas proses pencarian kata yang tidak mencukupi. Pada gilirannya, ini mengarah pada penggunaan kata-kata dengan makna yang lebih umum. Namun, tugas memilih sinonim menyebabkan kesulitan pada anak-anak dari kedua kelompok, yang ditandai dengan pembentukan sinonim kemudian dalam ontogeni. Namun anak-anak kelompok eksperimen (rata-rata skor kelompok 2,8) dalam pemilihan sinonim sering memberikan asosiasi yang bukan ciri anak-anak dalam kelompok kontrol (rata-rata kelompok skor 4). Misalnya, asosiasi diberikan sesuai dengan tipe "bagian-keseluruhan", sesuai dengan kesamaan fonetik, serta banyak pengulangan dan kegagalan, yang dikaitkan dengan inti yang tidak berbentuk dan koneksi besar dengan pinggiran bidang semantik. Semua ini membedakan reaksi terhadap pemilihan sinonim dari reaksi terhadap pemilihan antonim.

Dalam studi hubungan sistemik-semantik antara kata-kata, ditemukan bahwa fungsi ini berkembang dengan baik pada anak-anak dengan perkembangan bicara normal dan lebih buruk pada anak-anak dengan OHP. Kami menjelaskan hasil yang rendah dari kelompok anak-anak dengan OHP oleh fakta bahwa bidang semantik tidak terorganisir secara struktural, proses mengisolasi inti dan pinggirannya baru saja dimulai. Namun, pada anak-anak tanpa patologi wicara, kemungkinan potensi diferensiasi ini dimanifestasikan, sedangkan pada anak-anak dengan ONR tidak ada tanda-tanda diferensiasi bidang semantik. Ini ditegaskan dengan adanya sejumlah besar asosiasi bidang pilihan yang luas dan penolakan yang berlebihan, yang menjelaskan kosa kata yang terbatas, penggunaan kata yang tidak akurat dan kesulitan dalam memperbarui kamus.

Berdasarkan kajian sistem leksikal pada anak sekolah dengan perkembangan bicara normal, anak dapat dibagi menjadi beberapa kelompok tergantung pada tingkat keberhasilan dalam menyelesaikan tugas.

Seperti dapat dilihat dari Tabel 1, semua anak menyelesaikan tugas.

Kelompok 1 dengan tingkat pembentukan kosakata yang tinggi berjumlah 12 orang. Anak-anak ini memberikan jawaban yang benar dengan cepat, tanpa instruksi tambahan.

Kelompok 2 dengan tingkat rata-rata (3 - 4 poin) termasuk 8 anak - mereka membuat sedikit ketidakakuratan dalam jawaban mereka atau membuat kesalahan, tetapi mengoreksi diri mereka sendiri.

Kami menganalisis kosakata anak-anak di bagian-bagian pidato seperti: kata benda, kata sifat, kata kerja. Hasil percobaan ini mengungkapkan sejumlah kekurangan dalam keadaan kosakata pada anak dengan ONR. Ketidaksempurnaan kosakata dimanifestasikan dalam volume kamus yang tidak mencukupi: pada anak-anak yang diperiksa dari kelompok eksperimen, kamus terbatas pada pengetahuan dasar (topik sehari-hari). Anak OHP kesulitan menjawab, tidak mengerti arti banyak kata, tidak tahu nama banyak benda.

Tugas pertama dari metodologi ini adalah mempelajari kosakata pasif (tugas I) pada anak-anak prasekolah dengan cacat bicara dan pada anak-anak prasekolah tanpa gangguan bicara.

Perhitungan skor tugas ini menunjukkan bahwa pengetahuan anak-anak prasekolah dari EG jauh lebih rendah daripada anak-anak prasekolah dari CG.

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus nominatif pasif

Rajah 1

Anak-anak menerima skor kelompok rata-rata 4,9, yang menunjukkan tingkat perkembangan kosakata nominatif yang tinggi. Dalam tugas ini, anak-anak dengan perkembangan bicara normal menyebutkan jumlah kata terbanyak, tugas itu dilakukan dengan cepat dan penuh minat.

Anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum mengatasi tugas dengan kurang berhasil. Mereka membutuhkan lebih banyak waktu untuk memikirkan tugas itu. Sebagian besar kesulitan adalah ketika menunjukkan kata-kata tentang topik leksikal: burung liar dan domestik ("burung gereja", "murai", "bullfinch"), beri ("kismis", "raspberry"), pohon ("maple", "ek" , "pinus"), transportasi ("trem", "bus listrik", "kereta api"), musim, ikan. Sebagian besar subjek mengacaukan gambar dengan fitur serupa, misalnya: alih-alih lobak mereka menunjukkan bit, bukannya raspberry - stroberi, bukannya piring - piring, bukannya kursi - kursi berlengan, bukannya tempat tidur - sofa , bukannya musim gugur - musim semi, bukannya gaun - rok, bukannya pohon pinus - pohon Natal dll. Kami menentukan bahwa pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum, kosakata nominatif dikembangkan pada tingkat di atas rata-rata, skor rata-rata kelompok adalah 4. Tercatat bahwa tidak ada anak di kedua kelompok yang mendapat skor kurang dari 2 poin untuk tugas ini ( lihat Gambar 1).

Anak-anak prasekolah dari kelompok eksperimen mengalami kesulitan dalam memeriksa kata benda seperti menolak menjawab atau salah menunjukkan gambar, paling sering ini adalah gambar yang dapat diakses oleh persepsi mereka, tetapi tidak terkait dengan kegiatan sehari-hari mereka.

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus atributif pasif

Diagram 2

Saat memeriksa kamus kata sifat, anak-anak dari EG tidak menunjukkan kata-kata seperti "oval", "persegi panjang", "tipis", "lebar", "pendek", "lemah", "lilac", "oranye".

Dalam kelompok anak-anak dari CG, hanya kata-kata seperti "oval", "lilac", "pendek" yang menyebabkan kesulitan.

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus predikatif pasif

Rajah 3

Jumlah kesalahan terbesar ditemukan dalam studi kosakata kata kerja. Anak-anak dari EG tidak menunjukkan sebagian besar kata dalam kata-kata ini dan memberikan tampilan yang salah dalam gambar "berbohong", "berjalan", "naik", "memotong", "mencuci", "tidur", "membantu", " gergaji”.

Banyak anak dari EG merasa sulit untuk memilih gambar dengan topik "Apa yang mereka lakukan dengan apa?". Anak belum mengetahui verba yang berhubungan dengan penggunaan alat. Anak-anak dari CG hampir tidak mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas ini.

Akibatnya, banyak kata untuk anak-anak di EG yang tidak dikenal atau artinya sering tidak dapat dipahami oleh mereka, yang menegaskan asumsi bahwa bahkan kosakata pasif pada anak-anak dengan ONR juga terganggu.

Berdasarkan penelitian tersebut, dapat disimpulkan bahwa keadaan kosakata pasif pada anak OHP jauh lebih rendah dibandingkan pada anak dengan perkembangan bicara normal. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kosakata pasif anak OHP memberikan pemahaman tentang pembicaraan topik sehari-hari.

Saat memeriksa kosakata aktif (tugas II) pada anak OHP, ditemukan bahwa itu lebih terbatas daripada kosakata pasif. Kosakata aktif anak-anak dari EG lebih buruk daripada anak-anak dari CG, bahkan pada tingkat topik sehari-hari. Anak-anak dari EG menyebut kata-kata yang akrab, tetapi stok mereka kecil.

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus nominatif aktif

Diagram 4

Data secara visual mencerminkan hasil penilaian anak-anak dalam studi kosakata aktif nominatif. Berdasarkan data, dapat dikatakan bahwa anak-anak mengatasi tugas ini lebih buruk daripada tugas mempelajari kamus nominatif pasif. Tidak ada satu anak pun dari EG yang mendapat skor lima, berbeda dengan anak-anak dari CG, di mana hampir setengah dari kelompok (45% anak) mendapat lima poin (Diagram 4). Topik paling sulit dari kamus kata benda aktif untuk anak-anak dari EG adalah: "Ikan", "Pohon", "Berries", "Burung liar", "Unggas", "Bunga", "Transportasi", "Waktu ", "Headwear", "Instrumen".

Sebagai tanggapan dari subjek EG pada topik leksikal ini, penggantian satu kata dengan kata lain sering dicatat: misalnya, anak-anak dipanggil alih-alih "pinus" - "pohon cemara"; alih-alih "raspberi" - "stroberi"; bukannya "kalkun" - "angsa"; bukannya "bullfinch" - "burung gereja", "titmouse"; bukannya "murai" - "gagak", "pelatuk"; bukannya "tulip" - "opium", "mawar"; bukannya "bel" - "lili lembah", bukannya "bus listrik" - "trem", "kereta", "bus"; bukannya "malam" - "pagi", "malam"; bukannya "topi" - "topi", bukannya "kapak" - "palu", bukannya "sepatu bot" - "sepatu bot".

Anak-anak CG yang dipelajari memiliki kesalahan dalam nama-nama gambar seperti "sepatu bot", "bit", "bus listrik", yang dikaitkan dengan perbedaan yang tidak memadai antara objek serupa ("bit" - lobak, lobak, dll.).

Topik kamus kata benda yang paling mudah adalah: "Sayuran", "Buah", "Mainan", "Hewan Peliharaan".

Anak-anak dari EG sering mengganti nama beberapa objek dengan yang lain berdasarkan kesamaan eksternal: "burung gereja" - titmouse; "tulip" - mawar, opium; "topi" - panama; "sepatu bot" - sepatu kets; "angsa" - bebek, "tawon" - lebah; "bawang bawang putih; "serigala" - anjing, "rusa" - rusa, "lynx" - macan tutul, "rok" - gaun, "prem" - ceri, "awan" - awan, dll.

Ada penggantian beberapa kata untuk yang lain berdasarkan kesamaan berdasarkan tujuan fungsional: "piring" - piring; "penggorengan" - panci; "sofa kursi; "bus" - minibus; "cangkir" - mug, "kemeja" - sweter.

Anak-anak dengan cacat bicara mengganti beberapa kata dengan yang lain yang terkait secara situasional dengan mereka, misalnya: "musim dingin" - salju, "hari" - matahari, "guru" - "sekolah". Dalam beberapa kasus, konsep pribadi digantikan oleh yang umum: "jaket" - pakaian, "lemon" - buah, "serigala" - binatang.

Paling sering, kesalahan ditemukan pada kata benda berikut: "rusa", "domba", "kalkun", "kismis", "kemeja", "sepatu bot", "selendang", "kutu", "bream", "bertengger" , "lynx", "pinus", "murai", "benteng", "menelan", "angsa", "jalak", "burung bangau", "labu", "rok", "topi", "sandal". Ketiadaan kata-kata tersebut dalam kosakata aktif anak OHP dijelaskan oleh minimnya kosakata, rendahnya aktivasi kosakata dalam berbagai aktivitas, dan terbatasnya stok ide tentang dunia sekitar.

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus atributif aktif

Diagram 5

Sejumlah besar kesalahan dicatat ketika memeriksa kosakata aktif kata sifat pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. Dalam banyak kasus, kata "lebar", "tinggi", "panjang", "tebal" diganti dengan kata "besar", kata "pendek", "sempit", "rendah", "tipis" - oleh " kecil". Anak-anak dari EG sering tidak dapat menyebutkan dengan benar corak warna ("ungu", "biru", "oranye"), bentuk benda ("persegi panjang", "oval", "segitiga").

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus prediksi aktif

Rajah 6

Kesulitan khusus dalam kelompok anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum disebabkan oleh tugas untuk mempelajari kamus aktif kata kerja. Lebih banyak kesalahan dibuat oleh EG yang dipelajari saat menjawab pertanyaan: "Siapa yang bergerak bagaimana?" dan “Apa yang mereka lakukan?”. Anak-anak dengan OHP membuat kesalahan seperti memilih kata kerja dengan arti yang berbeda ("membaca" - mempelajari, melihat; "menyapu" - membersihkan; "naik" - naik; "merangkak" - berjalan, berjalan; "melompat" - melompat; "menghapus" - mencuci; "mengambang" - mengendarai; "mengenakan sepatu" - gaun; "memperlakukan" - terlihat, "berbohong" - tidur; "gergaji" - memotong; "memotong" - istirahat, dll.) Tidak seperti anak-anak dari CG, yang membuat kesalahan dalam penamaan tidak lebih dari 8 kata kerja, anak-anak dari EG membuat kesalahan dalam penamaan 15-28 kata kerja.

Berkat data yang diperoleh selama survei, kami menemukan bahwa kosakata aktif anak-anak dengan OHP cukup terbatas dibandingkan dengan anak-anak dengan bicara normal, dan jauh lebih sedikit daripada kosakata pasif anak-anak dari EG. Jumlah penolakan dan jawaban yang salah di semua bagian bicara dalam kosakata aktif pada anak-anak dengan cacat bicara jauh lebih tinggi daripada pada anak-anak dari CG. Ketika membandingkan jumlah kesalahan, ternyata pada kelompok anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal ada kesalahan yang jauh lebih sedikit daripada pada kelompok anak-anak dengan perkembangan bicara yang umum. Anak-anak dari EG melakukan kesalahan dalam penggunaan kata benda, kata sifat, kata kerja dan kata keterangan. Kesalahan ini dapat dikaitkan dengan substitusi situasional: mengganti nama atribut objek dan tindakan dengan objek dengan nama objek itu sendiri ("retas" - kapak, "potong" - pisau; "lunak" - kursi berlengan ). Hal ini menunjukkan bahwa dalam benak anak-anak dengan OHP makna dari suatu objek, tindakan, atribut belum dipilih menjadi konsep independen. Anak-anak dari CG membuat sejumlah kecil kesalahan non-sistematis. Dalam pidato beberapa, kata-kata yang jarang digunakan (kutu, sepatu bot merasa) tidak ada.

Dalam studi kamus sinonim (tugas III), sejumlah besar jawaban yang salah dicatat di kedua kelompok. Anak-anak dari EG membuat kesalahan dalam jumlah kata yang dominan, berbeda dengan anak-anak dari CG, yang menyelesaikan tugas ini lebih berhasil. Alasan untuk ini mungkin bukan hanya kelelahan, kelelahan anak-anak, ketidakstabilan emosi dan kehendak mereka, tetapi juga keterbatasan, kemiskinan kosakata, kesulitan memperbaruinya.

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus sinonim

Diagram 7

Hasil studi kamus sinonim pada anak-anak dari EG menunjukkan sebagai berikut: 5% anak-anak menerima 5 poin, 25% -4 poin, 35% anak masing-masing mendapat 3 poin, 25% anak - masing-masing 2 poin dan 10% anak hanya mendapat skor masing-masing 1 poin, berbeda dengan hasil anak di CG, 7 orang di antaranya mendapat skor masing-masing 5 poin, 6 orang - masing-masing 4 poin dan 3 orang - 2 poin (diagram 7). Kesulitan disebabkan oleh pemilihan sinonim untuk kata-kata: "pintar", "sedih", "berani", "menari". Anak-anak dari EG sering memilih sinonim - kata dari bagian pidato yang sama, dekat artinya: "dokter" - Aibolit, ahli bedah, "sedih" - menangis. Terdapat kesalahan-kesalahan terkait penjelasan arti kata yang lebih merupakan ciri khas kelompok CG: “melihat berarti memutar kepala”, “menari adalah ketika cepat, cepat”. Dalam sejumlah kasus, anak-anak dari EG menamai bentuk kata asli atau kata-kata terkait alih-alih sinonim: "dengan gembira" - senang, "menari" - menari, dll.

Melakukan tugas mempelajari kamus antonim (tugas IV), anak-anak dengan perkembangan bicara normal melakukannya dengan baik, kesalahan mereka terisolasi dan sifatnya tidak stabil, tidak seperti anak-anak dengan OHP, yang merasa sulit untuk memilih antonim yang benar.

Studi kamus antonim pada anak-anak dari EG mengungkapkan hasil berikut: 5% anak-anak masing-masing mendapat 5 poin, 36% anak-anak - masing-masing 4 poin, 20% anak-anak - masing-masing 3 poin 39% dari anak-anak menerima masing-masing 2 poin Anak-anak dari CG mendapat skor: 50% anak - masing-masing 5 poin, masing-masing 40% - 4 poin dan 10% - 3 poin (Diagram 8).

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus antonim

Rajah 8

Anak-anak dengan perkembangan bicara normal merespons dengan cepat, tanpa banyak kesulitan, terkadang memberikan lebih dari satu jawaban. Berbeda dengan mereka, anak-anak dengan OHP sering mengalami kesulitan dalam menjawab, menggunakan bantuan eksperimen dalam bentuk pertanyaan dan petunjuk yang mengarah.

Kesalahan paling umum pada anak-anak dari EG dikaitkan dengan reproduksi kata-kata - rangsangan dengan partikel NOT: "lari" - jangan lari, "sedih" - tidak sedih, "sempit" - tidak sempit, "keras" - tidak keras, "kesedihan" - bukan kesedihan, dll. Kesalahan umum (dalam 6 kasus) adalah penamaan kata-kata yang memiliki arti yang dekat dengan antonim yang dimaksud: "baik" - jahat, "sedih" - tertawa, dll.

Dalam 3 kasus, anak-anak dengan OHP memilih daripada sinonim sinonim untuk kata aslinya: "sedih" - sedih, "kesedihan" - masalah, "besar" - besar. Dalam 2 kasus, anak-anak prasekolah dari EG menamai kata-kata yang situasinya mirip dengan kata aslinya: "lari" - pergi, "sempit" - pendek.

Dengan demikian, anak-anak prasekolah dari CG mengatasi tugas ini jauh lebih berhasil daripada anak-anak prasekolah dari EG, yang menghadapi banyak kesulitan dalam menjawab.

Secara umum, dapat dicatat bahwa anak-anak dari EG dan CG mengatasi tugas memilih antonim jauh lebih berhasil daripada dengan tugas sinonim.

Hasil anak-anak dalam kelompok eksperimen dan kontrol melakukan tugas untuk mengidentifikasi keadaan kamus kata-kata generalisasi

Rajah 9

Menurut penelitian dengan tugas yang diusulkan untuk klasifikasi objek dari 20 anak dari kelompok eksperimen, 45% anak menyelesaikan tugas untuk 4 poin, 5% anak untuk 3 poin, 10% untuk 2 poin. Analisis hasil menunjukkan bahwa tidak semua anak memiliki operasi klasifikasi. Paling sering, parafasia verbal diamati, dan, terutama, berdasarkan semantik:

Mengganti kata yang menggeneralisasi dengan kata yang memiliki arti lebih spesifik (burung walet, gagak, bullfinch; pohon pinus, cemara, ek)

penggantian kata generalisasi dengan aksesori fungsional, metode gerakan (piring, panci, cangkir untuk dimakan; laba-laba, kumbang, kupu-kupu - mereka terbang).

Dari hasil penelitian, terungkap bahwa pada anak dengan OHP kosakata aktif di bawah norma usia. Kelemahan yang signifikan dalam persepsi OHP pada anak-anak ini adalah perlambatan yang signifikan dalam pemrosesan informasi yang masuk melalui indera. Dalam kondisi persepsi jangka pendek dari objek atau fenomena tertentu, banyak detail tetap "tidak dipahami". Anak-anak dengan OHP merasakan dalam waktu tertentu jumlah materi yang lebih sedikit daripada teman sebaya yang berkembang secara normal.

Mereka memiliki kelelahan perhatian yang kuat dan kegelisahan yang ekstrem. Semua ini menunjukkan bahwa, karena karakteristik neuropsikologis, anak-anak dengan OHP tidak mengumpulkan pengalaman bicara yang cukup pada periode prasekolah.

Berdasarkan hasil penelitian, dapat disimpulkan bahwa pada anak dengan patologi wicara, memori pendengaran-bicara berkembang pada tingkat yang cukup rendah. Keunikan reproduksi kata-kata oleh anak-anak dengan keterbelakangan bicara adalah bahwa hampir semua dari mereka secara berkala mereproduksi kata lain daripada kata yang diinginkan (paramnesia verbal).

Inferioritas fungsi mental non-bicara dalam OHP karena struktur sistemik aktivitas mental manusia, di mana proses kognitif, kehendak dan motivasi bersatu tak terpisahkan, menentukan sejumlah fitur perkembangan bicara anak, mempengaruhi perkembangan kamus, menyebabkan orisinalitasnya.

Kami berasumsi bahwa penyebab keterbelakangan mental dan bicara pada anak-anak dengan OHP, dalam sejarah yang terbebani, kita tahu bahwa di hampir semua anak-anak dengan OHP faktor-faktor buruk seperti periode prenatal seperti: toksikosis kehamilan, ketidakcocokan ibu dan janin sesuai dengan Faktor Rh, penyakit ibu kronis, penyakit ibu, pilek, prematuritas, penggunaan obat-obatan; periode natal: asfiksia, belitan tali pusat, operasi caesar, persalinan cepat, trauma saat lahir, penggunaan stimulasi mekanis; periode postnatal: penyakit somatik parah dan penyakit menular. pengaruh faktor sosial-psikologis yang tidak menguntungkan.

