Cuvintele „elev excelent”, „elev bun” și „elev ratat” sunt câteva dintre definițiile pe care un copil le învață despre sine în primii zece ani de viață, aproape imediat după prenume și prenume și culoarea părului.

Note - un criteriu care ni se aplică timp de 11 ani de școală lungi, apoi încă cinci ani la universitate. De ce - și este cu adevărat necesar acest criteriu? Astăzi încercăm să rezolvăm problema cu ajutorul unui profesor de la Asociația Tutorilor.

valoare istorică

Sistemul în cinci puncte, care este acum în vigoare în majoritatea școlilor autohtone, nu a apărut ieri deloc. După cum ne amintim din povestea manualului, Pușkin la liceu avea „zero” la matematică. Acest „zero” nu trebuie subestimat: pentru două astfel de kruglyash la rând, un student de gimnaziu a primit o pedeapsă corporală destul de reală (această tradiție a continuat până în 1864).

Nota – de la zero la cinci puncte – era stabilită de profesor pe baza modului în care elevul cunoștea lecția dată acasă, profesorul nu putea ține cont de „accidente” precum atenția sau distragerea atenției elevului în timpul lecției. Pentru a deveni „excelent”, chiar trebuia să cunoști temeinic sarcina dată, iar pentru „patru” trebuia să încerci temeinic.

O descriere elocventă a puterii unui astfel de sistem se găsește în Jurnalul Ministerului Educației Publice din 1861. Articolul „Câteva cuvinte despre notele școlare” conține o conversație între un observator și un profesor de istorie.

„- Ce mai faci, i-am spus la sfârșitul lecției, să păstrezi ordinea și liniștea într-o clasă atât de mare în care abia ai timp să te ocupi de douăzeci de elevi? - Remediul este foarte simplu: teama de a obține un scor prost, severitatea pedepselor și distribuirea imparțială a zerourilor și a cincisurilor vă vor explica acest miracol. Nimeni nu mă poate învinovăți pentru faptul că am dat cuiva din greșeală un punct. (Asta mi s-a spus clar). Acesta este ceea ce mă ghidează în gestionarea cursurilor și chiar aș putea gestiona lumea dacă mi s-ar încredința.

Astăzi, în ciuda faptului că acest sistem a supraviețuit URSS, nu toată lumea este pregătită să fie de acord cu o astfel de viziune.

Dar cum să judeci?

E greu de imaginat o școală care nu dă note – chiar și gândul la asta pare ciudat. Dar cum putem fi siguri de necesitatea lor?

„Desigur, notele sunt un atribut necesar”, spune un profesor de biologie, absolvent al Facultății de Biologie a Universității de Stat din Moscova. M.V. Lomonosov. „Ele permit elevului să-și evalueze sobru cunoștințele despre subiect.”

Această poziție este destul de de înțeles, dar imediat apar întrebări, una după alta.

• Cum poți evalua cunoștințele de educație fizică ale unui elev? Muzică? Desen?
• Se poate conta pe faptul că nota acordată de profesor este obiectivă – iar pe baza ei să se tragă concluzii despre propriile cunoștințe?
• În sfârșit, evaluarea cunoștințelor este întotdeauna principalul indicator al succesului academic?

Desigur, evaluarea de către profesor nu va fi niciodată lipsită de subiectivitate, iar această „eroare” a sistemului trebuie reconciliată în mod deliberat. Cu toate acestea, acest mecanism de evaluare are o serie de alte caracteristici.

Scor necesar!

Scara în cinci puncte, care a migrat la noi din îndepărtatul secol al XIX-lea, este un dispozitiv destul de ciudat. Trei dintre cele cinci evaluări posibile sunt în mod evident negative: este rușinos să fii un student de „trei”, ar trebui să te străduiești pentru cel puțin un „patru”, dar e mai bine să știi totul „pentru cinci”.

Dar, la urma urmei, diferența dintre un student, de exemplu, care a fost complet nepregătit pentru un test și unul care l-a scris cu un număr mare de erori, este uriașă - mult mai mult decât între un „elev excelent” și un „elev bun” ”, care sunt despărțiți printr-o singură eroare; și între timp primul va primi două puncte, iar al doilea - în cel mai bun caz trei.

În același timp, dorința pentru „cinci” prețuiți este o dorință care este fundamental vicioasă. Nu în sensul că are intenție rău intenționată, desigur, nu. Ideea este alta: setea de o evaluare bună dă naștere unei false motivații.

Dar cu ce riglă să abordăm evaluarea performanței academice, să zicem, în literatură? De MHC? Diferite abilități de scriere indică faptul că cineva simte un text literar mai profund și cineva mai superficial? Și chiar dacă presupunem că așa este - putem evalua (pe aceeași scară de la unu la cinci) modul în care un copil percepe o operă de artă?

Același lucru este valabil și pentru MHC. Desigur, memorarea numelor capodoperelor culturii mondiale este un exercițiu util pentru memorie, dar un astfel de exercițiu într-un mod forțat este puțin probabil să contribuie la dezvoltarea personalității și a interesului pentru artă. Dar principala cerință - cel mai mare punctaj - va fi cu siguranță îndeplinită.

Întreabă-mă cum

Una dintre cele mai frecvente opinii care sună în favoarea notelor în școală este că elevul are nevoie de asta, este interesat să știe ce este. Într-adevăr, în perioada de formare a personalității, colectăm în mod activ informații despre noi înșine primite de la alții, aflăm ceva despre caracterul, abilitățile noastre etc.

Dar este adevărat că notele școlare sunt o formă validă de feedback? Într-adevăr, în general, singurul lucru care reflectă evaluarea este nivelul de conformitate a elevului cu criteriile profesorului (rețineți că atât farmecul, cât și carisma sunt incluse aici). În afara acestui domeniu, există mulți indicatori importanți.

• Gradul de adaptare psihologică a elevului la condițiile actuale din clasă;
• Interesul său pentru un anumit subiect;
• Cum este inclus cel studiat în imaginea lui despre lume;
• Capacitatea profesorului de a-și captiva materia.

Și mult mai mult. Ar fi ciudat să evaluăm acești indicatori, nu-i așa? Dar putem nega că ele sunt la fel de importante (dacă nu mai importante) decât respectarea formală de către elev a unui set de cerințe, prima dintre acestea fiind capacitatea de a se adapta la un sistem predominant de criterii odată moștenite?

Eternul „de ce”

Psihologul social Lilia Brainis, într-un articol despre experiența ei la școală, reflectă asupra nevoii de notare cu care s-a confruntat:

„Procesul de antrenament devine mai mult ca un maraton de fond, în care principalul lucru este să alergi cu orice preț, să tăiem colțuri, să faci autostopul și să împingi rivalii. Singura diferență este că poți participa la maraton dacă dorești, dar frecventarea școlii este obligatorie pentru toată lumea. Problema cu cursa școlară este că nu implică dorința de a privi în jur și doar să te bucuri de proces. Și să te gândești de ce aleargă, studentul pur și simplu nu are suficient timp.

