„Procesul de învățare este procesul activității elevului, care vizează formarea conștiinței sale și a personalității sale în general, că noi cunoștințe nu sunt date în formă finită. Aceasta este o „abordare prin activitate” în educație!” (A.A.Leontiev).

Principala caracteristică a metodei activității este activitatea elevilor. Copiii le „descoperă” ei înșiși în procesul activităților independente de cercetare. Profesorul doar dirijează această activitate și o însumează, dând o formulare exactă a algoritmilor de acțiune stabiliți. Astfel, cunoștințele dobândite capătă semnificație personală și devin interesante nu din exterior, ci în esență.

este un proces de activitate umană care vizează formarea conștiinței sale și a personalității sale în ansamblu.

În condițiile abordării activității, o persoană, o persoană acționează ca un principiu creativ activ. Interacționând cu lumea, o persoană învață să se construiască pe sine. Prin activitate și în procesul de activitate o persoană devine el însuși, are loc autodezvoltarea și autoactualizarea personalității sale.

fundal

Conceptul de „învățare prin activitate” a fost propus pentru prima dată de un om de știință american

D. Dewey. El a definit principiile de bază ale abordării activității în predare:

• luarea în considerare a intereselor elevilor;
• învăţarea prin predarea gândirii şi acţiunii;
• cunoștințe și cunoștințe ca o consecință a depășirii dificultăților;
• munca creativă gratuită și colaborare.

„Informația științei nu trebuie oferită studentului gata făcută, ci el trebuie să fie condus să o găsească el însuși, să o stăpânească el însuși. Această metodă de predare este cea mai bună, cea mai dificilă, cea mai rară...” (A. Diesterweg)

Abordarea activității dezvoltată în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin, V.V. Davydova recunoaște că dezvoltarea individului în sistemul de învățământ este asigurată, în primul rând, de formarea unor activități educaționale universale, care stau la baza procesului educațional și de creștere.

Au trecut 50 de ani de când autorii sistemului de dezvoltare D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin nu numai că a prezentat principiile abordării activității în nivelul inițial al școlii, dar și-a lansat mecanismul în școlile obișnuite, în practica cadrelor didactice. Și abia acum țara noastră și-a dat seama de importanța acestui demers nu doar în școala primară, ci și în școala medie și liceală.

1. Conceptul de abordare a activității.

Abordarea activității în educație- acesta nu este deloc un set de tehnologii educaționale sau tehnici metodologice. Acesta este un fel de filozofie a educației, o bază metodologică. În primul rând, nu este acumularea ZUN de către studenți într-un domeniu îngust, ci formarea unei personalități, „autoconstrucția” ei în procesul activității copilului în lumea subiectului.

„Procesul de învățare este procesul activității elevului, care vizează formarea conștiinței sale și a personalității sale în general, că noi cunoștințe nu sunt date în formă finită. Aceasta este o „abordare prin activitate” în educație!” (Leontiev).

Abordarea activității este înțeleasă ca o astfel de modalitate de organizare a activității educaționale și cognitive a elevilor, în care aceștia nu sunt „receptor” pasivi de informații, ci participă activ la procesul educațional.

scop abordarea activităţii este educarea personalităţii copilului ca subiect al vieţii. Fii subiect – fii stăpânul activităților tale: stabilește-ți obiective, rezolvă probleme, fii responsabil pentru rezultate

esență Abordarea activităţii în predare constă în direcţionarea „toate măsurile pedagogice către organizarea unor activităţi intensive, devenind în mod constant mai complexe, pentru că doar prin propria activitate omul învaţă ştiinţa şi cultura, modalităţi de cunoaştere şi transformare a lumii, formează şi perfecţionează personal. calități.”

1. Principiile abordării activității

Implementarea abordării activității în practica didactică este asigurată de următorul sistem de principii didactice:

1. Principiul de funcționare - constă în faptul că elevul, primind cunoștințe nu într-o formă finită, ci, obținându-le el însuși, este conștient de conținutul și formele activității sale educaționale, ceea ce contribuie la formarea cu succes a abilităților sale, deprinderilor educaționale generale. Vom discuta acest principiu în detaliu.
2. Principiul continuității - înseamnă continuitate între toate nivelurile și etapele educației, ținând cont de caracteristicile psihologice legate de vârstă ale dezvoltării copiilor. Continuitatea procesului asigură invarianța tehnologiei, precum și continuitatea între toate nivelurile de pregătire în conținut și metodologie.
3. Principiul integrității - presupune formarea de către studenți a unei înțelegeri sistematice a lumii, a rolului și a locului fiecărei științe în sistemul științelor. Copilul ar trebui să-și formeze o viziune generalizată, holistică asupra lumii (natura - societate - el însuși), rolul și locul fiecărei științe în sistemul științelor.
4. Principiul Minimax - consta in urmatoarele: scoala trebuie sa ofere elevului posibilitatea de a stapani continutul invatamantului la nivelul maxim pentru acesta si in acelasi timp sa asigure asimilarea acestuia la nivelul unui minim sigur social (standard de stat de cunostinte).
5. Principiul confortului psihologic - presupune înlăturarea tuturor factorilor stresanţi ai procesului educaţional, crearea unei atmosfere prietenoase în sala de clasă, dezvoltarea formelor interactive de comunicare.
6. Principiul variabilitatii - presupune formarea abilităților elevilor de luare a deciziilor adecvate în situații de alegere, dezvoltarea gândirii variante ale elevilor, adică înțelegerea posibilității diverselor opțiuni de rezolvare a unei probleme, formarea capacității de a enumera sistematic; opțiuni și alege cea mai bună opțiune.
7. Principiul creativității - înseamnă orientare maximă către creativitate în procesul educațional, dobândirea propriei experiențe de activitate creativă. Mai mult L.S. Vygotsky, în remarcabila sa carte Pedagogical Psychology, care a fost cu cel puțin 60 de ani înaintea timpului său (a fost publicată în 1926), a spus că în noua pedagogie, viața „se dezvăluie ca un sistem de creativitate... Fiecare dintre gândurile noastre, fiecare a mișcărilor și experienței noastre este dorința de a crea o nouă realitate, o descoperire către ceva nou. Pentru aceasta, procesul de învățare în sine trebuie să fie creativ. El trebuie să numească copilul de la „o abstracție limitată și echilibrată, bine stabilită la una nouă, încă neapreciată”.

1. Care este esența abordării activității?

Se dezvăluie în principiul activității, care poate fi caracterizat prin înțelepciunea chineză „Aud – uit, văd – îmi amintesc, fac – asimilez”. Chiar și Socrate spunea că poți învăța să cânți la flaut doar cântând singur. În același mod, abilitățile elevilor se formează doar atunci când sunt incluși în activitatea educațională și cognitivă independentă.

Abordarea activității înseamnă că personalitatea, motivele, scopurile, nevoile ei se află în centrul învățării, iar condiția de autorealizare a personalității este activitatea.

D Abordarea activității este aplicabilă aproape tuturor disciplinelor academice și presupune includerea elevilor în activități educaționale, predând tehnicile acesteia.
« Activitate - o astfel de activitate, care este asociată cu o transformare semnificativă a realității obiective și sociale din jurul unei persoane.

Poate cea mai comună și des folosită expresie în practica pedagogică este „activitate de învățare”. Dar dacă folosim conceptul de „activitate de învățare”, atunci trebuie să-i punem un anumit sens. S-a spus deja mai sus că majoritatea profesorilor percep acest concept la un nivel naiv de zi cu zi, și nu ca o categorie științifică. În același timp, este clar că se poate vorbi de o abordare științifică a predării doar dacă activitatea de învățare este înțeleasă tocmai ca categorie științifică. Aceasta este o entitate foarte complexă, cu o serie de trăsături specifice care o deosebesc ca tip special de activitate și de care, bineînțeles, trebuie luată în considerare la organizarea acesteia. Iată cum văd aceste caracteristici:

1. Activitatea de învățare este concepută și organizată nu pentru sine, nu de subiectul de activitate, ci de o altă persoană - profesorul;
2. Scopul activității de învățare este stabilit de o altă persoană (predare) și poate să nu fie cunoscut subiectului activității, adică. învăţător. De regulă, cursantului i se dau sarcini, iar scopul elevului este să rezolve aceste probleme;
3. Scopul și produsul activității educaționale nu este transformarea obiectelor exterioare, ci schimbările în subiectul de activitate, elevul (elevul se reface, se transformă, se schimbă pe sine);
4. Subiectul activității educaționale este în același timp și obiectul acesteia;
5. Produsul activității educaționale, spre deosebire de alte tipuri de activitate, nu este rupt de subiectul său, întrucât este o proprietate a subiectului însuși;
6. Miezul și esența activității educaționale este soluționarea problemelor educaționale;
7. Într-o sarcină educațională, nu răspunsul (singura cerință pentru ca acesta este să fie corect) are semnificație utilitară, ci procesul de obținere a acestuia, întrucât modul de acțiune se formează doar în procesul de rezolvare a problemelor educaționale;
8. Activitatea de învățare este atât un scop (dorință), cât și un produs (rezultat) al activității elevului (învățare);

Pentru ca scopul și produsul activității educaționale să coincidă, i.e. ca urmare, s-a obținut ceea ce a planificat elevul, este necesară gestionarea activităților educaționale.

Mijloace, predau activitati - aceasta înseamnă motivarea învățării, învățarea copilului să-și stabilească în mod independent un scop și să găsească modalități, inclusiv mijloace, de a-l atinge (adică, să-și organizeze în mod optim activitățile), să-l ajute pe copil să dezvolte abilitățile de control și autocontrol, evaluare și autocontrol. -stima.

În activitate, elevul învață lucruri noi și avansează pe calea dezvoltării sale. Procesul de stăpânire a cunoștințelor este întotdeauna realizarea de către elevi a anumitor acțiuni cognitive.

Dobândirea capacității de a învăța implică dezvoltarea deplină a școlarilor tuturor componentele activităților de învățare, inclusiv activitățile de învățare:

• stabilirea obiectivelor
• programare,
• planificare,
• control și autocontrol
• evaluarea si autoevaluarea

Este important să se dezvolte astfel de aspecte: reflecție, analiză, planificare. Ele vizează independența unei persoane, autodeterminarea, acțiunea.

Astfel, organizarea activităților educaționale din lecție se construiește pe baza:

• asupra acțiunilor mentale și practice ale elevilor pentru a găsi și justifica cele mai optime opțiuni pentru rezolvarea unei probleme educaționale;
• la o pondere în creștere semnificativă a activității cognitive independente a elevilor în rezolvarea situațiilor problematice;
• să crească intensitatea gândirii elevilor ca urmare a căutării de noi cunoștințe și noi modalități de rezolvare a problemelor educaționale;
• pentru a asigura progresul în dezvoltarea cognitivă și culturală a elevilor, transformarea creativă a lumii.

G. A. Tsukerman, doctor în psihologie, definește bazele pedagogiei netradiționale, construită pe teoria psihologică a activității de învățare, astfel: „... nu dați mostre, puneți copilul într-o situație în care moduri de actiune evident nepotrivit şi motivează căutarea trăsăturilor esenţiale ale unei noi situaţii în care trebuie să acționeze».

Principiul activității în procesul de învățare conform sistemului în curs de dezvoltare îl evidențiază pe elev ca actor în procesul educațional, iar profesorului i se atribuie rolul de organizator și manager al acestui proces. Poziția profesorului nu este să fie adevărul suprem. Prin propriul său exemplu, el poate și ar trebui să arate elevilor săi că este imposibil să știe totul, dar poate și ar trebui să învețe, împreună cu elevii săi, să stabilească unde și cum să găsească răspunsul corect, informațiile necesare. Prin această abordare, fiecare copil va avea dreptul de a greși și posibilitatea de a o recunoaște și de a o corecta sau chiar de a o evita. Sarcina profesorului este de a crea o situație de succes pentru toată lumea, fără a lăsa loc plictiselii și fricii de a greși, ceea ce împiedică dezvoltarea.

„Din multele căi laterale care scurtează drumul către cunoaștere, avem nevoie doar de una care să ne învețe arta de a dobândi cunoștințe cu dificultate”, a spus odată J.-J. Rousseau, o figură remarcabilă a secolului al XVIII-lea.

P Problema stăpânirii cunoștințelor îi bântuie de mult pe profesori. Termenul de asimilare în sine a fost înțeles în moduri diferite. Ce înseamnă să dobândești cunoștințe? Dacă elevul repovestește perfect materialul educațional, se poate spune că cunoașterea acestui material a fost stăpânită de el?

P Sihologii susțin că cunoștințele vor fi dobândite atunci când elevii le vor putea folosi, aplica cunoștințele dobândite în practică în situații nefamiliare. Dar, de regulă, studenții nu știu cum să facă acest lucru, așa că capacitatea de a aplica cunoștințele este unul dintre tipurile de abilități educaționale generale care trebuie predate de la lecție la lecție pe diferite materii și nu speră că elevul poate fă-o imediat, de îndată ce s-a așezat la biroul școlii. A preda cum să aplice cunoștințele înseamnă a-i învăța pe elev un set de acțiuni mentale, prin care elevul ar putea produce un produs finit.

