PSIHOLOGIA PEDAGOGICĂ ŞI VÂRSTELOR

ACTIVITATEA DE EVALUARE A PROFESORULUI SI FORMAREA AUTOEVALUAREA ȘCOLARILOR

N. Yu. MAKSIMOVA

Este bine cunoscut faptul că în țara noastră Partidul ține constant de generația tânără, pe umerii căreia în următoarele decenii va cădea responsabilitatea pentru soarta societății. „Sarcina organizațiilor de partid, Komsomol”, se spune în Decretul Plenului din iunie (1983) al Comitetului Central al PCUS, „este să acorde o atenție neîntreruptă tuturor grupurilor sociale și categoriilor de vârstă ale tinerilor... ia în considerare caracteristicile acestora. Pentru a umple viața organizațiilor Komsomol cu ​​un conținut social excelent.

Este deosebit de important să se desfășoare această muncă cu adolescenții, al căror comportament și activități educaționale deseori nu îndeplinesc cerințele sociale din cauza asimilării insuficiente a experienței sociale pozitive. Uneori, deprecierea lor demonstrativă a valorilor general acceptate acționează ca un mecanism de apărare al unei persoane care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu ceilalți. Educatorul, pe de altă parte, consideră adesea eronat un astfel de comportament al adolescenților doar ca o rezistență nerezonabilă la eforturile lor care vizează formarea de norme morale și abilități comportamentale. Ca urmare, el poate permite acțiuni nejustificate pedagogic care exacerba această rezistență, apărută inițial ca urmare a caracteristicilor personale ale elevului. Mulți cercetători notează că apariția abaterilor în comportamentul adolescenților este asociată cu dezvoltarea stimei de sine inadecvate la ei (,, etc.). În consecință, depășirea stimei de sine inadecvate a copilului poate ajuta la înlăturarea rezistenței adolescenților la influența pedagogică. După cum se arată în lucrările lui A. I. Lipkina, acest lucru poate fi realizat prin includerea unui adolescent într-o activitate special organizată din punct de vedere social, precum și prin evaluări solide din punct de vedere pedagogic ale cunoștințelor și comportamentului său de către profesor.

Reflectând nivelul de cunoaștere a materialului educațional al copilului, astfel de evaluări sunt în același timp o măsură a valorii sociale a activității elevului și baza pentru formarea propriei evaluări a activității sale educaționale ca operă semnificativă din punct de vedere social.

Practica pedagogică arată că unii profesori nu sunt întotdeauna conștienți de rolul judecăților lor de valoare în formarea stimei de sine a adolescenților - unul dintre cele mai importante mijloace de influențare a dezvoltării personalității, prin urmare, îmbunătățirea activității de evaluare a profesorului, studierea mecanismelor acesteia este una. a rezervelor pentru creşterea eficacităţii muncii educaţionale, creşterea activităţii sociale a tinerilor.cetăţeni.

Activitatea de evaluare a profesorului se desfășoară de obicei sub formă de note în jurnal și sub formă verbală. Există o diferență semnificativă între aceste două forme de evaluare. Nota pe care profesorul o pune în jurnal este un document oficial. Prin urmare, profesorul o pune pe baza unor criterii și cerințe special dezvoltate ale societății. Judecăților de valoare verbale ale profesorului, societatea face doar cerințe generale, fundamentale, care nu sunt controlate de indicatori stricti - trebuie să răspundă tendințelor umaniste ale oamenilor.

educație, pentru a promova dezvoltarea elevilor. Prin urmare, evaluarea verbală nu este mai puțin responsabilă pentru profesor decât evaluarea într-un jurnal. Permite profesorului să țină cont de situația actuală, să sublinieze sârguința elevilor cărora le este greu să învețe, și invers, să-și exprime condamnarea celor capabili, dar leneși față de ei.

De regulă, autoevaluarea de către un adolescent a activității sale educaționale se concentrează pe notele puse în jurnal, deoarece acestea stau la baza controlului social și a sancțiunilor. Cu toate acestea, evaluarea verbală poate juca un rol dominant în formarea stimei de sine a unui elev, dacă profesorul știe să o folosească corect. Acest lucru se datorează faptului că este mai labil, colorat emoțional și, prin urmare, mai inteligibil pentru mintea și inima unui adolescent.

Scopul studiului nostru a fost de a studia dependența formării stimei de sine a elevului de activitatea de evaluare a unui profesor. În acest sens, a fost necesar să se dezvăluie mecanismul influenței activității evaluative a profesorului asupra stimei de sine a adolescentului, să se stabilească cât de conștient este profesorul de influențele sale evaluative, cât de direcționate și eficiente sunt acestea.

Metodologia cercetării a fost concepută în așa fel încât să fie posibilă compararea relațiilor evaluative reale dintre profesor și elevi și ideea acestor relații dintre profesori și elevi. Opinia subiectivă a cadrelor didactice despre activitățile lor de evaluare a fost testată prin utilizarea unei serii de chestionare și în decursul conversațiilor cu profesorul, unde au fost clarificate indirect întrebările de interes pentru noi. Un studiu obiectiv al activității evaluative a profesorului a fost realizat prin observație. Opinia elevilor despre activitatea evaluativă a profesorului a fost clarificată în cadrul unei conversații experimentale (și altele) și cu ajutorul unui chestionar criptat pentru ca adolescenții să nu ghicească pe cine evaluează.

Ca parametru de studiere a caracteristicilor personale ale subiecților din acest studiu a fost luată în considerare stima de sine a acestora, care a fost determinată prin aplicarea unui număr de metode speciale (stima de sine și evaluarea reciprocă a trăsăturilor de personalitate semnificative pentru adolescenți, studierea nivelul pretențiilor unui elev în funcție de rezultatele activităților sale, măsurători sociometrice, analiza caracteristicilor independente). Studiul a fost realizat într-un număr de școli din Kiev, a acoperit 296 de elevi și 65 de profesori.

Analiza datelor obținute a arătat că, pe de o parte, profesorii nu acordă întotdeauna importanță componentei de evaluare în relațiile cu elevii. Astfel, 56% dintre cadrele didactice din clasele a VI-a și a VII-a consideră că elevii sunt întotdeauna de acord cu aprecierile verbale și notele pe care le pun în jurnal, prin urmare, acești profesori nu își analizează niciodată judecățile de valoare și nu încearcă să caute motivele pedagogice. eșecuri în această direcție. Descriind dificultățile în educarea adolescenților, majoritatea educatorilor invocă caracteristicile lor personale sau deficiențele în educația familială drept motiv pentru comportamentul negativ al elevilor. Doar 16% dintre profesori notează că calitățile negative ale adolescenților s-au format din cauza unor influențe pedagogice incorecte în cursul procesului educațional.

Pe de altă parte, după cum arată studiile noastre (și altele), inadecvarea atitudinii adolescentului față de sine se explică prin atenția insuficientă față de dificultățile sale din partea profesorului. În același timp, printre elevii claselor studiate s-a numărat un număr semnificativ de copii, complexitatea muncii educaționale cu care se datorează inadecvarea stimei de sine. S-a dovedit că uneori copiii nu sunt de acord cu aprecierile și comentariile profesorilor. Aproape fiecare dintre ei a numit numele a doi sau trei profesori, cu aprecierile cărora toți băieții din clasă de obicei nu sunt de acord. Printre profesori, potrivit elevilor care au fost nedrepți, au existat tocmai cei care au fost siguri că elevii sunt de acord cu opinia și evaluarea lor.

Specificul procesului pedagogic este de așa natură încât profesorul, de obicei, nu știe cum și-a perceput elevul evaluarea. Bun social până la adolescență

un elev adaptat știe deja destul de clar ce se poate și ce nu i se poate spune profesorului. Astfel, majoritatea adolescenților consideră că nu ar trebui să-și apere opinia în caz de dezacord cu evaluarea profesorului. Prin urmare, nu este o coincidență cu întrebarea: „Ce faci de obicei dacă elevul tău nu este de acord cu evaluarea ta asupra comportamentului sau a performanței sale academice?” - 25% dintre profesori au raspuns ca nu exista astfel de situatii in practica lor, 16% dintre profesori prefera pur si simplu sa nu reactioneze la astfel de afirmatii ale elevilor, iar 35% dintre profesori incep sa convinga elevul de ilegalitatea afirmatiilor sale. Doar 6% dintre profesori au remarcat că în astfel de cazuri își verifică mai întâi punctul de vedere, apoi clarifică poziția elevului, le oferă posibilitatea de a-și apăra opinia sau de a-i convinge de o greșeală.