Din păcate, părinții ajută adesea la întărirea obiceiului de a „lucra pentru note” insuflat fără să vrea copiilor la școală. Valoarea învățării în sine, ca proces în care este interesant să fie (mai mult, atât pentru elev, cât și pentru profesor), ca cunoaștere a lumii, ca o continuă descoperire entuziastă, cedează fricii de a obține o notă proastă - că este, formal, să nu se încadreze într-o serie de cadre desenate programului școlar.

Ken Robinson, celebrul educator britanic, scrie în cartea sa The Calling:

„Sistemele existente pentru livrarea materialelor școlare impun restricții serioase asupra modului în care profesorii predau și învață elevii. Sistemul educațional împinge din ce în ce mai mult profesorii către metode de predare universale. Aceste abordări ale educației împiedică unele dintre cele mai importante abilități de care au nevoie tinerii de astăzi pentru a-și găsi locul într-o lume din secolul XXI, în care cerințele sunt din ce în ce mai mari și ritmul este din ce în ce mai rapid. Aceasta este capacitatea de a gândi creativ. Cunoașterea singurului răspuns corect la o întrebare este foarte apreciată în sistemele noastre de învățământ.”

Poate că, pentru ca această paradigmă să se schimbe măcar puțin, poți începe cu cel mai mic lucru - să te întrebi ce își dorește exact un adult când îi cere unui copil să înceapă să obțină note mai mari.

Introducere

Capitolul 1. Fundamente teoretice pentru formarea judecăților de valoare ale profesorului

1.1. Judecata de valoare - baza funcției de control și evaluare a profesorului 24

1.2. Relația judecăților de valoare ale profesorului cu conceptele de bază ale învățării umane 32

1.3. Aspecte psihologice-pedagogice și filozofice ale problemei formării judecăților de valoare ale profesorului 43

capitolul 2 Experiență în formarea judecăților evaluative ale unui profesor folosind scale cu mai multe puncte

2.1. Programul de lucru experimental la problema 52

2.2. Experiență în formarea judecăților de valoare la diferite subiecte 65

2.3. Eficacitatea procesului de formare a judecăților de valoare bazate pe utilizarea scalelor cu mai multe puncte 85

Concluzia 93

Bibliografie 97

Aplicații 112

Introducere în muncă

Cele mai profunde schimbări în scopurile, structura și conținutul educației care au avut loc în ultimul deceniu au adus ajustări serioase atât la activitățile didactice și educaționale ale cadrelor didactice din toate tipurile de instituții de învățământ, în general, cât și la controlul și evaluarea acesteia. componentă, în special. Structura și conținutul monitorizării progresului și rezultatelor activităților educaționale și cognitive ale elevilor de la școală și ale studenților de la universitate suferă, de asemenea, modificări serioase și foarte fundamentale. Pe baza unor prevederi ale Legii Educației din 1996, conform cărora instituțiilor de învățământ li se permite să stabilească în mod independent metodologia și metodele de evaluare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor, multe școli și universități au început să se îndepărteze de tradiționalele existente. pentru mai mult de cincizeci de ani, în mod oficial o scară de cinci (patru puncte), dar de fapt de trei puncte, la utilizarea mai multor scale de evaluare cu mai multe puncte și, în consecință, la extinderea judecățile de valoare asociate cu aceste scoruri.

O analiză a practicii pedagogice arată că în ultimii ani s-au răspândit în mod spontan tot felul de scale de evaluare surogat precum „cinci cu minus”, „patru cu plus”, „patru cu minus”, etc., ceea ce se datorează faptului că imposibilitatea evaluării întregii varietăți de mișcări și a rezultatelor activității educaționale și cognitive a elevilor, în plus, chiar și pentru a evalua pur și simplu „cunoștințe, abilități și abilități”, cel puțin întreaga scală de cinci puncte este necesară ca una pozitivă. Utilizarea unei scale trunchiate în trei puncte a dus la sărăcirea judecăților de valoare ale profesoruluiși, după cum arată practica, majoritatea conflictelor dintre profesor și elev se datorează slăbiciunii argumentării din partea profesorului la stabilire. același scor la diferiți elevi

com pentru asimilarea diferită a materialului educațional. Toate acestea au dus la faptul că experimentele au început cu scale cu mai multe puncte de la cinci la zece puncte până la o sută de puncte, de exemplu, atunci când se utilizează tot felul de sisteme de evaluare sau când se monitorizează.

Astfel, există un întreg complex de contradicții care împiedică determinarea precisă a calității educației în general și a gradului de învățare a elevilor la o anumită materie academică, în special. Aici vorbim de acuratețea definiției, de fiabilitatea evaluării, fără a folosi termenul de obiectivitate, deoarece subiectul, în virtutea însuși conceptului acestui fenomen, este întotdeauna subiectiv, mai ales dacă nu are o măsurare exactă. unealta în mâinile lui. Să notăm aceste contradicții principale:

în primul rând, contradicția dintre necesitatea unei evaluări de încredere, nivelul de pregătire și calitatea educației și lipsa unor contoare fiabile, fiabile și precise (scale de evaluare), și deci, judecățile de valoare corespunzătoare ale profesorului, ca caracteristică verbală detaliată. a întregii varietăți a cursului și rezultat al activității cognitive educaționale a cursanților;

în al doilea rând, contradicția dintre statutul formal al scalei de cinci puncte și conținutul său real de trei puncte, în urma căreia judecățile de valoare ale profesorului sunt deseori superficiale și formale;

în al treilea rând, contradicția dintre scopurile lucrătorilor pedagogi

instituțiile de învățământ și obiectivele managerilor, deoarece primii se străduiesc pentru calitatea reală a educației, în timp ce cei din urmă necesită calitate formală (un „procent de progres”, un număr mare de studenți cu „patru” și „cinci”, etc. ).

Toate aceste contradicții predeterminate subdezvoltarea problemei formării judecăților de valoare ale profesorului adecvat nu

doar gradul de învățare al elevilor (studenților), dar și calitatea și cantitatea muncii cheltuite de cursanți, atitudinea acestora față de o anumită materie academică, diligența lor, nivelul de dezvoltare al abilităților lor și disponibilitatea talentului într-un anumit domeniu. . Notele „cinci”, „patru” și „trei” și judecățile de valoare corespunzătoare, destul de primitive ale primului tip de tip - „excelent”, „bun”, „satisfăcător” marchează progresul în asimilarea unui anumit subiect ca în grupuri pentru copiii supradotați (de exemplu, orele de gimnaziu), și în orele de educație generală și în clasele KRO (educație de dezvoltare corecțională).