Ciri khas kosakata anak OHP adalah keterbatasan kosakata; lebih signifikan daripada perbedaan normal antara volume kosakata aktif dan pasif, penggunaan kata yang tidak akurat, kesulitan dalam memperbarui kamus. Anak-anak prasekolah dengan OHP memahami arti dari banyak kata; volume kosakata pasif mendekati normal. Namun, penggunaan kata-kata dalam pidato ekspresif, aktualisasi kamus menyebabkan kesulitan besar. Anak-anak dengan gangguan bicara dicirikan oleh keterlambatan dalam pengembangan sebagian besar kategori leksikal, terutama kamus predikatif dan atributif. Data penelitian kami dikonfirmasi oleh penelitian N.V. Serebryakova, L.V. Lopati. Harus ditunjukkan bahwa anak-anak dari kelompok kontrol menunjukkan kemampuan yang lebih tinggi daripada anak-anak prasekolah dari kelompok eksperimen dalam proses menyelesaikan tugas.

Mayoritas anak-anak dengan OHP ternyata sebagian besar baris sinonim yang tidak berbentuk, ada sejumlah besar kesulitan leksikal saat melakukan tugas untuk pemilihan sinonim. Asimilasi kata-kata sinonim oleh anak-anak memiliki sejumlah fitur: anak-anak memilih terutama satu sinonim per kata stimulus, sering memilih sinonim - kata dari bagian pidato yang sama, dekat artinya, dalam beberapa kasus anak-anak dengan OHP bernama bentuk-bentuk kata asli atau kata terkait, bukan sinonim. Fitur-fitur ini, menurut pendapat kami, disebabkan oleh kurangnya pembentukan kosa kata: keterbatasan volume kamus, kurangnya pembentukan bidang semantik di mana kata itu dimasukkan, ketidakmampuan anak-anak untuk memilih kata. fitur penting utama dalam kata.

Pelanggaran antonim pada anak-anak dengan OHP diekspresikan baik dalam ketidaktahuan banyak kata, dan dalam kesulitan dalam menemukan kata yang terkenal, melanggar aktualisasi kamus pasif, menurut teori koneksi dan hubungan antonim, oposisi antonim mewakili kesatuan konsep generik dan spesifik yang diungkapkan menggunakan keluarga kategorial-leksikal dan diferensial. Konsep generik (seme kategorial-leksikal) termasuk dalam struktur kedua anggota pasangan antonim. Konsep spesies (semes diferensial) sesuai dengan anggota pasangan antonim. Kami berasumsi bahwa kurangnya pembentukan salah satu konsep yang disebutkan mungkin menjadi alasan pelanggaran koneksi antonim dan hubungan dalam struktur leksikon anak-anak prasekolah dengan OHP. Pada anak-anak seperti itu, ada pengembangan yang tidak memadai dari sistem koneksi leksem dalam bidang semantik dan pelanggaran hierarki koneksi ini, yang secara kualitatif membedakan mereka dari anak-anak yang berkembang normal.

Kosakata predikatif anak-anak prasekolah dengan OHP berada pada tingkat perkembangan yang rendah, karena keterbatasan ide dan pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka, dalam leksikon mereka tidak ada banyak sebutan tindakan yang dikenal anak-anak, mereka menggunakan kata kerja yang diperluas atau terlalu arti sempit.

Dengan demikian, pada anak-anak prasekolah dengan OHP, hubungan sistemik antara unit leksikal bahasa tidak cukup terbentuk. Dimungkinkan untuk memilih berbagai macam kesulitan yang mengarah pada kinerja tugas yang salah:

1.kesulitan dalam mengidentifikasi fitur-fitur semantik diferensial esensial, yang menjadi dasar perbedaan makna kata;

2.keterbelakangan operasi mental perbandingan dan generalisasi;

3.aktivitas proses pencarian kata yang tidak mencukupi;

.bidang semantik yang tidak berbentuk dalam sistem leksikal bahasa;

5.ketidakstabilan koneksi paradigmatik dalam sistem leksikal bahasa;

.volume kamus yang terbatas, yang membuat sulit untuk memilih kata yang tepat.

Studi ini menunjukkan bahwa perolehan kosakata pada anak dengan ONR adalah proses yang sama dengan berlalunya tahap-tahap tertentu dengan hubungan yang ketat dalam perkembangan aspek-aspek tertentu dari bahasa, seperti yang terjadi pada perkembangan bicara yang normal.

Tahapan penguasaan kosa kata pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum dan pada anak-anak tanpa gangguan bicara adalah sama, hanya berbeda dalam keterlambatan waktu dan orisinalitas kualitatif.

Bab 4

1 Pembuktian ilmiah dan teoretis dari rekomendasi metodologis

Proses pendidikan hanya dapat dilakukan atas dasar pengetahuan yang baik tentang usia dan karakteristik psikofisiologis individu setiap anak.

Terapis wicara harus memiliki informasi tentang kehidupan anak, lingkungan rumah, dan sikap orang lain terhadapnya. Penting untuk mengidentifikasi minat anak, kecenderungannya, sikap terhadap anak-anak lain, terhadap cacatnya. Data ini akan membantu guru untuk mempelajari karakteristik mental anak lebih dalam, untuk secara efektif membangun dampak pemasyarakatan dan pendidikan, untuk mencegah munculnya penyimpangan yang tidak diinginkan dalam perilakunya (Garkusha Yu.F.).

Pekerjaan terapi wicara pada pengembangan kosa kata terkait erat dengan pembentukan ide-ide tentang realitas di sekitarnya dan aktivitas kognitif anak.

Perluasan sistematis kosakata datang dengan mengorbankan kata-kata asing dan kompleks, bersama dengan pengenalan dengan dunia luar.

Prinsip:

Bekerja pada pengembangan kamus harus dilakukan atas dasar aktivitas kognitif aktif.

Hubungan erat antara pengembangan kamus dengan pengembangan aktivitas mental, operasi logis dari klasifikasi, seriasi, analisis, sintesis, perbandingan.

Semua tugas dilakukan dalam urutan tertentu.

Tugas utama pekerjaan kosakata adalah:

pengayaan kosa kata - akumulasi kata-kata yang diperlukan untuk komunikasi verbal dengan orang lain. Pergi dengan mengorbankan kata benda, kata sifat, kata kerja, kata keterangan.

klarifikasi - bantuan dalam asimilasi kata-kata dan menghafalnya.

aktivasi kosakata - penggunaan kata-kata yang mudah dimengerti.

penghapusan kata-kata non-sastra (Ushakova T. N.).

Di antara banyak metode kerja kosakata yang dapat digunakan di kelas terapi wicara, berikut ini dapat dibedakan (Filimonova O.Yu.):

) Menampilkan dan memberi nama objek baru (dan fitur-fiturnya) atau tindakan. Tampilan harus disertai dengan penjelasan yang membantu untuk memahami esensi subjek.

Sebuah kata baru harus diucapkan dalam paduan suara dan individual. Untuk pemahaman dan penghafalan yang lebih baik, kata ini dimasukkan dalam konteks yang akrab bagi anak. Selanjutnya, berbagai latihan dilakukan untuk mengkonsolidasikan pengucapan dan penggunaannya yang benar.

) Penjelasan asal kata ini (kotak roti-roti-piring tempat roti disimpan, piring kopi tempat kopi diseduh, ketel - piring di mana teh direbus, dll.).

) Penggunaan makna yang diperluas dari frasa yang sudah dikenal (rumah besar adalah rumah yang sangat besar, yang lebih tinggi dari semua rumah lainnya.).

) mengajukan pertanyaan dalam berbagai bentuk, yang pada awalnya bersifat mendorong ("Apakah pagar tinggi atau rendah?"), Dan kemudian membutuhkan jawaban independen. Pertanyaan harus singkat, tepat, dapat diakses dalam konten. Anak-anak juga harus diajari cara mengajukan pertanyaan sendiri.

) Pemilihan nama objek untuk tindakan dan nama tindakan untuk objek; kata keterangan untuk nama-nama berbagai tindakan; julukan untuk subjek; kata akar tunggal.

) Distribusi proposal dengan memperkenalkan keadaan sebab, akibat, kondisi, tujuan.

) Perbandingan kalimat dengan kata kunci.

Pemilihan area ini sebagian besar bersyarat, karena dalam satu proses pembentukan kosa kata mereka sering terjalin dan berinteraksi. Namun, pemilihan area ini penting untuk memahami proses bahasa yang perlu dikembangkan pada anak-anak.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa anak prasekolah dengan OHP memiliki kekhasan dalam perkembangan kosakata. Kamus sinonim dan kamus atributif berkembang lebih buruk daripada kamus nominatif, predikatif.Hasil penelitian menunjukkan bahwa proses pembentukan medan antonim dan penataannya pada anak dengan OND tertunda dan saat ini belum terbentuk. Ini harus diperhitungkan dalam pekerjaan korektif. Saat memilih rekomendasi, kami melanjutkan dari hasil percobaan memastikan. Latihan pengembangan kosakata dijelaskan dengan baik dalam literatur pemasyarakatan.

Pengembangan kosa kata dilakukan di bidang-bidang berikut: pengayaan kosa kata, klarifikasi arti kata, perluasan semantik kata. Yang sangat penting adalah pekerjaan asimilasi kata-kata yang menggeneralisasi makna, karena pengenalan kata-kata yang digeneralisasi ke dalam ucapan secara signifikan memperkayanya.

Pekerjaan mengklarifikasi makna sebuah kata terkait erat dengan pembentukan ide-ide anak-anak tentang objek dan fenomena di sekitarnya, dengan menguasai klasifikasi objek, dengan bekerja pada pembentukan sistem leksikal. Klasifikasi objek dapat dilakukan baik secara non-verbal (misalnya, menguraikan gambar menjadi dua kelompok), dan menggunakan ucapan (misalnya, pilih hanya gambar-gambar di mana sayuran digambar, beri nama dalam satu kata). Disarankan untuk menggunakan catatan, gambar yang membantu anak-anak menguasai berbagai kategori objek, mempelajari dan menghubungkan nama umum dan nama objek tertentu, dan menguasai hubungan umum. Dalam pekerjaan terapi wicara pada pengayaan kosakata, kosakata predikatif (kata kerja dan kata sifat) memerlukan perhatian khusus. Saat membentuk, urutan penampilan kata benda dan kata sifat, fitur fonetik dari pembentukan kata sifat diperhitungkan.

Pekerjaan terapi wicara untuk memperkaya kamus juga melibatkan klarifikasi arti kata-kata sinonim. Tempat penting diberikan pada asimilasi makna kata dengan transisi bertahap dari makna spesifik kata ke pemahaman makna tata bahasa dalam frasa, kalimat. (Sedykh N.A.)

Aktualisasi kamus juga difasilitasi oleh pekerjaan pada analisis suara kata, konsolidasi citra pendengaran dan kinestetiknya.

Berdasarkan hasil percobaan, dengan mempertimbangkan kekhasan perkembangan kosa kata pada anak-anak dengan gangguan bicara dan menganalisis literatur metodologis, kami telah mengidentifikasi arah utama pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan untuk anak-anak dengan OHP. Pertama-tama, kami memilih arah pengaruh terapi wicara pada struktur yang paling terganggu pada anak-anak dari kelompok eksperimen.

Setiap arah dilakukan dalam dua tahap, pertama kosakata pasif anak diperkaya, kemudian leksikon diaktifkan dan dikonsolidasikan.

Dalam pedoman, kami menggunakan permainan dan latihan yang dikembangkan oleh N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

arah. Pengayaan kamus sinonim.

Tahap I: Pengembangan kamus sinonim pasif.

Pengembangan sinonim.

Pengembangan pidato yang koheren

Contoh jenis tugas:

Game "Datang dengan proposal" (Krause E.N.).

Tahap II: Aktivasi dan konsolidasi kamus sinonim.

Pembaruan sinonim.

Pengembangan sinonim.

Pengembangan perhatian pendengaran dan memori.

Permainan "Bagaimana mengatakannya?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Permainan "Persaingan kata - perbandingan" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

bagaimana kata-kata yang dipilih serupa, kesamaan apa yang mereka miliki, mengapa mereka bisa disebut "kata - teman".

Game "Pilih kata" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Isi: Terapis wicara memanggil kata dan melempar bola ke salah satu anak. Anak yang menangkap bola harus membuat "kata - teman" untuk yang bernama, mengucapkan kata ini dan melemparkan bola kembali ke terapis wicara. Jika kata itu dipilih dengan benar, anak itu maju selangkah. Pemenangnya adalah orang yang dengan cepat mendekati garis kondisional di mana terapis wicara berada. Anak ini melanjutkan permainan dengan mengarang kata-katanya sendiri. Teman - (kawan, teman); rumah - (bangunan, tempat tinggal); jalan - (jalan, jalan raya); prajurit - (pejuang, prajurit); tenaga kerja - (bekerja); kebijaksanaan - (pikiran); lari - (buru-buru, terburu-buru); Lihat lihat); karya - (kerja); menjadi sedih - (menjadi sedih); tebal - (berani); merah tua - (merah, merah tua).

Peralatan: bola.

4. Permainan "Sun" (Krause E.N.).

Pilih kata yang dekat artinya dengan kata "berani".

(berani, berani, tegas).

Kelinci itu pengecut. Bagaimana lagi yang bisa Anda katakan tentang dia?

(takut, bimbang, takut).

Pilih kata yang dekat artinya dengan kata "berbicara".

(bicara "Bicara).

Peralatan: matahari, sinar.

Tahap I: Pengembangan kosakata pasif kata sifat.

Pengayaan kosakata kata sifat.

Pengembangan perhatian pendengaran dan memori

Contoh jenis tugas:

. "Sebutkan kata tambahan" (Zakharova A.V.)

Sedih, sedih, tumpul, dalam.

Berani, bergema, berani, berani.

Lemah, rapuh, panjang, rapuh.

Kuat, jauh, tahan lama, dapat diandalkan.

Jompo, tua, usang, kecil, bobrok.

Menebak teka-teki-deskripsi dari gambar (Zakharova A.V.). Isi: beberapa gambar binatang ditawarkan, dari mana Anda harus memilih yang Anda butuhkan.

Sebagai contoh:

Saya tinggi, dengan leher tipis, berbintik (jerapah).

Saya pendek, gemuk dan abu-abu (hippo).

Saya kecil, abu-abu, dengan ekor panjang (tikus).

Saya tangguh, besar, dengan surai panjang (singa).

Saya bungkuk, dengan leher panjang dan kaki kurus (unta).

Menebak nama suatu benda dengan menjelaskan ciri-ciri diferensialnya.

Contoh: Ini adalah sayuran. Bentuknya bulat, merah, enak. Apa itu? (Tomat)

Tahap II: Aktivasi dan konsolidasi kosakata kata sifat.

Memperbarui dan memperkaya kamus kata sifat

Pengembangan perhatian pendengaran dan memori.

Contoh jenis tugas:

Klarifikasi hubungan sintagmatik kata sifat dan kata benda (Zakharova A.V.). Jawaban atas pertanyaan “apa?”, “apa?”, “apa?”, “apa?”

Misalnya: rumput (apa itu?) - hijau, lembut, halus, tinggi, zamrud, tebal, licin, kering, rawa...

Tambahkan kata pada kalimat yang menjawab pertanyaan: “apa?”, “apa?”, “apa?”, “apa?”

Matahari (apa?) bersinar.

Matahari cerah, cemerlang, merah, besar, ceria, gembira, musim semi.

arah. Pengembangan kamus nominatif.

Tahap I: Pengembangan kosakata pasif kata benda.

Pengembangan kamus nominatif.

Pengembangan perhatian pendengaran dan memori.

Contoh jenis tugas:

1. Pengucapan nama subjek (Ushakova O.S.).

2. Menciptakan situasi bagi anak untuk mencari benda yang hilang. (Zakharova A.V.).

Isi: Seorang dewasa meminta anak-anak untuk menutup mata mereka (“Satu, dua, tiga, jangan lihat!”), bersembunyi dan bertanya: “Di mana busnya?” Anak-anak mencari objek atas perintah orang dewasa: “Dingin. Lebih dingin. Lebih hangat. Bahkan lebih hangat. Panas". Petunjuk dapat diberikan dalam catatan yang disusun dalam kelompok (dibaca oleh orang dewasa): “Cari bus di sebelah rak buku”; “Cari bus yang banyak airnya”; "Cari bus di bawah pohon"; "Cari bus yang banyak mobilnya." Permainan dengan mencari benda yang hilang membantu anak-anak mengingat kata baru.

Tahap II: Aktivasi dan konsolidasi kamus kata benda.

Aktualisasi dan pengayaan kamus kata benda.

Pengembangan pemikiran verbal-logis.

Pengembangan perhatian pendengaran dan memori.

Contoh jenis tugas:

Game "Tebak siapa yang melakukan itu?"

Game "Tas yang luar biasa".

. "Sebarkan gambar dengan kesamaan" (Ushakova O.S.).

Serangkaian gambar ditampilkan di papan: domba, pohon, sapi.

Isi: anak-anak diberikan gambar: sweter, topi, sarung tangan, selendang (untuk gambar domba); meja, garu kayu, gerbang atau pagar kayu, kursi (pohon ke gambar); sebotol susu, mentega, keju, es krim (untuk gambar sapi). Setiap anak memiliki 2-3 gambar. Terapis wicara mengundang anak-anak untuk menempelkan gambar mereka ke salah satu dari tiga gambar di papan tulis dan menjelaskan mengapa dia meletakkannya seperti itu.

Game "Pair to Pair" (pilih kata dengan analogi berdasarkan berbagai fitur) (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Isi: Anak-anak diajak untuk memilih kata-kata sehingga mereka mendapatkan pasangan kata yang mirip, dan kemudian menjelaskan bagaimana pasangan ini mirip. Pasangan kata diusulkan berdasarkan jenis hubungan semantik yang berbeda: generik; bagian - keseluruhan; benda dan fungsinya; fenomena dan cara yang dilakukan; nama barang dan terbuat dari apa; objek dan lokasinya, dll.

Mentimun - sayuran, chamomile - (tanah, bunga, hamparan bunga).

Tomat - taman, apel - (pagar, taman, pir).

Jam - waktu, termometer - (tempat tidur, suhu, jendela).

Mesin - motor, perahu - (layar, air, dek).

Suplementasi seri semantik (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Paku - palu, sekrup - ...

Rumah adalah atapnya, buku adalah...

Kotak - kubus, lingkaran - ...

Burung - telur, tanaman - ...

Kata referensi: obeng, penutup, bola, benih, lebih lambat, banjir, bank (atau dompet), keran, bertelanjang kaki, obat, anak anjing, pelek, rumah, renda, musim gugur.

arah. Pengayaan kamus antonim.

Tahap I: Pengembangan kamus pasif dari antonim.

perkembangan antonim.

Pengembangan pemikiran verbal-logis.

Perkembangan perhatian pendengaran.

Contoh jenis tugas:

1. Pilih dari tiga kata dua kata - "musuh".

Teman, kesedihan, musuh.

Tinggi, besar, rendah.

Malam, siang, siang.

Panjang, besar, pendek.

Kegembiraan, tawa, kesedihan.

Besar, rendah, kecil.

Angkat, turunkan, ambil.

Tahap II: Aktivasi dan konsolidasi kamus antonim.

Pembaruan antonim.

Pengembangan pidato yang terhubung.

Pengembangan perhatian pendengaran dan memori.

Contoh jenis tugas:

Game "Selesaikan kalimat" (Krause E.N.).

Gajah itu besar, tapi nyamuknya...

Batunya berat, dan bulunya ...

Cinderella baik, dan ibu tiri ...

Gula itu manis, tapi mustard...

Pohonnya tinggi, dan semaknya...

Kakek sudah tua, dan cucu...

Supnya panas dan kolaknya...

Jelaganya hitam dan saljunya...

Singa itu pemberani, tapi kelinci...

1. Permainan "Bandingkan!" (Krause E.N.).

Untuk rasa: mustard dan madu.

Menurut warna: salju dan jelaga.

Tinggi: pohon dan bunga.

Dengan ketebalan: tali dan benang.

Lebar: jalan dan jalan.

Berdasarkan usia: pria muda dan pria tua.

Berdasarkan berat: berat dan bulu.

Berdasarkan ukuran: rumah dan gubuk.

1. Permainan bola "Katakan sebaliknya" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Gaun - (buka pakaian)

Naikkan - (turunkan)

Lempar - (tangkap),

Sembunyikan - (temukan),

Letakkan - (hapus).

4. Kata-kata - "musuh" (Konovalenko V.V. Konovalenko S.V.).

1.Kata benda: hari, pagi, matahari terbit, musim semi, musim dingin, bagus,
teman, kotoran, panas, perdamaian, kebenaran, kegembiraan, tarik napas, hembuskan, manfaat, kotoran, .Kata sifat: sakit, putih, tinggi, ceria,
gelap, pahit, baik, sehat, baru, muda, tajam, gemuk.
3. Kata kerja: masuk, berbicara, mengambil, menemukan, lupa, menjatuhkan, mengotori, berbaring, berpakaian, memasang, menurunkan, membantu, tertawa, tutup, nyalakan. 5 arah. Pengembangan kosakata prediktif. Tahap I: Pengembangan kosakata pasif kata kerja.

Pengembangan kosakata prediktif.

Pengembangan pemikiran verbal-logis.