Oferind elevului posibilitatea de a-și apăra opinia și direcționând cu tact raționamentul copilului, profesorul îl ajută astfel să-și formeze propria activitate evaluativă, să dezvolte capacitatea de a analiza judecățile de valoare ale profesorului (deci, să-și formeze propria stime de sine). Observațiile dau motive de a crede că acest mod de a lucra ca profesor este foarte eficient nu numai pentru educarea adolescenților (le corectează comportamentul, previne dezvoltarea aroganței, a stimei de sine ridicate sau, dimpotrivă, a îndoirii de sine, a sentimentului de inferioritate) , dar si pentru dezvoltarea propriilor calitati profesionale.cum ar fi respectul fata de copil, rabdare, tact pedagogic, empatie. Interviurile cu profesorii au arătat că mulți dintre ei (62%) nu se gândesc la relația cauzală dintre activitatea lor evaluativă și formarea stimei de sine a elevilor și, prin urmare, aparent, nu încearcă să stăpânească deprinderea de a influența elevii prin evaluarea verbală. . Deci, de exemplu, din 30 de profesori începători, 13 practic nu au folosit această tehnică.

Se știe că cei mai buni profesori permit o oarecare discrepanță între evaluarea verbală și nota pe care o pun în jurnal. Dacă un elev întârziat începe să dedice mai mult timp îndeplinirii sarcinilor educaționale, în timp ce dă dovadă de diligență, atunci un profesor cu experiență crește notele verbale, în ciuda faptului că notele sunt încă mediocre. Acest lucru sporește interesul adolescentului pentru învățare și, în același timp, îi dă încredere în abilitățile sale. Totuși, discrepanța constantă dintre cele două tipuri de evaluări provoacă tendințe conflictuale în dezvoltarea stimei de sine a adolescenților și dă naștere la neîncredere în profesor.

În practica muncii școlare, există și cazuri de discrepanță între ideile profesorilor despre calitățile personale ale elevilor și caracteristicile lor reale. Acest lucru se explică prin faptul că ideea profesorului despre elevi, care s-a dezvoltat pe o perioadă destul de lungă de comunicare, se schimbă mai lent decât se dezvoltă calitățile personale ale acelorași elevi. Schimbările pozitive trec neobservate. Greșelile de acest fel sunt agravate de faptul că părinții elevilor, în cea mai mare parte, pentru a preveni conflictul cu profesorul, sunt de acord cu aprecierea profesorului și aplică copilului o serie de sancțiuni, întărind efectul evaluare. Răspunsurile adolescenților la întrebările despre modul în care reacționează părinții dacă se plâng de nedreptatea profesorului au arătat că părinții nu își cred copilul (75%) și acesta nu este pedepsit doar pentru o notă proastă, ci și pentru că încearcă să înșele, să se scutească de vinovăție. .

Astfel, un adolescent, primind aprecieri negative de la adulti semnificativi pentru el, se trezeste intr-o situatie dificila de conflict intre stima de sine scazuta (derivata direct din aprecierile batranilor) si pretentii de stima de sine. Ieșirea din această situație traumatizantă poate fi formarea unei stime de sine inadecvate scăzute (elevul devine, parcă, fix de eșecurile sale, devine pasiv, nesigur de sine) sau dezvoltarea unei atitudini negative față de activitățile de învățare. Stima de sine scăzută, combinată cu reticența de a învăța, duce treptat la scăderea performanței academice. Trebuie remarcat faptul că, în acest caz, elevii își explică săracii

performanța academică datorită atitudinii neprietenoase a profesorilor față de aceștia (aceștia consideră că profesorii le subestimează notele) sau incapacității profesorilor de a explica materialul educațional. Cu alte cuvinte, ei dau vina pe profesori și nu recunosc caracteristicile lor personale (neatenție, memorie slabă, lipsă de voință etc.) drept motiv pentru un progres slab.

Totuși, așa cum a arătat studiul, schimbarea situației actuale a depins în principal de calitatea activităților educaționale ale adolescenților. Profesorii i-au tratat pe acești elevi cu o atitudine imparțială, au explicat calificat materialul educațional, dar inconsecvența activităților lor de evaluare a dus la dezvoltarea unei stime de sine inadecvate a elevilor. Din această cauză, adolescenții, deși recunosc faptul că progresul slab, nu l-au recunoscut ca fiind propriul lor eșec. O analiză a atitudinii adolescenților față de poziția lor în echipa clasei a arătat că aceasta depinde și de activitățile de evaluare ale cadrelor didactice. Această dependență este evidentă mai ales în exemplul adolescenților dificili. Ei sunt adesea caracterizați de o discrepanță între ideea locului lor în echipă și poziția reală în ea.

Un fapt interesant este că ideea adolescenților despre locul lor în echipă, de regulă, reflectă evaluarea verbală de către profesor a poziției elevilor în sistemul relațiilor interpersonale. Cu toate acestea, în 72% din cazuri, profesorii i-au considerat proscriși pe acei elevi care au vorbit ei înșiși despre poziția lor nefavorabilă în echipă. În același timp, s-a înregistrat o tendință de schimbare a ideilor adolescentului despre poziția sa în rândul colegilor de clasă sub influența judecăților de valoare ale profesorilor: odată cu creșterea notelor, adolescentul începe să creadă că poziția sa în echipă se îmbunătățește. Dar din moment ce evaluarea pozitivă a unui profesor de către un elev poate întări încrederea în sine a adolescentului, atunci pe această bază copilul își poate reevalua locul în echipă. Continuând cu adevărat să ocupe aceeași poziție, adolescentul îl va evalua nu atât de jos.

Studiul evaluării de către profesor a calităților personale semnificative ale adolescenților și autoevaluarea acestor calități a arătat că principalul motiv al dificultăților în munca educațională cu elevii a fost evaluarea inadecvată a calităților lor personale. Acest lucru este confirmat de faptul că acuratețea evaluării calității (precum și declarația prezenței sau absenței acesteia) depinde nu atât de conținutul acestei calități, cât de nivelul pretențiilor subiectului, de atitudinea acestuia față de sine. ca un intreg, per total.

Evaluându-și calitățile, un adolescent nu pleacă de la o analiză a acțiunilor sale în care aceste calități se manifestă, ci de la o evaluare a lui însuși în ansamblu, de la o atitudine față de sine ca persoană. La fel ca și cum un copil nu este plăcut de colegii de clasă, el primește note mici pentru toate calitățile sale pozitive (chiar indiferent de conținutul lor real), deoarece copiii îl evaluează ca fiind „rău”, iar această evaluare generalizată determină toate judecățile lor. În consecință, copilul se evaluează pe sine și pe ceilalți într-un mod generalizat și, pe baza acestei evaluări integrale („Sunt bun” sau „El este rău”), constată prezența sau absența trăsăturilor pozitive de personalitate.

Astfel, în studiul nostru, în 81% din cazuri, studenții au apreciat foarte mult calitățile personale ale colegilor de clasă, în ciuda faptului că au avut note mici la anumite discipline academice. Observația făcută permite explicarea acestui fenomen prin faptul că elevii și-au dezvoltat o viziune holistică despre ei înșiși și despre tovarășii lor, ceea ce îi împiedică să izoleze anumite trăsături.

Supraestimarea sau subestimarea de către adolescenți a calităților lor nu afectează acuratețea evaluării acestora de către colegii de clasă. Aceasta înseamnă că inadecvarea adolescenților în a se evalua pe ei înșiși nu este rezultatul unei înțelegeri insuficiente a semnificației calităților evaluate sau al unei incapacități de a analiza acțiunile oamenilor. Ea este condiţionat de aspiraţiile adolescenţilor de a fi cei mai buni dintre semenii lor. Elevii nu doresc să-și recunoască apartenența la categoria „răi”. Pe plan intern, ei se echivalează în calitățile lor personale cu elevii „buni”. Că un adolescent nu primește confirmare

o astfel de idee despre sine din partea profesorilor este cauzată de atitudinea sa afectivă față de situația apărută, care se manifestă în negativism față de normele de comportament acceptate în societatea noastră. Negativismul este cauzat nu de atitudinea negativă a copilului față de latura de conținut a normelor, ci de faptul că el însuși nu corespunde standardelor morale.