Și Astfel, orice asimilare de cunoștințe se bazează pe asimilarea acțiunilor de învățare de către elev, stăpânindu-le pe care, elevul ar fi capabil să asimileze cunoștințe în mod independent, folosind diverse surse de informare. A învăța să înveți (a asimila informații) este teza principală a abordării activității de învățare.

Învățarea prin activitate presupune, în prima etapă, o activitate educațională și cognitivă comună a unui grup de elevi sub îndrumarea unui profesor. După cum scria Vygotsky, „ceea ce un copil poate face astăzi în cooperare și sub îndrumare, mâine va deveni capabil să facă asta în mod independent”. Examinând ceea ce copilul este capabil să realizeze singur, examinăm dezvoltarea zilei de ieri. Explorând ceea ce copilul este capabil să realizeze în cooperare, determinăm dezvoltarea zilei de mâine.” Celebra „zonă de dezvoltare proximă” a lui Vygotsky este exact ceea ce se află între materialul pe care un copil îl poate învăța numai în procesul de activitate comună și ceea ce este deja capabil să învețe singur.

Activitățile de învățare includ următoarele componente:

• sarcina de invatare;
• activități de învățare;
• acţiuni de automonitorizare şi autoevaluare.

Orice activitate se caracterizează prin prezența unui scop care este personal semnificativ pentru persoana care desfășoară această activitate și este motivată de diverse nevoi și interese (motive). Activitatea de învățare poate apărea numai atunci când scopul învățării este personal semnificativ pentru elev, „atribuit” acestuia. Prin urmare, primul element necesar al activității de învățare este sarcina de invatare .

Mesajul obișnuit al subiectului lecției nu este o declarație a sarcinii educaționale, deoarece în acest caz motivele cognitive nu devin semnificative personal pentru elevi. Pentru a apărea un interes cognitiv este necesar să-i confrunți cu o „dificultate depășită”, adică să le oferim o sarcină (problemă) pe care nu o pot rezolva prin metode cunoscute și sunt nevoiți să inventeze, să „descopere” un noua metoda de actiune. Sarcina profesorului, oferind un sistem de întrebări și sarcini speciale, este de a conduce elevii către această descoperire. Răspunzând la întrebările profesorului, elevii efectuează acțiuni de fond și de calcul care vizează rezolvarea problemei educaționale, care se numesc activități educaționale.

A treia componentă necesară a activităților de învățare sunt actiuni autocontrol și stima de sine când copilul însuși evaluează rezultatele activităților sale și este conștient de progresul său. În această etapă, este extrem de important să creați pentru fiecare copil situatie de succes care devine un stimulent pentru avansarea ulterioară pe calea cunoaşterii. Toate cele trei etape ale activității educaționale trebuie desfășurate în sistem, în complex.

1. Condiții de implementare a DP.

• Teoriile tradiționale ale învățării se bazează pe astfel de concepte: asociere, vizualizare, articulare a vizualizării cu un cuvânt și exercițiu. Principalele concepte ale teoriei activității de învățare sunt: acțiuneși sarcină.

• Profesorul ar trebui să-i implice pe copii nu în exerciții, nu în repetarea a ceea ce s-a întâmplat înainte, nu în memorarea unor lucruri pregătite, ci în gândirea la ceea ce nu se știe. Activitatea educațională presupune ca profesorul să învețe copiii prin soluționarea unui sistem de probleme educaționale. Iar a rezolva o problemă educațională înseamnă a te transforma, a acționa cu material educațional într-o situație incertă.

• Activitatea de învățare este o transformare. Transformarea este spargerea obiectelor sau a tot ceea ce elevii sunt predat sau doresc să fie predat. Ruperea este în primul rând o căutare. Căutarea nu are nicio formă terminată, este întotdeauna o mișcare în necunoscut. Formularea sarcinii educaționale ar trebui să fie în mâinile profesorului, care înțelege ce dificultăți îl așteaptă în această mișcare spre necunoscut. El le depășește cu ajutorul elevilor.

Tehnologiile educaționale moderne nu pot exista in afaraactivitate natura învăţării (predarii), unde locul central este ocupat de acțiunea copilului.

„Tehnologii educaționale de tip activitate”.

Substanțe mulți tehnologii pedagogice:

• Activitatea proiectului.
• Metode de predare interactive
• Problemă - învățare prin dialog
• Abordare vitagenă în predare
• Învățare integrată bazate pe conexiuni interdisciplinare ;

Aceste tehnologii permit

• Să confere procesului de asimilare a cunoștințelor un caracter de activitate, să treacă de la decor la memorarea unei cantități mari de informații până la stăpânirea unor noi tipuri de activități - proiectare, creație, cercetare, în procesul cărora sunt asimilate informații. Treci peste grija.
• Schimbați accentul pe dezvoltarea independenței și a responsabilității elevului pentru rezultatele activităților sale.
• Consolidarea orientării practice a educației școlare.

Explicativmod de a învăța	Componentele activității	Mod de activitate de învățare
Setat de un profesor, poate fi declarat de o persoană	1. Scop - un model al viitorului dorit, rezultatul așteptat	În procesul de problematizare se asigură acceptarea internă de către studenți a scopului activității viitoare.
Sunt folosite motive externe de activitate	2. Motive – stimulente pentru activitate	Încrederea pe motivele interne ale activității
Ele sunt alese de profesor, se folosesc adesea cele obișnuite, indiferent de scop	3. Mijloace – mijloacele prin care se desfășoară activitățile	În comun cu studenții, alegerea unei varietăți de mijloace de predare adecvate scopului
Sunt organizate acțiuni invariante oferite de profesor	4. Acțiuni - elementul principal al activității	Variabilitatea acțiunilor, crearea unei situații de alegere în conformitate cu capacitățile elevului
Se monitorizează rezultatul extern, în principal nivelul de asimilare	5. Rezultatul este un produs material sau spiritual	Principalul lucru sunt schimbările personale pozitive interne în proces
Compararea rezultatului obținut cu standardele general acceptate	6. Evaluarea - un criteriu de realizare a scopului	Autoevaluare bazată pe aplicarea standardelor individuale

Să luăm în considerare secvenţial toate condiţiile pe care le cere această abordare.
1. Prezența unui motiv cognitiv și a unui scop de învățare specific.

Cea mai importantă condiție pentru implementarea abordării activității este motivația pentru învățare. Metode: trezirea unei atitudini emoționale pozitive față de învățare, noutatea și relevanța materialului studiat, crearea unei situații de succes, încurajare etc.

A. Zuckerman a spus: „Înainte de a introduce noi cunoștințe, este necesar să se creeze o situație... nevoia de apariție a acesteia”. Aceasta, după cum spun psihologii, este stabilirea unei sarcini educaționale sau, mai frecvent pentru un profesor, crearea unei situații problematice. Esența sa este „a nu introduce cunoștințe gata făcute. Chiar dacă nu există nicio modalitate de a-i determina pe copii să descopere ceva nou, întotdeauna există posibilitatea de a crea o situație de căutare...”

Joacă un rol uriaș activarea activității cognitive . Lecțiile ar trebui să se bazeze pe situații, activități pedagogice construite social elevi în care se vor dezvolta abilități educaționale generale și vor educa personalitatea. De exemplu, capacitatea de a-și asuma responsabilitatea, de a lua decizii, de a acționa și de a lucra în echipă, de a formula ipoteze, de a critica, de a ajuta pe alții, de a învăța și multe altele. O varietate de metode de predare activează dezvoltarea diferitelor tipuri de memorare, gândire și interese la școlari. Este necesar să folosim mai pe scară largă conversațiile în procesul de învățare, să creăm situații problematice, să punem elevii în fața nevoii de a dovedi, argumenta, considera diferite puncte de vedere; extindeți formele și metodele de muncă independentă a școlarilor în clasă, învățați-i să întocmească un plan de răspuns etc. Este util să desfășurați lucrări de laborator folosind metoda cercetării, experimente experimentale, încurajarea elevilor la diferite tipuri de creativitate etc.

La lectie se obosesc mai mult nu de la munca intensiva, ci de la MONOTONIE SI PLITECIS!

Pentru a include un copil într-o activitate colectivă cognitivă activă, este necesar:

• conectează materialul studiat cu viața de zi cu zi și cu interesele elevilor;
• planificați o lecție folosind întreaga varietate de forme și metode de lucru educațional și, mai ales, toate tipurile de muncă independentă, metode dialogice și de cercetare-proiect;
• aduce în discuție experiența trecută a elevilor;
• să evalueze realizările elevilor nu numai cu o notă, ci și cu o caracteristică semnificativă.

După cum explică psihologii, în conformitate cu abordarea activității, procesul de asimilare începe nu cu prezentarea unui eșantion, informații gata făcute elevului, ci cu crearea de către profesor a unei astfel de situații educaționale care să trezească la copii nevoia , dorinta de a invata aceste informatii si de a invata cum sa le foloseasca.

Ceea ce s-a spus ascunde prima condiție pentru o abordare activă a învățării, inclusiv a limbii ruse: crearea și menținerea constantă a unui proces cognitiv.

motiv, adică dorința, nevoia de a învăța, de a descoperi din ce în ce mai multe informații noi despre limbă, folosim continuu. La fiecare lecție, un astfel de motiv este realizat în scopul de învățare - conștientizarea întrebării care este cerută, este interesant să găsiți răspunsul.

Orice profesor de școală primară de astăzi poate denumi metoda care vă permite să îndepliniți această condiție. Aceasta, după cum spun psihologii, este stabilirea unei sarcini educaționale sau, mai frecvent pentru un profesor, crearea unei situații problematice. Treptat devine o axiomă: „Înainte de a introduce noi cunoștințe, este necesar să se creeze o situație... nevoia de apariție a acesteia”. (G.A. Zuckerman)

Psihologii au sugerat, iar metodologii au preluat și dezvoltat una dintre metodele de creare a situațiilor problematice: introducerea personajelor în manuale care conduc un dialog între ele, exprimând puncte de vedere diferite. Întrebarea „Cine are dreptate?” devine punctul de plecare pentru cercetări ulterioare.

Ce metode de motivare a activităților copiilor, de formare a unei poziții cognitive active sunt folosite de profesori în clasă?
Iată cele mai comune:
întrebări, judecăți, greșeli ale personajelor;
sarcini pentru care nu există suficiente cunoștințe;
titluri de întrebări;
observarea faptelor limbii, inclusiv a erorilor, pentru explicarea cărora este nevoie de informații noi etc.
2. Efectuarea de acțiuni pentru dobândirea cunoștințelor lipsă.
Esența celei de-a doua condiții pentru implementarea demersului activității este bine dezvăluită de G.A. Zuckerman: „Nu introduceți cunoștințe gata făcute. Chiar dacă nu există nicio modalitate de a-i determina pe copii să descopere ceva nou, întotdeauna există posibilitatea de a crea o situație de căutare...”

Condiția numită este strâns legată de prima, pare să o continue: este nevoie de informații noi - se fac demersuri pentru dobândirea acesteia. În manuale, elevii sunt sfătuiți cel mai adesea să facă o ghicire, să încerce să răspundă ei înșiși la unul dintre personaje etc., apoi să verifice sau să clarifice răspunsul conform manualului. Uneori, imediat pentru a obține un răspuns la o întrebare care a apărut, studenții sunt invitați să afle „soluția oamenilor de știință”. Deci autorii manualului acționează în acele cazuri în care nicio căutare, nicio presupunere nu poate fi productivă.
3. Dezvăluirea și stăpânirea metodei de acțiune pentru aplicarea conștientă a cunoștințelor (pentru formarea deprinderilor conștiente).
A treia condiție a abordării activității de învățare este legată de implementarea acțiunilor educaționale conștiente de către copii cu material lingvistic.
După cum scrie N.F. Talyzina, „principalul trăsătură a procesului de asimilare este activitatea acestuia: cunoștințele pot fi transferate numai atunci când elevul le preia, adică realizează... unele acțiuni cu ele. Cu alte cuvinte, procesul de stăpânire a cunoștințelor este întotdeauna realizarea de către elevi a anumitor acțiuni cognitive.

Formarea unui sistem de acțiuni conștiente ar trebui să aibă loc în succesiunea corectă, în etape, ținând cont de creșterea treptată a independenței elevilor. În același timp, psihologii au dovedit de mult că cea mai eficientă modalitate de a forma abilitățile necesare (capacitatea de a aplica cunoștințele dobândite în practica folosirii limbii) sau, după cum se spune astăzi, competențe lingvistice sau de vorbire este atinsă. dacă antrenamentul urmează calea necumulării sumei deprinderilor individuale.ci în direcţia de la general la particular.