Contoh jenis tugas:

Lotto "Siapa yang akan membawa gambar lebih cepat" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Game "Temukan teman" (Sedykh N.A)

Tahap II: Aktivasi dan konsolidasi kosakata kata kerja.

Aktualisasi dan pengayaan kamus kata kerja.

Pengembangan kepekaan taktil.

Pengembangan perhatian visual dan pendengaran.

Contoh jenis tugas:

Game "Siapa yang berteriak?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

Lotto "Siapa yang bergerak bagaimana?" (Lopatina L.V., Serebryakova N.V.).

3. Permainan bola "Katakan sebaliknya" (Sedykh N.A.)

Isi: Anak-anak berdiri dalam barisan menghadap terapis wicara. Dia mengucapkan kata itu dan melempar bola ke salah satu pemain. Orang yang menangkap bola harus menyebutkan antonim (“kata adalah musuh”) pada kata yang diberikan dan mengembalikannya kepada pemimpin. Jika kata berpasangan dipilih dengan benar, anak mengambil langkah maju. Pemenangnya adalah orang yang dengan cepat mendekati garis kondisional di mana terapis wicara berada. Anak ini melanjutkan permainan dengan mengarang kata-katanya sendiri.

Materi pidato: masukkan - ...; termasuk -…; membangun -…; tertidur - ...; pujian - ...; berbicara - ...; mulai - ...; bertemu -...; mengangkat - …

Tahap I: Pengembangan kosakata pasif generalisasi.

Pengembangan perhatian visual dan pendengaran dan memori.

Contoh jenis tugas:

1. Klasifikasi objek menurut gambar (Novotortseva N.V.).

Tomat, apel, pir, lobak, mentimun, jeruk.

Meja, cangkir, sofa, piring, kursi, piring.

Rubah, kucing, anjing, beruang, kelinci, sapi.

Titmouse, kupu-kupu, bullfinch, burung gereja, capung, lebah.

Pilih dari serangkaian kata (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.). Isi: Anak-anak diberi tugas untuk memilih dari rangkaian kata:

sebuah. Hanya nama hewan peliharaan:

Rubah, serigala, anjing, kelinci.

Kuda, anak sapi, rusa, beruang.

Tupai, kucing, ayam jago.

b. Nama kendaraan saja:

Truk, kereta bawah tanah, pesawat, bangku.

Bus, jalan, helikopter, penumpang.

Kereta, kompartemen, kapal uap, jangkar.

Trem, sopir, bus listrik.

Game "Sebutkan kata tambahan" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.)

Boneka, pasir, ember, gasing, bola.

Meja, lemari pakaian, karpet, kursi berlengan, sofa.

Mantel, topi, syal, sepatu bot, topi.

Botol, toples, penggorengan, kendi, gelas.

Tahap II: Aktivasi dan konsolidasi kamus kata-kata generalisasi.

Pembaruan generalisasi.

Pengayaan kamus generalisasi kata.

Pengembangan pemikiran verbal-logis.

Pengembangan perhatian visual dan pendengaran dan memori.

Contoh jenis tugas:

. "Katakan satu kata." (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sebagai contoh:

Bagaimana menyebut dalam satu kata apa yang tumbuh di kebun di kebun, digunakan dalam makanan? (Sayuran)

Bagaimana menyebut dalam satu kata apa yang tumbuh di pohon di taman, sangat enak dan manis? (Buah)

Bagaimana menyebut dalam satu kata apa yang kita kenakan di tubuh, di kepala, di kaki? (Pakaian)

. "Apa yang umum?" (Konovalenko V.V., Konovalenko S.V.).

Sebagai contoh:

Dua item: mentimun, tomat (sayuran), chamomile, tulip (bunga), gajah, semut (hewan), lobak, ayam (kuning), nyamuk, kumbang (serangga), camar, pesawat (lalat).

Kesimpulan

bicara keterbelakangan kosakata anak prasekolah

Saat ini, masalah pengembangan kosa kata pada anak prasekolah dengan OHP relevan. Kosa kata merupakan pilihan terbaik untuk pelaksanaan kegiatan wicara dalam proses pemecahan masalah komunikasi wicara. Aktivitas bicara yang tidak memadai berdampak negatif pada semua bidang kepribadian anak: perkembangan aktivitas kognitifnya terhambat, produktivitas menghafal berkurang, memori logis dan semantik terganggu, anak kesulitan menguasai operasi mental, segala bentuk komunikasi dan komunikasi. interaksi interpersonal dilanggar, pengembangan aktivitas game yang memiliki , seperti dalam norma, nilai utama dalam hal perkembangan mental secara keseluruhan. Perkembangan kognitif, pengembangan pemikiran konseptual tidak mungkin tanpa asimilasi kata-kata baru. Memperluas kosakata anak-anak adalah salah satu tugas pendidikan yang paling penting. Klarifikasi dan perluasan kosakata memainkan peran penting dalam pengembangan pemikiran logis: semakin kaya kosakata anak, semakin akurat dia berpikir, semakin baik perkembangan bicaranya. Oleh karena itu, pembentukannya diperlukan baik untuk mengatasi keterbelakangan bicara sistemik yang paling lengkap, dan untuk mempersiapkan anak-anak untuk sekolah yang akan datang.

Perkembangan kosa kata anak terkait erat, di satu sisi, dengan perkembangan pemikiran dan proses mental lainnya, dan, di sisi lain, dengan perkembangan semua komponen bicara: struktur fonetik-fonemis dan tata bahasa. . Studi kamus dalam ontogenesis dilakukan oleh para ilmuwan seperti L.S. Vygotsky, E.A. Arkin, A.N. Gvozdev, A.V. Zakharova, L.N. Efimenkova dan lainnya.

Keterbelakangan bicara secara umum pada anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan awalnya utuh harus dipahami sebagai bentuk anomali bicara di mana pembentukan semua komponen sistem bicara, yang terkait dengan aspek suara dan semantik bicara, terganggu. Penyebab keterbelakangan bicara pada anak dengan OHP berdampak buruk, baik pada periode perkembangan prenatal dan selama persalinan, serta pada tahun-tahun pertama kehidupan seorang anak. Seluruh ragam keterbelakangan bicara disajikan dalam empat tingkatan: tidak adanya pidato yang umum digunakan; awal dari pidato umum; pidato yang diperluas dengan elemen keterbelakangan fonetik dan leksikal dan tata bahasa; pidato dengan manifestasi sisa yang diucapkan dengan tidak tajam dari keterbelakangan leksikal-tata bahasa dan fonetik-fonemis. Di setiap level, Anda dapat menemukan elemen dari level sebelumnya dan selanjutnya.

Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, manifestasi gangguan sistemik ditemukan, termasuk pelanggaran kamus. Masalah fitur kosakata pada anak-anak dengan OHP ditangani oleh para ilmuwan seperti T.B. Filicheva, T.V. Tumanova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova.

Analisis data literatur memungkinkan kami untuk menyarankan bahwa salah satu fitur yang diucapkan dari pidato anak-anak dengan OHP adalah perbedaan yang lebih signifikan daripada normal dalam volume kosa kata pasif dan aktif. Anak-anak dengan ONR memahami arti dari banyak kata; volume kosakata pasif mereka mendekati normal. Namun, penggunaan kata-kata dalam pidato ekspresif, aktualisasi kamus menyebabkan kesulitan besar. Anak-anak prasekolah dengan OHP tidak tahu banyak tentang tindakan benda, mereka tidak tahu corak warna, mereka kurang membedakan bentuk benda. Ada beberapa konsep generalisasi dalam kosakata anak-anak. Antonim jarang digunakan, hampir tidak ada sinonim.

Untuk mengkonfirmasi hipotesis, kami melakukan percobaan yang menyatakan. Berdasarkan analisis data literatur dan definisi landasan teoretis penelitian, petunjuk berikut dari percobaan memastikan pada studi kosa kata pada anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan OHP diidentifikasi: studi tentang kamus nominatif pasif, atributif dan predikatif ; studi tentang kosakata aktif nominatif, atributif dan predikatif; mempelajari kamus sinonim dan antonim; studi tentang kamus generalisasi kata.

Analisis hasil penelitian memungkinkan untuk menarik kesimpulan berikut: perolehan kosa kata pada anak-anak dengan ONR adalah proses yang sama dengan berlalunya tahap-tahap tertentu dengan hubungan yang ketat dalam pengembangan aspek-aspek tertentu dari bahasa, seperti terjadi pada perkembangan bicara yang normal. Anak-anak dengan OHP dicirikan terutama oleh tingkat pembentukan kosa kata yang rendah, dan anak-anak dengan perkembangan bicara yang normal - pada tingkat rata-rata. Tahapan penguasaan kosa kata pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum dan pada anak-anak tanpa gangguan bicara adalah sama, hanya berbeda dalam keterlambatan waktu dan orisinalitas kualitatif.

Sebagai hasil dari penelitian, terungkap bahwa pada anak-anak dengan OHP perkembangan kosakata aktif berada di bawah norma usia. Kelemahan yang signifikan dalam persepsi OHP pada anak-anak ini adalah perlambatan yang signifikan dalam pemrosesan informasi yang masuk melalui indera. Anak-anak dengan OHP merasakan dalam waktu tertentu jumlah materi yang lebih sedikit daripada teman sebaya yang berkembang secara normal. Mereka memiliki kelelahan perhatian yang kuat dan kegelisahan yang ekstrem. Semua ini menunjukkan bahwa, karena karakteristik neuropsikologis, anak-anak dengan OHP tidak mengumpulkan pengalaman bicara yang cukup pada periode prasekolah.

Berdasarkan hasil penelitian, dapat disimpulkan bahwa pada anak dengan patologi wicara, memori pendengaran-bicara berkembang pada tingkat yang cukup rendah. Keunikan reproduksi kata-kata oleh anak-anak dengan keterbelakangan bicara adalah bahwa hampir semua dari mereka secara berkala mereproduksi kata lain daripada kata yang diinginkan (paramnesia verbal).

Kami mencatat pelanggaran sisi fungsional dan operasional pemikiran (analisis, sintesis, generalisasi, perbandingan, klasifikasi), serta kelambatan dan kekakuan proses berpikir, yang sepenuhnya dimanifestasikan dalam tugas klasifikasi kata.

Rendahnya fungsi mental non-bicara dalam OHP menyebabkan sejumlah fitur perkembangan bicara anak, mempengaruhi perkembangan kamus, menyebabkan orisinalitasnya.

Kami berasumsi bahwa penyebab keterbelakangan mental dan bicara pada anak-anak dengan OHP, dalam sejarah yang terbebani - di hampir semua anak dengan OHP, faktor-faktor buruk seperti periode prenatal seperti: toksikosis kehamilan, ketidakcocokan ibu dan janin menurut faktor Rh, penyakit kronis ibu, penyakit ibu dengan pilek, prematuritas, penggunaan obat-obatan; periode natal: asfiksia, belitan tali pusat, operasi caesar, persalinan cepat, trauma saat lahir, penggunaan stimulasi mekanis; periode pascakelahiran: penyakit somatik parah dan penyakit menular, efek samping dari faktor sosio-psikologis.

Mayoritas anak-anak dengan OHP ternyata sebagian besar baris sinonim yang tidak berbentuk, ada sejumlah besar kesulitan leksikal saat melakukan tugas untuk pemilihan sinonim. Fitur-fitur ini, menurut pendapat kami, disebabkan oleh kurangnya pembentukan kosa kata: keterbatasan volume kamus, kurangnya pembentukan bidang semantik di mana kata itu dimasukkan, ketidakmampuan anak-anak untuk memilih kata. fitur penting utama dalam kata.

Kosakata atributif tidak terbentuk pada anak-anak dengan OHP. Anak-anak prasekolah dengan OHP dalam pidatonya hanya menggunakan kata sifat yang menunjukkan sifat-sifat objek yang dirasakan secara langsung. Anak kategori ini mengalami kesulitan bahkan dalam menentukan warna, maupun bentuk benda. Juga, ketika memeriksa kata sifat, sering ada penggantian, yang menunjukkan bahwa anak-anak ini tidak menonjolkan fitur yang signifikan, tidak membedakan kualitas objek.

Anak dengan OHP memiliki kosakata nominatif yang berkembang lebih buruk daripada anak dengan perkembangan bicara yang normal, hal ini disebabkan karena sulitnya memperbarui. Ciri khas kosakata nominatif anak-anak dengan OHP adalah ketidaktepatan dalam penggunaan kata-kata, yang diekspresikan dalam parafasia verbal. Manifestasi ketidaktepatan atau penyalahgunaan kata dalam tuturan anak ONR beragam.

Pelanggaran antonim pada anak-anak dengan OHP diekspresikan baik dalam ketidaktahuan banyak kata, dan dalam kesulitan dalam menemukan kata yang terkenal, melanggar aktualisasi kamus pasif, menurut teori koneksi dan hubungan antonim, oposisi antonim mewakili kesatuan konsep generik dan spesifik yang diungkapkan menggunakan keluarga kategorial-leksikal dan diferensial. Kami berasumsi bahwa kurangnya pembentukan konsep-konsep ini mungkin menjadi alasan pelanggaran koneksi dan hubungan antonim dalam struktur leksikon anak-anak prasekolah dengan OHP. Pada anak-anak seperti itu, ada pengembangan yang tidak memadai dari sistem koneksi leksem dalam bidang semantik dan pelanggaran hierarki koneksi ini, yang secara kualitatif membedakan mereka dari anak-anak yang berkembang normal.

Kosakata predikatif anak-anak prasekolah dengan OHP berada pada tingkat perkembangan yang rendah, karena keterbatasan ide dan pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka, banyak penunjukan tindakan tidak ada dalam leksikon mereka. Anak-anak menggunakan kata kerja yang maknanya diperluas atau terlalu sempit.

Sebuah studi tentang klasifikasi objek: menunjukkan bahwa tidak semua anak telah membentuk operasi klasifikasi. Paling sering, parafasia verbal diamati, dan, terutama, berdasarkan semantik: penggantian kata generalisasi dengan kata dengan makna yang lebih spesifik, penggantian kata generalisasi dengan afiliasi fungsional, mode gerakan.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa anak prasekolah dengan OHP memiliki ciri-ciri dalam perkembangan kosakata. Kosakata atributif dan nominatif berkembang lebih buruk daripada kosakata predikatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa proses pembentukan bidang antonim dan sinonim serta penataannya pada anak dengan ONR terjadi dengan penundaan dan saat ini belum terbentuk. Ini harus diperhitungkan dalam pekerjaan korektif. Ketika memilih rekomendasi, kami melanjutkan dari hasil studi yang diperoleh selama percobaan memastikan.

Dalam pedoman, kami menggunakan permainan dan latihan yang dikembangkan oleh N.V. Serebryakova, R.I. Lalaeva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva.G.S. Shvaiko, O.S. Ushakova, N.V. Novotortseva, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko, N.A. Sedykh, Krause E.N.

Berdasarkan hasil penelitian kami, kami telah mengidentifikasi area dampak terapi wicara berikut:

arah. Pengayaan kamus sinonim.

arah. Pengembangan kamus atributif.

arah. Pengembangan kamus nominatif.

arah. Pengayaan kamus antonim.

arah. Pengembangan kosakata prediktif.

arah. Pengembangan kamus generalisasi kata.

Setiap arah dilakukan dalam dua tahap, pertama kosakata pasif anak diperkaya, kemudian leksikon diaktifkan dan dikonsolidasikan. Pekerjaan terapi wicara pada pengembangan kosa kata pada anak-anak dengan ONR harus dilakukan secara paralel dengan peningkatan fungsi mental non-bicara mereka, kemampuan kognitif. Proses pembentukan kosa kata harus didasarkan pada pendekatan yang sistematis, dengan memperhatikan hubungan antara perkembangan kosa kata anak dengan perkembangan fungsi mentalnya.

Perlu dicatat bahwa pekerjaan pemasyarakatan dan pencegahan harus dilakukan dalam kondisi terapi wicara kompleks yang terorganisir dan pengaruh pedagogis, dengan mempertimbangkan prinsip-prinsip didaktik umum (aksesibilitas, visibilitas, pendekatan individu, konkret, kesadaran, komplikasi bertahap tugas dan materi pidato) .

Jadi, hasil studi eksperimental mengkonfirmasi hipotesis percobaan yang memastikan bahwa perkembangan kosakata pada anak-anak prasekolah dengan OHP bersifat khusus, dan bahwa keadaan kosakata pada anak-anak prasekolah dengan OHP memiliki perbedaan yang signifikan dari kosakata normal. berbicara rekan-rekan.

Rekomendasi metodologis yang diusulkan, berdasarkan hasil penelitian, dapat mengatasi kesulitan membentuk kamus pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum. Penggunaannya dimungkinkan tidak hanya dalam pekerjaan terapi wicara, tetapi juga di kelas guru taman kanak-kanak, dan orang tua juga dapat menggunakannya.

Bibliografi

1.Arkin E.A. Usia prasekolah. -M., 1948.

2.Arkhipova E.F. Disartria terhapus pada anak-anak. - M.: AST, 2006.

.Belova-David R. A. Untuk pertanyaan sistematisasi gangguan bicara pada anak-anak// Gangguan bicara pada anak prasekolah. - M.: Pencerahan, 1969.

.Belyakova L.I., Garkusha Yu.F., Usanova O.N., Figueredo E.L. Studi komparatif psikologis dan pedagogis anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum dan bicara yang berkembang normal. -M., 1991.

.Volosovets T.V. Mengatasi OHP anak prasekolah. -M., 2002.

.Vygotsky L.S. Pengembangan pidato lisan.// Pidato anak-anak. - M., 1966. Bagian 1. S. 51-78.

.Vygotsky L.S. Berpikir dan berbicara // Psikologi. - M., 2000.

.Garkusha Yu.F. Pekerjaan pemasyarakatan dan pedagogis di lembaga prasekolah untuk anak-anak dengan gangguan bicara - Pusat Sastra Kemanusiaan "Ron", 2002.

.Gvozdev A.N. Pertanyaan mempelajari pidato anak-anak. - M.: 1961.

10. Goncharova V.A. , Povarova I.A. Gangguan bicara tertulis pada siswa yang lebih muda. - Sankt Peterburg, 2008.

Derevyanko N.P., Lapp E.A. Pembentukan kosakata pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum // Psikologi praktis dan terapi wicara No. 4, 2006. P. 22-25.

Efimenkova L.N. Pembentukan bicara pada anak-anak prasekolah // Anak-anak dengan ONR (Buku untuk terapis wicara - edisi ke-2.) - M., 1985. S. 55-78.

Zhukova N.S. Mengatasi keterbelakangan bicara pada anak. Metode mengajar. uang saku. - M: Sots-polit. jurnal, 1994.

Zhukova N.S. Pembentukan pidato lisan. Metode mengajar. uang saku. M: Sots-polit. jurnal, 1994

Zhukova N.S., Mastyukova E.M., Filicheva T.B. Mengatasi keterbelakangan umum bicara pada anak-anak prasekolah. -M., 1990.

Zakharova A.V. Untuk pertanyaan tentang perkembangan struktur tata bahasa pada anak-anak prasekolah. -M., 1955.

Konina M.M. Peran gambar dalam mengajar bahasa asli anak-anak usia prasekolah senior. -M., 1948.

Konovalenko V.V., Konovalenko S.V. Sinonim - M .: Rumah penerbitan "GNOM and D", 2005.

Kornev A.N. Masalah patologi bicara. Abstrak Simposium All-Union 16 - 21 Oktober 1989 - M., 1989. S. 104 - 106

Krause E.N. Terapi wicara praktis. Abstrak kelas tentang perkembangan bicara pada anak-anak prasekolah a, Sankt Peterburg, 2005.

Lavrentieva A.I. Tahapan pembentukan sistem leksiko-semantik pada anak // Asimilasi bahasa ibu oleh anak. - Sankt Peterburg, 1995.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Koreksi OHP pada anak prasekolah. - Sankt Peterburg, 1999.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Pembentukan kosakata dan struktur gramatikal pada anak prasekolah dengan OHP. - Sankt Peterburg, 2003.

Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Pembentukan pidato sehari-hari yang benar pada anak-anak prasekolah. - Sankt Peterburg, 2004.

Levina R.E. Dasar-dasar teori dan praktik terapi wicara. -M., 1968.

Leushina A.M. Perkembangan bicara yang koheren pada anak-anak prasekolah. L., 1941.

Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Mengatasi gangguan bicara pada anak prasekolah (koreksi disartria terhapus). - St. Petersburg: Penerbitan Universitas Pedagogis Negeri Rusia im. Herzen, Soyuz, 2001.

Loginova V. I. Pembentukan kamus / Perkembangan bicara anak-anak prasekolah / Ed. F.A. Sokhina. -M., 1984.

Makarova N.V. Pidato seorang anak sejak lahir hingga 5 tahun. - St. Petersburg: KARO, 2004.

Novotortseva N.V. Perkembangan bicara anak-anak - Yaroslavl: Gringo LLP, 1995.

Paramonova L.G., Serebryakova N.V. Studi dan koreksi gangguan bicara. Kumpulan karya ilmiah antar universitas. -L., 1986.

Kamus konseptual dan terminologis dari terapis wicara. Ed. Seliverstova V.I. -M., 1997.