Astfel, esența psihologică a unei încălcări a relațiilor personale ale unui adolescent constă în nepotrivirea ideii sale despre relația sa cu relațiile din viața reală. Incoerența relațiilor apare în absența unei îndrumări pedagogice adecvate într-o situație traumatică pentru un copil, eșec constant în domenii de activitate care sunt vitale pentru el. De exemplu, un elev care se descurcă bine în clasele inferioare (având abilități medii) începe să studieze mai rău atunci când trece în clasele V-VI. Acesta poate fi rezultatul lipsa de formare Are abilități mentale. Elevul își sporește eforturile, dar acest lucru nu aduce rezultate palpabile. În acest caz, sursa experiențelor emoționale negative ale copilului este o situație contradictorie: el crede că este capabil să studieze bine și se străduiește pentru aceasta, iar profesorii îi reproșează o atitudine fără scrupule față de învățare, pe care, în mod natural, o percepe. ca nedreptate.

Această situație este un imbold pentru adolescent de a-și explica toate eșecurile prin atitudinea părtinitoare a profesorilor față de el. Gândul la nedreptatea profesorilor îi provoacă un sentiment de resentimente, îi oferă un motiv interior să se considere rănit nemeritat, să fie agresiv față de cei care îi evaluează cu umilință activitățile. Reprezentarea inadecvată a unui adolescent despre atitudinea profesorilor față de el, devenind fixă, devine un fel de poziție care determină toată dezvoltarea ulterioară a personalității sale. Un astfel de elev nu caută să depășească dificultățile, nu analizează motivele eșecurilor sale, deoarece opinia sa despre succesul activității sale este inadecvată realizărilor sale reale.

Dificultatea de a lucra cu el este că nu își vede calitățile negative și, prin urmare, nu acceptă cerințele profesorului de a-și schimba comportamentul. Până când profesorul va reuși să restabilească relațiile personale rupte, influențele educaționale care vizează depășirea calităților negative ale personalității unui adolescent vor fi ineficiente. Profesorul poate depăși rezistența unui adolescent la influențele educaționale cu ajutorul aprecierilor verbale, punându-le accentul pe schimbări pozitive în dezvoltarea elevului.

Aplicarea cu succes a unei evaluări verbale pozitive este posibilă cu detectarea în timp util a încălcărilor relațiilor personale ale adolescentului.

Studiile noastre au arătat că o încălcare persistentă a relațiilor personale este un simptom al educației dificile și poate servi drept criteriu pentru determinarea acestui fenomen (, etc.). Pentru a măsura gradul de discrepanță dintre ideile adolescentului despre calitățile sale și manifestarea efectivă a acestor calități, am comparat evaluarea integrală a acestor calități și evaluarea generalizată a acestora de către elevii clasei (evaluare generalizată de grup):

Unde La - coeficientul de nepotrivire;

F

S- o evaluare integrală a calităților lor de către un adolescent

Evaluarea generalizată a personalității grupului ( F) și o evaluare integrală a calităților lor personale de către un adolescent ( S) au fost determinate prin următoarele formule

Unde S- evaluarea totală a calităților lor de către un adolescent;

r - autoevaluare (în puncte) pentru fiecare calitate;

N- numarul de calitati evaluate;

Unde fi- evaluarea generalizată de grup a personalității;

i - numărul de ordine al fiecărui membru al grupului;

Li- evaluarea primită de subiect de la fiecare membru al grupului (mediată după numărul de calităţi);

Si - o evaluare integrală a calităților lor personale de către subiecți;

R- numărul de subiecţi de testare.

În consecință se determină gradul de nepotrivire între relațiile elevului în domeniul comunicării cu colegii de clasă comparând valoarea indicelui stimei de sine a adolescentuluiîn comunicare cu amploarea statutului său sociometric.

Pentru a determina inadecvarea percepției adolescenților asupra rezultatelor activităților lor educaționale, este necesar să se aplice tehnici experimentale speciale care ar putea servi drept model de relații reale pe care un adolescent le dezvoltă în procesul de învățare. Pe parcursul studiului, am determinat acest indicator pe baza unei analize a activității educaționale efective a unui adolescent. Cu toate acestea, această metodă în sine nu este suficientă pentru nevoile psihodiagnosticului practic. Astfel, studierea situației dezvoltării unui adolescent la școală, determinarea nivelului dezvoltării sale mentale, formarea abilităților în munca educațională și colectarea datelor anamnestice fac diagnosticarea greoaie și consumatoare de timp.

În munca noastră, am folosit o metodologie de selectare a sarcinilor de diferite grade de complexitate, modificată în conformitate cu scopul de a diagnostica gradul de inadecvare în evaluarea de către adolescenți a rezultatelor activităților lor educaționale. Aprobarea acestei tehnici a arătat că datele obținute în timpul experimentului nu diferă statistic de datele obținute în situația reală. De aici și definiția adecvarea evaluării de către adolescenți a rezultatelor activităților lor educaționale posibil nu numai într-o situație reală, ci și într-o situație experimentală, ceea ce este mai potrivit.

Valabilitatea de conținut a metodei propuse a fost confirmată de noi în decursul experimentului, care a constat în demonstrarea corespondenței dintre indicatorii de performanță ai sarcinilor conform acestei metode și comportamentul real al adolescenților. Sa observat o coincidență de 76% a indicatorilor empiric cu datele experimentale, ceea ce este o dovadă a validității de conținut a metodei propuse de diagnosticare a adolescenților cu educație dificilă.

Având în vedere rezultatele diagnosticului, este posibilă utilizarea rațională a judecăților de valoare pentru a corecta stima de sine a adolescenților. Este de dorit ca impacturile evaluării să fie incluse într-un singur plan de influențe pedagogice asupra elevului, sistematizate și ajustate individual în cadrul activității educaționale cu copiii. Rezultatele influențelor evaluative ale profesorului trebuie luate în considerare în mod constant, metodele trebuie rafinate.

Activitatea de evaluare a profesorului conține mari oportunități educaționale, a căror utilizare va face posibilă gestionarea conștientă a procesului de modelare a personalității copilului, în special a stimei de sine.

1. Materialele Plenului Comitetului Central al PCUS din 14-15 iunie 1983. - M., 1983 -80 p.

2. Ananiev B.G. Psihologia evaluării pedagogice. - L., 1935. - 146 p.

3. Blonsky P. P. Elevi dificili. - M., 1929.-131 p.

4. Întrebări de psihologie a personalităţii elevului. - M., 1961 -360 p.

5. Studierea motivaţiei comportamentului copiilor şi adolescenţilor / Ed. L.I. Bozovic, L.V. Blagonadezhina. - M., 1972.- 350 p.

6. Lipkina A.I., Rybak L. A. Criticitate și autoevaluare în activitățile educaționale. - M., 1958.- 140 p.

7. Lipkina A.I. Stima de sine a elevilor.- M., 1976. -68 p.

8 Lipkina A.I. Despre viața morală a unui student. - M., 1978. - 48 p.

9 Maksimova N. Yu. Cultivând smerenia - Şcoala elementară, 1980, nr. 3, p. 32-38 (în ucraineană).

10. Maksimova N. Yu. Trăsăturile relațiilor personale ale adolescenților greu de educat: Rezumat al tezei. cand. dis. - Kiev, 1981. - 22 p.

11. Nevski I. A. Copilăria „dificilă”, cauzele, semnele și formele ei de manifestare.- În cartea: Probleme de studiu și prevenire a delincvenței juvenile. Ch. eu. M., 1980, p. 5-17.

Primit în editorialul 13.XII. 1982

Nota vă permite să determinați în ce măsură este stăpânită metoda de rezolvare a unei probleme de învățare și cum rezultatul acțiunilor de învățare corespunde scopului lor final. Evaluarea „informează” elevul dacă a rezolvat sau nu sarcina educațională dată. Profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită problemei evaluării, întrucât evaluarea este esențială pentru dezvoltarea personalității unui elev mai tânăr.

Notarea nu este aceeași cu nota. Distincția lor este o condiție importantă pentru construirea și organizarea competențelor psihologice a activităților educaționale. Nota este un proces de evaluare efectuat de o persoană; marcă este rezultatul acestui proces, reflectarea sa condiționat formal în puncte

În practica școlară, procesul de evaluare ia de obicei forma unei judecăți detaliate, în care profesorul justifică nota, sau într-o formă redusă, ca o notă directă.

Judecăți de valoare extinse poate avea, de exemplu, următorul conținut: „Bravo, ai făcut tot ce ai putut astăzi. Dictatul a fost scris foarte bine: fără o singură greșeală, îngrijit, fără pete, cu un scris frumos de mână. Și cunoști regulile gramaticale, ai finalizat corect toate sarcinile. iti dau cinci.