Cu o abordare activă a învățării, principalele eforturi ale profesorului ar trebui direcționate către
ajuta copiii nu în memorarea informațiilor individuale, reguli, ci în stăpânirea unui mod comun de acțiune pentru multe cazuri. Trebuie avut grijă nu doar la corectitudinea soluționării unei anumite probleme, nu doar la corectitudinea rezultatului, ci și la implementarea corectă a metodei de acțiune necesare. Cursul corect de acțiune va duce la rezultatul corect.

1. Formarea autocontrolului - atât după efectuarea acțiunilor, cât și pe parcurs.
   A patra condiție a abordării activității de învățare este asociată cu un rol deosebit în formarea capacității de a verifica ceea ce este scris. Clasa lucrează constant în această direcție. La lecțiile de limba rusă și matematică, copiii exersează găsirea și corectarea greșelilor special făcute.
   5. Includerea conținutului educației în contextul rezolvării sarcinilor semnificative de viață.

1. Rolul profesorului.

Funcția profesorului în abordarea activității se manifestă în managementul procesului de învățare. După cum L.S. Vygotsky „profesorul trebuie să fie șinele de-a lungul cărora vagoanele se mișcă liber și independent, primind de la ele doar direcția propriei mișcări”.

Aș dori să mă opresc asupra unei probleme care apare din cauza situației actuale în legătură cu lansarea aprobării standardelor de a doua generație. Anterior, sarcina profesorului era să transfere cunoștințe copilului și nu au existat probleme cu pregătirea unui astfel de profesor - un „tutor”. Dar acum sarcina devine mai complicată: profesorul însuși trebuie să înțeleagă esența abordării activității și să o pună în practică. Atunci apare în mod legitim întrebarea: unde să găsești un astfel de profesor care să învețe cum să învețe?

Doar un profesor care s-a refăcut în interior va lucra la un cu totul alt nivel profesional și abia atunci va putea să-i învețe pe copii să învețe, abia atunci va deveni el însuși un producător de prețuri, un tutore. Nu mai puțin importantă este aptitudinea pedagogică propriu-zisă: profesorul trebuie să înțeleagă ce conexiuni interdisciplinare, activitățile de proiect, trebuie să dețină tehnologii educaționale moderne, o abordare sistem-activitate.

Pentru profesori, principiul abordării activității necesită, în primul rând, înțelegerea faptului că învățarea este o activitate comună (profesor și elevi) bazată pe principiile cooperării și înțelegerii reciproce. Sistemul „profesor-elev” își realizează indicatorii efectivi numai atunci când există o coerență a acțiunilor, coincidența acțiunilor intenționate ale profesorului și ale elevului, ceea ce este asigurat de sistemul de stimulare.

„Prindă-mă pește - și voi fi sătul astăzi; dar învață-mă să pescuiesc - așa că voi fi plin pentru tot restul vieții mele ”(proverb japonez).

Concluzie

Pe scurt, esența teoriei activității învățării poate fi exprimată în mai multe poziții:

1. Scopul final al învățării este de a forma un mod de a acționa;
2. Un mod de acțiune nu se poate forma decât ca urmare a activității, care, dacă este organizată special, se numește activitate de învățare;
3. Mecanismul de învățare nu este transferul de cunoștințe, ci managementul activităților de învățare.
4. În mod tradițional, conținutul educației este înțeles ca experiență a omenirii, care le este transmisă pentru dezvoltare. Clasici ale didacticii sovietice I.Ya. Lerner și M.N. Skatkin a subliniat: „Funcția socială principală a educației este transferul experienței acumulate de generațiile anterioare de oameni”. Acest tip de educație poate fi numit orientat către cunoștințe (special selectat pentru ca elevii să învețe cantitatea de cunoștințe, abilități și abilități).
5. Într-un alt tip de educație, ideea centrată pe elev a conținutului educației se schimbă. În zona de atenție primară se află activitatea elevului însuși, creșterea și dezvoltarea educațională internă a acestuia. Educația în acest caz nu este atât transferul de cunoștințe către elev, cât formarea de sine. Materialul educațional devine nu subiectul asimilării, ci mediul educațional pentru activitatea independentă a elevului.
6. Educația devine o activitate semnificativă personal a elevului. Astfel, se rezolvă o problemă globală: depășirea înstrăinării elevului de activități cu mijloace negative comune: fișe de înșelăciune, înșelăciune, descărcare de rezumate de pe Internet. La urma urmei, nivelul sistemului didactic depinde de rolul activității în conținutul educației - sensul și scopurile educației, sistemul de conștientizare și stima de sine, evaluarea de către elev a rezultatelor învățării.
7. Miezul conținutului de activitate al educației este abordarea de la activitatea elevului de stăpânire a realității la incremente personale interne și de la acestea la stăpânirea realizărilor culturale și istorice.

Trei postulate formează baza noii tehnologii de lecție:

1. „Lecția este descoperirea adevărului, căutarea adevărului și înțelegerea adevărului în activitatea comună a copiilor și a profesorilor”.

Lecția oferă copilului experiența activității intelectuale de grup.

1. „O lecție face parte din viața unui copil și trăirea acestei vieți trebuie făcută la nivelul înaltei culturi umane universale.”

Profesorul trebuie să aibă curajul să trăiască în clasă, și să nu sperie copiii, să fie deschis la toate manifestările vieții.

1. „Omul, ca subiect al înțelegerii adevărului și subiect al vieții la clasă, rămâne întotdeauna cea mai înaltă valoare, acționând ca un scop și niciodată ca un mijloc.”

„O lecție care echipează un copil cu cunoștințe nu îl aduce mai aproape de fericirea vieții. Lecția care ridică copilul la înțelegerea adevărului contribuie la mișcarea către fericire. Cunoașterea este valoroasă doar ca mijloc de înțelegere a secretelor vieții și un mijloc de a câștiga libertatea de alegere în construirea propriului destin ”(N. Shchurkova)

Aceste lecții influențează dezvoltarea holistică a individului și îndeplinesc cerințele moderne pentru educație.

A învăța copiii astăzi este dificil,
Și înainte nu a fost ușor.

Secolul XXI este secolul descoperirilor,
Epoca inovației, noutății,
Dar depinde de profesor
Ce ar trebui să fie copiii.

Vă dorim ca copiii din clasa dumneavoastră
Strălucind de zâmbete și dragoste,
Sănătate și succes creativ
În era inovației, noutate!

În legătură cu introducerea oficială a unei noi versiuni a Standardelor educaționale de stat federale (FSES), o abordare sistem-activitate care vizează dezvoltarea personală, formarea identității civice, bazată conceptual pe asigurarea faptului că activitățile educaționale ale elevilor corespund cu vârsta și caracteristicile lor individuale, a devenit obligatorie pentru toți profesorii din țară. Profesorul se confruntă cu sarcina de a forma cunoștințe în conformitate cu noile standarde; activități educaționale universale; formarea competentelor.

Termenul „abordare sistem-activitate” este aplicabil oricărei teorii sau sistemului de educație. În orice tip de învățare se disting anumite activități, iar aceste activități, de regulă, sunt stabilite, organizate și implementate folosind unul sau altul.

Activitate- o formă specific umană a unei relații active cu lumea înconjurătoare, al cărei conținut este schimbarea și transformarea sa oportună.

Sistem(din altă greacă σύστημα - un întreg format din părți; conexiune) - un ansamblu de elemente care se află în relații și conexiuni între ele, care formează o anumită integritate, unitate.

Aceasta este organizarea procesului educațional, în care locul principal este acordat activității cognitive active și versatile, în cea mai mare măsură, independentă a elevului. Punctele cheie ale abordării activității sunt îndepărtarea treptată de la cunoașterea reproductivă informațională la cunoașterea acțiunii.

Esența abordării sistem-activitate se manifestă în formarea personalității elevului și în avansarea acestuia în dezvoltare nu atunci când percepe cunoștințele într-o formă terminată, ci în procesul propriei activități care vizează „descoperirea de noi cunoștințe”.

Principalul rezultat al învățării- dezvoltarea personalitatii copilului pe baza activitatilor educative

Sarcina pedagogică principală- crearea şi organizarea condiţiilor de iniţiere a acţiunii copiilor.

Abordarea sistem-activitate presupune:

• educația și dezvoltarea trăsăturilor de personalitate care îndeplinesc cerințele societății informaționale, economiei inovatoare, sarcinile de construire a unei societăți civile democratice bazate pe toleranță, dialogul culturilor și respectul pentru componența multinațională, multiculturală și multi-confesională a societății ruse;
• orientarea către rezultatele educației ca componentă de bază a Standardului, unde dezvoltarea personalității elevului pe baza asimilării activităților educaționale universale, cunoașterea și dezvoltarea lumii este scopul și principalul rezultat al educației;
• luând în considerare vârsta individuală, caracteristicile psihologice și fiziologice ale elevilor, rolul și semnificația activităților și formelor de comunicare pentru a determina obiectivele educației și educației și modalitățile de realizare a acestora;
• asigurarea continuității învățământului preșcolar, primar general, de bază și gimnazial (complet) general;
• varietate de traiectorii educaționale individuale și dezvoltarea individuală a fiecărui elev (inclusiv copiii supradotați și copiii cu dizabilități)

Abordarea sistem-activitate face posibilă evidențierea principalelor rezultate ale educației și creșterii în contextul sarcinilor cheie și al activităților de învățare universale pe care elevii ar trebui să le stăpânească. În programul instituției de învățământ, în conformitate cu standardul educațional de stat federal, este planificată formarea unui UUD în școala primară.

• Personal
• de reglementare
• cognitive
• Comunicativ

Principii didactice ale abordării sistem-activitate:

1. Principiul de funcționare- constă în faptul că elevul, primind cunoștințe nu într-o formă gata făcută, ci, obținându-le el însuși, este conștient de conținutul și formele activității sale educaționale, înțelege și acceptă sistemul de norme ale acestuia, participă activ la acestea. perfecţionare, care contribuie la formarea activă cu succes a abilităţilor generale culturale şi de activitate, a abilităţilor educaţionale generale.
2. Principiul continuității- înseamnă continuitate între toate nivelurile și etapele educației la nivel de tehnologie, conținut și metode, ținând cont de caracteristicile psihologice legate de vârstă ale dezvoltării copiilor.
3. Principiul integrității- presupune formarea de către elevi a unei înțelegeri sistemice generalizate a lumii (natura, societatea, sine, lumea socioculturală și lumea activității, rolul și locul fiecărei științe în sistemul științelor).
4. Principiul Minimax- consta in urmatoarele: scoala trebuie sa ofere elevului posibilitatea de a stapani continutul educatiei la nivelul maxim pentru el (determinat de zona de dezvoltare proxima a grupei de varsta) si in acelasi timp sa asigure asimilarea acestuia la nivel a unui minim sigur din punct de vedere social (standard de stat de cunoștințe).
5. Principiul confortului psihologic- presupune înlăturarea tuturor factorilor stresanţi ai procesului educaţional, crearea unei atmosfere prietenoase la şcoală şi la clasă, axată pe implementarea ideilor de pedagogie a cooperării, dezvoltarea formelor dialogale de comunicare.
6. Principiul variabilitatii- presupune formarea abilităţilor elevilor pentru o enumerare sistematică a opţiunilor şi luarea deciziilor adecvate în situaţii de alegere.
7. Principiul creativității- înseamnă orientare maximă către creativitate în procesul de învăţământ, însuşirea de către elevi a propriei experienţe de activitate creativă.

Abordarea sistem-activitate permite la fiecare etapă a învăţământului general:

• prezentați scopurile educației sub forma unor sarcini cheie care reflectă direcțiile de formare a trăsăturilor de personalitate;
• pe baza scopurilor construite, să se fundamenteze nu numai metodele de acțiune care ar trebui formate în procesul de învățământ, ci și conținutul educației în relația lor;
• evidențiază principalele rezultate ale formării și educației ca realizare a dezvoltării personale, sociale, comunicative și cognitive a elevilor.

Abordarea sistem-activitate stă la baza conceptului de educație pentru dezvoltare în oricare dintre variantele sale – fie că este sistemul D.B. Elkonina - V.V. Davydov, L.V. Zankov, sau orice kit educațional și metodologic modern (TMK) al sistemului tradițional: „Școala 2100”, „Perspectivă”, „Școala primară a secolului XXI”, „Armonia”, „Școala Rusiei” și altele.

Sistemul Elkonin-Davydov a fost dezvoltat din 1958 pe baza școlii experimentale nr. 91 a Academiei Ruse de Educație. O caracteristică a acestui concept psihologic și pedagogic este o varietate de forme de lucru pentru discuții în grup, în timpul cărora copiii descoperă conținutul principal al subiectelor educaționale.