Astfel, se dovedește că, de exemplu, „excelent”, ca și alte clase, au deja un caracter tripartit și, în ciuda asemănării aspectului în documentele privind educația, nu au nimic în comun unul cu celălalt, deoarece în spatele lor se află un alt aspect. gradul de învățare al acestor elevi. Aceasta este o consecință gravă a faptului că trei puncte din scara oficială și judecățile de valoare însoțitoare nu sunt în mod clar suficiente, să evalueze întreaga gamă de caracteristici ale progresului elevilor pe calea cunoașterii, pe calea dezvoltării personalității în ansamblu. Toate cele de mai sus și predeterminate relevanţă cercetarea noastră.

Verificarea și evaluarea realizărilor educaționale și cognitive ale elevilor este, în același timp, cel mai important instrument de educare și dezvoltare a calităților personale, semnificative social ale elevilor. Controlul asupra gradului de învățare a elevilor (asupra nivelului de asimilare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților) a trecut prin multe etape de dezvoltare de-a lungul anilor de formare a educației în lume. Pe scurt, în ordine cronologică, luați în considerare istoria dezvoltării problemei activităților de control și evaluare a profesorului și formarea judecăților de valoare adecvateÎn același timp, pot fi identificați următorii pași:

Mijlocul secolului al 111-lea. Controlul asupra activității educaționale a elevilor de liceu, Utilizarea de către profesor a buletinelor pentru fiecare lună. Introducere-

fără simboluri suport, a căror formă de exprimare a fost inițiala
litere (V.I. - a îndeplinit totul BINE. - nu știa lecția Z.U.N.T. - știa lecția
% cu fermitate etc.).

Sfârșitul secolului 111. Examinare reproducere mecanică textele manuale. Contabilitate sănătate mintală student când lucrează cu texte. Opțiuni de verificare principale - acuratețea și corectitudinea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților.

Prima jumătate a secolului al XIX-lea. Utilizarea pe scară largă a diversității
metode verbal-carte de verificare. Conversația ca metodă principală de
convingerile cunoașterii. Introducerea de întrebări și sarcini pentru dezvoltarea mentală
> definiții (analiza, sinteză, comparație, generalizare etc.), discursul elevului.

Criteriu suplimentar de evaluare - conștientizarea cunoașterii.

A doua jumătate. al XIX-lea. Utilizare primară pentru
metode vizuale de control. Contabilizarea percepției informațiilor educaționale și
„subiecte” de studiu, verificarea rezultatelor finale ale activitatilor
elevi. Dezvoltarea metodelor metodologice de monitorizare si evaluare a locuintei
k sarcini (desen într-un caiet, descrierea fenomenelor, raport scris și

* etc.). Utilizarea tehnicilor de control oral, cum ar fi: un sondaj cu

schimbarea tabloului, demonstrarea experienței, sondajul condensat, reproducerea fragmentelor de lucrări (practice) de laborator, sondaj cu modelare.

În acești ani au apărut deja controverse pe probleme de evaluare și
evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor elevilor, care afirmă că scorul
sistemul ar reduce posibilitatea aplicării individualizării
9 la predarea şcolarilor. A oferit înlocuirea sistemului de punctare

pentru feedback verbal, acestea. de fapt, se încearcă
şi numai la judecăţile de valoare ale profesorului. In aceiasi ani,

De asemenea, este importantă păstrarea examenelor pentru elevii care sar peste cursuri, pentru cei care au absolvit școli și intră în facultate.

Începutul secolului XX.În mai 1918 a fost adoptat Decretul privind desființarea examenelor și a punctelor de evaluare a cunoștințelor și comportamentului elevilor. Un număr de școli funcționează conform vechiului sistem de cinci puncte, altele - conform sistemului „elevul reușește sau eșuează”, "satisfăcător- nesatisfăcător", al treilea - absolut fără estimări.

Critici ascuțite și desființarea ulterioară în 1936 printr-un decret al Comitetului Central al Partidului Comunist al Bolșevicilor din întreaga Uniune a testelor de succes. Căutarea și implementarea de noi forme de muncă independentă, de verificare: răspunsul elevului la grup; ascultarea mesajelor; organizarea de conferințe, teste în timpul activităților în aer liber; menținerea fișelor de afaceri de muncă, a jurnalelor de lucru ale elevilor la șantierul educațional și experimental și experimentele acasă.

O atenție deosebită este acordată „întrebărilor și sarcinilor” ca forțe motrice ale controlului cunoștințelor. Criteriile de evaluare recomandate în acești ani sunt: logica si consistenta raspunsului elevului/36/ - a impus introducerea suplimentară a unei varietăți de judecăți de valoare ale profesorului în practica procesului de învățământ.

În 1944, țara noastră a revenit din nou la scara „de cinci puncte”, ale cărei puncte au început să fie însoțite de judecăți de valoare de primul fel, adică. caracteristicile lor verbale cele mai simple: „excelent”, „bun”, „satisfăcător” etc. Doar aceste trei caracteristici verbale și scoruri enumerate au început să marcheze succesul învățării, succesul însușirii cunoștințelor și nivelul deprinderilor și abilităților formate, ceea ce a fost unul dintre motivele contradicțiilor de mai sus. Acest motiv și această contradicție există de aproape șase decenii.

Chiar și din această scurtă prezentare istorică, este clar că judecăți de valoare de primul fel (evaluare verbală) pe la mijlocul secolului al 1111 ele erau prototipul evaluării în cel mai larg sens al cuvântului. Adevărat, setul acestor judecăți de valoare a fost destul de mic: „a făcut totul”, „nu știi lecția”, „nu știi lecția cu fermitate”, „nu înțelegi ce spui”.

rish”, „ai fost atent”, „ai spus corect și corect paragraful”, „bravo, ai înțeles”, „ai fost prost pregătit”, „ai pregătit bine lecția”, „nu încerci”, etc. Astfel, problema judecăților de valoare nu a fost pusă ca una independentă, iar în multe lucrări de cercetare judecățile de valoare sunt menționate doar ocazional ca însoțind anumite scoruri.

Dacă te uiți la Enciclopedia Pedagogică (1966), atunci nu există niciun articol despre judecățile de valoare. Articolul care descrie „Verificarea cunoștințelor, aptitudinilor, abilităților elevilor” nu spune nimic despre judecățile de valoare ale profesorului (ex. 511 - 513), iar în articolul consacrat „Evaluării performanței elevilor” (p. 242 - 513). 244), există doar o mențiune, care este formulată literal sub următoarea formă: „De regulă, evaluarea progresului școlarilor se exprimă în puncte, și de asemeneasub forma judecăţilor de valoare ale profesorului. (italicele noastre - B.Ch.). Nimic nu există judecăți de valoare în Dicționarul Pedagogic, care a fost publicat la sfârșitul anilor nouăzeci ai secolului nostru. Toate acestea mărturisesc despre atenția insuficientă și slaba dezvoltare a problemei judecățile de valoare ale profesoruluiîn instituțiile de învățământ secundar și universități, atât din punct de vedere teoretic cât și practic.