Sedykh N.A. Pendidikan ucapan yang benar pada anak-anak. Terapi wicara praktis, M., 2006.

Solovieva O.I. Metodologi untuk pengembangan pidato dan pengajaran bahasa ibu di taman kanak-kanak. - M., 1966.

Spirova L.F., Yastrebova A.V. Pemeriksaan struktur leksikal dan tata bahasa bicara // Metode untuk memeriksa gangguan bicara pada anak-anak. -M., 1982.

Strunina E. M., Ushakova O. S. Aspek semantik dalam perkembangan bicara anak-anak prasekolah yang lebih tua // Perkembangan bicara dan komunikasi bicara anak-anak prasekolah / Ed. O.S. Ushakova. - M., 1995. - S. 21-25.

Tiheeva E.I. Perkembangan bicara anak. -M., 1981.

Tkachenko T.A. Jika anak prasekolah tidak berbicara dengan baik. - Sankt Peterburg, 1997.

Ushakova T. N. Prinsip-prinsip perkembangan bicara anak usia dini // Defectology. - 2004. - No. 5. hal.7-14.

Ushakova O.S. Datang dengan sebuah kata. - M.: TC Sphere, 2009.

Filimonova O.Yu. Pengembangan kosakata anak prasekolah dalam permainan - St. Petersburg, "CHILDHOOD-PRESS", 2007.

Filicheva T.B., Tumanova T.V. Anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. - M., 2000.

Filicheva T.B. Tingkat keempat keterbelakangan wicara// Terapi wicara./ Ed. Volkovoy L.S. Warisan metodologis: Sebuah manual untuk terapis wicara dan siswa dari defectol. palsu ped. universitas. Jilid 5. - M., 2003.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pendidikan dan pengasuhan anak dengan OHP.// Terapi wicara./Ed. Volkovoy L.S. -M., 1995.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Persiapan sekolah anak OHP di TK khusus. -M., 1993.

Filicheva T.B., Chirkina G.V. Fondasi psikologis dan pedagogis untuk koreksi keterbelakangan umum bicara pada anak-anak prasekolah // Defectology No. 4, 1985. P. 12-15.

Flerina E.A., Shabad E.Yu. Kata hidup di lembaga prasekolah. -M., 1939.

Cherkasova E. Pendidikan pendengaran bicara pada anak-anak dengan ONR / / Pendidikan prasekolah, 2006, No. 11, S. 65 - 75.

Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Pekerjaan logopedi dengan anak-anak prasekolah. -M., 2003.

Shvaiko G.S. Permainan dan latihan permainan untuk pengembangan bicara - M., Iris-press, 2006.

Bimbingan Belajar

Butuh bantuan untuk mempelajari suatu topik?

Pakar kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirim lamaran menunjukkan topik sekarang untuk mencari tahu tentang kemungkinan mendapatkan konsultasi.

Kirim karya bagus Anda di basis pengetahuan sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Mahasiswa, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

Di-host di http://www.allbest.ru/

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN ILMU FEDERASI RUSIA

MOSCOW NEGARA? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY UNIVERSITY mereka. MA?. SHOLOKHOV?

FA DEFECTOLOGIS? BUDAYA?

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Ijazah dengan topik:

Formirov? kosakata pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan umum? perkembangan bicara

Moskow? 2013

pengantar

Relevansi penelitian. Tuhan? Itu? Saya dan mengembangkan? Pidato saya berkontribusi pada komunikasi penuh orang satu sama lain. Sangat jelas bahwa penyimpangan dalam perkembangan bicara tidak bisa tidak mempengaruhi? kehidupan dan perkembangan anak?. Saat ini, jumlah anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, yang memiliki kosa kata yang kurang terbentuk, terus meningkat, yang, pada gilirannya, mencegah pembentukan bicara yang koheren, menghambat perkembangan bahasa tertulis, melanggar persiapan penuh untuk sekolah.

Apakah kemampuan bicara anak berkembang dengan baik? usia prasekolah? ratus? merupakan syarat penting untuk keberhasilan sekolah. Salah satu tugas utama mengajar anak-anak dengan gangguan bicara adalah asimilasi praktis dari sarana leksikal bahasa. Emosi? Rami? Aku kosakata? merupakan bagian dari leksikon? dan berkontribusi pada pemahaman dan deskripsi yang lebih akurat tentang suasana hati, perasaan, pengalaman seseorang?, penilaian yang lebih baik dari peristiwa yang sedang berlangsung, ya? serta memecahkan masalah komunikatif (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Salah satu masalah terpenting dalam psikologi umum dan khusus adalah perkembangan bicara. Apakah karena dia? memainkan peran besar dalam kehidupan manusia?. Mengembangkan tindak tutur pada mulanya sebagai alat komunikasi, penunjukan, kemudian menjadi alat berpikir dan mengungkapkan pikiran, mengatur kegiatan dan perilaku manusia? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, dll.).

Jika biasanya seorang anak belajar mengubah kata? dan apakah benar menggunakannya dalam frasa dan kalimat dalam kondisi komunikasi yang konstan dengan orang lain, maka seorang anak dengan patologi wicara memiliki peluang terbatas untuk menguasai kategori dan bentuk tata bahasa? dasar imitasi langsung dari pidato orang lain. Untuk berhasil? dalam asimilasi mereka, ia membutuhkan kondisi pembelajaran khusus, di mana banyak perhatian diberikan pada pembentukan sisi leksikal ucapan.

Dalam literatur ilmiah, masalah telah berulang kali diselidiki? pengembangan sistem leksikal pada anak-anak dengan patologi bicara (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filichevarkina, G.V. , dll.). Dalam studi, fitur perkembangan kosa kata anak-anak dalam kategori ini disorot. Kami telah mengembangkan rekomendasi metodologis yang berkontribusi pada pembentukan kosa kata pada anak-anak dengan gangguan bicara.

Dalam monografi I.Yu. Kondra?tenko menyampaikan arahan utama dan metodologi? terapi wicara bekerja pada pembentukan kosa kata pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum pada usia prasekolah yang lebih tua.

Dalam beberapa tahun terakhir, perhatian para ilmuwan telah tertarik oleh masalah? penggunaan model visual dalam pendidikan korektif dan perkembangan anak-anak dengan gangguan bicara (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Para ilmuwan berpendapat bahwa penggunaan model dapat meningkatkan kualitas pendidikan dan pengasuhan anak-anak dengan patologi wicara. Penelitian ilmiah menegaskan bahwa model visual yang merupakan bentuk penyorotan dan penunjukan hubungan yang tersedia? anak-anak usia prasekolah?ratus? (L.A. Wenger, L.M. Fridman, dan lainnya).

Tepat waktu? Saya dan sistematis? Saya logopedic? Saya membantu memungkinkan Anda mengatasi keterbelakangan bicara secara umum. Itulah mengapa perlu mengetahui ciri-ciri perkembangan anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum dan bagaimana ciri-ciri ini mempengaruhi? perkembangan bicara anak, ya? penting juga untuk menentukan metode kerja korektif untuk meningkatkan kualitas bicara, termasuk kosa kata, pada anak-anak tersebut. Apakah relevansi pekerjaan ditentukan? kebutuhan pencarian? cara efektif untuk membentuk kosa kata pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. Kajian kosa kata tidak kalah relevan saat ini, karena signifikansinya bagi perkembangan bicara secara umum, ya? juga untuk prosesnya? komunikasi dan pengembangan aktivitas kognitif anak-anak dengan ONR.

Objek penelitian: proses pembentukan kosakata pada anak prasekolah dengan OHP.

Subjek penelitian: fitur pembentukan sisi leksikal bicara pada anak dengan ONR.

di? atas dasar? pada? lisa? belajar sastra? putaran itu? ditentukan? tujuan pekerjaan.

Tujuan: Untuk mengembangkan sistem permainan dan aktivitas yang berkontribusi pada pembentukan kosakata pada anak-anak usia prasekolah yang lebih tua? dengan kurangnya perkembangan bicara.

Hipotesa?. Keberhasilan terapi pemasyarakatan dan terapi wicara bekerja pada pembentukan kosa kata pada anak dengan ONR tergantung pada pembentukan kompleks? tindakan korektif dan melibatkan pembentukan pada anak-anak kemampuan untuk merencanakan ucapan mereka sendiri, secara mandiri mengarahkan diri mereka sendiri dalam menghadapi kompleksitas kata-kata yang berbeda, suara, secara mandiri menentukan isi pernyataan mereka.

Pembentukan kompleks? Tindakan korektif dipengaruhi oleh dimasukkannya kemampuan bahasa dalam pekerjaan pemasyarakatan dan terapi wicara dengan anak-anak dengan keterbelakangan wicara umum.

Sesuai dengan tujuan dan pokok bahasan penelitian, maka dirumuskan tugas sebagai berikut:

dan analisis literatur ilmiah dan metodologis tentang masalah penelitian;

studi dokumentasi medis-psikologis-pedagogis anak-anak;

melakukan pengamatan, memastikan percobaan;

studi eksperimental bahan penelitian dan interpretasi hasilnya menggunakan metode analisis kuantitatif dan kualitatif.

Landasan teori penelitian ini adalah karya R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. tentang studi anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum.

Dasar metodologis penelitian ini adalah karya E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko tentang perkembangan bicara anak-anak; ZN Repina tentang studi dan penelitian pidato anak-anak; teknik metodologis yang dikembangkan oleh V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Organisasi penelitian dilakukan pada? ba?menyala? ba? TK Ze Kuzyaevsky? Ya? nomor 44.

Eksperimen melibatkan 20 anak prasekolah usia 5-6 tahun dengan OHP level 3.

Untuk menyelesaikan tugas-tugas yang ditetapkan dan menguji hipotesis yang diajukan, metode penelitian berikut digunakan:

Studi kepustakaan berkisar pada topik penelitian, penelitian; metode empiris: analisis dokumentasi medis dan pedagogis; percakapan?, observasi, memastikan, pengajaran dan eksperimen kontrol;

Analisis kuantitatif dan kualitatif dari data eksperimen pemastian dan kontrol, analisis statistik hasil pelatihan eksperimen.

Signifikansi teoretis.

Secara teoritis dibuktikan? pada?, bekerja? dan a?pengujian?pada? dibedakan?nna?aku teknik? pembentukan kosa kata pada anak-anak dengan ONR (level 3), dengan mempertimbangkan kursus ontogenetik? pengembangan, struktur cacat utama? dan kemampuan individu anak.

Dalam studi, ya? ciri? keadaan sisi leksikal bicara anak-anak prasekolah dengan OHP (level 3). Doka?untuk?di? efektivitas sistem metodologis teknik menggunakan dukungan visual tambahan, diimplementasikan dalam pekerjaan terapi wicara dengan anak-anak dengan ONR (level 3) untuk menguasai proses leksikal yang benar.

Signifikansi praktis dari pekerjaan itu? dalam memperoleh data yang penting untuk pengembangan metode pengaruh korektif dalam mempelajari karakteristik kosakata pada anak-anak prasekolah? dengan OHP tingkat 3.

Gla? wa? 1 . Historis- surat tinjauan teoritis? tur tentang masalah pembentukan? kosakata di antara anak-anak prasekolah dengan kesamaandalam pengembanganpidato

1.1 Kra? gambaran sejarah singkatliteratur

Misteri? kata manusia? bangun? la? sebelum ilmuwan dari ya?kali Vnih. Bahkan orang Yunani kuno mengajukan pertanyaan apakah bahasa itu adalah buah kesepakatan antara orang-orang atau apakah itu mencerminkan kesamaan alami antara kata dan hal yang dipanggil olehnya.

Ahli bahasa pertama, siapa yang meletakkan dasar untuk deskripsi bahasa? dan unsur linguistik untuk memahami hubungan sistemik adalah Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich dan Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - seorang ahli bahasa Swiss yang meletakkan dasar-dasar semiologi - ilmu yang mempelajari properti? tanda dan sistem tanda (sintaks, semantik? dan pragmatik?) dan linguistik struktural - disiplin linguistik, subjek yang bahasa dipelajari dalam hal struktur formal dan organ ?bawahnya secara keseluruhan, eh? juga dilihat dari struktur formal komponen-komponen yang membentuknya, baik dari segi ekspresi maupun dari segi isi. Dia mengusulkan pendekatan yang meletakkan dasar untuk arah baru - strukturalisme, merambah secara mendalam ke berbagai ilmu: linguistik, kritik sastra, sosiologi. Perkembangan Saussure? jadi?juga mata?untuk?pengaruh yang kuat pada? psikologi.

Baudouin de Courtenay (1845-1929) - Ahli bahasa Rusia dan Polandia, dalam karyanya membuktikan bahwa esensi bahasa? - dalam aktivitas bicara, ya? itu berarti perlu mempelajari bahasa dan dialek yang hidup - sejenis bahasa yang digunakan sebagai alat komunikasi antara orang-orang yang terhubung oleh satu wilayah.

Di masa depan, ilmuwan Prancis Gustave Guillaume (1883 -1960) percaya bahwa bahasa adalah warisan masa lalu dan hasil transformasinya oleh seseorang dalam proses kerja kognitif. Teori yang dikembangkannya disebut psikosistem?tika - ilmu yang mempelajari bukan hubungan bahasa? dan berpikir, ya? mekanisme tertentu dan siap pakai yang dapat dicegat oleh pemikiran? itu sendiri, mekanisme yang bahasa memberikan representasi yang akurat.

Periode berikutnya perkembangan sejarah sifat fenomena? bahasa? dan pidato - psikolinguistik.

Psikolinguistik? - apakah itu arah ilmiah yang mempelajari sifat dan fungsi bahasa? dan pidato, menggunakan data dan pendekatan dari dua ilmu - psikologi dan linguistik. Psikologi mempelajari dimensi subjektif manusia dari fungsi bicara dan bahasa. Ilmu bahasa? ke tingkat yang lebih besar di?kan?lena? di? pendeskripsian dan penokohan sifat-sifat bahasa yang sebenarnya. (Psikologi. Buku teks untuk universitas kemanusiaan. Edisi ke-2. Diedit oleh Druzhinin? V.N.)

Di berbagai negara di dunia? ada minat dalam ilmu ini, banyak psikolog dan ahli bahasa mengambil penelitian psikolinguistik.
Kira-kira 10 tahun kemudian, babak baru psikolinguistik dimulai, dikaitkan dengan nama Nuh? Chomsky (1928) - Ahli bahasa Amerika, humas politik, filsuf dan ahli teori. Dalam karya "Struktur Sintaksis" Chomsky mengembangkan idenya, menurut pengetahuan bahasa ibu yang mana? - apakah itu sebuah sistem? aturan, menyebutnya tata bahasa?. Dia mengandalkan? representasi dari permukaan dan struktur dalam kalimat. Struktur permukaan? - salah satu yang kita dengar dalam? Saya terhubung? dengan makna.

Salah satu perkembangan fundamental paling awal yang dilakukan langsung di bidang psikologi bahasa? dan pidato, apakah penelitian Zhinkin menjadi? Nikola? Saya Ivan? Novica? (1893 - 1979) - ahli bahasa Soviet? dan psikolog? Dia terlibat dalam penelitian mekanisme psikologis dan psiko-fisiologis untuk menghasilkan pernyataan ucapan, proses persepsi, pemahaman, dan pembuatan teks? sebagai fenomena psikolinguistik holistik, bukan? juga meletakkan dasar-dasar psikolinguistik Rusia. Dirilis pada tahun 1958? yang dikenal luas? saya memesan? "Mekanisme Bicara".

Perlu dicatat kontribusi ilmuwan Rusia - ahli bahasa dalam pengembangan sains:

Lomonosov Mikhail Vasilyevich (1711 - 1765) - orang Rusia yang brilian

ilmuwan, penulis? telp, guru? gog. Tempat sentral di antara karya-karyanya tentang bahasa ditempati oleh "tata bahasa Rusia?" (1755) - yang pertama? Bahasa Rusia?, di mana ilmuwan menentukan norma-norma bicara pada masanya dan meletakkan dasar-dasar gaya bahasa.

Vostokov Alexa Ndr Khristoforovich (1781-1864) - seorang ahli bahasa Rusia yang luar biasa, penerjemah penyair. Salah satu dari? Pelayan Vostokov? adalah pembuatan buku pendidikan tentang bahasa Rusia: "Ringkasan? Saya orang Rusia? Saya tata bahasa? untuk digunakan di lembaga pendidikan rendah" (1831) dan "tata bahasa Rusia? Menurut buku-buku ini, mereka mempelajari bahasa Rusia selama hampir seluruh abad ke-19.

Ushakov Dmitry Nikolaevich (1873 - 1942) tetap dalam ingatan orang-orang sebagai ilmuwan hebat, dan penulis banyak buku teks untuk sekolah ejaan, salah satu penyusun (rekan penulis dan muridnya - S. E. Kryuchkov) "Kamus Ejaan". Yang terpenting, Ushakov dikenal sebagai salah satu penulis dan pemimpin redaksi Kamus Penjelasan Bahasa Rusia? dalam empat volume?

Da?l Vladimir Ivanovich (1801 - 1872) - orang yang sangat lemah dan pekerja keras. Perwira angkatan laut, dokter, Da?l bukan ahli bahasa karena pendidikan, ia menjadi satu karena panggilan. Dalam sejarah ilmu nasional bahasa Rusia, Dahl menjadi terkenal sebagai kolektor kata dan kombinasi kata yang stabil, yang menyusun empat volume "Kamus penjelasan? R dari bahasa Rusia Hebat yang hidup?", Yang pertama kali dicetak ?ta?n pada tahun 1863 - 1866 Selain itu, Da?l meninggalkan kamus yang luar biasa "Amsal orang Rusia?" sebagai warisan kepada keturunannya.

Peran penting dalam studi perkembangan bicara dimainkan oleh psikolog, pendidik, dan ahli bahasa yang luar biasa seperti:

Ushinsky Konstantin Dmitrievich (1824 - 1870) - seorang guru Rusia yang terkenal, pendiri ilmu pedagogis Rusia, sebelum dia tidak ada kutu di Rusia.

Rubinstein Sergei Leonidovich (1889-1960) - seorang psikolog dan filsuf Rusia yang luar biasa, anggota yang sesuai dari Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet, menemukan secara fundamental baru dan sangat? cara yang menjanjikan dalam pengembangan ilmu psikologi dan filsafat. Pada abad ke-20, dialah yang menjadi pendiri teori aktivitas filosofis dan psikologis yang paling berkembang.

Vygotsky Lev Semyonovich (1896 - 1934) - Psikolog Soviet, pendiri sekolah budaya-sejarah dalam psikologi.

Luria Alexa Ndr Roma Novich (1902-1977) - profesor, doktor ilmu pedagogis, doktor ilmu kedokteran, anggota penuh Akademi Ilmu Pedagogis RSFSR, anggota penuh A? PN USSR, termasuk dalam jumlah luar biasa Psikolog Soviet, dikenal luas karena kegiatan ilmiah dan pedagogis mereka.

Elkonin Da? niil Borisovich (1904-1984) - Psikolog Soviet, dan penulis arahan asli dalam psikologi anak dan pedagogis.

Zaporozhets Alexa Ndr Vladimirovich (1905 - 1981) - psikolog, anggota penuh Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet (1968), doktor ilmu pedagogis.

Leontiev Alexey A. (1936 - 2004) - Psikolog dan ahli bahasa Rusia, doktor ilmu psikologi dan filologi.

Masalah mempelajari perkembangan kosa kata pada anak-anak ditangani oleh para ilmuwan dari berbagai bidang:

Chukovsky Korney Ivanovich (1882-1969) - Penyair Soviet Rusia, penulis esai, kritikus sastra, penerjemah dan ahli wisata sastra, penulis anak-anak, jurnalis. Buku Dua sampai Lima berbicara tentang kemampuan luar biasa anak-anak untuk menciptakan kata-kata baru? dan frase, menjelaskan dengan cara mereka sendiri fenomena yang mereka pahami.

Vinograd?dov Viktor Vladimirovich (1894 - 1969) - Sastra Rusia? Turis dan ahli bahasa-Rusia, dan? Akademisi Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet (1946), Doktor Filologi, pendiri sekolah ilmiah terbesar di linguistik nasional ? tidak.

Ma?slov Yuri Sergeevich (1914-1990) - ahli bahasa Rusia, doktor ilmu filologi, profesor.

Zeitlin Stella? Aktif? (1938-) - ahli bahasa Rusia. Pendiri sekolah ilmiah ontlinguistik Rusia - bagian linguistik yang mempelajari ontogeni ucapan dan ucapan anak-anak: pembentukan kemampuan bicara anak, kemunculan dan perkembangan lebih lanjut dari bahasa individu? dan perubahan terkait usia lebih lanjut dalam bahasa individu?. Paling sering itu ditafsirkan sebagai salah satu bagian utama psikolinguistik. Objek ontlinguistik adalah tuturan?Saya aktivitas anak?, ya? subjek - proses anak-anak belajar bahasa ibu mereka?.

Glukhov Vadim Petrovich - Associate Professor dari Departemen Terapi Wicara, Kandidat Ilmu Pedagogis.