Cunoașterea nu este dată copiilor sub formă de reguli gata făcute, axiome, scheme. Spre deosebire de sistemul tradițional, empiric, cursurile studiate se bazează pe un sistem de concepte științifice. Copiii nu sunt notați în școala elementară, profesorul, împreună cu elevii, evaluează rezultatele învățării la nivel calitativ, ceea ce creează o atmosferă de confort psihologic. Temele sunt reduse la minimum, asimilarea și consolidarea materialului educațional are loc în sala de clasă. Copiii nu suprasolicită, memoria nu este supraîncărcată cu informații numeroase, dar neimportante. Ca urmare a instruirii în sistem

Elkonin-Davydov, copiii sunt capabili să își apere în mod rezonabil punctul de vedere, să ia în considerare poziția altuia, nu iau informații despre credință, ci necesită dovezi și explicații. Ele formează o abordare conștientă a studiului diferitelor discipline. Educația se desfășoară în cadrul programelor școlare obișnuite, dar la un alt nivel de calitate.

Dezvoltarea educației în sistemul Elkonin-Davydov ar trebui să formeze gândirea teoretică la școlari, adică ar trebui să se concentreze nu numai pe memorarea faptelor, ci și pe înțelegerea relațiilor și a relațiilor cauză-efect dintre ei. Gândirea teoretică este înțeleasă ca o înțelegere exprimată verbal de către o persoană a originii unui lucru sau al unui lucru, al unui fenomen, al unui concept, al capacității de a urmări condițiile acestei origini, de a afla de ce aceste concepte, fenomene sau lucruri au dobândit acest lucru. sau acea formă, să reproducă în activitatea lor procesul de origine a acestui lucru . Pe aceasta, în sistemul Elkonin-Davydov se construiește logica și conținutul disciplinelor educaționale și organizarea procesului de învățământ, care ar trebui să se bazeze pe teoria formării activității educaționale și a subiectului său. În acest caz, elevul învață nu atât de multe cunoștințe în general, ci învață să învețe în procesul de formare a activităților educaționale universale, dezvoltarea gândirii teoretice, a abilităților analitice ale elevului, dezvoltarea logicii elevului a cunoștințelor științifice de la abstract la concret.

Asa de, Abordare sistem-activitate asigură atingerea rezultatelor planificate ale însușirii programului educațional principal și creează baza pentru asimilarea independentă cu succes a noilor cunoștințe, abilități, competențe, tipuri și metode de activitate de către elevi.

„Marele scop al educației nu este cunoașterea, ci acțiunea” Herbert Spencer

Timp de mulți ani, scopul tradițional al educației școlare a fost de a stăpâni sistemul de cunoștințe care stau la baza științelor. Memoria elevilor era încărcată cu numeroase fapte, nume, concepte. De aceea, absolvenții școlii ruse în ceea ce privește cunoștințele faptice sunt considerabil superiori colegilor lor din majoritatea țărilor. Cu toate acestea, rezultatele studiilor comparative internaționale efectuate în ultimele două decenii sunt motive de îngrijorare. Elevii ruși îndeplinesc sarcini de natură reproductivă mai bine decât elevii din multe țări, reflectând stăpânirea cunoștințelor și abilităților subiectului. Cu toate acestea, rezultatele lor sunt mai scăzute atunci când se efectuează sarcini privind aplicarea cunoștințelor în situații practice, de viață, al căror conținut este prezentat într-o formă neobișnuită, non-standard, în care este necesară analizarea datelor sau interpretarea acestora, formularea unui concluzie sau denumiți consecințele anumitor modificări. „Școlarii ruși au prezentat rezultate semnificativ mai scăzute la îndeplinirea sarcinilor legate de înțelegerea aspectelor metodologice ale cunoștințelor științifice, folosind metode științifice de observare, clasificare, comparare, formularea de ipoteze și concluzii, planificarea unui experiment, interpretarea datelor. și efectuarea unui studiu. Prin urmare, problema calității educației a fost și rămâne cea mai relevantă. Calitatea educației în etapa actuală este înțeleasă ca nivelul de competențe specifice, suprasubiecte asociate cu autodeterminarea și autorealizarea individului, atunci când cunoștințele sunt dobândite nu „pentru viitor”, ci în contextul unei model de activitate viitoare, situație de viață, ca „a învăța să trăiești aici și acum”. Subiectul mândriei noastre din trecut - o mare cantitate de cunoștințe faptice - și-a pierdut valoarea în lumea schimbată, deoarece orice informație devine rapid depășită. Nu cunoștințele în sine devin necesare, ci cunoștințele despre cum și unde să le aplici. Dar și mai important este să știi cum să extragi, să interpretezi sau să creezi informații noi. Atât asta, cât și alta, și a treia sunt rezultatele activității, iar activitatea este soluția problemelor. Astfel, dorind să schimbăm accentul în educație de la asimilarea faptelor (rezultatul este cunoașterea) la stăpânirea modurilor de interacțiune cu lumea (rezultatul sunt abilități), ajungem la conștientizarea necesității de a schimba natura procesul educațional și modalitățile de activități ale elevilor.

Cu această abordare a predării, elementul principal al muncii elevilor va fi rezolvarea problemelor, adică desfășurarea de activități, în special de noi tipuri de activități: educaționale și de cercetare, de căutare și design, creative etc. În acest caz, cunoștințele efective. va fi rezultatul lucrului la sarcini organizate într-un sistem eficient și eficient. În paralel cu desfășurarea activităților, elevul își va putea forma propriul sistem de valori, susținut de societate. Dintr-un consumator pasiv de cunoștințe, un elev devine subiect activ al activității educaționale. Deci, atunci când elevii stăpânesc anumite tipuri de activitate umană, prin desfășurarea activităților educaționale și cu organizarea și selecția adecvată a conținutului spațiului educațional, are loc autodeterminarea primară a școlarilor, care în viitor poate stabili o anumită traiectorie a calea vieții. Categoria de activitate din această abordare a învățării este fundamentală și semnificativă pentru întregul proces de învățare.

Conceptul de „învățare prin activitate” a fost propus de omul de știință american D. Dewey. Principiile principale ale sistemului său:
- luarea în considerare a intereselor elevilor;
- învăţarea prin predarea gândirii şi acţiunii;
-cunostinte si cunoastere - o consecinta a depasirii dificultatilor;
-muncă creativă și colaborare gratuită.

Pentru a asigura dezvoltarea cuprinzătoare a școlarilor, este necesar să se organizeze participarea lor la o varietate de activități și relațiile extinse treptat - de la relații în clasă până la includerea în viața socială și politică a adulților.

Designul de astăzi, care presupune crearea unui proiect, idee, idee, cu implementarea căreia se leagă viața unui student, este cel mai important factor în dezvoltarea educației, iar practica organizării acestuia este diversă. Majoritatea autorilor ale căror lucrări sunt consacrate acestei probleme, designul este considerat ca o activitate pas cu pas conștientă și intenționată, care se termină cu crearea unui anumit produs ca urmare a implementării acestei activități, ca activitate de creare. o imagine a viitorului, un presupus fenomen. Designul ca activitate conține un anumit invariant al operațiilor mentale, atunci când mișcarea trece de la definirea scopurilor până la găsirea mijloacelor, construirea rezultatului și a posibilelor consecințe în implementarea proiectului. Orice proiectare presupune soluționarea unui număr de probleme organizaționale, strategia activității propriu-zise de proiectare, restructurarea structurii temporale a activității unei persoane (designer) și a mediului său imediat. Etapa de gândire a aspectelor organizaționale și de activitate ale rezolvării unei probleme în procesul de proiectare este întotdeauna asociată, așa cum subliniază autorii de mai sus, cu cele ontologice (de ce trebuie să rezolvați această problemă, care este sensul activității de găsit). această soluție) și începutul axiologic, valorile subiectului de proiectare (ce valoare personal semnificativă poate avea această activitate atât pentru crearea de viață ulterioară a designerului, cât și pentru autodezvoltarea personală). Astfel, implementarea proiect în acest sens este întruchiparea valorilor umane în realitate, exprimând „una sau alta atitudine a unei persoane față de lumea din jurul său, față de ceilalți oameni, față de sarcini, pe care viața i le pune înainte” și care corespund nevoii sale de a crea, iar întregul act holistic de proiectare, incluzând atât dezvoltarea proiectului, cât și implementarea acestuia, „implică trecerea de la situația de activitate cotidiană la valori și invers.” Această prevedere capătă o semnificație deosebită în contextul paradigma umanistă co educația temporară, care presupune o atenție deosebită la personalitatea elevului și la dezvoltarea acesteia. Înțelegând de către elev ca subiect al procesului educațional al propriilor obiective, valoarea ideilor sale pentru avansarea personală în succesiunea proiectelor succesive ar trebui să contribuie la transformarea activităților de rutină din sala de clasă într-un sistem de programe creative-proiect-activitate. de un tip special (în mod firesc, acest lucru necesită asistență profesorală competentă). O caracteristică fundamentală a designului este împletirea organică în procesul de proiectare a unei astfel de etape a activității mentale precum reflecția. Ieșirea în reflecție a elevului presupune înțelegerea lui a ceea ce a făcut; în reflecție, el trece de la un eveniment local la o regândire integrală a propriei activități. Astfel, întregul proces de proiectare presupune următoarele etape: de la o situație problematică la corectarea socială (împreună cu alți participanți la proiect) a acțiunilor cuiva și, în continuare, la reflectarea critică a propriei activități. Proiectarea întregului proces de activitate și implementarea lui în practică pot fi realizate de o singură persoană - subiectul designului, ceea ce înseamnă natura subiectivă a acestui proces, în care o persoană se tratează ca un făcător, creator, creator al lui însuși. . Totuși, aceasta nu înseamnă autonomie completă a designerului față de mediul său. Prin urmare, subiectivitatea designului nu poate însemna decât că, deși conceptul de design este dezvoltat și implementat de o singură persoană, comunicarea autorului proiectului cu alte subiecte de proiectare este necesară atât în ​​etapa de dezvoltare, cât și în etapa de implementare a proiectului. „Elevii organizați în echipe temporare pentru a rezolva o problemă sau un proiect specific, elevii trecând de la lucrul în grup la munca individuală și independentă” - acestea sunt câteva dintre semnele unei școli moderne adecvate în care profesorul se va strădui să organizeze pentru copii astfel de o atmosferă de învățare, în care să-și dezvăluie mai pe deplin lumea interioară în procesul de comunicare între ei, să fie individual liber în procesul de co-creare colectivă, să obțină succes și să se simtă confortabil unul lângă celălalt. În același timp, sentimentul de individualitate, conștientizarea rezultatelor personale ale muncii se manifestă și intensifică mai clar în creativitatea colectivă, contribuind la crearea unei motivații pozitive. De aceea, implementarea procesului de proiectare presupune apariția unor grupuri flexibile, echipe, comunități în care elevii pot obține experiența socială necesară.

Implementarea principiului activității în procesul unei astfel de comunicări se realizează în două moduri: pe de o parte, folosind informații specifice, anumite cunoștințe și experiență proprie în procesul de creare a produsului final, elevii își construiesc activitățile practic, pe baza pe de altă parte, realizând și înțelegând activitățile lor practice, elevii sunt implicați în activitate mentală activă. Astfel, capacitatea elevilor de a-și proiecta activitățile (cu rolul de consultant al profesorului) va contribui la respectarea celui mai important principiu al educației moderne: legătura teoriei cu practica. „Activitatea internă include în mod constant acțiuni și operațiuni externe individuale, iar activitatea practică externă dezvoltată include acțiuni și operațiuni interne, mentale. În comunitatea lor se exprimă integritatea vieții.

Rezumând cele de mai sus, trebuie subliniat încă o dată că tocmai în activitatea de proiectare se intersectează procesele de sens și de creare a vieții în multe privințe, implementate sub formă de reflecție în procesul de regândire și transformare a vieții de către o persoană, ceea ce corespunde cu principiul autodezvoltării, care este specificul activității de proiect, atunci când rezolvarea unor sarcini și probleme stimulează dezvoltarea de noi forme de proiectare. În primul rând, în proiectare, elevul devine subiectul principal al procesului de învățământ, el însuși selectează informațiile necesare, determină necesitatea acesteia, în funcție de sensul proiectului. În al doilea rând, nu există cunoștințe sistematizate gata făcute în procesul de proiectare. Sistematizarea lor, punerea în ordine, stabilirea adevărului este opera și preocuparea elevului însuși. El nu asimilează idei și concepte gata făcute, dar el însuși își construiește propriul proiect, propria sa idee despre lume dintr-o multitudine de impresii, cunoștințe, concepte. Așadar, subliniem încă o dată că sursa oricărui proces de proiectare, intenția sa este o situație problemă-conflict. Astfel, tehnologia de proiectare în relație cu procesul educațional este o dezvoltare a ideilor de învățare bazată pe probleme.