Scopul studiului constă în determinarea condiţiilor organizatorice şi pedagogice de formare a judecăţilor de valoare ale profesorului la utilizarea scalelor multipuncte în activităţile sale de control şi evaluare.

Obiectivele cercetării:

clarificarea conceptului de judecată de valoare ca element esențial al activităților de control și evaluare a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ secundar și universități;

să elaboreze principalii indicatori ai gradului de învățare a elevilor și studenților pentru formarea judecăților de valoare pe exemplul unei scale de zece și douăzeci și cinci de puncte;

să evalueze gradul de influență a utilizării scalelor multipuncte asupra componentelor comunicative, de conținut-organizatorice și productive ale procesului de învățământ ca sistem de activitate;

să ajute lucrătorii practicieni din instituțiile de învățământ secundar în crearea unor dezvoltări specifice pentru utilizarea unei scale de zece puncte cu judecăți de valoare adecvate în domeniul unui număr de discipline academice;

Obiect de studiu - componenta de control si evaluare a procesului de invatamant in institutiile de invatamant secundar si superior.

Subiect de studiu- principalele condiții organizatorice și pedagogice pentru eficacitatea formării judecăților de valoare a profesorului la utilizarea scalelor multipunct.

Ipoteza cercetării constă în presupunerea că fiabilitatea și validitatea evaluării rezultatelor activității educaționale și cognitive a elevilor vor crește dacă judecățile de valoare sunt introduse în activitățile de control și evaluare ale profesorului pe baza utilizării scalelor cu mai multe puncte (zece puncte, douăzeci și cinci de puncte etc.), precum și dacă abordarea formală a evaluării diferiților indicatori ai învățării cu aceleași puncte va fi depășită, adică dacă o abatere de la scara efectivă de trei puncte (formal de patru-cinci puncte) se face. Se presupune că aceste măsuri vor îmbunătăți climatul moral și psihologic din personalul instituției de învățământ, vor înlătura situația stresantă în rândul elevilor din cauza eliminării punctelor negative pentru așa-numita „ignoranță” din baremele propuse, care ar trebui să rezulte. intr-o scadere

conflicte între elevi și profesori cu privire la „obiectivitatea” evaluării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților acestora. Baza metodologică a studiului servit:

Poziția principală a filozofiei materialiste despre esență și
esenţa judecăţii ca formă de gândire în care aceasta este afirmată sau negata
ceva despre obiecte și fenomene, proprietățile lor, conexiunile și
relaţii şi care are proprietatea de a exprima fie adevărul fie
minciună (M.I. Karinsky, N.I. Kondakov /77/);

Teoria abordării unei activități sistemice ca bază pentru planificare
cercetarea, organizarea, controlul și evaluarea eficacității educației și educației
corporală (activitatea profesorului) și educațional și cognitiv (activitatea
calitatea stagiarilor) a procesului: P.K. Anokhin /9/, S.I. Arkhangelsky /12/,
L.Bertalanffy /18/, V.TT.Bespalko /22/, I.V.Blauberg, E.G.Yudin /24/,
F.F.Korolev /79/, N.V.Kuzmina /85/, V.P.Simonov /149/, N.F.Talyzina
/166/şi altele.

Pe baza teoriei unei abordări sistematice a activității, am examinat conceptele de subiect, instrument și produs (rezultat) al muncii, care sunt cele mai importante caracteristici ale oricărei activități profesionale. În sectorul de producție, aceste concepte sunt clare și ușor de înțeles. De exemplu, subiectul muncii unui strungar este o piesa de prelucrat, unealta de lucru este un strung (freză), iar rezultatul este o piesă prelucrată din această piesă de prelucrat. Și așa în toate specialitățile, cu excepția celor manageriale și pedagogice. Acestea sunt acele specialități (profesii) în care subiectul și produsul muncii coincid.

După cum știți, subiectul și produsul muncii unui profesor și manager de orice nivel este informația. Din această cauză, evaluarea rezultatului muncii lor este foarte dificilă, deoarece nu poate fi evaluată după cantitatea de informații oferite sau primite. De importanță nu mică aici este faptul că, spre deosebire de un strungar care lucrează la strung, unde subiect- obiect interacţiune, în pedagogic

proces logic, alt tip de sistem de activitate - subiect-subiect interacţiune. Toate acestea predetermină necesitatea de a determina corect produsul (rezultatul) muncii intelectuale. În același timp, există o nevoie urgentă în societate de a evalua rezultatele oricărei lucrări. în cantităţi măsurabile. Asemenea încercări în legătură cu munca intelectuală au fost făcute de câteva secole. Pe un rând special se află problema evaluării rezultatelor muncii intelectuale în general.

Dezvoltarea acestei probleme este realizată de institute și laboratoare care efectuează o căutare în domeniul standardizării activității muncii atât în ​​sfera de producție, cât și în sfera intelectuală. Ne-am propus (în colaborare cu V.P. Simonov și I.V. Baikova) clasificarea noastră a principalelor tipuri de produs intelectual, care ne-a servit drept bază pentru a dezvolta la început indicatori (caracteristici) mai precisi pentru evaluarea progresului și a rezultatelor procesului educațional, iar mai târziu pe criterii în general. Să definim imediat ce înțelegem prin indicator, ce e sub criteriu.

Indicator- este o componentă cantitativă a oricărui criteriu, exprimată, de regulă, fie ca procent, fie ca fracțiune din întreg, fie în unități ale unei scări de măsură. Un grup de indicatori vă permite să determinați în continuare gradul de conformitate a ceva cu un anumit criteriu. Criteriu- aceasta este o caracteristică generalizată a stării unui obiect, proces sau fenomen. Criteriul se bazează întotdeauna pe o combinație a unui număr de indicatori. De exemplu, temperatura sau presiunea unei persoane sunt indicatori care fac parte integrantă din criteriul „sănătos – nesănătos” /148/. Aceste caracteristici au fost luate de noi ca bază.

Luați în considerare dezvoltarea noastră structura principalelor tipuri de produse intelectuale umane, ceea ce ne permite să stabilim rolul, locul și semnificația propusă de noi și de alți cercetători-

mi dezvoltări teoretice și metodologice.