Usha?kova? Tatyana? Nikolaevna? - Psikolog Rusia, doktor ilmu psikologi, anggota RA?O yang sesuai, profesor, kepala departemen. laboratorium thorium Institut? psikologi RA?N. Arah utama minat ilmiah adalah pemahaman tentang mekanisme psiko-fisiologis dan psikologis dari proses bahasa dan bicara, strukturnya.

Sebuah kontribusi besar untuk studi keterbelakangan umum bicara sebagai gangguan sistemik, ya? Juga, identifikasi ciri-ciri bicara yang koheren pada anak-anak dengan ONR dilakukan oleh:

Kilat? Mawar? Evgenievna? (1908-1989) - Guru Soviet, psikolog.

Kirkin? Galina? Vasilevna? - Doktor Pedagogi, Profesor, spesialis berkualifikasi tinggi di bidang patologi wicara anak.

Efimenkov? Lyudmila? Nikolaevna?.

Tka?chenko Tatiana? Alexandrovna? - terapis wicara, guru terhormat Federasi Rusia, siswa unggulan pendidikan publik, memiliki kategori kualifikasi tertinggi. Tka?chenko adalah penulis lebih dari 70 buku dan alat bantu pendidikan untuk anak-anak, yang menyajikan teknologi pedagogis yang inovatif dan paling efektif.

La?la?eva? Ra? isa? Ivanovna? - Doktor Ilmu Pedagogis, Profesor. Pada tahun 1998 diterima? peringkat La?urea?ta? Hadiah dari Pemerintah? Federasi Rusia di bidang pendidikan untuk? berpartisipasi dalam pembuatan kit? buku teks dan alat bantu pengajaran tentang terapi wicara.

Sha?hovska?ya Svetlana?na? Nikolaevna? - kandidat ilmu pedagogis, profesor. Pada tahun 1964 dia membela? Disertasi kandidat "Terapi bicara bekerja pada pembentukan struktur gramatikal bicara pada anak-anak dengan penyakit motorik". Sejak tahun 1960? bekerja untuk? Departemen Logopedik, Institut Pedagogis Negeri Moskow dinamai V.I. Lenin? Pemenang Penghargaan Pemerintah? RF di bidang pendidikan.

Seliverstov Vladimir Ilyich - kandidat ilmu pedagogis, profesor, kepala departemen pedagogi pemasyarakatan prasekolah dan psikologi (defektologi prasekolah) dari Universitas Pedagogis Negeri Moskow. V.I. Lenin?, Wakil Dekan? untuk karya ilmiah, pembimbing ilmiah masyarakat ilmiah mahasiswa? fakultas?

Filichev? Tatyana? Borisovna? - profesor, doktor ilmu pedagogis, dan penulis lebih dari 40 karya ilmiah.

kabut? baru? Tatyana? Volodya? mulus? - Profesor Departemen Terapi Bicara, Doktor Ilmu Pedagogis.

Shcherba? Lev Vladimirovich (1880 - 1944) - seorang ahli bahasa dan guru Rusia yang luar biasa. Shcherba? panggilan? saya untuk mengamati? fakta hidup bahasa? dan pidato, untuk refleksi pada mereka. Banyak ide berharga diungkapkan? untuk? l Shcherba? tentang masalah fonetik dan ortoepy, menggambarkan norma-norma pelafalan bahasa Rusia yang patut dicontoh. Shcherba? adalah salah satu penulis buku teks sekolah tentang bahasa Rusia, yang menurutnya mereka pelajari pada 30-an - 40-an abad XX ..

Menurut ekspresi kiasan L.V. Shcherby, kosa kata? - apakah itu hidup? Saya ibu bahasa?. Dia adalah? berfungsi untuk isi pemikiran substantif, yaitu untuk penamaan? Tetapi definisi lain dari kosakata lebih dikenal. Kosakata? - seperangkat kata dan asosiasi yang serupa fungsinya, membentuk sistem tertentu. Sifat sistematis kosakata dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa semua unitnya aktif? Berdasarkan sifatnya, mereka termasuk dalam asosiasi leksikal tertentu (bidang semantik, kelompok, rantai sinonim dan paronim, oposisi a?tonim, sarang derivasi?).

Harus dikatakan bahwa mengajar kosa kata berarti mengajarkan sebuah kata. “Kata itu adalah “bata” dalam konstruksi sebuah bangunan, di mana bangunan itu adalah bahasa, ya? konstruksi - studi. (Ka?to Lomb, 1993). Dari uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa saya mengajar kosa kata, kami mengajar bahasa. TETAPI? belajar bahasa - utama? vna? saya untuk? ya? cha? metode pengajaran bahasa Rusia?.

1.2 Umum ya? ra data? pengembangan kosa kata dalam ontogeni

Sejumlah besar penelitian telah dikhususkan untuk pengembangan kosa kata, di mana proses ini dipertimbangkan dalam berbagai aspek, seperti: psikofisiologi, psikologi, linguistik? dan psikolinguistik?

Awalnya, apakah kata baru muncul pada anak? apa hubungan langsung antara kata tertentu dan objek.

Tahap pertama dalam perkembangan kata-kata anak-anak berlangsung sesuai dengan jenis refleks terkondisi, kapan? kata baru - iritasi terkondisi, anak mengasosiasikan dengan subjek, ya? di masa depan dan mereproduksinya.

Pada usia 1,5 sampai 2 tahun, anak bergerak dari pasif ke aktif memperluas kosakatanya selama periode menggunakan pertanyaan seperti? “Apa itu?”, “Apa namanya?”.

Pada akhir tahun pertama dan awal tahun kedua? hidup anak? mengembangkan imitasi, pengulangan berulang dari kata baru. Selama periode perkembangan bicara anak ini? kata-kata pertama muncul?, yang disebut kata-kata mengoceh, yang merupakan penggalan kata yang didengar oleh anak, terutama terdiri dari suku kata yang ditekankan. L.S. Vygotsky menekankan bahwa dalam proses perkembangan anak? kata mengubah struktur semantiknya, memperkaya dirinya dengan sistem koneksi dan menjadi generalisasi dari tipe yang lebih tinggi. Menurut data A?.N. Gvozdev?, dalam kosakata anak berusia empat tahun? mengamati sekitar 50,2% kata benda, 27,4% kata kerja, 11,8% kata sifat, 5,8% kata keterangan, 1,9% angka, 1,2% kata hubung, 0,9% kata depan dan 0,9% kata seru dan partikel.

Perkembangan kosakata dalam ontogenesis disebabkan oleh perkembangan ide anak? tentang realitas di sekitarnya, kapan? perkembangan dunia sekitarnya? anak terjadi dalam proses non-bicara dan aktivitas bicara melalui komunikasi dengan orang dewasa.

di? penguasaan anak terhadap bahasa ibunya, menurut S.N. Zeitlin, tidak hanya memengaruhi lingkungan bicara, tetapi juga lingkungan sosial tempat anak dibesarkan. Norma usia kosakata? anak-anak pada usia yang sama?seratus? berfluktuasi secara signifikan tergantung pada tingkat sosial budaya keluarga, serta kosakata yang diperoleh anak dalam proses komunikasi.

Menurut Smirnova E.O., perkembangan kosakata anak? berhubungan erat? tetapi, di satu sisi, dengan perkembangan pemikiran dan proses mental lainnya, ya? di sisi lain, dengan perkembangan semua komponen bicara: struktur fonetik-fonemis dan tata bahasa.

Perlu dicatat bahwa pembentukan sisi yang berbeda dari bahasa? (fonetik, kosa kata, tata bahasa? berbeda ini?pa?x pengembangan? rencana depan?n diajukan? atau yang lain? Saya berpihak?. A? rusha? baru? Hah?.G. percaya bahwa pada? Apakah semua orang menantikan kehidupan anak ini? pembentukan struktur gramatikal bahasa? anak? memperoleh tren tertentu dan hubungan baru dengan perkembangan aspek bahasa?.

Jika kita membandingkan cara memperoleh kosa kata oleh anak-anak dengan bicara normal dan cara membangun bicara anak-anak ketika perkembangannya terganggu, maka kesamaan tertentu dapat dicatat: bentuk apa? apakah tidak ada patologi bicara (dengan kecerdasan yang diawetkan)? sifat yang permanen? anak, dia tidak melewati dalam perkembangannya tiga periode utama yang Gvozdev A?.N. dalam studinya "Masalah studi pidato anak-anak."

Periode pertama - (dari 1 tahun 3 bulan hingga 1 tahun 10 bulan). Periode kalimat yang terdiri dari kata dasar amorf yang digunakan dalam satu bentuk yang tidak berubah dalam semua kasus kapan? mereka digunakan.

Periode kedua - (dari 1 tahun 10 bulan hingga 3 tahun). Periode asimilasi struktur tata bahasa kalimat, terkait dengan pembentukan kategori tata bahasa dan ekspresi eksternalnya.

Periode ketiga - (dari 3 hingga 7 tahun) periode asimilasi sistem morfologis bahasa Rusia, ditandai dengan asimilasi jenis deklinasi dan konjugasi. di? pada tahun ketiga kehidupan, terjadi penggunaan aktif ucapan-ucapan yang tidak disengaja, yang terdiri dari satu atau dua kalimat sederhana. di? Pada tahun keempat kehidupan, pembentukan kata muncul sehubungan dengan perluasan kosa kata. Pembentukan pernyataan dimulai - cerita pendek. Pengucapan suara secara aktif dikuasai, terutama melalui permainan dengan onomatopoeia.

Tahun kelima kehidupan adalah pembentukan kesewenang-wenangan bicara, pembentukan persepsi fonemik, kesadaran akan pola linguistik yang paling sederhana.

Tahun keenam dan ketujuh kehidupan - tahap penguasaan metode konstruksi tata bahasa yang benar dari pernyataan terhubung yang terperinci, penguasaan aktif sintaksis kompleks? dengan konstruksi monolog yang sewenang-wenang?, tahap pembentukan ucapan yang benar secara tata bahasa dan fonetis, menguasai cara mengisolasi kalimat, kata?, suara dari ucapan (pemahaman?). Pada usia prasekolah yang lebih tua, pembentukan dialog yang terkoordinasi juga berlangsung? dengan teman sebaya, pengembangan subjektivitas dan inisiatif dalam dialog dengan orang dewasa.

Dalam proses pembentukan kosa kata, arti kata diperjelas. Perlu dicatat bahwa arti kata? polisemantik, kabur. Satu kata yang sama dapat berarti objek, tanda, dan tindakan. Sejalan dengan ini, struktur makna kata berkembang. Kata memperoleh arti yang berbeda tergantung pada intonasi.

Sebagai komponen utama dari arti kata? Leontiev A?.A?. menyoroti hal-hal berikut:

1. komponen denotatif, yaitu refleksi dalam arti kata? ciri-ciri denot?itu?;

2. komponen konseptual, atau konseptual, atau leksiko-semantik, yang mencerminkan pembentukan konsep, yang mencerminkan hubungan kata-kata dalam semantik;

3. komponen konotatif - cerminan sikap emosional pembicara terhadap kata;

4. komponen kontekstual makna kata.

Vygotsky L.S. menekankan?l, apa arti dari kata tersebut? berkembang dalam dua aspek:

bermakna kapan? dalam proses tumbuh kembang anak? apakah hubungan kata berubah? subjek, yang mencakup subjek yang diberikan.

sistemik, terhubung dengan fakta bahwa sistem berubah? proses mental, yang saya perjuangkan? Ya?

Pengayaan pengalaman hidup? anak?, komunikasi dengan orang-orang di sekitarnya mengarah pada peningkatan pertumbuhan secara bertahap? kata-kata?

A? Rkhipova? E.F. sementara?panggilan?em, bagaimana?komposisi kualitatifnya? selama periode prasekolah:

Tahun ke-4 kehidupan - kamus diisi ulang dengan nama-nama tindakan dan objek yang ditemui anak-anak dalam kehidupan sehari-hari: bagian tubuh? pada hewan dan manusia?, barang-barang rumah tangga?, beberapa warna?, bentuk, kualitas fisik?, sifat? tindakan. Ada kemampuan untuk menunjuk sekelompok objek dengan kata tertentu. Anak-anak tahu bahan tertentu, kualitas mereka? dan properti?, mampu menunjuk landmark dalam ruang dan waktu.

Tahun ke-5 kehidupan - penggunaan aktif nama-nama benda yang termasuk dalam siklus tematik: makanan, barang-barang rumah tangga, sayuran, buah-buahan, berbagai bahan.

Tahun ke-6 kehidupan - dibedakan oleh tingkat ekspresi kualitas? dan properti?, pengetahuan berkembang, konsep spesifik dan generik terbentuk.

Tahun ke-7 kehidupan - pemilihan antonim dan sinonim untuk frasa, asimilasi polisemi kata, pembentukan independen kata-kata kompleks, pemilihan kata-kata terkait.

Dalam literatur, ada beberapa perbedaan dalam kaitannya dengan komposisi absolut? kata-kata?rya dan pertumbuhannya?.

William Stern, memberikan angka rata-rata seperti itu untuk kosakata anak-anak berusia 1,6 hingga 6 tahun: dengan satu setengah? tahun? m pada anak? sekitar 100 kata dibaca, 2 tahun? m - 300-400, 3 tahun? m -1000-1100, 4 tahun? m - 1600, 5 tahun? m - 2200 kata.

Charlotte? Bueller, membandingkan data belajar kosa kata dari 30 anak usia 1 tahun? hingga 4 tahun, menunjukkan untuk setiap usia? kosakata minimum dan maksimum dan menunjukkan perbedaan individu yang ada dalam hal ini: 1 tahun - kosakata minimum - 3 kata?, kata maksimum? p - 58 kata, satu setengah? di tahun ini? - 44 dan 383 kata masing-masing, 2 tahun? - 45 dan 1227 kata, 2 tahun? 6 bulan - 171 dan 1509 kata

masuk? DI DAN. mencatat bahwa pada usia 1 tahun anak aktif memiliki 10-12 kata, ya? pada usia 6 tahun, kata aktifnya meningkat menjadi 3-3,5 ribu kata.

A?rkin E.A. memberikan data seperti itu tentang pertumbuhan kata?Rya: 1 tahun 9 kata, satu setengah? di tahun ini? - 39 kata, 2 tahun? - 300 kata, 3 tahun? 6 bulan - 1110 kata, 4 tahun? - 1926 kata. Menurut E.A. A?rkina?, kamus?r anak berusia empat tahun? didistribusikan di antara berbagai kategori tata bahasa sebagai berikut: kata benda (termasuk 9 kata benda pronominal) - 968 (50,2%), kata kerja - 528 (27,4%), kata sifat (termasuk tempat ke-20 kata sifat nominal) - 227 (11,8%), kata keterangan - 112 (5,8%), angka - 37 (1,9%), konjungsi - 22 (1,2%), kata depan -15 (0,8%), kata seru dan partikel 217 (0,9%). Tersedia dalam kata-kata? kata benda menurut isinya didistribusikan sebagai berikut: perumahan (perabotan?, peralatan, tempat) 15,2%, makanan? - 9,6%, pakaian? - 8,8%, hewan - 8,8%, tumbuhan - 6,6%, kota - 5,5%, bagian tubuh? - 4,3%, kata abstrak? - 0,7%, profesi - 4%, tidak bernyawa Apakah saya alam? - 3,4%, waktu - 3,3%, fenomena sosial - 3,3%, konsep generik - 1,6%, obat-obatan? - 1%, bentuk geometris - 0,9%, kata-kata kasar? - 0,9%.

Gvozdev A?.N. mencatat bahwa dalam kosakata anak empat tahun? mengamati 50,2% kata benda, 27,4% kata kerja, 11,8% kata sifat, 5,8% kata keterangan, 1,9% angka, 1,2% kata hubung, 0,9% kata depan, 0,9% kata seru dan partikel.

Eh?.I. La? vrentieva? pada anak-anak dari satu tahun? sampai empat tahun mengalokasikan empat eta?pa? pengembangan sistem organisasi kosakata anak-anak. di? tahap pertama?kata-kata ne?p anak? mewakili satu set kata individu (dari 20 hingga 50).

Kata? rny for? pa? dengan on? tahap kedua mulai meningkat dengan cepat. Dalam pikiran seorang anak? membentuk beberapa? saya sistem? kata yang berhubungan dengan satu situasi, kelompok kata terbentuk. Memanggil satu kata? dari kelompok ini menyebabkan?em pada anak? menamai orang lain. La? vrentieva? mendefinisikan yang ini sebagai situasional, ya? kelompok kata - bidang situasional.

Tahap ketiga pembentukan sistem leksikal didefinisikan sebagai tahap tematik, kapan? anak mulai menyadari kesamaan unsur-unsur situasi tertentu dan menggabungkan leksem ke dalam kelompok tematik. Menggabungkan kata-kata ke dalam kelompok tematik seperti itu berkontribusi pada pengembangan annotonimi leksikal (besar - kecil), (baik - buruk). Dengan kata "besar", anak-anak sering mengganti semua opsi untuk parameter kata sifat (panjang, gemuk, tinggi), dll.

di? Tahap keempat dalam perkembangan sistem leksikal adalah fenomena sinonim. Pembentukan kosakata pada anak? berhubungan erat dengan proses pembentukan kata, karena kata-kata? r anak? kaya? jumlah kata turunan. Menurut hipotesis G.A. Cheremukhina dan A.M. dan leksikal, yang berada dalam interaksi dinamis. Studi menunjukkan bahwa tingkat leksikal berlaku pada anak-anak dari kelompok yang lebih muda, ya? penguasaan aturan pembentukan kata ini baru saja dimulai. Di kelompok tengah, tingkat pembentukan kata mendominasi (jumlah terbesar kata-neologisme dicatat).

Berdasarkan uraian di atas, dapat kita simpulkan bahwa arti kata? adalah titik kunci dari proses? komunikasi verbal, persepsi dan penerimaan informasi.

Seiring perkembangan anak? kosakata? tidak hanya diperkaya, tetapi juga disistematisasi. Kata-kata? bagaimana untuk dikelompokkan dalam bidang semantik. Bidang semantik adalah formasi fungsional, pengelompokan? kata-kata di? didasarkan pada keumuman fitur semantik. Kata-kata? tidak hanya digabungkan, tetapi juga didistribusikan dalam bidang semantik.

Dalam proses pembentukan kosa kata, arti kata diperjelas. Syarat utama untuk memahami ucapan adalah memahami maknanya? dan nilai-nilai.

Menurut data Leontiev? SEBUAH. jenis arti kata berikut dapat dibedakan:

arti gramatikal dari kata tersebut? (kata milik? ke kelas tertentu, fitur kombinasinya, perubahan);

makna leksikal kata?, yang didefinisikan sebagai korelasi kata? dengan konsep, serta tempatnya dalam sistem leksikal bahasa?;

makna psikologis dari kata tersebut? - refleksi umum dari aktivitas, yang dikembangkan oleh umat manusia dan ditetapkan dalam bentuk konsep, makna, atau keterampilan sebagai gambar umum? tindakan.

Jadi, seiring perkembangan bicara anak? bahasa? saya sistem? ra?memperluas, menjadi lebih rumit dan seterusnya? dasar asimilasi lebih? aturan dan pola bahasa, pembentukan sistem leksikal dan derivasi terjadi.

1.3 Ra? perkembangan bicara dalam ontogeni

pidato anak? terbentuk di bawah pengaruh ucapan orang dewasa dan tergantung pada lingkungan bicara normal, pendidikan dan pelatihan, yang diletakkan sejak saat itu? kelahirannya.

Apakah bicara berkembang dalam proses ontogeni? sejalan dengan perkembangan fisik dan mental anak, menjadi salah satu indikator utama perkembangannya secara keseluruhan. M.F. Fomichev? menunjukkan? ucapan itu bukan kemampuan bawaan manusia kan? terbentuk secara bertahap, seiring dengan perkembangan anak?.

Untuk diagnosis kualitatif gangguan bicara atau keterbelakangan setiap komponen sistem bahasa, diperlukan pengetahuan penuh tentang pola perkembangan bicara dalam ontogenesis.

SEBUAH. Leontiev di bawah ontogenesis ucapan anak-anak memahami interaksi proses yang kompleks? komunikasi antara orang dewasa dan anak?, proses? secara bertahap berkembang, menjadi lebih kompleks, meningkatkan, dan sistem fungsional khusus, secara bertahap membentuk dan menggantikan satu sama lain? dalam pikiran seorang anak? Dalam ontogenesis, tindak tutur tidak hanya sebagai sarana aktivitas, pengetahuan tentang dunia sekitarnya, tetapi juga sebagai hasil aktivitas kognitif aktif anak? dan akhirnya tergantung pada yang terakhir. Ontogenesis alami keterampilan motorik bicara terdiri dari dua fase.

Pertama?saya fase?untuk? - pematangan morfologis elemen saraf pusat: mielinisasi jalur terjadi, yang berakhir terutama dalam 2-3 tahun.

Kedua?aku fase?untuk? - ini adalah pematangan fungsional dan akumulasi pekerjaan tingkat koordinasi. Pada fase ini perkembangan motorik bicara tidak selalu berlangsung? secara progresif - dalam beberapa periode mungkin ada penundaan sementara dan bahkan regresi.

Pidato?apakah aktivitas anak itu? terbentuk secara bertahap dan melalui beberapa tahap pembentukannya. Mari kita lihat tahapan yang diusulkan oleh A.N. Leontiev.