Introducerea elementelor de design în activitățile educaționale va face posibilă scăparea de monotonia mediului educațional și de monotonia procesului educațional și creează condiții pentru schimbarea tipurilor de muncă. Combinarea obligatorie a diferitelor tipuri de activitate și coordonarea acestora sunt o condiție necesară pentru ca elevul să facă distincția între tipurile de cerințe pentru munca sa și, ca urmare, capacitatea de a acționa în modul test și în modul de execuție. Multiplicitatea activităților și, cel mai important, tranzițiile între activități de diferite tipuri de reglementare și tip de responsabilitate, creează condiții pentru dezvoltarea capacității copiilor de a: identifica propriul scop, corela scopul și condițiile pentru atingerea acestuia, construiește un program de acțiune în conformitate cu propriile capacități; să facă distincția între tipurile de responsabilitate în cadrul propriei activități educaționale, ceea ce este o condiție pentru formarea independenței educaționale a elevilor. În acest sens, învățarea bazată pe proiecte ca tehnologie productivă devine, la figurat vorbind, un „simulator”, în care nu se realizează doar alegerea activității, ci și un sistem personal de valori este creat pe baza reflecției. pe rezultatele activităţilor şi în care are loc o transformare creativă a personalităţii elevului pe baza încrederii în sine.dobândite” noi cunoştinţe. Capacitatea unei persoane (în acest caz, un student) născută în profunzimea activității de a schimba în sine ceea ce trebuie să se schimbe ca răspuns la provocarea unei situații care trebuie rezolvată la „punctul de contact dintre o persoană și lumea” poate fi desemnată ca un fenomen nou, un neoplasm psihologic care și-a găsit expresie astăzi în cuvântul „competență”. Categoria de „competență” este o consecință a noii economii și a unei noi abordări a resurselor umane. Prin acest demers, competența este definită ca o capacitate generală bazată pe cunoștințe, valori, înclinații, care face posibilă stabilirea unei legături între cunoaștere și o situație, de a descoperi o procedură (cunoaștere și acțiune) adecvată pentru rezolvarea unei probleme. Incluzând ZUN-urile „ca rampă de lansare” pentru formarea sa, competența diferă de acestea, în primul rând, prin faptul că presupune acțiune nu prin analogie cu un model, ci experiența unei activități independente bazată pe cunoștințele universale primite. Competența este capacitatea de a acționa pe baza cunoștințelor dobândite, este o măsură a implicării elevului în activitate și în produsul acesteia, acea „linie de sosire” la care se străduiește participantul la activitate. Este ușor de observat că conceptul de „competență” este integrativ, descrie „potențialul care se manifestă situațional și, prin urmare, poate sta la baza evaluării rezultatelor educației”, descrie „setul de instrumente” de înțelegere și acțiune la nivelul în același timp, ceea ce vă permite să percepeți noi realități care apar în activitate. O astfel de competență, desemnată ca fiind capacitatea de a înțelege și de a acționa, menținând o „conexiune adecvată cu lumea”, poate fi numită condiționat competența activității. Și întrucât aspectele activității, așa cum s-a menționat mai sus, includ: - pregătirea pentru stabilirea obiectivelor, - disponibilitatea pentru prognoză, - disponibilitatea pentru acțiune, - disponibilitatea pentru evaluare și reflecție,

acestea. toate acele etape, etape care alcătuiesc proiectarea oricărei activități, apoi în final se poate vorbi despre competența de proiectare a activităților, iar în sens mai restrâns – în raport cu scopurile educației – despre formarea competenței de proiect, care ne permite să definim studentul ca persoană independentă care și-a însușit posturile de activitate.

Secțiuni: Tehnologii pedagogice generale

„Marele scop al educației este
nu este cunoaștere, ci acțiune”

Herbert Spencer

Timp de mulți ani, scopul tradițional al educației școlare a fost de a stăpâni sistemul de cunoștințe care stau la baza științelor. Memoria elevilor era încărcată cu numeroase fapte, nume, concepte. De aceea, absolvenții școlii ruse în ceea ce privește cunoștințele faptice sunt considerabil superiori colegilor lor din majoritatea țărilor. Cu toate acestea, rezultatele studiilor comparative internaționale efectuate în ultimele două decenii sunt motive de îngrijorare. Elevii ruși îndeplinesc sarcini de natură reproductivă mai bine decât elevii din multe țări, reflectând stăpânirea cunoștințelor și abilităților subiectului. Cu toate acestea, rezultatele lor sunt mai scăzute atunci când se efectuează sarcini privind aplicarea cunoștințelor în situații practice, de viață, al căror conținut este prezentat într-o formă neobișnuită, non-standard, în care este necesară analizarea datelor sau interpretarea acestora, formularea unui concluzie sau denumiți consecințele anumitor modificări. „Școlarii ruși au prezentat rezultate semnificativ mai scăzute la îndeplinirea sarcinilor legate de înțelegerea aspectelor metodologice ale cunoștințelor științifice, folosind metode științifice de observare, clasificare, comparare, formularea de ipoteze și concluzii, planificarea unui experiment, interpretarea datelor. și efectuarea unui studiu. Prin urmare, problema calității educației a fost și rămâne cea mai relevantă. Calitatea educației în etapa actuală este înțeleasă ca nivelul de competențe specifice, suprasubiecte asociate cu autodeterminarea și autorealizarea individului, atunci când cunoștințele sunt dobândite nu „pentru viitor”, ci în contextul unei model de activitate viitoare, situație de viață, ca „a învăța să trăiești aici și acum”. Subiectul mândriei noastre din trecut - o mare cantitate de cunoștințe faptice - și-a pierdut valoarea în lumea schimbată, deoarece orice informație devine rapid depășită. Nu cunoștințele în sine devin necesare, ci cunoștințele despre cum și unde să le aplici. Dar și mai important este să știi cum să extragi, să interpretezi sau să creezi informații noi. Atât asta, cât și alta, și a treia sunt rezultatele activității, iar activitatea este soluția problemelor. Astfel, dorind să schimbăm accentul în educație de la asimilarea faptelor (rezultatul este cunoașterea) la stăpânirea modurilor de interacțiune cu lumea (rezultatul sunt abilități), ajungem la conștientizarea necesității de a schimba natura procesul educațional și modurile în care acționează elevii.

Cu această abordare a predării, elementul principal al muncii elevilor va fi rezolvarea problemelor, adică desfășurarea de activități, în special de noi tipuri de activități: educaționale și de cercetare, de căutare și design, creative etc. În acest caz, cunoștințele efective. va fi rezultatul lucrului pe sarcini, organizat într-un sistem eficient și eficient. În paralel cu desfășurarea activităților, elevul își va putea forma propriul sistem de valori, susținut de societate. Dintr-un consumator pasiv de cunoștințe, un elev devine subiect activ al activității educaționale. Deci, atunci când elevii stăpânesc anumite tipuri de activitate umană, prin desfășurarea activităților educaționale și cu organizarea și selecția adecvată a conținutului spațiului educațional, are loc autodeterminarea primară a școlarilor, care în viitor poate stabili o anumită traiectorie a calea vieții. Categoria de activitate din această abordare a învățării este fundamentală și semnificativă pentru întregul proces de învățare.

Conceptul de „învățare prin activitate” a fost propus de omul de știință american D. Dewey. Principiile principale ale sistemului său:

• luarea în considerare a intereselor elevilor;
• învăţarea prin predarea gândirii şi acţiunii;
• cunoștințe și cunoștințe - o consecință a depășirii dificultăților;
• munca creativă gratuită și colaborare.

Pentru a asigura dezvoltarea cuprinzătoare a școlarilor, este necesar să se organizeze participarea lor la o varietate de activități și relațiile extinse treptat - de la relații în clasă până la includerea în viața socială și politică a adulților.

Aspectul de activitate al conținutului învățării în modelul de activitate al învățării se exprimă în faptul că conținutul învățării este o activitate în legătură cu rezolvarea unei probleme și activitatea de comunicare ca stăpânire a unei norme sociale, activitate verbală și tipuri de non- autoexprimarea verbală, de ex. procesul de invatare este:

1. interacțiune,

2. rezolvarea sarcinilor comunicative (problematice).

Interacțiunea în acest caz este un mod de a fi - comunicare și un mod de a acționa - rezolvarea problemelor. „Mediul de învățare este o activitate diversă ca conținut, motivată pentru elev, problematică în ceea ce privește modul în care este însușită activitatea, o condiție necesară pentru aceasta o constituie relațiile în mediul educațional care se construiesc pe baza încrederii, cooperării. , parteneriat egal și comunicare.” În interacțiunea „profesor-elev”, „elev-elev”, rolul principal este dat acceptării altei persoane, grup, sine, altă părere, atitudine, fapte de a fi. Înțelegerea și acceptarea vizează activitate, și nu clarificarea relațiilor, concentrează atenția elevului asupra problemei, pe rezolvarea problemelor de comunicare. Sarcina comunicativă este o problemă care necesită rezolvarea unei contradicții: știi - nu știu, știi cum - nu știu cum, dar am nevoie să știu și să pot (am nevoie). Rezolvarea unei sarcini comunicative necesită mai întâi formarea unei nevoi (de exemplu, sub formă de întrebări), apoi modul de realizare a acestei nevoi. Subiectul o poate implementa el însuși sau poate apela la altul. Și în acesta și în altul, el intră în comunicare: cu el însuși sau cu altul. Răspunsurile la întrebări rezolvă o problemă sau duc la o nouă problemă. Pentru organizarea activităților educaționale sunt de cel mai mare interes sarcinile planului intelectual-cognitiv, care sunt realizate de elevul însuși ca sete de cunoaștere, nevoia de a stăpâni aceste cunoștințe, ca dorință de a extinde orizonturile, aprofunda, sistematizează cunoștințele. Este o astfel de activitate care, corelându-se cu o nevoie cognitivă, intelectuală specifică umană, se caracterizează printr-un fond emoțional pozitiv care contribuie la motivarea elevului de a lucra cu insistență și entuziasm la o sarcină de învățare, rezistând altor stimuli și distrageri. Conceptul de sarcină de învățare este unul dintre cele centrale; în activitatea educațională, o astfel de sarcină acționează ca o unitate a procesului de învățare. Potrivit lui D. B. Elkonin, „diferența principală dintre o sarcină de învățare și orice alte sarcini este că scopul și rezultatul ei sunt de a schimba subiectul care acționează în sine și nu de a schimba obiectele cu care subiectul acționează”. Cel mai înalt grad de problematicitate este inerent unei astfel de sarcini educaționale în care elevul:

1. formulează singur problema,

2. își găsește singur soluția,

3. decide

4. autocontrolează corectitudinea acestei decizii.