"Dar tu, Petya, din nefericire, ai un "duce". Dar nu fi supărat. De data aceasta ai făcut mult mai puține greșeli decât de obicei. Astăzi chiar îți meriți "duce". Ați devenit mai implicat și mai încercat, este foarte vizibil. Continua sa te antrenezi. Cred că vei reuși.”

Astfel, într-o judecată de valoare, profesorul explică mai întâi aspectele pozitive și negative ale răspunsului (muncă) elevului, notează prezența sau absența progresului, dă recomandări și abia apoi, ca concluzie din cele spuse, numește marcă. Într-o evaluare detaliată se notează nu numai cunoștințele demonstrate de elev, ci și eforturile și eforturile acestuia, raționalitatea metodelor de lucru, motivele de învățare etc. O indicare a aspectelor pozitive ale muncii copilului este o componentă obligatorie a unei astfel de evaluări. La urma urmei, poți găsi întotdeauna ceva pentru care să lăudați un student.

Din păcate, în practica predării, profesorul limitează cel mai adesea procesul de evaluare „anunțând” o notă, iar dacă uneori se exprimă vreo judecată, aceasta este doar ca o completare opțională la aceasta. Această abordare a evaluării este, desigur, mai ușoară pentru profesor, dar își reduce munca „la aplicarea câtorva modele binecunoscute și eliberează în mare măsură profesorul de munca mentală subtilă și destul de complexă, de înțelegerea caracteristicilor individuale ale copiilor”

Adesea răspunsul copilului nu este deloc apreciat: „Ei bine, în regulă, stai jos. Următorul va răspunde. Adesea, intonațiile, gesturile profesorului, expresia feței sale, atitudinea față de răspunsurile celorlalți elevi ne permit să facem câteva presupuneri despre dacă este mulțumit de răspuns sau nu. Dar se întâmplă ca studentul să fie lipsit chiar și de această informație circumstanțială.

B.G. Ananiev a scris despre acest lucru: „Lipsa unei evaluări este cel mai rău tip de evaluare, deoarece acest efect nu este de orientare, ci de dezorientare, nu stimulează pozitiv, ci deprimant, forțând o persoană să-și construiască propria stima de sine nu pe baza o evaluare obiectivă, care reflectă cunoștințele sale reale, dar bazată pe interpretări foarte subiective ale indicii, situații semiînțelese, comportamentul unui profesor și al elevilor... Neevaluarea duce la formarea incertitudinii în propriile cunoștințe și acțiuni, la o pierdere a orientării și, pe baza lor, duce la o binecunoscută... conștientizare a propriei valori scăzute.

În practica tradițională a învățământului școlar, funcția de evaluare este încredințată în totalitate profesorului: el verifică munca elevului, o compară cu modelul, găsește erori, le punctează, evaluează rezultatele activităților educaționale, etc. Elevul, de regulă, este eliberat de aceasta, iar propria sa activitate evaluativă nu se formează.

Prin urmare, elevilor mai tineri le este adesea greu să judece de ce profesorul a pus cutare sau cutare notă. În majoritatea cazurilor, copiii de această vârstă nu văd legătura dintre notă și propriile cunoștințe și abilități. Astfel, dacă copilul nu participă la evaluarea rezultatelor activității sale educaționale, legătura dintre notă și stăpânirea conținutului activității educaționale îi rămâne închisă. O notă lipsită de temeiul său (evaluare semnificativă) capătă pentru copil un sens independent, autosuficient. În clasele inferioare (în special în rândul fetelor), se observă adesea „strângerea” notelor: se calculează câte „cinci”, „patru” etc. s-au primit.

După cum am menționat mai sus, nota devine cel mai important motiv pentru activitatea educațională pentru studenții mai tineri. De fapt, mulți copii învață de dragul notelor. Întărirea rolului motivațional al mărcilor are loc în detrimentul dezvoltării motivelor cognitive propriu-zise. Acest lucru este dovedit convingător printr-o serie de experimente. Așadar, un grup de studenți a fost oferit ca joc pentru a alege și rezolva în mod independent sarcini de complexitate diferită. În celălalt grup, alegerea și soluționarea sarcinilor similare s-a efectuat pe marcă. S-a dovedit că copiii care au fost marcați pentru o soluție au ales sarcini mai ușoare, în plus, au experimentat o teamă mai puternică de eșec.Astfel, nota inhibă activitatea intelectuală și contribuie la dezvoltarea motivației de evitare. Devenind un factor puternic de motivație externă, marca înlocuiește adevăratul interes cognitiv al copilului. (Motivația externă (inclusiv o notă) poate fi eficientă numai în acele activități care nu sunt interesante pentru copil în sine).

Nota școlară ca factor motivațional puternic afectează nu numai activitatea cognitivă, stimulând-o sau inhibând-o. Marcarea afectează profund toate domeniile vieții unui copil. Dobândind o semnificație deosebită în ochii celorlalți, se transformă într-o caracteristică a personalității copilului, îi afectează stima de sine și determină în mare măsură sistemul relațiilor sale sociale în familie și școală. Pentru oamenii din jurul copilului - părinți, rude, profesori, colegi de clasă - este foarte important dacă copilul este un „elev excelent” sau, să zicem, un elev „C”, în timp ce prestigiul primului nu este comparabil cu calmul. indiferenta fata de al doilea. Sensul psihologic și esența socială a mărcilor: „cinci” triumfător, „patru” încurajator, „trei” obișnuit și „doi” deprimant sunt prezentate clar în lucrarea lui Sh.A. Amonashvili.

O astfel de „fetișizare” a semnelor de către persoane semnificative pentru copil duce la faptul că școlarii realizează foarte curând influența semnelor asupra atitudinii celor din jur. Nu fac față întotdeauna dificultăților din viața școlară, copiii care se află deja în clasele inferioare „obțin primele“ abilități „de a obține, distruge și crea o notă”, recurgând uneori la metode ilegale (stergere, corectare neautorizată a unei note la o notă mai mare). unul, înșelăciune etc.).

Având în vedere diversele consecințe negative ale unei note asupra formării activității educaționale, psihologii și profesorii încearcă să obțină o notă din practica școlară. Un exemplu izbitor este cel dezvoltat de Sh.A. Amonashvili conceptul de învățare pe o bază de evaluare a conținutului. Învățământul fără note a fost introdus și în primele clase ale școlilor publice. Unul dintre motivele decisive pentru aceasta au fost rezultatele examinărilor psihofiziologice ale elevilor de clasa I, conform cărora notele mici reprezintă un puternic factor psiho-traumatic și reduc drastic performanța copiilor pe parcursul zilei de muncă.

Cu toate acestea, respingerea notelor în școala primară, rezolvarea unor probleme, dă naștere la altele. În clasele elementare, se întâlnește adesea faptul că copiii cerșesc notele pentru sarcini neacademice pe care le-au îndeplinit (teste psihologice, desene etc.): „Ce îmi vei da? Te rog să mă marchezi.” În același timp, ei nu sunt întotdeauna mulțumiți de o evaluare semnificativă a ceea ce s-a făcut. Nevoia copiilor de feedback este naturală și logică. Dar marca ca singura formă de satisfacere a acestei nevoi poate indica faptul că modalitatea semnificativă de evaluare nu este familiară copiilor.

Din cele de mai sus rezultă că învățarea fără note nu anulează evaluarea semnificativă, fără de care este imposibil să se formeze o activitate educațională cu drepturi depline. Evaluarea este cea care îi dă copilului să înțeleagă ceea ce a realizat deja, ceea ce a stăpânit și ceea ce încă nu face suficient de bine, ce mai trebuie lucrat, ce să învețe. Predarea negradată la școală impune exigențe mari asupra capacității profesorului de a oferi o evaluare detaliată și semnificativă a muncii fiecărui elev. Practica arată că chiar și profesorii cu experiență ar trebui să învețe această abilitate, dezvoltând o mentalitate pentru a vedea capacitățile și abilitățile individuale ale copiilor.

Evaluarea ca componentă necesară a activității de învățare independentă se formează la copil treptat, în procesul de asimilare a modelelor de acțiuni educaționale și trecerea treptată a acțiunii de evaluare de la profesor la elevi. Formarea unei evaluări la elevii mai mici, capacitatea de a analiza conținutul propriilor acțiuni și motivele lor din punctul de vedere al conformării lor cu rezultatul cerut (împreună cu controlul) sunt o condiție importantă pentru dezvoltarea reflecției.