1 - persiapan - dari saat ini? kelahiran anak? sampai satu tahun?

Dari saat ini? kelahiran anak? reaksi suara muncul: menangis dan menangis, yang berkontribusi pada pengembangan alat pernapasan, vokal, artikulasi. Sekitar 2 bulan ada cooing ya? pada awal bulan ke-3? - mengoceh. Dari 5 bulan, anak mendengar suara dan mencoba meniru, mengulanginya berkali-kali. Dari 6 bulan, anak, dengan meniru, mengucapkan suku kata individu (ma? -ma? -ma?, ba? -ba? -ba? . Di masa depan, meniru orang dewasa, anak secara bertahap mengadopsi semua elemen ucapan yang terdengar - fonem, nada, tempo, ritme, melodi, dan intonasi.

Pada usia 6 bulan, anak merasakan kombinasi suara tertentu, menghubungkannya dengan objek atau tindakan, tetapi bereaksi terhadap? situasi?tion, intonasi?tion dan kata-kata?.

Pada usia 7-9 bulan, anak mulai mengulang untuk? untuk orang dewasa, berbagai kombinasi suara. Dari 10-11 bulan. ada reaksi? kata-kata itu sendiri, terlepas dari situasi dan intonasi pembicara.

Selama periode ini, ucapan yang benar dari orang lain dan meniru orang dewasa itu penting, ya? pada akhir tahun pertama? hidup muncul kata pertama?.

2 - pra-sekolah - ini?
(dari 1 tahun? sampai 3 tahun).

Dengan munculnya seorang anak? kata pertama, ini memulai pembentukan pidato aktif. Anak itu sangat banyak dan rela mengulangi untuk? orang dewasa dan mengucapkan kata-kata sendiri, sambil membingungkan suara, mengatur ulang tempat mereka, mendistorsi atau menghilangkannya. Kata tersebut memiliki karakter polisemantik, semantik umum dan situasional, yang menunjukkan permintaan, keinginan, dan perasaan. Di masa depan, secara bertahap, kata tersebut memperoleh karakter umum.

Pada awal tahun ke-3? hidup anak? struktur gramatikal ucapan mulai terbentuk. Pertama? anak itu mengungkapkan keinginannya, permintaan dalam satu kata, lalu - frasa tanpa persetujuan, ya? kemudian, unsur kesepahaman kata-kata secara bertahap muncul dalam kalimat.

3 - prasekolah - dari 3 hingga 7 tahun.

Untuk periode ini? karakteristik perkembangan bicara anak? dalam proses generalisasi fakta linguistik. Cacat dalam pengucapan siulan, desis, suara nyaring dicatat. Anak punya? mengembangkan keterampilan kontrol pendengaran untuk? pengucapan sendiri dan kemampuan untuk memperbaikinya dalam beberapa kasus - ini adalah bagaimana persepsi fonemik terbentuk.

Selama periode ini, peningkatan pesat dalam kosakata terus berlanjut. A?kata aktif?r anak? dengan 4-6 tahun?m mencapai 3000-4000 kata, tapi untuk?sering kata? digunakan secara tidak benar.

Mulai dari usia ini, pernyataan anak-anak mengingatkan pada cerita pendek. Pada usia lima tahun, anak-anak, tanpa pertanyaan tambahan, menulis dongeng atau cerita? dari 40-50 kalimat, yang menunjukkan penguasaan pidato monolog.

Berdasarkan hal di atas, kita dapat menyimpulkan bahwa pada usia 4 tahun, seorang anak biasanya harus membedakan semua suara; pada saat ini, pembentukan pengucapan suara yang benar berakhir.

di? seluruh prasekolah? pidato kontekstual secara bertahap terbentuk, yang mana? saya muncul lebih dulu? ketika seorang anak menceritakan kembali dongeng dan cerita, ya? kemudian ketika menggambarkan beberapa peristiwa dari pengalaman pribadinya, pengalaman dan kesannya sendiri.

4 - sekolah - dari 7 hingga 17 tahun.

Periode ini ditandai dengan penguasaan anak terhadap pidato tertulis dan pengajaran bahasa yang sistematis di sekolah.

Selama periode ini, anak-anak menguasai analisis suara, mempelajari aturan tata bahasa? menyusun pernyataan? menelepon? ny, ya? peran utama termasuk dalam jenis pidato baru - tulisan.

1.4 Kurang bayar umum? perkembangan bicara. Definisi. Etiologi

Untuk pertama kalinya, penjelasan ilmiah untuk keterbelakangan bicara secara umum adalah ya, tetapi Levina R.E. dan tim ilmuwan dari Research Institute of Defectology A?PN dari USSR pada 50-60an. abad ke-20 Psikologis-pedagogis?Saya memimpin arah penelitian? untuk revisi representasi klasifikasi, ya? pada saat yang sama, untuk membangun prinsip-prinsip baru untuk metodologi pendidikan remedial.

Menurut Levina R.E., di bawah keterbelakangan umum bicara pada anak-anak dengan pendengaran normal dan kecerdasan yang awalnya dipertahankan, seseorang harus memahami bentuk anomali bicara seperti itu, di mana pembentukan semua komponen sistem bicara, terkait dengan aspek suara dan semantik pidato.

Perlu dicatat bahwa fitur umum untuk anak-anak seperti itu adalah perkembangan bicara yang lebih lambat, keterlambatan kata dan frasa pertama, pernyataan koheren pertama, pengucapan kata-kata yang sedikit, tata bahasa, cacat pengucapan dan pembentukan fonemik.

Keterbelakangan bicara pada anak-anak seperti itu diekspresikan dalam berbagai tingkat: kurangnya bicara hingga pidato yang diperluas dengan elemen keterbelakangan fonetik-fonemis atau leksikal-tata bahasa.

Menurut tingkat keparahan cacat? konvensional, ada empat tingkat keterbelakangan umum bicara. Tiga tingkat pertama diidentifikasi dan dijelaskan secara rinci dalam karya-karya Levina R.E., tingkat keempat disajikan dalam karya Filicheva T.B.

Etiologi keterbelakangan bicara secara umum beragam. Berbagai efek samping berkontribusi terhadap hal ini: pada periode perkembangan prenatal, selama persalinan dan pada tahun-tahun pertama kehidupan seorang anak?

Dalam penelitiannya? Kornev A?.N. memberikan perhatian khusus pada ensefalopati perinatal, yang merupakan lesi otak yang timbul di bawah pengaruh kombinasi faktor-faktor yang tidak menguntungkan, seperti pada periode perkembangan prenatal, hingga dan selama persalinan.

Menurut banyak peneliti, penyebab paling umum dari kerusakan atau keterbelakangan otak adalah: infeksi atau keracunan ibu selama kehamilan, toksikosis, persalinan? Saya trauma?, dan? sesak napas, ketidakcocokan darah ibu dan janin? berdasarkan faktor Rh atau golongan darah, ya? serta penyakit sistem saraf pusat dan trauma otak? selama tahun-tahun pertama kehidupan seorang anak?

Seringkali, OHP bertindak sebagai salah satu manifestasi pelanggaran perkembangan fisik dan neuropsik anak, karena penggunaan alkohol, nikotin? dan narkotika oleh ibu selama kehamilan.

Apa alasan utama terjadinya ONR Filichev? T.B.,
Kirkin? G.V. menyoroti efek buruk dari lingkungan bicara, kondisi pendidikan yang buruk, ya? serta kurangnya komunikasi - yang disebut faktor postnatal.

Perlu dicatat bahwa di bawah kondisi pengaruh faktor lingkungan yang tidak menguntungkan, dalam kombinasi dengan insufisiensi organik ringan dari sistem saraf pusat atau dengan kecenderungan genetik, perkembangan gangguan bicara memperoleh karakter yang lebih stabil dan memanifestasikan dirinya dalam bentuk keterbelakangan bicara secara umum.

Menurut Levina R.E. penyebab umum keterbelakangan bicara yang umum adalah kelemahan proses akustik-gnostik. Dalam kasus ini, ada penurunan kemampuan untuk merasakan suara ucapan dengan pendengaran yang utuh untuk semua rangsangan akustik lainnya. Akibat langsung dari gangguan primer persepsi pendengaran adalah diskriminasi yang tidak memadai dari ciri-ciri akustik yang menjadi ciri setiap fonem; kedua, pengucapan suara dan reproduksi struktur kata menderita?

Dokumen serupa

Konsep kosakata dan perkembangannya dalam ontogenesis. Karakteristik sisi leksikal anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum. Identifikasi kosakata pada anak-anak tersebut. Pengembangan kosa kata dalam kegiatan game. Analisis hasil eksperimen pelatihan.

tesis, ditambahkan 01/10/2011


Keterbelakangan umum bicara dan penyebab utamanya. Pola pembentukan kosakata dan kosakata anak prasekolah yang lebih tua dalam ontogenesis. Fitur perkembangan anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan keterbelakangan umum bicara tingkat III. Isi pekerjaan korektif.

tesis, ditambahkan 04/08/2011


Perkembangan kosa kata dalam ontogenesis dengan perkembangan bicara normal, ciri-ciri perkembangan kosa kata verbal pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara. Sistem kelas terapi wicara tentang pembentukan kamus verbal pada anak-anak dengan keterbelakangan umum bicara tingkat 3.

tesis, ditambahkan 14/10/2017


Tinjauan metode dan teknik untuk mendiagnosis keadaan kosakata pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. Tingkat pembentukan kosa kata verbal pada anak. Rekomendasi metodologis ditujukan untuk pembentukan dan pengembangan kamus verbal pada anak-anak prasekolah.

tesis, ditambahkan 29/10/2017


Metode dan organisasi studi sisi leksikal pidato anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. Karakteristik anak yang dipelajari. Menguasai keterampilan bahasa fonetik, gramatikal dan leksikal anak. Pengembangan keterampilan analisis suara.

makalah, ditambahkan 26/11/2012


Masalah pembentukan sisi leksikal bicara pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum. Studi eksperimental tentang keadaan kosakata kata sifat pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum. Analisis hasil survei.

tesis, ditambahkan 29/10/2017


Aspek perkembangan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum. Perkembangan bicaranya normal. Perkembangan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum. Prinsip-prinsip terapi wicara bekerja pada pembentukan cadangan leksikal wicara.

tesis, ditambahkan 27/10/2017


Masalah mengajar dan mendidik anak dengan keterbelakangan bicara umum (ONR). Karakteristik psikologis dan pedagogis anak-anak prasekolah dengan OHP, pekerjaan eksperimental untuk mengembangkan perhatian mereka. Cari metode koreksi perhatian yang paling efektif.

makalah, ditambahkan 15/03/2012


Karakteristik psikologis dan pedagogis anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara umum (ONR). Fitur pembentukan kata kerja kata kerja dalam ontogenesis normal dan pada anak-anak prasekolah dengan OHP, metode studinya dan arah pekerjaan terapi wicara.

tesis, ditambahkan 18/03/2011


Konsep dan jenis perhatian, perkembangannya pada anak. Karakteristik psikologis dan pedagogis anak-anak prasekolah yang lebih tua dengan pidato yang belum berkembang. Metode dan teknik untuk mempelajari fitur-fitur perhatian dan tingkat pembentukan fitur-fiturnya pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara.

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN ILMU FEDERASI RUSIA

MOSCOW NEGARA? RSTVENNY GUMA? NITA? RNY UNIVERSITY mereka. MA?. SHOLOKHOV?

FA DEFECTOLOGIS? BUDAYA?

CA? PHEDRA? LOGOPEDIA

Ijazah dengan topik:

Pembentukan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum

Moskow? 2013

pengantar

Relevansi penelitian. Tuhan? Itu? Saya dan mengembangkan? Pidato saya berkontribusi pada komunikasi penuh orang satu sama lain. Sangat jelas bahwa penyimpangan dalam perkembangan bicara tidak bisa tidak mempengaruhi? kehidupan dan perkembangan anak?. Saat ini, jumlah anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, yang memiliki kosa kata yang kurang terbentuk, terus meningkat, yang, pada gilirannya, mencegah pembentukan bicara yang koheren, menghambat perkembangan bahasa tertulis, melanggar persiapan penuh untuk sekolah.

Apakah kemampuan bicara anak berkembang dengan baik? usia prasekolah? ratus? merupakan syarat penting untuk keberhasilan sekolah. Salah satu tugas utama mengajar anak-anak dengan gangguan bicara adalah asimilasi praktis dari sarana leksikal bahasa. Emosi? Rami? Aku kosakata? merupakan bagian dari leksikon? dan berkontribusi pada pemahaman dan deskripsi yang lebih akurat tentang suasana hati, perasaan, pengalaman seseorang?, penilaian yang lebih baik dari peristiwa yang sedang berlangsung, ya? serta memecahkan masalah komunikatif (N.D. A? Rutyunova?, Ch.A. Izmailov, D.M. Shmelev).

Salah satu masalah terpenting dalam psikologi umum dan khusus adalah perkembangan bicara. Apakah karena dia? memainkan peran besar dalam kehidupan manusia?. Mengembangkan tindak tutur pada mulanya sebagai alat komunikasi, penunjukan, kemudian menjadi alat berpikir dan mengungkapkan pikiran, mengatur kegiatan dan perilaku manusia? (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972, dll.).

Jika biasanya seorang anak belajar mengubah kata? dan apakah benar menggunakannya dalam frasa dan kalimat dalam kondisi komunikasi yang konstan dengan orang lain, maka seorang anak dengan patologi wicara memiliki peluang terbatas untuk menguasai kategori dan bentuk tata bahasa? dasar imitasi langsung dari pidato orang lain. Untuk berhasil? dalam asimilasi mereka, ia membutuhkan kondisi pembelajaran khusus, di mana banyak perhatian diberikan pada pembentukan sisi leksikal ucapan.

Dalam literatur ilmiah, masalah telah berulang kali diselidiki? pengembangan sistem leksikal pada anak-anak dengan patologi bicara (V.P. Glukhov, N.S. Zhukova?, I.Yu. Kondra?tenko, R.I. Lala?eva?, L.V. Lopa Tina, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.B. Filichevarkina, G.V. , dll.). Dalam studi, fitur perkembangan kosa kata anak-anak dalam kategori ini disorot. Kami telah mengembangkan rekomendasi metodologis yang berkontribusi pada pembentukan kosa kata pada anak-anak dengan gangguan bicara.

Dalam monografi I.Yu. Kondra?tenko menyampaikan arahan utama dan metodologi? terapi wicara bekerja pada pembentukan kosa kata pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum pada usia prasekolah yang lebih tua.

Dalam beberapa tahun terakhir, perhatian para ilmuwan telah tertarik oleh masalah? penggunaan model visual dalam pendidikan korektif dan perkembangan anak-anak dengan gangguan bicara (V.M. A?kimenko, I.Yu. Kondra?tenko). Para ilmuwan berpendapat bahwa penggunaan model dapat meningkatkan kualitas pendidikan dan pengasuhan anak-anak dengan patologi wicara. Penelitian ilmiah menegaskan bahwa model visual yang merupakan bentuk penyorotan dan penunjukan hubungan yang tersedia? anak-anak usia prasekolah?ratus? (L.A. Wenger, L.M. Fridman, dan lainnya).

Tepat waktu? Saya dan sistematis? Saya logopedic? Saya membantu memungkinkan Anda mengatasi keterbelakangan bicara secara umum. Itulah mengapa perlu mengetahui ciri-ciri perkembangan anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum dan bagaimana ciri-ciri ini mempengaruhi? perkembangan bicara anak, ya? penting juga untuk menentukan metode kerja korektif untuk meningkatkan kualitas bicara, termasuk kosa kata, pada anak-anak tersebut. Apakah relevansi pekerjaan ditentukan? kebutuhan pencarian? cara efektif untuk membentuk kosa kata pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. Kajian kosa kata tidak kalah relevan saat ini, karena signifikansinya bagi perkembangan bicara secara umum, ya? juga untuk prosesnya? komunikasi dan pengembangan aktivitas kognitif anak-anak dengan ONR.

Objek penelitian: proses pembentukan kosakata pada anak prasekolah dengan OHP.

Subjek penelitian: fitur pembentukan sisi leksikal bicara pada anak dengan ONR.

di? atas dasar? pada? lisa? belajar sastra? putaran itu? ditentukan? tujuan pekerjaan.

Tujuan: Untuk mengembangkan sistem permainan dan aktivitas yang berkontribusi pada pembentukan kosakata pada anak-anak usia prasekolah yang lebih tua? dengan kurangnya perkembangan bicara.

Hipotesa?. Keberhasilan terapi pemasyarakatan dan terapi wicara bekerja pada pembentukan kosa kata pada anak dengan ONR tergantung pada pembentukan kompleks? tindakan korektif dan melibatkan pembentukan pada anak-anak kemampuan untuk merencanakan ucapan mereka sendiri, secara mandiri mengarahkan diri mereka sendiri dalam menghadapi kompleksitas kata-kata yang berbeda, suara, secara mandiri menentukan isi pernyataan mereka.

Pembentukan kompleks? Tindakan korektif dipengaruhi oleh dimasukkannya kemampuan bahasa dalam pekerjaan pemasyarakatan dan terapi wicara dengan anak-anak dengan keterbelakangan wicara umum.

Sesuai dengan tujuan dan pokok bahasan penelitian, maka dirumuskan tugas sebagai berikut:

dan analisis literatur ilmiah dan metodologis tentang masalah penelitian;

studi dokumentasi medis-psikologis-pedagogis anak-anak;

melakukan pengamatan, memastikan percobaan;

studi eksperimental bahan penelitian dan interpretasi hasilnya menggunakan metode analisis kuantitatif dan kualitatif.

Landasan teori penelitian ini adalah karya R.I. La?la?eva, Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanova T.V. tentang studi anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum.

Dasar metodologis penelitian ini adalah karya E.A. Zemskoy, V.N. Nemchenko tentang perkembangan bicara anak-anak; ZN Repina tentang studi dan penelitian pidato anak-anak; teknik metodologis yang dikembangkan oleh V.P. Glukhov, T.A?. Tka?chenko, I.Yu. Kondra?tenko.

Organisasi penelitian dilakukan pada? ba?menyala? ba? TK Ze Kuzyaevsky? Ya? nomor 44.

Eksperimen melibatkan 20 anak prasekolah usia 5-6 tahun dengan OHP level 3.

Untuk menyelesaikan tugas-tugas yang ditetapkan dan menguji hipotesis yang diajukan, metode penelitian berikut digunakan:

studi literatur, seputar topik penelitian, penelitian; metode empiris: analisis dokumentasi medis dan pedagogis; percakapan?, observasi, memastikan, pengajaran dan eksperimen kontrol;

analisis kuantitatif dan kualitatif dari data percobaan pemastian dan pengendalian, analisis statistik hasil pelatihan eksperimental.

Signifikansi teoretis.

Secara teoritis dibuktikan? pada?, bekerja? dan a?pengujian?pada? dibedakan?nna?aku teknik? pembentukan kosa kata pada anak-anak dengan ONR (level 3), dengan mempertimbangkan kursus ontogenetik? pengembangan, struktur cacat utama? dan kemampuan individu anak.

Dalam studi, ya? ciri? keadaan sisi leksikal bicara anak-anak prasekolah dengan OHP (level 3). Doka?untuk?di? efektivitas sistem metodologis teknik menggunakan dukungan visual tambahan, diimplementasikan dalam pekerjaan terapi wicara dengan anak-anak dengan ONR (level 3) untuk menguasai proses leksikal yang benar.

Signifikansi praktis dari pekerjaan itu? dalam memperoleh data yang penting untuk pengembangan metode pengaruh korektif dalam mempelajari karakteristik kosakata pada anak-anak prasekolah? dengan OHP tingkat 3.

Bab? 1. Tinjauan historis dan teoretis dari literatur tentang masalah pembentukan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum

.1 Tinjauan sejarah singkat dari literatur

Misteri? kata manusia? bangun? la? sebelum ilmuwan dari ya?kali Vnih. Bahkan orang Yunani kuno mengajukan pertanyaan apakah bahasa itu adalah buah kesepakatan antara orang-orang atau apakah itu mencerminkan kesamaan alami antara kata dan hal yang dipanggil olehnya.

Ahli bahasa pertama, siapa yang meletakkan dasar untuk deskripsi bahasa? dan unsur linguistik untuk memahami hubungan sistemik adalah Baudouin de Courtenay Yvan Aleksandrovich dan Ferdinand de Saussure.

F. de Saussure (1857-1913) - Swiss<#"justify">Bab 2

2.1 Maksud dan tujuan dari bagian eksperimental penelitian pada anak-anak dengan ONR

kosakata keterbelakangan bicara anak prasekolah

Dalam proses perkembangan anak, baik umum maupun bicara, kosakatanya diperkaya. Pada saat yang sama, perkembangan kualitatif juga terjadi. Oleh karena itu, ketika seorang anak mulai memahami arti suatu kata secara bermakna, tingkat generalisasinya, tingkat gangguan dalam isi kata-kata yang dipelajarinya, juga meningkat. Untuk menentukan tingkat perkembangan bicara seorang anak dan untuk menentukan cara koreksi yang paling rasional dan terdiferensiasi, seseorang harus mengetahui tingkat pembentukan kualitas leksikal dan tata bahasa anak prasekolah. Untuk ini, perlu dilakukan pemeriksaan khusus yang memenuhi syarat.

Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi karakteristik kosa kata anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum.

Tujuan penelitian:

untuk mempelajari keadaan kosakata bicara pada anak-anak prasekolah dengan OHP dan membandingkannya dengan hasil anak-anak tanpa gangguan bicara;

untuk mengetahui tingkat pembentukan kosa kata bicara pada anak prasekolah dengan OHP.

Untuk memahami dan menilai dengan benar tingkat perkembangan bicara anak prasekolah, diusulkan untuk menggunakan "Skema Perkembangan Sistemik Bicara Anak Normal" yang disusun oleh A.N. Gvozdev, di mana ia mengusulkan untuk menggunakan pola penguasaan anak-anak dari bahasa ibu mereka sebagai standar bersyarat. Dalam "Skema ..." diusulkan untuk mengkorelasikan keadaan bicara yang diidentifikasi selama pemeriksaan dengan data standar bersyarat norma, yang memungkinkan Anda untuk menetapkan fase perkembangan bicara anak-anak abnormal dan menilai tingkat pembentukan berbagai komponen bahasa di dalamnya. (Lampiran 1)

Tetapi sebelum melanjutkan dengan pemeriksaan pidato, perlu untuk mengumpulkan riwayat pidato. ULANG. Levina menyarankan pertanyaan berikut untuk percakapan dengan orang tua:

) Kondisi pendidikan:

di mana anak itu dibesarkan (di rumah bersama ibunya, neneknya, di prasekolah dengan tinggal sehari atau sepanjang waktu);

bagaimana lingkungan tutur seperti: lingkungan bilingual, kekurangan tutur dalam keluarga. Apakah Anda menerima bantuan terapi wicara, jika demikian, apa dan untuk berapa lama;

Apakah Anda berada di rumah sakit untuk waktu yang lama?

) Perilaku:

berkomunikasi dengan anak-anak seusianya atau lebih suka (bermain) sendirian;

tenang, gelisah, penyayang, konflik.

) Permainan dan Minat:

mainan apa yang dia suka, apakah dia menggunakan mainan untuk tujuan yang dimaksudkan atau tidak;

bagaimana dia memperlakukan mainannya: anak memecahkannya, mainan itu cepat bosan, anak itu hanya menyukai satu mainan, dll.

cara dia bermain: diam-diam atau mengiringi aksi bermainnya dengan berbagai kombinasi suara (tidak harus kata-kata).

) Perkembangan motorik:

apakah dia tahu cara mengencangkan dan membuka kancing, melepaskan, mengikat tali sepatu;

tangan mana yang dia makan, memegang pensil;

jika anak sedang makan atau diberi makan.

) Pengamatan pendidik:

cari tahu dari orang tua sehingga mereka bertanya kepada pendidik: bagaimana anak mengatasi materi program (yang sangat sulit - menggambar, perkembangan bicara, dll.);

jika ada karakteristik dari DOW, maka Anda perlu membiasakan diri dengannya.

) Perkembangan bicara awal:

ketika dia mulai bereaksi terhadap suara, mengenali orang yang dicintai;

kapan dan bagaimana periode mengoceh berlangsung (aktif, monoton, tidak aktif);

ketika dia mulai memahami permintaan yang dibuat (sebelum satu tahun, setelah satu tahun, dll.);

ketika dia mulai aktif mengulangi kata-kata setelah dewasa;

ketika orang tua melihat keterlambatan bicara.

) Apa yang orang tua khawatirkan saat ini:

kurangnya bicara;

mendistorsi kata-kata;

Instruksi metodis:

Tugas-tugas yang diusulkan untuk pemeriksaan pemahaman bicara disusun sesuai dengan meningkatnya kompleksitas pelaksanaannya.

Oleh karena itu, jika tugas tidak tersedia untuk anak, maka tidak pantas untuk menawarkan tugas berikutnya, dan, sebaliknya, jika anak memiliki pemahaman bicara yang lebih tinggi, seseorang harus segera beralih ke tugas yang lebih kompleks.

) nol:

seorang anak dengan pendengaran yang utuh tidak memahami pembicaraan orang lain;

terkadang bereaksi terhadap namanya sendiri;

lebih jarang pada intonasi larangan dan dorongan.

) tingkat perkembangan pemahaman bicara situasional:

memahami permintaan yang terkait dengan dunia objektif sehari-hari;

tahu nama orang yang dicintainya dan nama mainannya, bisa menunjukkan bagian tubuh dirinya, orang tuanya.

) tingkat pemahaman bicara normatif:

berorientasi baik pada nama-nama objek yang digambarkan dalam gambar individu, tetapi dengan kesulitan berorientasi pada nama-nama tindakan yang digambarkan dalam gambar plot (berjalan, duduk, membaca);

sama sekali tidak memahami masalah kasus tidak langsung (apa, dengan siapa, kepada siapa?).

) tingkat prediktif pemahaman bicara:

tahu banyak nama tindakan, membedakan arti dari beberapa preposisi primitif (diletakkan di kotak, di dalam kotak, di dekat kotak); tidak membedakan antara bentuk tata bahasa kata.

) tingkat yang dibedah:

membedakan antara perubahan makna yang diperkenalkan oleh masing-masing bagian kata (morf) - infleksi, awalan, sufiks (tabel - tabel; terbang - terbang masuk). (selanjutnya Lampiran 1a)

Teknik yang diusulkan oleh R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva dan A. Luria - teknik untuk memeriksa ucapan dengan sistem evaluasi tingkat poin. Teknik ini berguna untuk:

diagnostik;

mengklarifikasi struktur cacat bicara dan menilai tingkat keparahan pelanggaran berbagai aspek bicara;

membangun sistem kerja pemasyarakatan individu;
perekrutan kelompok berdasarkan kesamaan struktur gangguan bicara;
melacak dinamika perkembangan bicara anak dan mengevaluasi efektivitas tindakan korektif. Struktur metodologi. Versi Express terdiri dari empat seri.

Seri I - studi tentang tingkat bicara sensorimotor:

Memeriksa persepsi fonemik - 5.

Studi keadaan motilitas artikulasi - 5.

Pengucapan suara - 15.

Memeriksa pembentukan struktur suku kata suara - 5.

Untuk keseluruhan seri, skor tertinggi adalah 30 poin.

Seri II - studi tentang struktur tata bahasa ucapan: lima jenis tugas. Ada 5 sampel yang tersisa dalam tugas. Jumlah poin maksimum adalah 30.

Seri III - Studi Kosakata dan Pembentukan Kata: Nama Bayi Hewan. Pembentukan kata sifat relatif, kualitatif dan posesif. Jumlah poin maksimum adalah 30.

Seri IV studi pidato koheren: cerita berdasarkan serangkaian gambar plot dan menceritakan kembali. Jumlah poin maksimum adalah 30.
Metode ekspres mencakup 77 tugas, tidak termasuk verifikasi pengucapan suara. Semua tugas digabungkan dalam seri IV dengan nilai maksimum yang sama yaitu 30 poin. Skor tertinggi untuk keseluruhan teknik adalah 120. Dengan mengambil angka ini sebagai 100%, kita dapat menghitung persentase keberhasilan tes bicara. Nilai yang diperoleh juga dapat dikorelasikan dengan salah satu dari empat tingkat keberhasilan.level - 96-120bb = 80% -100% level - 78-95bb = 65% -79,9% - 53b ke bawah = 44,95%

Setelah menghitung persentase keberhasilan untuk setiap seri, profil ucapan individu digambar:

) persepsi fonemik;

) motilitas artikulasi;

) pengucapan suara;

) struktur kata-suku kata;

) struktur tata bahasa ucapan;

) pembentukan kata;

) ucapan yang terhubung.

Di tulis oleh L.F. Spirova dan A.V. Menurut metode elang memeriksa bicara pada anak-anak, metode pemeriksaan tidak hanya anak-anak dengan tidak adanya alat komunikasi verbal lengkap atau sebagian, tetapi juga anak-anak yang memiliki alat komunikasi verbal diusulkan. Sebagai aturan, disarankan untuk melakukan survei untuk mengidentifikasi tingkat sarana leksikal bahasa yang dimiliki anak, dalam bentuk permainan.

Secara umum, dalam melakukan proses survei menurut metode ini, disarankan untuk memperhatikan hal-hal berikut:

bagaimana anak berperilaku, mengingat mainan atau objek yang digambarkan dalam gambar, tindakan apa yang dia lakukan dengannya. Jika dia menamai suatu objek, Anda harus memperhatikan bagaimana dia mengenalinya: suara individu alih-alih kata (mesin - bip); kombinasi suara individu yang membentuk kata; kata-kata mengoceh (air - neraka); onomatopoeia. Di sini kita mendefinisikan bagaimana onomatopoeia hidup berdampingan dengan kata-kata umum;

apakah anak mampu, meniru suara atau kompleks suara, untuk mereproduksi satu suku kata, dua suku kata, atau seluruh kata dari kata-kata yang disebutkan;

apakah anak menunjukkan kemandirian dalam menggunakan sarana suara yang tersedia baginya atau bertindak sebagai respons terhadap suatu impuls.

Dalam hal ini, juga harus diungkapkan apakah anak dipandu oleh tanda-tanda situasional eksternal ketika menamai suatu objek, atau apakah tindakannya dan kompleks suara yang ia gunakan sudah memiliki makna yang stabil dan karakter yang menggeneralisasi.

Perlu dicatat bahwa penilaian yang andal dari data survei kosakata anak hanya dibedakan dengan membandingkan hasil yang diperoleh dalam proses menggunakan berbagai teknik.

Untuk memeriksa kosa kata, diusulkan untuk menyusun daftar perkiraan kata-kata yang biasanya dipahami dan digunakan anak-anak dalam percakapan.

Dengan demikian, dalam proses pemeriksaan ternyata tidak hanya volume pokok bahasan, kamus verbal, tetapi juga kamus tanda.

Juga, ini termasuk kata benda yang menggabungkan konsep spesifik dan generik:

kata-kata yang menunjukkan benda-benda dan bagian-bagiannya, binatang piaraan dan binatang buas serta anaknya, pekerjaan orang, dsb.;

kata kerja yang menunjukkan tindakan objek;

kata sifat yang menunjukkan berbagai kualitas, ukuran benda, warna, bentuk;

kata sifat yang mengacu pada bahan dari mana benda dibuat.

Saat memeriksa kosa kata, tugas harus bervariasi, sambil mengamati peningkatan kompleksitas secara bertahap. Sangat penting untuk mengetahui momen seperti itu: apakah anak dapat membentuk kata-kata baru dengan cara sufiks-awalan. Anda juga perlu memeriksa tidak hanya keberadaan kata-kata yang umum digunakan dalam pidato, tetapi juga kata-kata yang dekat dalam arti leksikal (kata kerja: menjahit, menyulam; lalat, lalat). Di sini, perhatian khusus harus diberikan pada pembentukan kata sifat relatif dengan arti yang berbeda, bagaimana mereka berhubungan dengan makanan (sup jamur), dengan bahan dari mana benda itu dibuat (pagar kayu), dengan tanaman (pohon birch), dll.

Jadi, setelah mempelajari beberapa metode, kita dapat menarik kesimpulan berikut - pemeriksaan harus dilakukan di kompleks. Dalam proses menganalisis kata-kata yang dinamai dengan benar oleh anak, sebuah ide diciptakan tentang volume kosa kata aktifnya, tentang karakteristik kuantitatif dan kualitatifnya.

2.2 Organisasi penelitian dan analisis perkembangan bicara

Sebuah studi eksperimental dari sisi leksikal pidato anak-anak prasekolah dengan OHP dilakukan atas dasar lembaga pendidikan prasekolah No. 44 distrik Kuzyaevsky di Moskow) selama 2 minggu. Partisipan penelitian ini adalah anak-anak usia prasekolah senior (5-6 tahun).

Kelompok eksperimen terdiri dari 5 anak dengan OHP tingkat 3, bentuk disartria terhapus.

Kelompok kontrol juga terdiri dari 5 anak dengan OHP tingkat 3

Selama percobaan, norma-norma sementara dan disetujui secara umum untuk kehadiran anak prasekolah di dinding lembaga pendidikan prasekolah diamati:

lingkungan yang biasa untuk anak-anak;

survei di pagi hari;

tugas yang ditawarkan kepada anak-anak di waktu luang mereka.

Proses eksperimen diawali dengan mengamati anak-anak di kelas, jalan-jalan, dan mengenal mereka.

Studi dilakukan secara individual dengan masing-masing subjek dan di bawah kondisi yang sama untuk semua. Untuk melakukan ini, untuk mempelajari keadaan kosa kata bicara pada anak-anak dengan OHP level 3, dua rangkaian tugas disusun.

Seri pertama adalah identifikasi pemahaman, yaitu tingkat perkembangan pidato yang mengesankan. Rangkaian kedua adalah identifikasi penggunaan nama-nama benda dalam tuturan, yaitu tingkat perkembangan tuturan ekspresif. (Lampiran 2)

Untuk menganalisis hasil secara kuantitatif, selama studi, sistem penilaian dikembangkan untuk setiap blok tugas.

Evaluasi hasil:

poin - diberikan kepada anak yang telah menyelesaikan tugas dengan akurat.

poin - diberikan kepada seorang anak yang, saat menyelesaikan tugas, membuat 1 - 2 kesalahan.

poin - diberikan kepada anak yang melakukan 3 - 4 kesalahan.

poin - diberikan kepada anak yang melakukan 5 - 6 kesalahan.

poin - diberikan kepada anak yang membuat lebih dari 6 kesalahan selama tugas.

poin - diberikan kepada anak yang anak itu tidak mengatasi tugas.

Kesimpulan tentang tingkat perkembangan.

Tingkat tinggi (24 - 30 poin)

Anak-anak dengan benar menyebutkan dan menunjukkan kelompok subjek, tindakan, tanda, dll.

Tingkat menengah (16 - 23 poin)

Subyek tidak disebutkan oleh anak-anak, kosakata kurang dari norma untuk usia. Tetapi anak-anak ini, dengan dukungan ahli terapi wicara, memperbaiki kesalahan mereka.

Level rendah (15 poin atau kurang)

Anak-anak, bahkan dengan bantuan terapis wicara, tidak dapat menggunakan, mundur dari tugas.

Jadi, ketika melakukan hasil dari dua rangkaian tugas ini dengan pendekatan eksperimental untuk penelitian, menjadi diizinkan untuk menentukan tingkat pembentukan cadangan leksikal bicara anak-anak dari kelompok usia prasekolah yang lebih tua.

Pemrosesan, hasil yang diperoleh selama survei anak-anak usia prasekolah senior, menjadi jelas bahwa selama studi perlu memperhatikan dua poin penting:

penilaian kuantitatif kegiatan anak-anak;

pemrosesan berkualitas tinggi, yang menunjukkan spesifikasi kesalahan.

Pada tahap akhir pemeriksaan anak pada kelompok eksperimen dan kontrol dilakukan analisis terhadap kesalahan-kesalahan yang dilakukan.

Blok tugas pertama, seperti yang disebutkan di atas, ditujukan untuk pemahaman, yaitu. pidato yang mengesankan.

Kelompok eksperimen:

Anak-anak dengan OHP membuat kesalahan di seluruh rangkaian pada pidato yang mengesankan. Khususnya: Yana K. (ONR, level 3) tidak menunjukkan apa itu "manset", dan Pavel S. (ONR, level 3) tidak tahu apa yang harus ditunjukkan pada pertanyaan: Apa itu koil?

Grup kontrol:

Dalam proses memeriksa pidato yang mengesankan pada anak-anak dengan OHP tingkat 3, tugas-tugas itu juga menyebabkan kesulitan, tetapi kurang terasa.

Diagram No. 1 mencerminkan data yang menunjukkan tingkat pembentukan pidato yang mengesankan pada anak-anak dari kelompok eksperimen dan kontrol.

Diagram 1 - Tingkat pembentukan pidato yang mengesankan pada anak-anak dari kelompok eksperimen dan kontrol

Berdasarkan hasil pemeriksaan terlihat jelas bahwa pada anak OHP tingkat 3 kosakata pasifnya kurang berkembang. Sedangkan pada anak dengan OHP level 3 cukup tinggi.

Sebuah studi yang dilakukan pada blok kedua tugas yang berkaitan dengan menentukan tingkat pembentukan pidato ekspresif menunjukkan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum juga memiliki kosa kata aktif yang kurang berkembang.

Ini dimanifestasikan, misalnya, dalam kenyataan bahwa anak-anak prasekolah dengan OHP level 3 tidak tahu kata-kata seperti itu yang mendefinisikan nama buah beri, varietas ikan, jenis bunga, jenis hewan liar, burung. Mereka juga kesulitan mendefinisikan kata-kata yang menunjukkan bagian tubuh manusia, bagian pakaian dan kendaraan (manset, lampu depan, badan), berbagai alat kerja dan profesi kerja.

Kata-kata seperti: domba jantan, rusa, gagak, bangau, capung, belalang, merica, kilat, guntur, sepatu bot kempa, penjual, penata rambut, dalam proses aktualisasinya menyebabkan kesulitan bagi banyak anak dengan OHP tingkat 3.

Ditemukan juga bahwa perbedaan nyata antara anak dengan OHP level 3 pada kelompok eksperimen dan anak dengan OHP level 3 pada kelompok kontrol terlihat pada aktualisasi kata kerja dan kata sifat, yaitu. kosakata prediktif.

Terungkap pada anak-anak prasekolah dengan OHP level 3 pada kelompok eksperimen dan kesulitan dalam menyebutkan banyak kata sifat yang digunakan dalam pidato anak-anak dengan perkembangan bicara normal. Ini adalah definisi seperti sempit, asam, halus, halus, persegi, dll.

Dalam kosakata anak-anak prasekolah dengan OHP level 3, terkait dengan kata kerja, ada dominasi kata-kata yang menunjukkan tindakan. Dengan tindakan-tindakan ini, anak setiap hari bertemu, melakukan atau mengamatinya. Ini adalah bentuk kata kerja seperti tidur, mencuci, mencuci, mandi, berpakaian, pergi, lari, makan, minum, bersih, dll.

Dalam perjalanan survei, ternyata lebih sulit untuk mengasimilasi kata-kata yang memiliki arti umum atau abstrak, serta kata-kata yang menunjukkan keadaan, penilaian, kualitas atau tanda-tanda objek dan fenomena. Ciri khas lain dari kosakata anak-anak dengan OHP adalah ketidaktepatan dalam penggunaan kata-kata, yang diekspresikan dalam parafasia verbal. Perlu dicatat keragaman manifestasi ini.

Semua ini tercermin dalam diagram No. 2.

Diagram 2 - Tingkat pembentukan pidato ekspresif pada anak-anak dari kelompok eksperimen dan kontrol

Menurut diagram, dapat dilihat bahwa perbedaan dalam volume kosa kata pasif dan aktif cukup diucapkan dan merupakan salah satu fitur pidato anak-anak dengan OHP tingkat 3. Perbedaan ini lebih signifikan dari yang diharapkan oleh norma. Pada saat yang sama, dicatat bahwa beberapa anak dengan OHP memahami arti dari banyak kata, yang meningkatkan volume kosakata pasif mereka, membawanya lebih dekat ke norma. Namun demikian, penggunaan kata-kata, aktualisasinya dalam pidato ekspresif, menyebabkan kesulitan besar. Perlu memberi perhatian khusus pada hal ini ketika mengatur pekerjaan korektif pada pembentukan kosa kata di antara anak-anak prasekolah dengan OHP tingkat ke-3.

Kesimpulan dari bab kedua:

tujuan dan sasaran yang ditetapkan untuk bagian eksperimental studi pada anak-anak dengan OHP tingkat 3 menyarankan analisis metode;

analisis metode memungkinkan untuk menentukan arah pekerjaan penelitian dengan menggunakan pendekatan terpadu;

tahap eksperimental pekerjaan penelitian mengungkapkan kesulitan besar dalam penggunaan kata-kata yang memiliki konsep umum, yang menunjukkan fitur dan kualitas objek, aktualisasi mereka dalam pidato sehari-hari pada anak-anak dengan OHP tingkat 3;

pekerjaan korektif dengan anak-anak dengan OHP tingkat 3 harus dilakukan berdasarkan penyimpangan yang diidentifikasi pada tahap eksperimental penelitian.

bagian 3

3.1 Pengembangan kosakata dalam kegiatan bermain

Semua pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan pada pengembangan kosa kata pada anak-anak prasekolah dengan OHP terdiri dari 3 tahap:

tahap - diagnostik. Tujuan: untuk mengetahui tingkat dan karakteristik perkembangan kosakata pada anak prasekolah dengan OHP.

tahap - penilaian akhir (akan disajikan pada bagian 3.2). Tujuan: diagnostik akhir untuk mengidentifikasi dinamika.

tahap - diagnostik.

Program penelitian diagnostik terdiri dari empat blok.

Blok: bertujuan untuk mengidentifikasi keberadaan kata-kata dalam kamus anak-anak - menggeneralisasi konsep.

Blok: bertujuan untuk mengidentifikasi pengetahuan anak-anak tentang kamus kata kerja.

Blok: bertujuan untuk mengungkapkan pengetahuan anak tentang tanda-tanda benda.