Astfel, rezolvarea constantă a unor astfel de sarcini educaționale are ca rezultat o activitate sistematică de căutare independentă, iar formarea în sine se transformă într-una de dezvoltare a problemelor (conform lui M. I. Makhmutov), ​​​​în care principiul activității se corelează cu focalizarea acestei activități pe personalitatea, care trebuie să se dezvolte cumva ca urmare a implementării acesteia a acestei activități. Astfel, așa cum se indică în documentele privind Modernizarea Educației, se realizează o nouă calitate a educației, constând în corespondența rezultatelor sale cu nevoile individului, formarea unei atitudini adecvate față de valorile umane universale la școlari față de propria personalitate şi lumea din jurul lor, manifestarea conştientă a acestei atitudini în activitate, dezvoltarea intereselor individuale, activitatea socială, care este cea mai productivă în condiţiile învăţării personal-activitate. Abordarea personal-activitate a fost determinată de conceptul de învățământ secundar general, propus ca unul dintre factorii formatori de sistem în restructurarea învățământului școlar. Abordarea personal-activitate înseamnă că personalitatea, motivele, scopurile, nevoile ei se află în centrul învățării, iar condiția pentru autorealizarea personalității este activitatea care formează experiența și asigură creșterea personală. După cum scrie L.S. Vygotsky, „procesul ar trebui să se bazeze pe activitatea personală a elevului... O școală științifică este cu siguranță o „școală de acțiune”. Acțiunile, mișcările noastre sunt esența profesorilor noștri. Dacă vorbim despre conținutul activităților de învățare în modelul de personalitate-activitate al învățării, atunci, așa cum subliniază I.V. Vorozhtsova, prioritatea este „activitatea subiectului de învățare - predare sau învățare. Este o activitate de învățare, din punctul de vedere al organizării sale, cadrului comportamental, funcțiilor sociale și scopurilor. Din punct de vedere al conținutului, activitatea de învățare este o parte integrantă a vieții elevului. Conţinutul activităţii de învăţare, definit ca soluţionarea problemelor de învăţare prin activităţi de învăţare, se referă la planul profesorului. Planul elevului este activitatea de viață, adică. motive, posibilități, situație de alegere, a face pentru sine și a descoperi pentru sine”. Modelul de învățare personal-activitate intensifică realizarea oportunităților prin activarea elevului, a autonomiei acestuia și a bazei de activitate a învățării. Când o persoană o face, stăpânește ceva nou și se mișcă pe calea dezvoltării sale. Își extinde câmpul posibilităților, stabilește relații care se dezvoltă în urma acestei activități. Încearcă diverse instrumente pe care le poate folosi ulterior, își extinde sfera cognitivă, capătă noi alimente de gândire, stăpânește unele acțiuni sociale care îl afirmă în societate. Pentru un elev, activitatea sa nu este doar și nu atât educațională, ci reală, ceea ce se reflectă și în abordarea numită activitate-personală, în care activitatea este un sistem ierarhic dinamic, autodezvoltat, de interacțiuni ale unei persoane (în acest caz, un student) cu lumea. Abordarea personal-activitate concentrează elevii nu doar pe asimilarea cunoștințelor, ci și pe metodele de asimilare, pe tipare și metode de gândire și activitate, pe dezvoltarea forțelor cognitive și a potențialului creativ al elevului. Introducerea acestui demers a însemnat opusul vechiului mod de organizare a învățării, când cunoștințele, aptitudinile și abilitățile care nu puteau fi realizate în activitate au devenit „balast”. Deci, tehnologia învățării în modelul de activitate al învățării, orientată spre personalitatea elevului, din postura elevului însuși, constă în implementarea diferitelor tipuri de activități pentru rezolvarea sarcinilor problematice care au un caracter personal-semantic pt. elevului, sarcinile de învățare devin o parte integrantă a activității, care pentru elevul însuși devine o activitate de viață. Activitatea este adecvată cunoștințelor dobândite dacă este similară cu activitatea unei persoane care ia fost predată. Aspectul de activitate al învățării îi aduce pe homo agens, persoana care acționează, în centrul considerației. În același timp, acțiunile mentale sunt cea mai importantă componentă a acțiunilor sale (acțiunile fizice sunt întotdeauna însoțite de cele mentale, dar nu este întotdeauna cazul). În acest sens, o atenție deosebită este acordată procesului de elaborare a strategiilor de acțiune, activităților de învățare, care sunt definite ca modalități de rezolvare a problemelor de învățare. În contextul general al teoriei activității de învățare, din punctul de vedere al subiectului său, sunt evidențiate acțiunile de stabilire a scopurilor, programare, planificare, control și evaluare. Și din punctul de vedere al activității în sine - transformatoare, performantă, de control. O mare atenție în structura de ansamblu a activităților educaționale este acordată acțiunilor de control (autocontrol) și evaluare (autoevaluare). Autocontrolul și evaluarea profesorului contribuie la formarea autoevaluării. Pentru succesul acestui proces, profesorul trebuie să țină cont de conținutul evaluării, adică. metoda lui, rezultatul, participanții la această situație, relația lor și forma de evaluare. Aspectul de activitate al funcţiilor profesorului în modelul de activitate al învăţării se manifestă în activitatea de conducere a procesului de învăţare. (După cum remarcă figurativ L.S. Vygotsky, „profesorul ar trebui să fie șinele de-a lungul cărora mașinile se mișcă liber și independent, primind de la ele doar direcția propriei mișcări”). Principala sa linie strategică este de la „totul este posibil” până la impunerea de restricții, ceea ce pune elevul în fața nevoii de a căuta soluții. Cu toate acestea, profesorul din acest model de predare oferă elevilor un grad destul de ridicat de independență în activitate. Totuși, aceasta ridică o întrebare legitimă: în ce măsură independența, care apropie procesul de autoeducația individuală, și tendința spre fabricabilitate, inevitabile în orice proces de masă, în special, în educația de masă, nu se pot contrazice? Soluția problemei este crearea și dezvoltarea în practică în masă a tehnologiilor educaționale de tip activitate-valoare care implementează paradigma tehnologică. Una dintre aceste tehnologii, care vizează, printre altele, implementarea unei abordări centrate pe student, este o metodologie de învățare bazată pe proiecte, a cărei origini se află în procesele de proiectare.

Designul astăzi, care implică crearea unui proiect, idee, idee, cu implementarea căruia este legată viața unui student, este cel mai important factor în dezvoltarea educației, iar practica organizării acesteia este diversă. Majoritatea autorilor ale căror lucrări sunt consacrate acestei probleme, designul este considerat ca o activitate pas cu pas conștientă și intenționată, care se termină cu crearea unui anumit produs ca urmare a implementării acestei activități, ca activitate de creare. o imagine a viitorului, un presupus fenomen. Deci, de exemplu, N.G. Alekseev definește designul ca „o activitate, care este înțeleasă într-o descriere extrem de concisă ca previziunea a ceea ce ar trebui să fie”. Designul, așa cum a menționat N.P. Sibirskaya, este unul dintre aspectele creativității umane și se bazează pe planificare, prognoză, luare a deciziilor, dezvoltare, cercetare științifică. A.V. Khutorskoy și G.K. Selevko oferă o scurtă descriere a designului, desemnându-l ca o activitate intenționată pentru a găsi soluții la probleme și a implementa schimbări în mediu (natural sau artificial). Proiectarea presupune prezența unei probleme care este de natură practică și se rezolvă în procesul de organizare a diverselor tipuri de activități.” la „proiectare”. Problema - în greaca veche - este ceva aruncat (aruncat) înainte, ceva la care încă trebuie atins. Proiectul presupune și aruncarea înainte, dar nu a lucrurilor materiale, ci a gândurilor, a imaginilor ideale.” Sensul designului în această abordare este conștientizarea treptată a unei persoane a problemei vieții sale și construirea soluției acesteia. Designul ca activitate conține un anumit invariant al operațiilor mentale, atunci când mișcarea trece de la definirea scopurilor la găsirea mijloacelor, construirea rezultatului și a posibilelor consecințe în implementarea proiectului: autodeterminare pozițională - analiza situației - problematizare - conceptualizare (scop). stabilire) - programare (crearea unui program de măsuri pentru realizarea planului) - planificare (etapele sunt identificate în conformitate cu definițiile acestei activități în lucrările unui număr de autori, precum N.G. Alekseev, E.S. Zair-Bek, V.R. Imakaev, T.I. Shamova). Orice proiectare presupune soluționarea unui număr de probleme organizaționale, strategia activității propriu-zise de proiectare, restructurarea structurii temporale a activității unei persoane (designer) și a mediului său imediat. Etapa de gândire a aspectelor organizaționale și de activitate ale rezolvării unei probleme în procesul de proiectare este întotdeauna asociată, așa cum subliniază autorii de mai sus, cu cele ontologice (de ce trebuie să rezolvați această problemă, care este sensul activității de găsit). această soluție) și începutul axiologic, valorile subiectului de proiectare (ce valoare personal semnificativă poate avea această activitate atât pentru crearea de viață ulterioară a designerului, cât și pentru autodezvoltarea personală). Astfel, implementarea proiectului în acest sens este întruchiparea în realitate a valorilor umane care exprimă „una sau alta atitudine a unei persoane față de lumea din jurul său, față de ceilalți oameni, față de sarcinile pe care viața i le propune”. și care corespund nevoii sale de a crea, și întregului act de proiectare, care include atât dezvoltarea unui proiect, cât și implementarea acestuia, „presupune o trecere de la o situație de activitate cotidiană la valori și invers”. Această prevedere are o importanță deosebită în contextul paradigmei umaniste a educației moderne, care presupune o atenție deosebită la personalitatea elevului și la dezvoltarea acesteia. Înțelegând de către elev ca subiect al procesului educațional al propriilor obiective, valoarea ideilor sale pentru avansarea personală în succesiunea proiectelor succesive ar trebui să contribuie la transformarea activităților de rutină din sala de clasă într-un sistem de programe creative-proiect-activitate. de un tip special (în mod firesc, acest lucru necesită asistență profesorală competentă). O caracteristică fundamentală a designului este împletirea organică în procesul de proiectare a unei astfel de etape a activității mentale precum reflecția. Dacă proiectarea, pornind de la etapa de autodeterminare ca „primul pas” în acest proces, este asociată cu implementarea planului, atunci reflecția este asociată cu încheierea acestei activități, cu conștientizarea a ceea ce a fost deja gata, această conexiune este baza, condiția de bază, după cum notează N.G. Alekseev, pentru a combina tehnicile de reflecție cu tehnicile de proiectare. Ieșirea în reflecție a elevului presupune înțelegerea lui a ceea ce a făcut; în reflecție, el trece de la un eveniment local la o regândire integrală a propriei activități. Astfel, întregul proces de proiectare presupune următoarele etape: de la o situație problematică la corectarea socială (împreună cu alți participanți la proiect) a acțiunilor cuiva și, în continuare, la reflectarea critică a propriei activități. Proiectarea întregului proces de activitate și implementarea lui în practică pot fi realizate de o singură persoană - subiectul designului, ceea ce înseamnă natura subiectivă a acestui proces, în care o persoană se tratează ca un făcător, creator, creator al lui însuși. . Totuși, aceasta nu înseamnă autonomie completă a designerului față de mediul său. Prin urmare, subiectivitatea designului nu poate însemna decât că, deși conceptul de design este dezvoltat și implementat de o singură persoană, comunicarea autorului proiectului cu alte subiecte de proiectare este necesară atât în ​​etapa de dezvoltare, cât și în etapa de implementare a proiectului. „Studenți organizați în echipe temporare pentru a rezolva o problemă specifică sau a întocmi un proiect, studenții trecând de la lucrul în grup la munca individuală și independentă” - acestea sunt, din punctul de vedere al lui E. Toffler, câteva semne ale unui modern adecvat. școală în care profesorul se va strădui să organizeze pentru copii o astfel de atmosferă de învățare în care să-și dezvăluie mai pe deplin lumea interioară în procesul de comunicare între ei, să fie individual liber în procesul de co-creare colectivă, să obțină succes și să vă simțiți confortabil unul lângă celălalt. În același timp, sentimentul de individualitate (Ich-Gefuhl), conștientizarea rezultatelor personale ale muncii sunt doar mai clar manifestat și sporit în creativitatea colectivă (Wir-Gefuhl), contribuind la crearea motivației pozitive. De aceea, implementarea procesului de proiectare presupune apariția unor grupuri flexibile, echipe, comunități în care elevii pot obține experiența socială necesară.

Implementarea principiului activității în procesul unei astfel de comunicări se realizează în două moduri: pe de o parte, folosind informații specifice, anumite cunoștințe și experiență proprie în procesul de creare a produsului final, elevii își construiesc activitățile practic, pe baza pe de altă parte, realizând și înțelegând activitățile lor practice, elevii sunt implicați în activitate mentală activă. Astfel, capacitatea elevilor de a-și proiecta activitățile (cu rolul de consultant al profesorului) va contribui la respectarea celui mai important principiu al educației moderne: legătura teoriei cu practica. „Activitatea internă include în mod constant acțiuni și operațiuni externe individuale, iar activitatea practică externă dezvoltată include acțiuni și operațiuni interne, mentale. În comunitatea lor se exprimă integritatea vieții.

Rezumând cele de mai sus, trebuie subliniat încă o dată că tocmai în activitatea de proiectare se intersectează procesele de sens și de creare a vieții în multe privințe, implementate sub formă de reflecție în procesul de regândire și transformare a vieții de către o persoană, ceea ce corespunde cu principiul autodezvoltării, care este specificul activității de proiect, atunci când rezolvarea unor sarcini și probleme stimulează dezvoltarea de noi forme de proiectare. În primul rând, în proiectare, elevul devine subiectul principal al procesului de învățământ, el însuși selectează informațiile necesare, determină necesitatea acesteia, în funcție de sensul proiectului. În al doilea rând, nu există cunoștințe sistematizate gata făcute în procesul de proiectare. Sistematizarea lor, punerea în ordine, stabilirea adevărului este opera și preocuparea elevului însuși. El nu asimilează idei și concepte gata făcute, dar el însuși își construiește propriul proiect, propria sa idee despre lume dintr-o multitudine de impresii, cunoștințe, concepte. De aceea, O.S. Gazman numește proiectarea o activitate complexă, care este un mijloc de autodezvoltare intelectuală creativă a subiectului activității educaționale și, în sens mai restrâns, un mijloc de dezvoltare a abilităților sale de proiectare. Așadar, subliniem încă o dată că sursa oricărui proces de proiectare, intenția sa este o situație problemă-conflict. Astfel, tehnologia de proiectare în relație cu procesul educațional este o dezvoltare a ideilor de învățare bazată pe probleme. Începând cu metoda căutării-activitate cognitivă, metodele de inducție și deducție sunt folosite la rezolvarea problemelor problematice, când elevii trec de la propria experiență la învățarea lucrurilor noi și înapoi la experiența lor, dar deja îmbogățiți cu informații noi (sinteză-analiza-sinteză). ), metode de activitate creativă colectivă, modelarea diferitelor situații, care se bazează pe principiul bazei de orientare a acțiunilor, iar conținutul implică integrarea obiectelor nu numai între ele, ci și cu alte domenii ale activității elevului și uman. , precum și reflecția și avansarea personală a fiecărui elev în rezolvarea acestei probleme, este ușor de observat că învățarea printr-o problemă este o componentă a educației pentru dezvoltare, deoarece toate metodele și tehnicile de lucru de mai sus sunt caracteristice educației pentru dezvoltare. Și astfel, devine fără îndoială că învățarea prin proiectarea activității cuiva este chintesența dezvoltării, învățării centrate pe student, care își aduce contribuția semnificativă la dezvoltarea generală a elevului, aceeași metodă de proiecte, care a fost inițial numită problematică. , se presupune, în conformitate cu documentele privind Modernizarea Învățământului General, să pună în baza organizării activităților elevilor școlii principale. Deci, din punctul de vedere al modernizării învățământului, activitatea de proiect a elevilor ca tehnologie bazată pe procesele de proiectare este o componentă importantă a sistemului de educație productivă și este o modalitate anormală, netradițională de organizare a educației. procese prin metode active de acţiune (planificare, prognoză, analiză, sinteză) care vizează implementarea unei abordări centrate pe persoană. Designul îi ajută pe elevi să înțeleagă rolul cunoașterii în viață și în învățare - cunoașterea nu mai este un scop, ci devine un mijloc în educația autentică. Până la sfârșitul unei astfel de pregătiri, copiii sunt capabili să aleagă cea mai potrivită formă de educație continuă. Așa se construiește sistemul de învățământ în țările lider ale lumii, ceea ce reflectă direcția umanistă în pedagogie.