Activitatea de verificare a profesorului se încheie cu notare. Conform tradiției consacrate în procesul educațional, cuvântul „evaluare” înseamnă un anumit rezultat. Într-un sens mai larg, acest cuvânt înseamnă nu numai rezultatul final, ci și procesul de formare a unei evaluări. Evaluarea este o componentă necesară a procesului de control, ale cărui rezultate au o importanță deosebită pentru elevi și părinții acestora, întrucât notele școlare afectează într-o măsură sau alta viitorul copilului și introduc un element de competiție în relația dintre elevi. S-ar părea că astfel de argumente ar trebui să-l determine pe profesor să depună eforturi pentru maximă obiectivitate și imparțialitate. Cu toate acestea, acest lucru nu se întâmplă adesea, de exemplu, în cazurile în care notele sunt date în grabă sau depind de relația personală dintre profesor și elev, de prezența la clasă, de comportamentul elevului în clasă etc. Pentru a oferi evaluării maximă obiectivitate și adecvare a scopului controlului, este necesar să ne concentrăm pe subiectul evaluării și să minimizăm influența altor factori care influențează judecățile de valoare. Desigur, în realitate, fiecare evaluare dată în mod tradițional este influențată de diverși factori, astfel încât astfel de evaluări nu pot fi folosite pentru a compara rezultatele muncii cadrelor didactice și nu pot fi interpretate în managementul calității educației. Evaluările pedagogice sunt adesea identificate în mod eronat cu notele. ( Modern facilităţi evaluare rezultate învăţare, Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B., 2007. Manualul este dedicat istoriei, metodelor și fonduri control pedagogic.)

Vizualizați conținutul documentului
„Evaluare: concept, funcții”.

Evaluarea: concept, funcții Relația dintre evaluare și autoevaluare

Executor testamentar:

Gladkikh A.A.

« nota" - acesta este procesul de evaluare, exprimat într-o judecată de valoare detaliată, exprimată în formă verbală.

„Notă”- este procesul de corelare a rezultatelor reale cu scopurile planificate.

„Notă” pot fi variate, variabile în funcție de tipul instituțiilor de învățământ, specificul și focalizarea acestora.

„Din nou deuce” F. Reshetnikov

R.F. Krivoshapova și O.F. Silyutina evaluarea este înțeleasă ca o atitudine detaliată, profund motivată a profesorului și a echipei clasei față de rezultatele realizărilor fiecărui elev.

PE. Baturin consideră că evaluarea - acesta este un proces mental de reflectare a relațiilor obiect-obiect, subiect-subiect și subiect-obiect de superioritate și preferință, care se realizează în cursul comparării subiectului de evaluare și baza estimată.

„Din nou deuce” F. Reshetnikov

• Evaluarea este un element al tehnologiei pedagogice .

• Evaluarea este definirea și exprimarea în semne-puncte convenționale, precum și în judecățile evaluative ale profesorului a gradului de stăpânire de către studenți a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților stabilite prin program, a nivelului de diligență și a stării de disciplină.
• Evaluarea este un proces sau activitate asociată cu evaluarea activității intelectuale, mnemonice, perceptuale și motrice a unui elev (rezolvarea problemelor). O notă este un rezultat formal și logic al activităților de evaluare

Evaluarea exprimă rezultatul, iar nota servește la stabilirea analogilor numerici ai judecăților de valoare

• Marca - o modalitate de exprimare a evaluării pedagogice

• O notă este o expresie a punctajului unei evaluări pedagogice în conformitate cu standardele programului pentru disciplinele academice.

„Cinci din nou” (1954) N. Zabolotsky

Spre deosebire de alte metode de evaluare, notele elevilor sunt consemnate în documentația școlară - jurnale de clasă, protocoale de examen, declarații, precum și în documentația personală a elevilor - agende, certificate, certificate, certificate special eliberate.

„Reexaminare” F. Reşetnikov

Funcții de evaluare

• orientarea elevului cu privire la nivelul cunoștințelor sale și gradul de conformitate cu standardul;
• informarea despre succese și eșecuri în studii;
• exprimarea judecății generale a profesorului asupra elevului;
• stimularea activităţii educaţionale active.

Potrivit lui B.G. Scorul Ananiev poate fi:

• orientarea, influențarea muncii psihice a elevului, contribuind la conștientizarea de către elev a procesului acestei lucrări și la înțelegerea propriilor cunoștințe;
• stimularea, influențarea sferei afectiv-voliționale prin experiența succesului și eșecului, formarea pretențiilor și intențiilor, acțiunilor și relațiilor;
• educarea – sub influența directă a mărcii, are loc o „accelerare sau încetinire a ritmului muncii mentale, modificări calitative (modificări ale metodelor de lucru), modificări ale structurii apercepției, transformare a mecanismelor intelectuale”.

Există mai multe moduri de a evalua

• Comparativ sau Comparativ. (Profesorul compară acțiunile, abilitățile și cunoștințele unui elev cu altul.)
• Normativ. (În acest fel, rezultatele sunt evaluate pe baza cerințelor standardului de educație și a cerințelor programului.)
• Personal. (Răspunsul elevului este comparat cu acțiunile, abilitățile, cunoștințele și răspunsurile sale din trecut, corelate cu potențialul personal al elevului.)

Tipuri de evaluare pedagogică

în literatura psihologică şi pedagogică aloca estimări pe semn(pozitiv și negativ); pe timp(anticipator, constatator, întârziat); pe volumul de muncă(pentru o parte a lucrării, pentru lucrarea complet finalizată); pe amploarea personalității(în ansamblu sau manifestări individuale); pe formă(judecata de valoare, nota, comportament fata de elev) etc.

Tipuri de evaluare pedagogică

• Note de materii
• Evaluări pedagogice personale
• material
• Morală
• Productiv
• Procedural
• cantitativ
• calitate

Ananiev B.G. consideră evaluarea ca un sistem dinamic și evidențiază nivelurile dezvoltării sale:

• 1) estimări parțiale(există sub forma unor declarații separate ale profesorului despre calitățile personalității elevului și realizările acestuia în situația sondajului);
• 2) note fixe(există sub formă de note ca note de evaluare);
• 3) evaluări integrate(există sub forma unor caracteristici pedagogice; o caracteristică pedagogică nu este doar un set de afirmații ale profesorului, ci o anumită legătură între ele, adică o combinație și o corelare a calităților personalității unui elev).

Psiholog și profesor B.G. Ananiev a evidențiat tipurile de evaluări într-o situație de anchetă:

evaluare indirectă, nedeterminată, remarcă, negare, acord, încurajare,

cenzură, aprobare, întărire și pedeapsă

„Ajuns de sărbători” F. Reşetnikov

Stimă de sine

• Stima de sine crescută - este o tendință a unei persoane de a-și exagera propriile abilități și realizări, deseori minimizând abilitățile altora.

• Stimă de sine scazută - aceasta este tendința unei persoane de a nu ne evalua în mod obiectiv pe noi înșine și abilitățile noastre, minimizând semnificația acestora.

„Sunt departe de a intenționa să scot total nota din viața școlară. Nu, nu te poți descurca fără un semn”(V.A. Sukhomlinsky)

Corespondența activității de evaluare a profesorului cu cerințele este determinată în mare măsură de arsenalul de mijloace și metode de evaluare la care dispune profesorul. Lipsa metodelor îngreunează evaluarea sistematică și de cele mai multe ori stă la baza dorinței profesorului de a trece rapid la utilizarea unei note care să vă permită să nu vă gândiți la varietatea judecăților de valoare.

Cu toate acestea, astăzi există un întreg set de forme și metode de evaluare bine stabilite care vă permit să implementați toate cerințele pentru evaluare. Să ne oprim asupra lor mai detaliat.

Cea mai simplă opțiune de evaluare este judecățile de valoare bazate pe criteriile unui punctaj. Deci, evaluând munca elevului, profesorul stabilește nivelul de îndeplinire a cerințelor:

S-a descurcat perfect, nu a făcut nicio greșeală, a afirmat logic, complet, a atras material suplimentar;

A făcut față bine, a dezvăluit complet și logic întrebarea, a completat-o ​​independent, știe ordinea de execuție, interesul este vizibil. Totuși, nu am observat eroarea, nu am avut timp să le corectez, data viitoare trebuie să caut o modalitate și mai convenabilă de a o rezolva etc.;

A îndeplinit cele mai importante cerințe, cunoaște elementele de bază, înțelege esența, dar nu a luat în considerare totul, a rearanjat legăturile logice etc.;

Îndeplinite toate aceste cerințe, rămâne de lucrat la acest lucru .... Hai sa vedem asta impreuna...