Deschideri posibile Primul nivel (cel mai înalt)

Lege Al doilea nivel

Model 3. Principii Al treilea nivel

4. Fapt 5. Efect 6. Fenomen

Evoluții teoretice Nivelul al patrulea

7. Ideea 8. Ipoteza 9. Conceptul 10. Teorie Al cincilea nivel 11. Formula 12. Prognoza 13. Proprietăți 14. Comanda (sistem)

Evoluții metodice Nivelul șase

15. Invenție 16. Model 17. Proiect al șaptelea nivel 18. Soluție nouă 19. Metoda 20. Algoritm

Dezvoltare practică Nivelul Opt

2 1. Dispozitiv 22. Tehnologie 23. Metode Al nouălea nivel 24. Rețetă (compoziție) 25. Serviciu

După cum se poate observa din această listă, produsul intelectual conform dezvoltării noastre este format din patru blocuri: posibile descoperiri, teoreticeevoluții, evoluții metodologice și rezultate practice, spre deosebire de cele oferite de alți dezvoltatori (Vezi Newsletter Nr. 4-5, 1998, Moscova., VNTIC, p. 28). În plus, ne propunem să introducem nouă niveluri care caracterizează acest produs: de la primul - cel mai înalt, până la al nouălea - cel mai scăzut.

Să caracterizăm mai detaliat un astfel de tip de produs intelectual precum descoperirea și formularea lege, care determină baza generală de funcţionare şi dezvoltare a oricărui sistem de activitate. În sistemele naturale legile sunt obiective, în timp ce în sistemele artificiale sunt subiective. Acest lucru este confirmat de faptul că, de exemplu, Legea gravitației universale, descoperită de I. Newton, nu poate fi încălcată, deoarece este o realitate obiectivă, dar Regulile Drumului, din păcate, sunt încălcate uneori fără consecințe grave pentru subiectele sistemului „pieton-transport”, deoarece acesta deși extrem de important, dar legile subiective ale unui sistem artificial /149, p. 45/.

Să luăm în considerare un alt tip de produs intelectual, care este prezentat ca „Comandă (sistem)” și este o caracteristică importantă a studiului nostru. Aceasta se referă la existența a două tipuri de sisteme: sistemele de primul fel sunt aranjarea a ceva într-o anumită secvență sau ordine, pe care o numim sumativ. Sistemele de al doilea tip includ interacțiunea a două sau mai multe componente, ceea ce duce la apariția unei noi calități - aceasta sisteme de activitate. Astfel, expresia larg folosită „a sistematiza” înseamnă a crea o anumită structură, succesiune sau pur și simplu ordonare, adică sistemul sumativ 1 149/.

Acum să evidențiem un astfel de tip de produs intelectual ca "serviciu". Mai multe tipuri de profesii intelectuale pot servi ca exemple aici: un profesor - oferă servicii educaționale, avocat - servicii juridice, iar jurnalistul asigură Servicii de informare etc. Vom lua în considerare evaluarea produsului intelectual al profesorului.

Trăsăturile psihologice și didactice ale procesului de evaluare a activităților educaționale ale elevilor și studenților sunt caracterizate de următorii cercetători: Sh.A. Amonashvili /5,6/, B.G. Ananiev /7/, L.P. Doblaev /49/,

R.S.Nemov /111/, A.A.Ponukalin /130/, V.D.Shadrikov /175/, I.Ya.Yakimanskaya /186/ și alții;

problema determinării și evaluării nivelului de cunoștințe ca modalitate de diagnosticare a rezultatelor însușirii unui subiect a fost luată în considerare în 1997 de către E.K.Artishcheva /10/, care, în urma doctoratului Moscova, 1979), a evidențiat problema identificării. nivelul de bază al cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților studenților (în activitatea V.P. în acest studiu, ea a atribuit de fapt un nou nume conceptului de „fond intelectual al clasei”, introdus în pedagogie de V.A. Sukhomlinsky /164/;

Mulți oameni de știință s-au ocupat direct de problema diagnosticării rezultatelor și a evaluării calității predării și învățării: M.V. Artyukhov /I/, V.P. Bespalko /21/, N.E. Bobkov /26/, G.I. 51/, M.N. Skatkin, A.I. Kochetov cu o echipă de cercetătorii /120/, V.V.Kraevsky /72/, I.Ya.Lerner /94/, N.F.Privalova /132/ şi un număr de alţii;

studii din punctul de vedere al unei anumite specificități de măsurare și evaluare a fenomenelor pedagogice au fost efectuate de următorii oameni de știință: L.V. Bolotnik, A.V. Levin, G.A. Satarov, M.A. 28/, M.I. Grabar, K.A. Krasnyanskaya (Implementarea metodei de eșantionare în studiu a cunoștințelor elevilor) /44/, G. Vorobyov, V. Malinin /61/, K.K. Platonov /124/, G.Soldatov /158/, N.F.Talyzina /167/ ş.a.;

în ultimii ani, funcția de control și evaluare a cadrelor didactice a fost acoperită și în dezvoltarea controlului testelor: V. SAvanesov /3/, E.N. Lebedeva /90/, M.M. Miroshnikova /106/, S.R. Sakaeva /141 /, A.F. Safonov, V. Zinchenko, R. Ya. Kasimov /142/, A. Ya.

monitorizare: o echipă de cercetători condusă de A.I. Barsukov /135/, precum și V.A. Grigoriev /45/, B.M. V.A. Zinchenko, I.I. Grandberg /74/, E.V. Korotaeva /80/, V.A. Popkov /131/, V.E. Sosonko /159/ , S.E. Shishov, V. A. Kalney /177/ și mulți alții;

problema pe care o studiem este și o parte integrantă (în principal la nivel de mențiune) a formării viitorilor profesori: K.M.Durai-Novakova /54/, N.D.Kuchugurova /88/, B.O.Muriy /108/, M.S. /119/, V.L. .Eretsky, M.A.Chekulaev /55/, M.N.Katkhanov, V.V.Karpov /71/ și un număr de alții;

problema relaţiei dintre evaluarea şi autoevaluarea controlului şi autocontrolului este luată în considerare de următorii autori: B.S.Bratus, V.N.Pavlenko /29/, A.V.Buruova, T.A.Suvorova /30/, T.V. .Goncharova /40/, L.G. Gromova /46/, A.I. Lipkina /95,96/, N.Yu. Maksimova /97/ și alții;

Direct legate de tema pe care o studiem sunt lucrări care acoperă dezvoltarea caracteristicilor statistice în pedagogie și psihologie: G.E. Vorobyov /34/, D.Zh.Glaas, J. Stanley /39/, L.M. .I.Ogorelkov /113/, ca precum și lucrări care caracterizează problema monitorizării și evaluării rezultatelor învățării în sens larg: A.V.Zakharova /59/, I.Ya.Confederates /76/, E.I.Perovsky /121 /, V.M. Polonsky /128/, V.P. Simonov /148/ , B.G. Sladkevich /153/ și un număr de alții.

Trebuie remarcat aici că toți autorii și lucrările de mai sus, care se ocupă de problema controlului și activitate de evaluare,nu luați în considerare problema formării evaluării judecata profesorului special. Din aceste poziții, suntem cel mai aproape de: lucrarea lui I. Yu Gorskaya, dedicată problemei pedagogiei. conditii pentru formarejudecățile de valoare ale profesorului de muzică în procesul

toată pregătirea de maestru de cor (Ekaterinburg, 1997) /42/, precum și munca
„ R.P. Milrud „Structura psihologică a afirmației profesorului în

„activitate de învățare” /105/, aceasta din urmă a fost publicată în

1985. Astfel, indică şi analiza temelor prezentate, lucrări susţinute şi publicate dezvoltarea insuficientă a problemei formării judecăţilor de valoare ale profesoruluiși cu atât mai mult pe baza utilizării scalelor cu mai multe puncte.