Introducerea elementelor de design în activitățile educaționale va face posibilă scăparea de monotonia mediului educațional și de monotonia procesului educațional și creează condiții pentru schimbarea tipurilor de muncă. Combinarea obligatorie a diferitelor tipuri de activitate și coordonarea acestora sunt o condiție necesară pentru ca elevul să facă distincția între tipurile de cerințe pentru munca sa și, ca urmare, capacitatea de a acționa în modul test și în modul de execuție. Multiplicitatea activităților și, cel mai important, tranzițiile între activități de diferite tipuri de reglementare și tip de responsabilitate, creează condiții pentru dezvoltarea capacității copiilor de a: identifica propriul scop, corela scopul și condițiile pentru atingerea acestuia, construiește un program de acțiune în conformitate cu propriile capacități; să facă distincția între tipurile de responsabilitate în cadrul propriei activități educaționale, ceea ce este o condiție pentru formarea independenței educaționale a elevilor. În acest sens, învățarea bazată pe proiecte ca tehnologie productivă devine, la figurat vorbind, un „simulator”, în care nu se realizează doar alegerea activității, ci și un sistem personal de valori este creat pe baza reflecției. pe rezultatele activităţilor şi în care are loc o transformare creativă a personalităţii elevului pe baza încrederii în sine.dobândite” noi cunoştinţe. Capacitatea unei persoane (în acest caz, un student) născută în profunzimea activității de a schimba în sine ceea ce trebuie să se schimbe ca răspuns la provocarea unei situații care trebuie rezolvată la „punctul de contact dintre o persoană și lumea”, poate fi desemnat ca un fenomen nou, un neoplasm psihologic care și-a găsit expresia astăzi în cuvântul „competență”. Categoria de „competență” este o consecință a noii economii și a unei noi abordări a resurselor umane. Prin acest demers, competența este definită ca o capacitate generală bazată pe cunoștințe, valori, înclinații, care face posibilă stabilirea unei legături între cunoaștere și o situație, de a descoperi o procedură (cunoaștere și acțiune) adecvată pentru rezolvarea unei probleme. Incluzând ZUN-urile „ca rampă de lansare” pentru formarea sa, competența diferă de acestea, în primul rând, prin faptul că presupune acțiune nu prin analogie cu un model, ci experiența unei activități independente bazată pe cunoștințele universale primite. Competența este capacitatea de a acționa pe baza cunoștințelor dobândite, este o măsură a implicării elevului în activitate și în produsul acesteia, acea „linie de sosire” la care se străduiește participantul la activitate. Este ușor de observat că conceptul de „competență” este integrativ, descrie „potențialul care se manifestă situațional și, prin urmare, poate sta la baza evaluării rezultatelor educației”, descrie „setul de instrumente” de înțelegere și acțiune la nivelul în același timp, ceea ce vă permite să percepeți noi realități care apar în activitate. O astfel de competență, desemnată ca fiind capacitatea de a înțelege și de a acționa, menținând o „conexiune adecvată cu lumea”, poate fi numită condiționat competența activității. Și întrucât aspectele activității, așa cum s-a menționat mai sus, includ:

Pregătirea pentru stabilirea obiectivelor

pregătirea pentru prognoză,

Gata de acțiune

Disponibilitate de a evalua și reflecta,

acestea. toate acele etape, etape care alcătuiesc proiectarea oricărei activități, apoi în final se poate vorbi despre competența de proiectare a activităților, iar în sens mai restrâns – în raport cu scopurile educației – despre formarea competenței de proiect, care ne permite să definim elevul ca o persoană independentă care și-a însușit posturi de activitate.

Bibliografie.

1. Alekseev N.G. Design și gândire reflexivă // Dezvoltarea personalității. 2002, №2
2. Vorozhtsova I.B. Model de activitate personală de predare a unei limbi străine. - Izhevsk: Universitatea Udmurt. 2000
3. Vygotsky L.S. Psihologie pedagogică. – M.: Pedagogie-Presă. 1996
4. Dewey J. Şcoala viitorului. – M.: Gosizdat. 1926
5. Dewey J. Democrație și educație / Per. din engleza. – M.: Pedagogie. 2000
6. Imakaev V.R. Fenomenul predării în dimensiunile proiectului socio-filosofic și umanitar. Insulta. pentru competitie uh. Etapa. doc. filozofie Științe. - Perm. 2005
7. Imakaev V.R. Educația și axa timpului // Filosofia educației și reforma școlii moderne. - Perm. 2002
8. Kovaleva G.S. Starea învățământului rusesc. – M.: Pedagogie. 2001, №2
9. Leontiev A.A. Aspecte psihologice ale personalității și activității // IYASH 1978, No. 5
10. Leontiev A.N. Activitate. Constiinta. Personalitate. a 2-a ed. – M. 1977
11. Rubinshtein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. – M.1946
12. Elkonin D.B. Dezvoltarea psihologică în copilărie. – M. Institutul de Psihologie Practică, Voronezh: NPO „Modek”. 1995

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

postat pe http://www.allbest.ru/

Abordarea activității pornește de la poziția că abilitățile psihologice ale unei persoane sunt rezultatul transformării activității obiective externe în activitate mentală internă prin transformări succesive. Astfel, dezvoltarea personală, socială, cognitivă a elevilor este determinată de natura organizării activităților acestora, în primul rând educaționale.

Ideea principală a acestei abordări este că principalul rezultat al educației nu este cunoștințele, abilitățile și abilitățile individuale, ci capacitatea și pregătirea unei persoane pentru o activitate eficientă și productivă în diferite situații semnificative din punct de vedere social.

În abordarea activității, categoria „activitate” ocupă unul dintre locurile cheie și presupune o orientare către rezultatul educației ca componentă formatoare de sistem a standardului, unde dezvoltarea personalității elevului pe baza asimilației educaționale universale. activitățile, cunoașterea și dezvoltarea lumii este scopul și principalul rezultat al educației. Recunoașterea rolului activ al elevului în învățare duce la o schimbare a ideilor despre conținutul interacțiunii elevului cu profesorul și colegii de clasă. Predarea nu mai este privită ca o simplă transmitere a cunoștințelor de la profesor la elevi, ci acționează ca o colaborare - munca comună a profesorului și elevilor în cursul însușirii cunoștințelor și al rezolvării problemelor. Toate cele de mai sus acordă o relevanță deosebită problemei implementării abordării activității în predarea studenților mai tineri.

Aspectul de activitate al educației se exprimă în faptul că conținutul educației este o activitate în legătură cu soluționarea unei probleme și activitatea de comunicare ca stăpânire a unei norme sociale, i.e. procesul educațional este: interacțiunea; procesul de rezolvare a sarcinilor problematice (comunicative).

Interacțiunea în acest caz este un mod de a fi. „Mediul de învățare este o activitate diversă ca conținut, motivată pentru elev, problematică în ceea ce privește modul în care este însușită activitatea. O condiție necesară pentru aceasta sunt relațiile în mediul educațional, care se construiesc pe baza încrederii, cooperării, parteneriatului egal și comunicării.” În interacțiunea „profesor-elev”, „elev-elev”, rolul principal este dat acceptării altei persoane, grup, sine, altă părere, atitudine, fapte.

Înțelegerea și acceptarea vizează activitate, concentrează atenția asupra problemei, pe rezolvarea problemelor. Pentru organizarea activităților educaționale sunt de cel mai mare interes sarcinile planului intelectual și cognitiv, care sunt percepute de elevii înșiși ca o sete de cunoaștere, nevoia de a stăpâni metodele de acțiune, ca o dorință de a-și extinde orizonturile.

Conceptul de „învățare prin activitate” a fost propus de omul de știință american D. Dewey. El a definit principiile de bază ale abordării activității în predare: luarea în considerare a intereselor elevilor; învăţarea prin predarea gândirii şi acţiunii; cunoașterea și cunoașterea este o consecință a depășirii dificultăților; munca creativă gratuită și colaborare.

Abordarea activității este înțeleasă ca o astfel de modalitate de organizare a activității educaționale și cognitive a elevilor, în care aceștia nu sunt „receptor” pasivi de informații, ci participă activ la procesul educațional. Esența abordării activității în învățare este aceea de a direcționa „toate măsurile pedagogice către organizarea unor activități intensive, mereu complicate, pentru că doar prin propria activitate omul învață știința și cultura, modalitățile de cunoaștere și transformare a lumii, forme și îmbunătățește calitățile personale”.

După cum L.S. Vygotsky: „Procesul ar trebui să se bazeze pe activitatea personală a elevului...” În activitate, elevul învață lucruri noi și avansează pe calea dezvoltării sale. Își extinde câmpul posibilităților, stabilește relații care se dezvoltă în procesul acestei activități. Încearcă diverse instrumente pe care le poate folosi ulterior, își extinde sfera cognitivă, dobândește noi alimente de gândire, stăpânește unele acțiuni sociale. Pentru un student, activitatea lui nu este doar și nu atât educativă. Aceasta este viața reală.

Sarcina principală a profesorului este de a organiza activitățile de învățare în așa fel încât elevii să își dezvolte nevoi și abilități în implementarea transformării creative a materialului educațional pentru a dobândi noi cunoștințe ca urmare a propriei căutări. Elementul tehnologic cheie al tehnologiei abordării activității este situația unei dificultăți de activare efectivă. Scopul său este un rezultat educațional personal obținut în cadrul unor activități special organizate: idei, ipoteze, versiuni, metode exprimate în produsele activității (scheme, modele, experimente, texte, proiecte etc.).

Ciclul situației educaționale include principalele elemente tehnologice ale învățării euristice: motivarea activității, problematizarea acesteia, rezolvarea personală a problemei de către participanții la situație, demonstrarea produselor educaționale, compararea lor între ele, cu analogi culturali și istorici. , reflectarea rezultatelor.

Materialul educațional joacă rolul unui mediu educațional, nu un rezultat care ar trebui să fie obținut de elevi. Scopul unui astfel de mediu este de a oferi condiții pentru nașterea propriului produs educațional al elevilor. Gradul de diferență dintre produsele educaționale create de elevi și mediul educațional stabilit de profesor este un indicator al eficienței formării.

Funcția profesorului nu este de a preda, ci de a însoți procesul educațional: pregătirea materialului didactic pentru muncă, organizarea diverselor forme de cooperare, participarea activă la discutarea rezultatelor activităților elevilor prin întrebări conducătoare, crearea condițiilor pentru auto- control și autoevaluare. Rezultatele lecțiilor permit o soluție neconcludentă a problemei principale, care încurajează copiii să caute alte soluții, să dezvolte situația la un nou nivel.

Principii și componente care asigură implementarea metodei activității în practica didactică.

Abilitățile de activitate ale elevilor se formează doar atunci când aceștia nu învață pasiv sarcini noi, ci sunt incluși în activitatea educațională și cognitivă independentă. Instrumentul profesorului, care permite rezolvarea problemei schimbării paradigmei educației de la formativ la cel dezvoltat, poate fi o metodă activă de predare.

Implementarea tehnologiei metodei activității în practica didactică este asigurată de următorul sistem de principii didactice:

Principiul activității este acela că elevul, primind cunoștințe nu într-o formă gata făcută, ci, obținându-le el însuși, este conștient de conținutul și formele activității sale educaționale, înțelege și acceptă sistemul de norme ale acestuia, participă activ la acestea. perfecţionare, care contribuie la învăţarea activă de succes.formarea abilităţilor sale culturale şi de activitate generale, abilităţi educaţionale generale.

Principiul continuității înseamnă continuitate între toate nivelurile și etapele educației la nivel de tehnologie, conținut și metode, ținând cont de caracteristicile psihologice legate de vârstă ale dezvoltării copiilor.