Aceste judecăți arată gradul de conformitate cu cerințele și sunt ușor de utilizat. Cu toate acestea, au un dezavantaj semnificativ - pot fi percepute de copii ca un punctaj și transformate în puncte. Acest lucru le reduce funcția de predare și stimulare. În plus, astfel de judecăți de valoare sunt aplicabile în evaluarea rezultatului unei activități, dar la evaluarea procesului acesteia se pot folosi și alte judecăți de valoare, bazate pe evidențierea pașilor pe care copilul i-a obținut și indicați prin următorii pași pe care copilul trebuie să îi lua.

Profesorul poate construi astfel de judecăți pe baza notei:

1) evidențiați ce ar trebui să facă copilul;

2) găsiți și subliniați ceea ce a făcut;

3) lauda-l pentru asta;

4) găsește ceea ce nu a funcționat, stabilește pe ce te poți baza pentru ca acesta să funcționeze;

5) formulați ce mai trebuie făcut pentru ca copilul să știe deja să facă acest lucru (găsiți confirmarea acestui lucru); ce trebuie învățat, ce (cine) îl va ajuta.

Astfel de judecăți de valoare fac posibilă dezvăluirea elevului a dinamicii rezultatelor activității sale educaționale, analiza capacităților și diligenței acestuia. Judecățile de valoare fixează în mod clar, în primul rând, rezultatele de succes („Munca ta poate servi drept model”, „Ce scrisori frumoase ai scris”, „Cât de repede ai rezolvat problema”, „Ai încercat foarte mult astăzi”, etc.) . În același timp, rezultatul obținut de elev este comparat cu propriile sale rezultate din trecut, și astfel se dezvăluie dinamica dezvoltării sale intelectuale („Ce exemplu dificil ai decis tu azi”, „Cât de bine ai înțeles regula, ieri ți-a creat dificultăți. Văd că ai făcut o treabă foarte bună." Profesorul notează și încurajează cel mai mic progres al elevului înainte, analizează constant motivele care contribuie sau împiedică acest lucru. Prin urmare, subliniind deficiențele lucrării, profesorul, printr-o judecată de valoare, determină în mod necesar pe ce se poate baza, astfel încât totul să meargă în viitor („Ați încercat să citiți expresiv, dar nu ați ținut cont de toate regulile . Amintiți-vă regulile de citire corectă, expresivă, deschideți nota. Încercați să mai citiți o dată, cu siguranță veți reuși." "Ați început să rezolvați bine problema, citiți-o corect, evidențiați datele și ceea ce căutați. Acum desenați un desen schematic pentru problema, ilustrează pe scurt starea problemei și vei găsi greșeala ta." "Ai încercat să scrii cu grijă. Iată această scrisoare (cuvânt, propoziție) este scrisă după toate regulile unei scrieri frumoase. Încercați să scrie totul frumos.”). Atunci când se evidențiază deficiențe în anumite etape de lucru, chiar și punctele pozitive minore sunt imediat remarcate („Ți-ai bucurat că nu ai făcut nicio greșeală, rămâne doar să faci un efort și să urmezi regulile scrisului frumos”).

Evaluarea verbală este o scurtă descriere a procesului și a rezultatelor muncii educaționale a școlarilor. Această formă de judecată de valoare face posibilă dezvăluirea elevului a dinamicii rezultatelor activității sale educaționale, analiza capacităților și diligenței acestuia. O caracteristică a evaluării verbale este conținutul acesteia, analiza muncii elevului, fixarea clară (în primul rând!) a rezultatelor reușite și dezvăluirea motivelor eșecurilor, iar aceste motive nu ar trebui să privească caracteristicile personale ale elevului ("leneș", " nu am încercat"). Judecățile de valoare sunt principalele mijloace de evaluare în învățarea fără notare, dar chiar și atunci când se introduce o notă, ele nu își pierd semnificația.

O judecată de valoare însoțește orice semn ca concluzie asupra esenței lucrării, dezvăluind atât laturile sale pozitive, cât și negative, precum și modalități de eliminare a neajunsurilor și erorilor.

Un rol deosebit în activitatea de evaluare a profesorului este acordat încurajării. V.A. Sukhomlinsky, luând în considerare posibilitățile de încurajare, a remarcat că succesul în rândul copiilor depinde de cât de mult se bazează profesorul pe emoțiile copiilor. El credea că dezvoltarea copilului depinde în mare măsură de capacitatea de a influența sentimentele, sfera senzuală atunci când se utilizează recompense (Sukhomlinsky V.A. „Îmi dau inima copiilor”, Kiev, 1972. - p. 142-143). Principalul mecanism de stimulare este evaluarea. Acest mecanism permite copiilor să coreleze rezultatele muncii lor cu sarcina. Cel mai important rezultat al folosirii încurajării ar trebui să fie formarea nevoii de activitate în sine ca cea mai înaltă formă de încurajare. Astfel, încurajarea este faptul de recunoaștere și evaluare a realizărilor copilului, dacă este necesar - corectarea cunoștințelor, o declarație de succes real, stimularea acțiunilor ulterioare.

Aplicarea recompenselor ar trebui să treacă de la simplă la mai complexă. Sistematizarea tipurilor de stimulente utilizate face posibilă evidențierea următoarelor mijloace de exprimare a acestora:

1) mimic și pantomimic (aplauze, zâmbet al profesorului, privire afectuoasă de aprobare, strângere a mâinii, mângâiere pe cap etc.);

2) verbale („Fata deșteaptă”, „Azi ai lucrat cel mai bine”, „Mi-a făcut plăcere să-ți citesc munca”, „M-am bucurat când am verificat caietul” etc.);

3) materializat (premiu de consolare, insignă „Gramoteikin”, „Cel mai bun matematician” etc.);

4) activitate (Astăzi acționezi ca profesor, ți se dă dreptul de a duce la bun sfârșit cea mai dificilă sarcină; o expoziție cu cele mai bune caiete; ai dreptul de a scrie într-un caiet magic; astăzi vei face treaba cu un stilou magic).

Mai mult, se încurajează nu doar succesul în activitățile educaționale ale copiilor, ci și eforturile copilului (titlul „Cel mai harnic”, concursul „Cel mai precis caiet”, etc.), relația copiilor din clasă. (premiul „Cea mai prietenoasă familie”, titlul „Cel mai bun prieten”).

Ca urmare a utilizării cu succes a stimulentelor, activitatea cognitivă crește, eficiența crește, dorința de activitate creativă crește, climatul psihologic general din sala de clasă se îmbunătățește, băieților nu le este frică de greșeli, se ajută între ei.

Aplicarea stimulentelor obligă la îndeplinirea următoarelor cerințe:

1) încurajarea trebuie să fie obiectivă;

2) stimulentele ar trebui aplicate în sistem;

3) utilizarea cea mai eficientă a două sau mai multe tipuri de stimulente;

4) ia în considerare capacitățile individuale și nivelul de dezvoltare al copiilor, pregătirea acestora;

5) trece de la recompense distractive bazate pe emoții la forme complexe, cele mai eficiente de încurajare - activități.

De mare importanță în activitatea de evaluare este răspunsul emoțional al profesorului sau al altor elevi la munca copilului. În același timp, se notează orice progres, chiar nesemnificativ, al elevului („Bravo! Aceasta este cea mai bună lucrare!”, „Cum arată scrisorile tale ca un model de scriere”, „M-ai făcut fericit”, „Sunt mândru de tu”, „Ai arătat că poți lucra bine” ). Feedback-ul emoțional evaluează, de asemenea, deficiențe în muncă, cu toate acestea, nu indică calități sau abilități personale slabe în anumite domenii de cunoaștere („M-a supărat munca ta”, „Este cu adevărat munca ta?”, „Nu-ți recunosc munca” , „Îți place munca ta?” etc.).

Un loc special în abordările moderne de evaluare a realizărilor studenților mai tineri îl ocupă metodele vizuale. Stimă de sine.