Metode de cercetare. Pentru a ne testa ipoteza și
pentru a rezolva sarcinile stabilite, un întreg complex de reciproc
metode de cercetare dependente și complementare:
analiza teoretică şi metodologică a ştiinţifice psihologice şi

literatura pedagogică apropiată temei de cercetare;

studiul și analiza disertațiilor dedicate problemelor legate de tema noastră;

observarea şi analiza practicii pedagogice în condiţiile de aplicare
, fără scale de evaluare cu mai multe puncte;

I chestionare și analiza chestionare ale profesorilor și elevilor din experiment

« instituţii de învăţământ rimentale;

modelarea scalelor de evaluare în zece puncte (cu participarea profesorilor experimentali) și formarea pe această bază a unei varietăți de judecăți de valoare de al doilea și al treilea fel;

metode de analiză statistică și prelucrare matematică a rezultatelor obținute în timpul experimentului;

de fapt un experiment pedagogic, care include o serie de
» etape: constatare, formare si control.

Noutate științifică Studiul efectuat este următorul:

fundamentate teoretic și verificate experimental model la scară de bază zece evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților elevilor, ca bază pentru formarea unei game largi de evaluări diverse

judecăți pe timp de noapte ale profesorului, permițând îndepărtarea de la evaluarea formală a acelorași scoruri de elevi de diferite niveluri de pregătire în domeniul unei anumite discipline;

cel mai important condiţii organizatorice şi pedagogice pentru formarea judecăţilor de valoare ale profesorilor la utilizarea scalelor multipuncte ca bază pentru depășirea formalismului și subiectivismului în activitățile lor de control și evaluare și depășirea sindromului de neîncredere în rândul părinților și elevilor în această funcție de profesor;

dezvăluite și clarificate conținutul conceptului de „judecăți evaluative ale profesorului” de primul, al doilea și al treilea fel (tip),în raport cu practica pedagogică largă a ultimului deceniu în toate tipurile de instituţii de învăţământ.

Semnificație practică Studiul efectuat este ca:

dezvoltat principalii indicatori ai gradului de învățare a elevilor și studenților pe baza utilizării unei scale de zece puncte cu dezvoltarea judecăților de valoare adecvate ale profesorilor din diverse discipline academice;

analiza si evaluarea gradului impactul utilizării scalelor cu mai multe puncte asupra. componente comunicative, de conținut-organizatorice și eficiente procesul educațional ca sistem activ, autodezvoltat;

creat și pus în practică instrucțiuni privind utilizarea scalelor multipuncte cu judecăţile evaluative corespunzătoare ale profesorilor.

Luat pentru apărare următoarele prevederi:

utilizarea în practică a unor scale formal de cinci puncte, dar de fapt de trei puncte (în instituțiile de învățământ secundar) și de patru puncte (în universități), nu permite realizarea întregii varietăți de judecăți de valoare existente și în curs de dezvoltare, ceea ce duce la nivelarea nivelului evaluarea gradului de învățare a studenților de diferite niveluri (suprastrați, obișnuiți și KRO);

judecățile evaluative ale profesorului abia atunci contribuie la punerea în aplicare a funcției stimulatoare a procesului de verificare și evaluare a gradului de învățare al elevilor, atunci când reflectă nu numai nivelul de asimilare a materialului educațional și nivelul de dezvoltare a aptitudinilor și abilitățile elevului pe această bază, dar și gradul de formare a unei atitudini pozitive în el față de activitatea educațională și cognitivă, gradul de eficiență și talent într-un anumit domeniu;

fiabilitatea și evidența evaluării progresului și rezultatelor activității educaționale și cognitive a elevilor și studenților crește dacă activitatea de control și evaluare a profesorului se bazează pe o gamă largă de judecăți de valoare ale acestuia atunci când se utilizează scale de zece sau mai multe puncte;

utilizarea unei game largi de judecăți de valoare ale profesorului, bazate pe scale de evaluare cu mai multe puncte, înlătură o serie de contradicții în sistemul de relații „profesor-elev” și „profesor-părinți”, și, de asemenea, formează un nivel adecvat de pretenții în rândul elevilor și părinții lor;

judecățile de valoare ale profesorului nu înlocuiesc sau înlocuiesc în niciun caz scorurile, ci doar extind posibilitățile și dovezile activităților de control și evaluare ale profesorului în ansamblu.

De bază baza experimentala a deservit: Uzina de formare și producție Kashirsky (director adjunct pentru formare și

munca educațională Chernenko E.G.), școala secundară Balashikha nr. 25 (directorul Chernenko E.G.), școala secundară Sergiev Posad nr. 22 cu studiu aprofundat al unui număr de subiecte (directorul școlii, candidatul la științe pedagogice Dolottseva E.D.), Moscova scoala - internatul nr. 58, lucrandu-se la educatia diferentiata a elevilor pe diferite niveluri de clase, precum si conform curriculum-ului scolii bilingve europene (directorul scolii Rodionova T.N.); Colegiul Pedagogic Nr. 7 „Maroseyka” din Moscova (Director Profesor Onorat al Federației Ruse, Candidat la Științe Pedagogice Kapustina G.Yu.), Facultatea de Formare Avansată a Profesorilor Universitari a Universității Pedagogice din Moscova (Decanul Facultății de Doctor în Pedagogie Științe Simonov V.P.). Studiul a fost realizat în trei etape.

Primul stagiu(1980-1988) s-a dedicat studiului teoretic și înțelegerii problemei formării judecăților de valoare ale profesorilor în școlile medii și universități în general și în domeniul diverselor discipline academice în special. În această etapă, au fost relevate o insuficiență clară și o dovadă slabă a scalei de evaluare formale de cinci puncte, dar de fapt de trei puncte în instituțiile de învățământ secundar și de patru puncte în universități. În cursul lucrărilor teoretice din această etapă, am ajuns la concluzia că gradul de învățare al unei persoane va fi măsurat mai fiabil și mai convingător doar atunci când scala de evaluare poate caracteriza mai detaliat toate tipurile și etapele ascensiunii elevului de la ignoranță la cunoștințe, abilități și abilități, la nivelul lor înalt de calitate. În această etapă, am studiat și gradul de pregătire a profesorilor și instructorilor de a utiliza scale de evaluare mai detaliate și bazate pe dovezi și judecățile lor de valoare corespunzătoare.