Principiul integrității – presupune formarea de către studenți a unei înțelegeri sistemice generalizate a lumii (natura, societatea, sine, lumea socioculturală și lumea activității, rolul și locul fiecărei științe în sistemul științelor).

Principiul minimax este următorul: școala trebuie să ofere elevului posibilitatea de a stăpâni conținutul educației la nivelul maxim pentru el (determinat de zona de dezvoltare proximă a grupei de vârstă) și, în același timp, să asigure asimilarea acestuia la nivelul nivelul minim de siguranță social (standard de stat de cunoștințe).

Principiul confortului psihologic - presupune înlăturarea tuturor factorilor de stres ai procesului educațional, crearea unei atmosfere prietenoase la școală și la clasă, axată pe implementarea ideilor de pedagogie a cooperării, dezvoltarea formelor interactive. de comunicare.

Principiul variabilității – presupune formarea abilităților elevilor pentru o enumerare sistematică a opțiunilor și luarea deciziilor adecvate în situații de alegere.

Principiul creativității înseamnă orientarea maximă către creativitate în procesul de învățământ, însuşirea de către elevi a propriei experienţe de activitate creativă.

Folosirea acestei metode în practică ne permite să construim în mod competent o lecție, să includem fiecare elev în procesul de „descoperire” de noi cunoștințe.

Odată cu abordarea activității, principalele componente ale procesului de învățământ au propriile caracteristici.

Componenta motivațională-țintă determină sensul personal al activității viitoare. De ce se va desfășura activitatea viitoare? Ca caracteristică de formare a sistemului, se determină rezultatul personal al creșterii și formării, precum și un sistem de acțiuni în procesul căruia este stăpânit conținutul educației (tehnici, metode și tehnologii). Cu alte cuvinte, scopurile educaționale ale elevului se referă nu numai la obiectele studiate, ci și la modurile în care aceste obiecte sunt studiate. Sursa obiectivelor elevului este natura holistică a conținutului sistemului studiat, precum și situația de „tensiune educațională” creată de profesor.

Modalitățile de creare a acesteia sunt următoarele: atingerea unei contradicții sau a unei probleme printr-o sarcină educațională, încălcarea normelor uzuale ale activității educaționale, discrepanța dintre rezultatele obținute și cele așteptate, compararea produselor educaționale eterogene ale elevilor, introducerea de analogi culturale și istorici contradictori. , autodeterminarea subiecților de învățământ în domeniul diversității diferitelor poziții asupra problematicii în discuție etc.

Componenta de conținut presupune că conținutul ar trebui să fie sistemic și bazat pe activitate, de ex. ar trebui să se bazeze pe mijloace, metode și norme de activitate universale. Cunoașterea (ca atare) nu mai este o coloană vertebrală în structura conținutului educației, ci este inclusă doar ca una dintre componente. În același timp, activitatea mentală ca meta-activitate este cea mai importantă. Dacă conținutul educației tradiționale a fost alcătuit din produsele activității cognitive a omenirii, atunci conținutul educației de activitate este alcătuit din metode, mijloace și forme de activitate transformatoare (căutare, problemă, proiectare, cercetare). Această abordare este determinată de faptul că funcția unei persoane moderne ar trebui să vizeze nu numai conservarea lumii, ci și transformarea acesteia pe baza unei viziuni sistemice asupra realității înconjurătoare. Prin această abordare, elevul dezvoltă o atitudine pozitivă față de cunoașterea imaginii științifice naturale a lumii, deoarece orice „creație” este construită pe baza stăpânirii normelor obiectului creat sau transformat al lumii înconjurătoare.

Componenta operaţională presupune formarea şi dezvoltarea subiectivităţii elevului. Abordarea activității presupune utilizarea tehnicilor și tehnologiilor care vizează dezvoltarea abilităților și stăpânirea modalităților universale de activitate mentală. Dacă în abordarea „cunoașterii” mijloacele principale sunt textele (în special, un manual), atunci în DP mijloacele principale sunt situațiile. În învățământul tradițional, conținutul este stăpânit prin citirea (ascultarea) și înțelegerea textelor. În DP, conținutul este stăpânit prin implicare activă și reflecție în situație. În învățământul tradițional, cel mai important factor este structura textelor proiectate și a metodelor de predare. În timpul tranziției la SDP, tehnologiile de organizare a activității mentale colective și de construire a unei situații euristice ies în prim-plan. Metodele predominante sunt cele care asigură autodezvoltarea, autoactualizarea unei persoane, îi permit să caute și să realizeze modalitățile de rezolvare a situațiilor de viață care îi sunt potrivite. Cele mai mari oportunități de implementare a condițiilor didactice selectate, așa cum sunt recunoscute de aproape toți cercetătorii, sunt posedate de: pedagogia gândirii-activitate, o anumită abordare a predării, metoda proiectului, analiza situațională, tehnologiile de portofoliu, CSR (metoda de învățare colectivă), tehnologii de învățare bazată pe probleme, critice, modulare etc. d.

În timpul muncii, școlarii participă activ la analiza faptelor și detaliilor situației în sine, alegerea unei strategii, clarificarea și apărarea acesteia, discutarea situației și argumentarea oportunității poziției lor. Abilitățile elevilor legate de lucrul în grup, dezvoltarea în echipă, se formează gândirea critică, se activează cunoștințele teoretice ale studenților și experiența lor practică. Elevii își îmbunătățesc capacitatea de a-și exprima gândurile, ideile, sugestiile, capacitatea de a asculta diferite puncte de vedere și de a-și argumenta propriile puncte de vedere.

Utilizarea tehnologiilor de cercetare și de învățare de căutare îi ajută pe studenți să-și stabilească în mod semnificativ propriile obiective, să planifice progresul sarcinilor, să execute sarcini practice, să evalueze și să explice rezultatele. activitate învăţare predare şcoală Componentă reflexiv-evaluative. Abordarea activității acordă o importanță deosebită procesului de conștientizare de către subiectul de educație a activității sale. Fără înțelegerea modalităților de învățare, a mecanismelor de cunoaștere și a activității mentale, elevii nu își vor putea însuși cunoștințele pe care le-au dobândit. Reflecția îi ajută pe elevi să formuleze rezultatele obținute, să redefinească obiectivele muncii ulterioare și să își ajusteze traseul educațional. Activitatea reflexivă permite elevului să-și realizeze individualitatea, unicitatea și scopul, care sunt „evidențiate” din analiza activității sale cognitive independente și a produselor acesteia. Autoevaluarea adecvată oferă elevilor o conștientizare a nivelului de dezvoltare a rezultatului planificat al activității, duce la înțelegerea problemelor lor și, prin urmare, creează premisele pentru auto-îmbunătățirea ulterioară. Pentru a efectua o astfel de evaluare, precum și pentru a lovi reflecția elevului, ca bază a creșterii și dezvoltării sale individuale ulterioare, utilizarea unui portofoliu permite. Unicitatea sa este că vă permite să învățați să reflectați asupra a ceea ce ați învățat și asupra modului în care puteți utiliza cunoștințele dobândite.

Una dintre principalele condiții pentru implementarea abordării activității este poziția personală și pregătirea profesională a profesorului, disponibilitatea acestuia de a stăpâni standardele noii generații.

Astfel, abordarea activității descrie cel mai pe deplin principalele mecanisme ale procesului de învățare, structura activităților de învățare ale elevilor, adecvată priorităților moderne de modernizare a educației în Rusia.

În același timp, astfel de abordări care au fost populare în educație în ultimii ani, cum ar fi bazate pe competențe, orientate pe personalitate etc., nu numai că nu contrazic, ci sunt parțial „absorbite”, combinate cu o abordare sistem-activitate. la proiectarea, organizarea și evaluarea rezultatelor educației.

Implementarea abordării activității în școala elementară contribuie la succesul învățării elevilor mai mici. Elevii dezvoltă abilități de învățare de bază care le permit să se adapteze cu succes în școala principală și să continue educația la materie conform oricărui pachet educațional și metodologic.

Aceasta înseamnă că caracteristicile principale ale unui absolvent de școală primară sunt capacitatea sa de a gândi independent, de a analiza, capacitatea de a construi afirmații, de a formula ipoteze, de a apăra punctul de vedere ales; prezența ideilor despre propriile cunoștințe și ignoranță asupra problemei în discuție. Elevii stăpânesc roluri fundamental noi - nu doar un „spectator”, „ascultător”, „difuzor”, ci un „cercetător”. Această poziție determină interesul elevilor mai tineri în procesul de cunoaștere.

Așadar, creșterea unui student-cercetător este un proces care deschide oportunități largi pentru dezvoltarea unei personalități active și creative, capabilă să desfășoare o căutare independentă, să facă propriile descoperiri, să rezolve probleme emergente, să ia decizii și să fie responsabil pentru acestea. .

Literatură

Asmolov A. G. Abordare sistem-activitate în dezvoltarea standardelor de nouă generație. Pedagogie. - M.: 2009. - Nr. 4. - 18 s.

Gromyko Yu. V. Proiectarea și programarea dezvoltării educației. - M.: Moek. Acad. dezvoltare arr., 1996. - 546 p.

Karimova E. Yu. Implementarea abordării activității ca bază pentru determinarea cerințelor pentru rezultatele educației în cadrul standardului educațional de stat federal. Mod de acces: http://festival. 1 september.ru/articles/595419/

Kondakov A. M. și colab. Conceptul standardelor educaționale ale statului federal pentru învățământul general. - M.: Iluminismul, 2008. -39 p.

Peterson L. G., Kubysheva M. A., Kudryashova T. G. Cerința întocmirii unui plan de lecție conform sistemului didactic al metodei activității. - M., 2005. - 25 p.

Sukhov V. P. Abordarea sistem-activitate în educația de dezvoltare a școlarilor. - St.Petersburg. : Universitatea Pedagogică de Stat Rusă im. A.I.Herzen, 2004, - 7 p.

Shubina T. I. Metoda de activitate la scoala. Mod de acces: http://festival.1 september.ru/articles/527236/

Găzduit pe Allbest.ru

Documente similare

Ideea principală a abordării activității în educație este legată de activitatea ca mijloc de formare și dezvoltare a subiectivității copilului. Esenţa abordării activităţii în pedagogie. Concepte și principii de bază ca parte integrantă a abordării activității.

lucrare de control, adaugat 07.06.2008


Conceptul unei abordări sistem-activitate a învățării. Sistemul de lucru și obținerea rezultatelor calitative ale activității educaționale. Utilizarea tehnologiilor moderne în curs de dezvoltare de către educatori și specialiști din punctul de vedere al abordării sistem-activitate.

rezumat, adăugat 13.12.2014


Esența și condițiile pentru implementarea abordării sistem-activitate în predare. Caracteristicile componentelor motivațional-țintite, semnificative, operaționale și reflexiv-evaluative ale procesului educațional. Structura lecțiilor de introducere a noilor cunoștințe.

articol, adăugat 21.11.2011


Abordarea sistem-activitate a organizării procesului de învățământ: principii și tehnologii didactice. Rolul metodei de activitate de predare în implementarea obiectivelor educaționale moderne. Conținutul și formele de educație în tehnologia acestei abordări.

rezumat, adăugat 21.10.2013


Abordarea activității în procesul educațional. Structura lecției în tehnologia abordării activității. Baze metodologice pentru formarea competenţei comunicative la lecţiile de limba germană. Conceptul de „competență”, o caracteristică a competenței comunicative.

lucrare de termen, adăugată 27.05.2014


Caracteristicile abordării sistem-activitate în predarea istoriei, conceptul și esența acesteia. Studiul nivelului de interes cognitiv și activitate cognitivă la copiii de vârstă gimnazială. Dezvoltarea lecțiilor de istorie, evaluarea performanței.

teză, adăugată 06.02.2015


Bazele abordării personalitate-activitate stabilite în psihologie de lucrările lui L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, B.G. Ananiev. Motivația ca caracteristică esențială a activității. Abordarea personal-activitate din perspectiva unui profesor și a unui elev.

rezumat, adăugat 03.10.2009


Esența abordării comunicative în predarea unei limbi străine. Obiectivele și conținutul predării limbii engleze în școala elementară. Metode și tehnici în predarea gramaticii engleze. Elaborarea planurilor de lecție. Rezultatele antrenamentului de probă.

teză, adăugată 27.07.2017


Caracteristici și metode de predare a informaticii în școala elementară. Metoda proiectelor și caracteristicile acesteia. Planificarea și organizarea cercetării privind utilizarea metodei proiectului în predarea informaticii în școala primară. Prelucrarea si analiza rezultatelor obtinute.

teză, adăugată 27.10.2010


Evoluţia formării şi studiului principiilor şi regulilor didactice. Independența sistemului și principiile individuale de învățare. Abordarea activității în didactică. Principii de utilizare a mijloacelor vizuale. Colectivismul și abordarea individuală a predării.