Stima de sine - evaluarea unei persoane despre sine, calitățile și locul său printre alți oameni (care este unul dintre cei mai importanți regulatori ai comportamentului uman). [Dicționar al limbii ruse. Volumul VI, p. 21; Moscova, „Limba rusă”, 1988]

Iată, de exemplu, una dintre metodele de autoevaluare. O riglă care amintește copilului de un dispozitiv de măsurare poate deveni un instrument convenabil de evaluare. Cu ajutorul riglelor, puteți măsura orice. De exemplu, în caietul unui copil, o cruce plasată chiar în partea de sus a riglei va indica că nu lipsește nici o singură literă din dictare, în mijloc - că jumătate dintre litere lipsesc, iar în partea de jos - dacă nu este scrisă o singură literă. În același timp, pe cealaltă riglă, crucea de dedesubt poate însemna că toate cuvintele din dictare sunt scrise separat, la mijloc - că jumătate dintre cuvinte sunt scrise separat etc. O astfel de evaluare:

Permite oricărui copil să-și vadă progresul (există întotdeauna un criteriu după care un copil poate fi evaluat ca „de succes”);

Deține funcția educațională a mărcii: crucea de pe riglă reflectă progresul real în conținutul subiectului studiat;

Ajută la evitarea comparării copiilor între ei (deoarece fiecare dintre ei are o riglă de evaluare doar în propriul caiet).

„Conducători magici” descriși de G.A. Zuckerman sunt o formă inofensivă și semnificativă a mărcii.

Iată cum puteți evalua temele de rusă:

rădăcina scrisului de mână „b” se termină decalaj

substantive verbe litere

Aceasta înseamnă că lucrarea nu a fost scrisă cu o scriere de mână îngrijită, dar copilul a fost foarte atent (nici o singură omisiune de litere) și a făcut față tuturor greșelilor anterioare, cu excepția erorilor din „semnul moale”. Este clar că acesta nu este doar un semn, ci un ghid de acțiune: mâine trebuie să salvați toate realizările de astăzi, să repetați totul despre semnul moale și să încercați să îmbunătățiți măcar puțin scrisul de mână. Evaluarea folosind rigle este organizată după cum urmează. În primul rând, profesorul stabilește criteriile de evaluare - numele conducătorilor. Ele ar trebui să fie clare, lipsite de ambiguitate și de înțeles pentru copii. Fiecare criteriu este neapărat discutat cu copiii, pentru ca toată lumea să înțeleagă cum să evalueze după acest criteriu. Profesorul și copiii sunt de acord, de exemplu, că pe rigla „scris de mână” se pune un semn (cruce) în partea de sus dacă este scris cu grijă: fără pete și corecții, toate literele respectă regulile caligrafiei, nu mergeți. dincolo de linia de lucru se observă panta. O cruce este plasată în partea de jos dacă literele „dansează” pe linie, există multe pete și corecții, elementele literelor nu sunt scrise conform modelului, literele sunt de dimensiuni diferite, distanța dintre elemente face nu îndeplinesc cerințele. După ce fiecare criteriu este discutat, copiii își evaluează singuri munca.

După autoevaluare vine evaluarea profesorului.

După ce a adunat caiete, profesorul își pune plusurile pe rigle. Coincidența aprecierilor copiilor și ale profesorului (indiferent dacă copilul și-a evaluat munca scăzută sau mare) a însemnat: „Bravo! Știi să te evaluezi. În cazul stimei de sine supraestimate, și cu atât mai mult, subestimate de către elev a muncii sale, profesorul dezvăluie încă o dată copilului criteriile de evaluare și cere data viitoare să fie mai amabil sau mai strict cu el însuși: „Uite, literele se legănau în direcții diferite, iar astăzi aproape s-au îndreptat. Este posibil să pui o cruce mai sus azi decât ieri? Lăudați-vă degetele, vă rog: au devenit mai îndemânatice. Astăzi, asigurați-vă că literele sunt pe linie.

Pe lângă lucrul cu autoevaluări individuale, profesorul lucrează pentru a obiectiva pentru copii experiențele lor subiective din lecție. Desenează un mare conducător de clasă generală, pe care face toate judecățile copiilor dacă le-a plăcut munca lor (sau dacă a fost dificil, dacă mai doresc să exerseze). A doua zi se discută cu copiii despre un astfel de „termometru” al stării emoționale a clasei. Profesorul notează diferența de opinii ca un semn de încredere, sinceritate, arată care notele copiilor îl ajută să planifice următoarea lecție.

Să formulăm pe scurt cele mai importante principii de aplicare a metodelor de predare a autoevaluării copiilor.

1. Dacă evaluarea unui adult o precede pe cea a unui copil, atunci copilul fie nu o acceptă critic, fie o respinge afectiv. Este recomandabil să începeți predarea unei evaluări rezonabile cu judecata de autoevaluare a copilului.

2. Evaluarea nu trebuie să aibă un caracter generalizator. Copilul este imediat invitat să evalueze diverse aspecte ale eforturilor sale, să diferențieze evaluarea.

3. Autoevaluarea unui copil ar trebui corelată cu evaluarea unui adult doar acolo unde există criterii de evaluare obiective care sunt la fel de obligatorii atât pentru profesor, cât și pentru elev (exemplare de scrisori de scris, reguli de adăugare etc.).

4. Acolo unde se evaluează calități care nu au mostre neechivoce - standarde, fiecare persoană are dreptul la propria părere și cazul unui adult - de a familiariza copiii cu opiniile celuilalt, respectându-se pe fiecare, necontestând pe nimeni și neimpunându-și nici propria opinie sau opinia majorităţii.

Următoarea formă de evaluare poate fi numită evaluare de rating. Această formă de evaluare este mai complicată. Pentru o școală elementară, pare suficientă clasificarea echipelor, perechilor de parteneri sau elevilor individuali în funcție de gradul de succes al activităților lor în îndeplinirea sarcinilor. Ca una dintre metodele de rating aplicate

Ce metodă de evaluare poate fi folosită pentru a folosi un „lanț”, a cărui esență este că copiilor li se cere să se alinieze pe rând: elevul a cărui muncă îndeplinește toate cerințele (în care sunt îndeplinite toate criteriile) începe rândul, urmat de către elevul a cărui muncă este diferită de eșantion după un criteriu etc., iar seria se termină cu cel a cărui muncă este complet diferită de criteriile date. Această tehnică este de obicei folosită de profesor la sfârșitul lecției. În unele cazuri, unul dintre copii alcătuiește un astfel de „lanț”, iar după ce îl compune, el însuși trebuie să-și găsească locul în el (în mod firesc, toți copiii ar trebui să ia pe rând în acest rol). În alte cazuri, construcția are loc fără instrucțiunile nimănui. Este realizată de copiii înșiși în mod colectiv. Tehnica „lanțului” se realizează sub forma unei încălziri rapide, temeiurile construirii (criteriile de evaluare) se schimbă tot timpul, iar adultul se amestecă minim în această „evaluare și stima de sine”, asigurându-se că niciunul dintre copiii se găsesc tot timpul într-un singur loc.aceeași poziție ca lider sau remorcă. Este necesar să se stabilească diverse criterii, astfel încât chiar și copilul care nu a reușit, de exemplu, să calculeze corect, după criteriul „a corectat cele mai multe greșeli”, să poată fi înaintea lanțului.

Această tehnică de evaluare a fost completată în timpul orelor și în principal de către copiii înșiși. S-a sugerat că, în cazurile în care mai mulți copii s-au descurcat la fel de bine (subliniem, este bine), să-și strângă mâinile și să-i ridice, iar dacă toată lumea se descurcă bine, se formează un cerc (aceasta se aplică și cazurilor în care „lanț” a fost făcut de copil). Un adult în această situație joacă rolul de coordonator, complice. De exemplu, la efectuarea controlului la o lecție de istorie naturală din clasa a III-a, profesorul folosește o metodă de verificare rapidă a calității cunoștințelor elevilor (Rakitina M.G.). Profesorul distribuie carduri de control programat, unde există „ferestre” pentru răspunsuri la 5 întrebări (3 răspunsuri posibile). Elevul trebuie să pună un „+” în „caseta care coincide cu răspunsul corect”.

Un card completat ar putea arăta astfel:

După ce a terminat munca, profesorul adună toate cărțile, le pune împreună. Apoi, în fața elevilor, pune deasupra un cartonaș cu răspunsul corect și, folosind un perforator obișnuit, străpunge toată lucrarea deodată în locurile unde ar trebui să fie semnele „+”. Profesorul distribuie munca elevilor și cere să evalueze performanța acestei lucrări și să ocupe un loc în lanț în conformitate cu corectitudinea sarcinii. Această formă de evaluare poate fi folosită și atunci când se desfășoară activități de grup la lecțiile de matematică, limba rusă și citire. În acest caz, la sfârșitul lucrării, profesorul cere unui elev puternic (căpitan de echipă) sau, dimpotrivă, unui elev slab, să construiască un grup în conformitate cu activitatea fiecăruia atunci când discută problema în grup: mai întâi cel mai mult. student activ, apoi cel mai puțin activ. Evaluarea cea mai corectă are loc după această formă la clasele a 2-a și a 3-a, în clasa I este nevoie de ajutorul profesorului.