Faza a doua(1988-1997) s-au concentrat pe dezvoltarea și implementarea lucrărilor experimentale pe problema utilizării scalelor de evaluare în mai multe puncte și formarea evaluărilor pe această bază.

judecăţile de noapte ale profesorilor. Tehnologiile dezvoltate prin metodologia de formare a principalelor indicatori ai gradului de pregătire a elevilor

Xia și studenții care folosesc scale cu mai multe puncte ne-au permis
identifica deficiențele existente ale modelului implementat de trei puncte
solzi tipice, masive. Aici a fost op
a stabilit că nomenclatura judecăților de valoare este extrem de săracă, nu
sistematizat şi, în general, este în afara sferei de atenţie a oamenilor de ştiinţă şi
practicieni. Imposibilitatea unei evaluări fiabile a întregului soi
viziunea progresului uman pe calea ascensiunii de la ignoranță la cunoaștere
a dus, după unii savanți, la apariția așa-zisului

„scara surogat” /148/, care a fost confirmată de analiza noastră a practicii.

În această etapă, s-a mai relevat faptul că judecățile de valoare ale profesorilor, datorită „scării surogat”, sunt mai degrabă primitive, monotone și nesemnificative și, în general, nu contribuie la implementarea funcțiilor de bază de monitorizare și testare a cunoștințele, abilitățile și abilitățile elevilor, cum ar fi predarea, stimularea, evaluarea, educația etc. Această etapă s-a încheiat cu stabilirea unui scop și

obiectivele cercetării, precum și formularea primei versiuni a hipo
teze, care au făcut posibilă trecerea lin și pe baze științifice la a treia etapă
pu.

A treia etapă(1997-2000) a fost cel final. În această etapă s-au luat în considerare neajunsurile și dificultățile identificate în etapele anterioare de lucru, precum și scale multi-puncte (zece puncte și douăzeci și cinci de puncte) pentru evaluarea

pedepsele de învăţare a elevilor cu elaborarea unor evaluări adecvate
judecățile profesorilor din diferite discipline academice: matematică,
fizică, limba și literatura rusă, dirijat etc. Baza tuturor
aceste cantare au fost puse dezvoltate de V.P.Simonov Basic mo
împărțiți scalele de zece și douăzeci și cinci de puncte pentru evaluarea gradului
elevii /148/, care au fost lămurite și completate de noi

o descriere mai detaliată a judecăților de valoare ale profesorilor corespunzătoare unui anumit punctaj.

În această etapă s-a propus o metodologie de formare a scalelor multipuncte și o tehnologie de implementare a acestora în activitățile practice ale cadrelor didactice din disciplinele academice specifice. În această perioadă s-au însumat rezultatele intermediare anuale ale lucrării experimentale și s-a precizat structura și conținutul ulterioare al acestei activități. Această etapă s-a încheiat cu rezumarea rezultatelor finale ale tuturor lucrărilor experimentale.

Aprobare și implementare practică rezultatele cercetării desfășurate în mod continuu în timpul celei de-a doua și a treia etape. Neajunsurile scalei de evaluare de trei (patru) puncte relevate în timpul celei de-a doua etape au făcut posibilă începerea creării unui model al unei scale cu mai multe puncte cu completarea corespunzătoare a judecăților sale evaluative ale profesorilor, mai întâi într-o formă generală, fără relativă. referire la orice disciplină academică anume, iar apoi cu concretizarea în discipline academice individuale și implicarea unui număr tot mai mare de oameni în munca experimentală. Aici s-a realizat o evaluare a influenței judecăților evaluative primare pe o scară de trei puncte asupra componentelor comunicative, de conținut-organizatorice și productive ale procesului educațional ca sistem de activitate. S-a constatat că toate aceste componente suferă de o anumită disfuncție din cauza îngustării și primitivității judecăților de valoare ale profesorilor la utilizarea unei scale în trei puncte, ceea ce duce la extinderea acesteia prin utilizarea semnelor „plus” și „minus” („ scară surogat” după V.P. Simonov). Cu toate acestea, atunci când se utilizează o scală surogat, judecățile de valoare nu se extind, ci rămân în conformitate cu primul tip, adică. „bine cu un minus”, „bine cu un plus” sau „nu suficient de bun”, sau „cinci cu un minus”, etc.

Aprobarea și implementarea au fost realizate și prin prezentări la conferințe și seminarii științifice și practice, care au avut loc atât în ​​instituții de învățământ experimental, cât și în afara acestora. Rezultatele studiului au fost raportate la o conferință organizată la Institutul de Educație și Știință Penza în 1997, care a fost dedicată „Problemelor actuale ale standardizării educației”, precum și la Conferința internațională științifică și practică „Gândirea pedagogică și educația secolul 21: Rusia - Germania”, desfășurată în perioada 20-21 aprilie 2000 la Orenburg. Rezultatele și materialele experimentale au fost raportate și discutate anual la seminarele științifice și practice ale conducătorilor de școli din raionul Sergiev Posad (anii academici 1997-2000), precum și la consiliile pedagogice și comisiile ciclice de subiecte la internatul nr. 58 din Moscova. Profesorii instituțiilor de învățământ superior din Federația Rusă s-au familiarizat cu aceste materiale atunci când și-au îmbunătățit calificările la FPC a Universității Pedagogice din Moscova. Pe această temă, am publicat peste zece lucrări în publicații precum: revista științifică și teoretică „Pedagogie”, „” Ziarul profesorului”, în culegeri de lucrări științifice „Îmbunătățirea procesului de învățământ și gestionarea acestuia”, „Formare și perfecționare”. pregătirea personalului didactic: probleme, experiență, perspective”, „Probleme actuale de pregătire și perfecționare a personalului didactic”, „Probleme și experiență de formare a personalului didactic în colegiul pedagogic”.

Fiabilitate Rezultatele obtinute se datoreaza conformarii depline a metodologiei alese cu scopurile si obiectivele studiului, precum si combinarii tuturor metodelor de mai sus. Reprezentativitatea eșantionului și fiabilitatea datelor experimentale obținute sunt confirmate și susținute de mulți ani de experiență în cercetare și amploarea implementării acestor recomandări în practică. Obținute în cursul studiului comentarii și dorințe ale profesorilor-experimentatori

a servit cauzei clarificării, concretizării și creșterii fiabilității rezultatului general în ansamblu, pe care l-am dezvăluit mai detaliat atunci când am caracterizat etapele studiului.

Structura disertației: teza constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o bibliografie și anexe. Textul disertației conține cincisprezece tabele. Unsprezece lucrări au fost publicate de către solicitant pe tema de cercetare.

Judecata evaluativă - baza funcției de control și evaluare a profesorului

Problema formării judecății de valoare a unui profesor nu poate fi considerată în afara conexiunii sale cu aspectele teoretice ale funcției de control a profesorului în procesul educațional în ansamblu. Controlul înseamnă identificarea, măsurarea și evaluarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților cursanților, din care rezultă că controlul conține evaluarea (ca proces), exprimată sub forma unei judecăți de valoare. Pe baza rezultatelor controlului începe procesul de evaluare, realizat de profesor. Pentru a evalua rezultatele controlului, profesorul selectează anumite criterii și, cu ajutorul acestora, evaluează obiectul controlului. Rezultatul evaluării este formulat de către profesor sub forma unei evaluări verbale detaliate - caracteristicile obiectului în raport cu criteriul acceptat.