Blok: ditujukan untuk mengidentifikasi pada anak-anak kemampuan untuk memilih antonim untuk kata-kata, kemampuan untuk menggunakannya dalam pidato.

Tugas nomor 1. Latihan "Klasifikasi objek berdasarkan gambar."

) Tujuan metodologi: untuk menentukan tingkat perkembangan kosakata pasif subjek. Metode klasifikasi subjek digunakan untuk mempelajari proses generalisasi dan abstraksi.

Tugas nomor 2: Permainan "Ekstra keempat"

) Tujuan metodologi: untuk menentukan tingkat perkembangan operasi mental analisis dan generalisasi pada anak.

Tugas nomor 3. Game "Beri nama kata tambahan."

) Tujuan metodologi: untuk menentukan tingkat pembentukan operasi generalisasi, kemampuan untuk menyoroti fitur-fitur penting.

Kriteria penilaian tugas blok 1

skor - tugas diselesaikan dengan tidak benar, dan pada saat yang sama ada bantuan eksperimen;

poin - tugas diselesaikan secara independen, tetapi salah;

poin - tugas diselesaikan dengan benar, tetapi dengan bantuan eksperimen;

Tugas nomor 1. Latihan "Tunjukkan siapa yang melakukan apa."

Tujuan dari teknik ini: mempelajari kosakata pasif. Diagnosis tingkat pemahaman kata kerja.

Kriteria evaluasi:

skor - tidak terpenuhi;

poin - dilengkapi dengan kesalahan;

poin - dilakukan dengan benar.

Tugas nomor 3 Latihan "Siapa yang melakukan apa?"

Tujuan metodologi: mempelajari keadaan kamus verbal (predikat).

Kriteria evaluasi:

skor - tidak ada jawaban yang diberikan;

skor adalah jawaban yang benar.

Tugas nomor 1. Latihan "Ambil gambar."

) Tujuan teknik: mempelajari keadaan kamus pasif. Diagnosis tingkat pemahaman tanda.

Tugas nomor 2. Latihan "Tebak".

Tujuan teknik: Diagnosis tingkat pemahaman tanda.

Kriteria evaluasi:

skor - tugas diselesaikan dengan tidak benar;

poin - tugas diselesaikan dengan benar, tetapi dengan bantuan orang dewasa;

poin - tugas diselesaikan secara mandiri dan benar.

Tugas nomor 1. Latihan "Apa? Yang? Yang?"

Tujuan dari teknik ini: mempelajari keadaan kamus pasif. Diagnosis tingkat pemahaman kata-kata dengan makna yang berlawanan.

Tugas nomor 2. Latihan "Pilih kata - musuh."

) Tujuan dari teknik: untuk mempelajari tingkat pemahaman kata-kata dengan makna yang berlawanan.

Tugas nomor 3. Latihan "Selesaikan kalimat"

Tugas nomor 4. Latihan "Katakan sebaliknya."

) Tujuan dari teknik: untuk mempelajari tingkat kemampuan memilih kata-kata yang berlawanan makna.

Kriteria evaluasi:

skor - tidak ada jawaban yang diberikan;

poin - jawabannya diberikan, tetapi tidak benar;

skor adalah jawaban yang benar.

Jumlah poin maksimum dalam kinerja semua rangkaian tugas adalah: 295 poin. Dari jumlah tersebut, untuk blok 1 - 76 poin, untuk blok 2 - 57 poin, untuk blok 3 - 36 poin, untuk blok 4 -126 poin.

Analisis data yang diperoleh untuk empat blok program diagnostik (selama 3 tahun) dapat mengidentifikasi karakteristik kuantitatif berikut dari tingkat perkembangan pada anak dengan OHP tingkat ke-3.

295 poin - level tinggi (83 - 100% tugas yang diselesaikan dengan benar)

245 poin - level rata-rata (58 - 83%)

Kurang dari 170 poin - level rendah (kurang dari 58%)

Tingkat tinggi - tugas dilakukan secara mandiri dan benar.

Tingkat menengah - tugas diselesaikan secara mandiri, tetapi ada kesalahan; tugas diselesaikan dengan benar, tetapi dengan bantuan eksperimen (pertanyaan utama, contoh, dll.);

Tingkat rendah - sebagian besar tugas tidak diselesaikan (tidak ada jawaban, atau jawaban yang salah diberikan, bahkan dengan bantuan tambahan dari eksperimen)

Sebagian besar anak yang didiagnosis (83%) menunjukkan tingkat rata-rata perkembangan sisi leksikal bicara, dan 17% anak menunjukkan tingkat yang rendah. Tidak ada anak dengan tingkat perkembangan kosakata yang tinggi.

Kami mengkarakterisasi anak-anak dari kelompok dengan tingkat rata-rata pembentukan kosa kata sebagai berikut: anak-anak menggunakan sarana bicara yang diperluas, tetapi keterbelakangan bicara masih sangat terasa. Pidato mereka mengandung sejumlah besar kata (kata benda, kata kerja), terkadang kata sifat muncul. Tetapi kata-kata yang digunakan oleh anak-anak ditandai dengan ketidaktepatan makna dan desain suara. Ketidaktepatan makna kata dimanifestasikan dalam sejumlah besar parafasia verbal (substitusi kata). Terkadang, untuk menjelaskan arti sebuah kata, anak-anak menggunakan gerak tubuh, dan dalam proses mencari kata, frasa.

Kelompok anak ini dicirikan oleh perbedaan yang tajam antara volume kosakata aktif dan pasif, kurangnya pembentukan bidang semantik, kesulitan dalam memperbarui kamus, terutama kamus predikatif (kata kerja, kata sifat).

Untuk tingkat perkembangan yang rendah dari sisi leksikal bicara, keterbelakangan bicara yang diucapkan adalah karakteristik. Pidato terutama berisi kata benda, kosakata kata kerja dan kata sifat tidak mencukupi. Ditandai dengan penggunaan kata-kata yang tidak akurat, parafasia verbal yang sering.

Tahap selanjutnya adalah pelatihan pemasyarakatan.

Metode pendidikan remedial yang diusulkan terdiri dari permainan didaktik yang dibagi menjadi empat seri (sesuai dengan blok yang disorot dalam program diagnostik kami).

SERI PERMAINAN

Seri permainan pertama ditujukan untuk memperkaya kosakata anak-anak prasekolah dengan OHP dengan kata benda dan aktivasi mereka dalam ucapan.

boneka pindah rumah

Latih anak-anak dalam penggunaan dan pemahaman kata-kata generalisasi: furnitur, pakaian, sepatu, piring, mainan;

Untuk mendidik anak-anak, niat baik, rasa hormat terhadap mainan, keinginan untuk bermain dengan teman sebaya.

Siapa yang lebih mungkin untuk mengumpulkan?

Untuk memperbaiki konsep generalisasi dalam kamus anak-anak: sayuran, buah-buahan;

Ajari anak mengelompokkan sayuran dan buah-buahan;

Untuk menumbuhkan kecepatan reaksi terhadap kata terapis wicara, daya tahan dan disiplin.

Pemburu dan penggembala

Latihan anak dalam pengelompokan hewan liar dan hewan peliharaan;

Belajar menggunakan kata-kata generalisasi hewan liar, hewan peliharaan dengan benar;

Kembangkan perhatian, kecepatan reaksi terhadap kata.

sebutkan tiga hal

Aktifkan kosakata anak-anak;

Latihan anak dalam klasifikasi benda.

SERI PERMAINAN

Seri kedua permainan ditujukan untuk memperkaya kosakata anak-anak prasekolah dengan kata kerja OHP dan aktivasi mereka dalam berbicara.

Siapa yang lebih besar!

Lengkapi kosakata prediktif.

Memperkuat keterampilan menyetujui kata benda dengan kata kerja.

Meningkatkan keterampilan membentuk kata kerja dari kata benda.

Kembangkan perhatian visual dan pendengaran, memori.

Siapa yang tinggal di rumah?

Perluas dan konsolidasikan kosakata prediktif.

Kembangkan kemampuan untuk mengenali burung atau binatang dengan tindakan yang khas.

Meningkatkan keterampilan dalam bekerja dengan simbol tindakan.

Kembangkan perhatian visual, memori, aktifkan pemikiran.

Kami pergi, kami berenang, kami terbang.

Kembangkan kosakata prediktif.

Untuk memperbaiki diferensiasi objek menurut metode gerakan.

Untuk memperbaiki struktur kalimat sederhana menurut model "subjek-tindakan"

Untuk mengkonsolidasikan konsep benda hidup dan benda mati.

Kembangkan perhatian visual.

Anda ingin menjadi siapa?

Perluas kosakata prediktif Anda.

Meningkatkan keterampilan menggunakan kata kerja masa depan dalam pidato.

Untuk mengkonsolidasikan pengetahuan tentang profesi orang.

SERI PERMAINAN

Seri ketiga permainan ini ditujukan untuk memperkaya kosakata anak-anak prasekolah dengan kata-kata OHP - tanda dan aktivasi mereka dalam berbicara.

Kapan itu terjadi?

Untuk mengkonsolidasikan pengetahuan anak-anak tentang musim dan tanda-tandanya.

mata pelajaran yang mana?

Untuk mengkonsolidasikan ide-ide anak-anak tentang ukuran benda;

Belajar mengklasifikasikan objek menurut atribut tertentu (ukuran, warna, bentuk);

Kembangkan kecepatan berpikir.

Terbuat dari apa?

Untuk mengajar anak-anak mengelompokkan benda-benda menurut bahan dari mana mereka dibuat (logam, karet, kaca, kayu, plastik);

Aktifkan kamus fitur.

SERI PERMAINAN

Seri keempat permainan ini ditujukan untuk memperkaya kosakata anak-anak prasekolah dengan antonim dan sinonim OHP dan aktivasi mereka dalam berbicara.

Organisasi permainan didaktik oleh guru dilakukan dalam tiga arah utama: persiapan untuk permainan didaktik, pelaksanaan dan analisisnya.

Katakan sebaliknya

Perluas kosakata Anda.

Melatih dalam pemilihan kata kerja yang dekat artinya (sinonim). Kembangkan perhatian visual, observasi.

Kusam dan ceria

Lengkapi kosakata prediktif Anda

Untuk mengkonsolidasikan pengakuan keadaan emosional seseorang dengan ekspresi wajah,

Mengembangkan perhatian visual, observasi,

Perkenalkan anak pada sinonim dan antonim.

Dan sebaliknya

Belajar membandingkan arti kata-kata;

Perkuat pengetahuan tentang kata-kata - antonim

Kembangkan pada anak-anak kecerdasan yang cepat, pemikiran yang cepat.

3.2 Hasil eksperimen pelatihan

Menganalisis kualitas kinerja keempat rangkaian tugas oleh anak-anak prasekolah dengan OHP sebelum dan sesudah pekerjaan pemasyarakatan, ditemukan bahwa kesulitan terbesar pada anak-anak dengan OHP sebelum pekerjaan pemasyarakatan dan perkembangan dikaitkan dengan pelaksanaan ketiga dan keempat. blok tugas.

Dan setelah pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan, hasil tugas blok ketiga dan keempat juga lebih buruk daripada hasil blok pertama dan kedua.

Kesulitan dalam menyelesaikan tugas, bahkan setelah pekerjaan korektif, disebabkan oleh ketidaklengkapan proses perkembangan bicara, karena bidang semantik baru mulai diatur pada anak berusia lima tahun, diferensiasi dalam bidang semantik belum terbentuk, dan lebih banyak waktu diperlukan untuk meningkatkan proses pencarian kata, menerjemahkannya dari kosakata pasif ke aktif.

Anak-anak dari kelompok eksperimen menunjukkan hasil sebagai berikut: 6 anak mencetak 24-30 poin - tingkat tinggi, 3 anak masing-masing mencetak 16-23 poin - tingkat rata-rata, 1 anak mencetak kurang dari 15 poin - tingkat rendah.

Anak-anak dari kelompok kontrol menunjukkan hasil berikut: 4 anak) mencetak 24-30 poin - tingkat tinggi, 3 anak masing-masing mencetak 16 - 23 poin - tingkat rata-rata, 3 anak mencetak kurang dari 15 poin - tingkat rendah.

Diagram 3 - Karakteristik komparatif dari keadaan kosakata bicara kelompok eksperimen dan kontrol

Dengan demikian, kita dapat menyimpulkan bahwa pembentukan kosakata pada anak-anak prasekolah dengan OHP terjadi lebih efisien ketika menggunakan kompleks pemasyarakatan dan perkembangan yang dikembangkan oleh kami dengan penggunaan permainan didaktik.

Kesimpulan

Hal ini dapat dilihat dari pekerjaan bahwa sejumlah besar studi dikhususkan untuk pengembangan kosa kata, di mana proses ini dipertimbangkan dalam berbagai aspek, seperti: psikofisiologi, psikologi, linguistik? dan psikolinguistik

Materi karya menunjukkan bahwa, sebagai suatu peraturan, OHP adalah salah satu manifestasi pelanggaran perkembangan fisik dan neuropsik anak, karena penggunaan alkohol, nikotin? dan narkotika oleh ibu selama kehamilan.

Sebagai penyebab utama terjadinya, seperti yang ditunjukkan oleh materi karya ONR Filichev? T.B., Chirkina? G.V. menyoroti efek buruk dari lingkungan bicara, kondisi pendidikan yang buruk, ya? serta kurangnya komunikasi - yang disebut faktor postnatal.

Seringkali, di bawah kondisi pengaruh faktor lingkungan yang tidak menguntungkan, dalam kombinasi dengan insufisiensi organik ringan dari sistem saraf pusat atau dengan kecenderungan genetik, gangguan perkembangan bicara diperoleh? tetapi karakter yang lebih persisten dan memanifestasikan diri dalam bentuk keterbelakangan umum dari pidato

Pada tahun 2001 Filichev? T.B. dikhususkan? tingkat keempat keterbelakangan bicara umum, yang mencakup anak-anak dengan manifestasi sisa ringan dari keterbelakangan leksiko-gramatikal dan fonetik-fonemis bicara

Dari bagian kedua, dapat dilihat bahwa perbedaan volume kosakata pasif dan aktif cukup menonjol dan merupakan salah satu ciri bicara anak-anak dengan ONR. Perbedaan ini lebih signifikan dari yang diharapkan oleh norma. Pada saat yang sama, dicatat bahwa beberapa anak dengan OHP memahami arti dari banyak kata, yang meningkatkan volume kosakata pasif mereka, membawanya lebih dekat ke norma.

Materi bagian 3 menunjukkan semua pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan pada pengembangan kosa kata pada anak prasekolah dengan OHP terdiri dari 3 tahap:

tahap - diagnostik. Tujuan: untuk mengetahui tingkat dan karakteristik perkembangan kosakata pada anak prasekolah dengan OHP level 3.

tahap - pelatihan pemasyarakatan. Tujuan: koreksi pelanggaran yang terungkap dengan bantuan kompleks permainan didaktik yang dikembangkan.

tahap - penilaian akhir. Tujuan: diagnostik akhir untuk mengidentifikasi dinamika.

Menganalisis kualitas kinerja keempat rangkaian tugas oleh anak-anak prasekolah dengan OHP level 3 sebelum dan sesudah pekerjaan korektif, ditemukan bahwa kesulitan terbesar pada anak-anak dengan OHP level 3 sebelum pekerjaan korektif dan perkembangan dikaitkan dengan implementasi ketiga. dan blok keempat tugas. Dan setelah pekerjaan pemasyarakatan dan pengembangan, hasil tugas blok ketiga dan keempat juga lebih buruk daripada hasil blok pertama dan kedua.

Materi bagian 3 juga menunjukkan bahwa eksperimen pembelajaran menegaskan efektivitas kerja pemasyarakatan dan terapi wicara pada pembentukan kamus melalui permainan didaktik.

Bibliografi

1.Baranov M.T., Kostyaeva T.A., Prudnikova A.V. Bahasa Rusia. - M.; 2011 - 289 hal.

2.Vasilyeva S.A. Buku kerja untuk pengembangan pidato anak-anak prasekolah. - M., 2002. - 120 hal.

.Gribova O.E., Bessonova T.P. Pemeriksaan struktur gramatikal ucapan. M.; Vlado - 2012.

.Gorelov I.N., Sedov K.F. Dasar-dasar psikolinguistik. M., 2011.

.Defekologi. Ilmiah - jurnal metodis. Nomor 4 - 2011.

.Defekologi. Ilmiah - jurnal metodis. Nomor 5 -2004.

.Kovshikov A.A. alalia ekspresif. - M.: Lembaga Penelitian Kemanusiaan Umum, 2011.

.Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Pembentukan kosa kata dan struktur tata bahasa pada anak-anak prasekolah dengan keterbelakangan bicara secara umum. - St. Petersburg: Ed. - dalam "SOYUZ", 2010. - 224 hal.

.Kilat? ULANG. Dasar-dasar teori dan praktik terapi wicara. M.: 2008????????????????.

.Lopatina L.V., Serebryakova N.V. Mengatasi gangguan bicara pada anak prasekolah (Koreksi disartria terhapus): Buku Ajar. - St. Petersburg: Rumah Penerbitan SOYUZ, 2011. - 191 hal.

.Lepskaya N.I. Bahasa anak. Ontogeni komunikasi wicara. M., 2007.

.Panova E.A. Bahasa Rusia: Manual referensi pendidikan / E.A. Panova, A.A. Pozdnyakov. - M.: LLC "Izd. - ke Astrel", 2012. - 462 hal.

.Paramonova L.G. Puisi untuk pengembangan pidato, - St. Petersburg: KARO, DELTA, BINOM, 2012. - 208 hal.

.Paramonova L.G. Pencegahan dan eliminasi disgrafia pada anak. - St. Petersburg: Lenizdat; Rumah penerbitan "Soyuz", 2011. - 240 hal.

.Panova E.A., Pozdnyakova A.A. Bahasa Rusia: Buku teks - referensi. uang saku. - M.: LLC "Izd. - di AST", 2012. - 462 hal.

.Psikologi. Buku teks untuk universitas kemanusiaan. edisi ke-2 Ed. Druzhinin? V.N. M.2000 ?????????????????????

.Ramzaeva T.G. Bahasa Rusia. Buku untuk guru. - M., 2012.

.Serebryakova N.V. Analisis komparatif pembentukan bidang semantik pada anak-anak prasekolah dengan perkembangan normal dan terganggu. SPb.; 1995.

.Sobotovich E.F. Pembentukan ucapan yang benar pada anak dengan motorik alalia. Kiev: 1981.

.Buku pegangan siswa. 1 - 4: bahasa Rusia. / ed. Soboleva. M.: AST - PRESS, 2011. - 576 hal.

.Skema pemeriksaan terapi wicara anak dengan keterbelakangan bicara umum (dari 4 hingga 7 tahun) / Comp. N.V. Serebryakova, L.S. Solomakha // Diagnosis gangguan bicara pada anak-anak dan organisasi pekerjaan terapi wicara di lembaga pendidikan prasekolah - St. Petersburg: Childhood - press.2011.

.Ushakova T.N. Tentang penyebab penciptaan kata anak-anak // Pertanyaan Psikologi. -1970, No. 6 - hal.8 -11.

.Ushakova T. N. Tentang mekanisme pembuatan kata anak-anak // Pertanyaan Psikologi. - 1969, No. 1.

.Filicheva T.B., Tumanova T.V. Anak-anak dengan keterbelakangan umum bicara. Pendidikan dan Pelatihan. - M.: Gnome dan D.2010.

.Pembentukan struktur gramatikal bicara siswa sekolah dasar untuk anak-anak dengan gangguan bicara parah. / O.E. Gribova, T.P. Bessonova, N.L. Ipatova dan lainnya - M.: Pendidikan, 1992.

.Zeitlin S.N. Bahasa dan anak: Linguistik ucapan anak-anak: Buku teks untuk siswa lembaga pendidikan tinggi. - M.: Kemanusiaan. ed. Pusat VLADOS, 2010. - 240 detik.

.Zeitlin S.N. Kesalahan bicara dan pencegahannya. SPb., 1997.

.Shakhnarovich A.M. Pidato anak-anak di cermin psikolinguistik. - M., 2009.

.Shakhnarovich A.M., Yurieva N.M. Analisis psikolinguistik semantik dan tata bahasa: berdasarkan ontogeni ucapan. -M., 1990.

.Shashkina G.R. Pekerjaan logopedi dengan anak-anak prasekolah M., 2013.

.Filicheva T.B. Fitur pembentukan bicara pada anak-anak prasekolah - M., 1999.

.Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pendidikan pemasyarakatan dan pengasuhan anak-anak berusia 5 tahun dengan keterbelakangan bicara umum - M., 1991.

.Elkonin D.B. Perkembangan bicara di usia prasekolah - M., 1969.

.Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Guru tentang anak-anak dengan gangguan bicara. -M., 1994.

.Jacobson R. Karya Terpilih. -M., 1985.

Bimbingan Belajar

Butuh bantuan untuk mempelajari suatu topik?

Pakar kami akan memberi saran atau memberikan layanan bimbingan belajar tentang topik yang Anda minati.
Kirim lamaran menunjukkan topik sekarang untuk mencari tahu tentang kemungkinan mendapatkan konsultasi.