O altă formă eficientă de evaluare este evaluarea qualimetrică (descriptivă) a nivelului de dezvoltare a copilului în orice direcție. Evaluarea calimetrică se construiește pe baza unor criterii și indicatori clar definiți ai dezvoltării parametrului evaluat. Totodată, gradul de severitate al criteriilor caracterizează un anumit nivel de dezvoltare a caracteristicii studiate. Un nivel ridicat este remarcat dacă 90-100% din criteriile specificate sunt exprimate. Nivelul peste medie corespunde prezenței a 79-89% din criteriile specificate. Nivelul mediu înseamnă că 50-74% din criteriile specificate sunt caracteristice caracteristicii măsurate. Dacă sunt prezente mai puțin de 50% din criteriile specificate, atunci putem vorbi de un nivel scăzut al calității măsurate.

Evaluarea qualimetrică poate fi aplicată tuturor parametrilor activității de evaluare a profesorului. Astfel, puteți evalua dezvoltarea psihică a copilului, gradul de formare a activității sale educaționale, diligența, gradul de independență, gradul de dezvoltare a cerințelor programului, conformitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților cu standardul.

Să dăm un exemplu de astfel de evaluare.

Profesorul trebuie să evalueze nivelul de dezvoltare a abilității de citire a elevului. Abilitatea de citire este descrisă prin 5 criterii principale: tipul de lectură și modul ei de corectitudine (fără erori), expresivitate, ritm și semnificație. O descriere calitativă este construită pe baza respectării tuturor criteriilor cu cerințele programului. Cele cinci criterii selectate constituie 100%. Pe baza acesteia, putem da următoarele caracteristici ale nivelurilor de formare a deprinderii de citire:

Nivel înalt - citire lină în cuvinte întregi, fără erori, expresivă (cu semne de punctuație, accentuări logice și pauze), într-un ritm care corespunde cerințelor programului, cu înțelegere a cititului;

Nivel peste medie - citire lină în cuvinte întregi, fără erori semnificative, într-un ritm care să îndeplinească cerințele programului, cu o înțelegere a semnificației a ceea ce a fost citit, dar nu suficient de expresiv (erori în accentele logice) cu cel mult 2 erori cu distorsiuni de semne, dar nu de conținut.

Nivel intermediar - citire lină în cuvinte întregi, cu cel mult 3 erori tehnice sau una semnificativă, într-un ritm ușor redus;

Nivel scăzut - citire intermitentă, silabică într-un ritm redus, cu admiterea a mai mult de 2 erori de distorsiune și erori semnificative, cu încălcarea standardelor de pronunție, cu o înțelegere a intrigii a ceea ce a fost citit.

Evaluarea qualimetrică permite nu numai descrierea parametrului estimat, ci și măsurarea cantitativă a acestuia, ceea ce este foarte important pentru profesor. Conformitatea parametrului estimat cu criteriile specificate este măsurată prin metode speciale. Astăzi, pentru unii parametri evaluați, precum formarea activității educaționale, independența, activitatea cognitivă, există metode de măsurare. Unele dintre ele sunt prezentate în manualul metodologic „Diagnosticarea rezultatelor învățării într-o școală primară de 4 ani” / Editat de N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Pentru alți parametri estimați și, mai ales, calitatea stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor, astfel de metode sunt dezvoltate de profesorii înșiși.

Dacă este posibil să se utilizeze în practică metode deja dezvoltate, testate, dovedite, de reproductibilitate, validitate, obiectivitate, atunci este necesar să se utilizeze aceasta. Dacă nu sunt, atunci astfel de metode sunt dezvoltate de fiecare profesor în mod independent. Mai întâi se determină criteriile pentru caracteristica măsurată, apoi se construiește nomenclatura nivelurilor: ridicat, mediu, scăzut, (ideal, optim, acceptabil, inacceptabil). În continuare, este selectat un set de indicatori care, împreună, caracterizează nivelul de dezvoltare a evaluatului, calitatea parametrului, rezultatul. Acest set trebuie să îndeplinească cerințele de completitudine, integritate, fiabilitate etc., trebuie verificat într-un mod de cercetare și experimental.

Toate formele și metodele de evaluare enumerate pot fi utilizate de către profesor pe toți anii de educație a copilului în școala primară. În perioada de învățare nemarcată (clasele 1-2), aceste forme și metode devin principalele pentru profesor, dar nu toate asigură o fixare sistematică, obiectivă, cantitativă a rezultatului învățării. Conținutul trebuie să reflecte urmărirea proceselor și a rezultatelor asimilării de către student a cerințelor programului pentru fiecare materie studiată în sistem și pe baza indicatorilor cantitativi. Pentru ca profesorul, elevul însuși și părinții săi să vadă sistematic progrese în stăpânirea programelor, din punctul nostru de vedere, cea mai optimă formă de organizare a evaluării este monitorizarea rezultatelor învățării pe baza unei evaluări qualimetrice folosind o hartă a dezvoltării individuale. (realizări individuale) ale elevului.

Relația dintre evaluarea profesorului și autoevaluarea elevilor - Activitatea de evaluare a profesorului se desfășoară de obicei sub forma unei note în jurnal și sub formă verbală. Există o diferență semnificativă între ele. Evaluarea pe care profesorul o pune în jurnal este oficială, pe baza unor criterii special elaborate. Evaluările verbale nu sunt controlate de indicatori stricti, dar trebuie să fie umane, trebuie să contribuie la dezvoltarea elevilor.

Autoevaluarea elevului se concentrează în principal pe notele date în jurnal. Cu toate acestea, evaluările verbale pot juca un rol dominant în formarea stimei de sine a unui elev, dacă profesorul știe să le folosească corect. Acest lucru se datorează faptului că aceste evaluări sunt mai labile, mai colorate emoțional și mai inteligibile pentru elevi.

Marea majoritate a profesorilor consideră că elevii de gimnaziu sunt întotdeauna de acord cu aprecierile lor, astfel că profesorii nu își analizează judecățile de valoare și nu încearcă să caute motivele eșecurilor pedagogice în această direcție.

Între timp, oferind elevului posibilitatea de a-și apăra opinia și dirijarea cu tact a raționamentului copilului, profesorul îl ajută astfel să-și formeze propria activitate evaluativă, să-și dezvolte capacitatea de a analiza judecățile de valoare ale profesorului și, prin urmare, să-și formeze stima de sine.

Acest mod de lucru profesorul este foarte eficient nu numai pentru educarea elevilor (le corectează comportamentul, previne dezvoltarea aroganței, a stimei de sine ridicate sau, dimpotrivă, a îndoirii de sine, a sentimentului de inferioritate), ci și pentru dezvoltarea lui. propriile calități profesionale, precum respectul față de copil, răbdare, tact pedagogic, empatie.

Principalul motiv al dificultăților în munca educațională cu elevii este evaluarea inadecvată de către elevi a calităților lor personale. Acuratețea evaluării calității depinde nu atât de nivelul real al dezvoltării sale, cât de nivelul aspirațiilor unui adolescent, de atitudinea lui față de sine în ansamblu. Evaluându-și calitățile, un adolescent nu pleacă de la o analiză a acțiunilor sale în care aceste calități se manifestă, ci de la o evaluare a lui însuși în ansamblu, de la o atitudine față de sine ca persoană. Copilul se evaluează pe sine și pe ceilalți într-un mod generalizat și, pe baza acestei evaluări integrale (sau), constată prezența sau absența trăsăturilor pozitive de personalitate.

Supraestimarea sau subestimarea de către adolescenți a calităților lor nu afectează acuratețea evaluării acestora de către colegii de clasă. Aceasta înseamnă că inadecvarea adolescenților în a se evalua pe ei înșiși nu este rezultatul unei înțelegeri insuficiente a semnificației calităților evaluate sau al unei incapacități de a analiza acțiunile celorlalți. Se datorează pretențiilor adolescenților să fie cei mai buni dintre semenii lor, ei nu vor să fie.