Informațiile obținute în timpul controlului sunt comparate (comparate) cu standardul și, pe baza datelor obținute, se efectuează o analiză, se identifică erorile elevului și cauzele acestora. Ca rezultat al comparației, se stabilește gradul de nepotrivire între componentele controlate și cele de referință, iar dacă semnalul de nepotrivire se dovedește a fi egal cu zero, aceasta va însemna că componenta controlată corespunde standardului. În acest caz, se rezumă un rezumat, care exprimă rezultatele evaluării într-o anumită formă de evaluare (judecata de valoare, nota de puncte etc.), notează N.D. Kuchu-gurova în studiul său /88/.

Astfel, controlul este strâns legat de o componentă la fel de importantă a procesului educațional - cu evaluarea sa pedagogică. „Evaluare” ca termen științific general din literatură are multe semnificații și nuanțe semantice, dar nu a primit încă o singură definiție. În dicționarul filozofic, evaluarea (deși numai morală) este privită ca aprobarea sau condamnarea diferitelor fenomene, în funcție de semnificația lor. Stabilește conformitatea sau nerespectarea a ceva cu unele cerințe și se bazează pe niște criterii. În dicționarul logic, evaluarea este echivalată cu o opinie despre ceva, cu o judecată despre nivelul sau valoarea a ceva, pentru a stabili gradul a ceva /77/.

Pentru prima dată și complet, problema evaluării pedagogice, în raport cu procesul educațional, a fost dezvoltată în anii 30 de celebrul psiholog B.G.Ananiev. Deja în acel moment, el a subliniat că evaluarea pedagogică este „un factor în îndrumarea directă a elevului” și că „cunoașterea de către școlari a propriilor capacități și a rezultatelor învățării este o condiție indispensabilă pentru dezvoltarea lor mentală ulterioară” II. Sh.A. Amonashvili notează că „evaluarea” este un proces, activitate (sau acțiune) de evaluare efectuată de o persoană /6/, în acest caz - un profesor.

Evaluarea ocupă departe de ultimul loc în procesul educațional, deoarece de ea depinde toată orientarea noastră și, în general, orice activitate în ansamblu. Acuratețea și completitudinea evaluării (judecata de valoare - E.Ch.) determină raționalitatea mișcării către scop. Este greu de imaginat în ce fel de haos ne-am putea scufunda dacă am dezactiva componenta de evaluare 161 din activitățile noastre cel puțin pentru o perioadă.Este important de menționat că evaluarea în procesul educațional are loc oriunde există loc de control. . Fără aceste două componente interconectate, orice activitate își pierde orice semnificație. Relația dintre control și evaluare este dublă: controlul în partea sa finală este întotdeauna o evaluare parțială parțială. La rândul ei, evaluarea, formată pe baza controlului, îl motivează - controlul poate fi doar acolo unde există evaluare, așa cum notează aproape toți cercetătorii.

Potrivit lui B. G. Ananiev, evaluarea pedagogică îndeplinește două funcții principale: de orientare și de stimulare. În prima sa funcție, evaluarea pedagogică servește ca un indicator al anumitor rezultate și al nivelului de realizări pe care un anumit student le-a atins în activitatea academică. Rolul stimulant al evaluării pedagogice (și, prin urmare, judecata de valoare - E. 4.J, în opinia sa, este asociat cu un efect de stimulare asupra sferei voliționale a personalității elevului, schimbare în care provoacă schimbări semnificative în stima de sine a unei persoane. , la nivelul pretențiilor sale în domeniul motivației, comportamentului, în modurile de muncă educațională, în sistemul de relații dintre toți participanții la procesul de învățământ 111.

La determinarea funcțiilor evaluării prezintă un interes deosebit considerentele lui Sh.A. Amonashvili, care constă în faptul că „evaluarea pedagogică își va îndeplini scopul principal de dezvoltare și educație dacă este construită pe baza intereselor și perspectivelor de dezvoltare a elevilor. , pe baza unui principiu umanist și a unei strategii optimiste de învățare, în condiții de deplină cooperare, inclusiv evaluativă, între profesor și elevi” 161.

Pe baza analizei studiilor psihologice și pedagogice de mai sus, evaluarea pedagogică și judecata de valoare corespunzătoare sunt considerate de noi ca un proces și rezultat al evaluării de către profesor a nivelului de asimilare a cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților de către elevi în conformitate cu cerințele. (standarde) care sunt determinate de programele școlare și de standardul educațional în ansamblu și în general. În procesul educațional, ca sistem de activitate, evaluării pedagogice, ca parte integrantă a controlului, i se acordă unul dintre locurile de frunte, întrucât este unul dintre cei mai importanți factori în dezvoltarea personalității elevilor și a modului în care aceștia se descurcă. activitățile lor educaționale și cognitive. Caracterizând procesul educațional ca sistem, este necesar să ne oprim, în primul rând, asupra componentelor sale structurale. Yu.K. Babansky și alții, având în vedere procesul educațional, include componente țintă, stimulatoare și motivaționale, de conținut, operaționale și de activitate, de control și de reglementare și evaluative și eficiente /13/.

Relația judecăților de valoare ale profesorului cu conceptele de bază ale învățării umane

Întrebarea că judecățile de valoare ale profesorului sunt legate cel mai direct de conceptul implementat în practică, care reflectă procesul și rezultatul învățării (acțiunile profesorului) și al învățării (acțiunile elevilor), este dincolo de orice îndoială. Să luăm în considerare trei niveluri principale care caracterizează natura învăţării în general: nivelul I - informaţional - forme de cunoaştere; Nivelul 2 - reproductiv - formează cele mai simple deprinderi; Nivelul 3 - creativ - formează abilități și abilități complexe. Problema gradării nivelului activității educaționale și cognitive, ca proces și ca rezultat, a fost și este abordată de mulți oameni de știință. Să luăm în considerare câteva concepte de bază ale educatorilor și psihologilor din acest domeniu. Conceptul lui S.I. Arkhangelsky. Semn: gradul de cunoștințe științifice și capacitatea de a opera cunoștințe. 1. Operarea cu reprezentări, studierea trăsăturilor unui obiect. 2. Operarea cu concepte, conexiuni logice între concepte. 3. Generalizarea caracteristicilor reprezentărilor și conceptelor de transformări invariante și izomorfe. 4. Operare liberă cu concepte abstracte și simboluri științifice abstracte. Construirea modelelor iconice. Conceptul lui Yu.K.Babansky. Semn: natura activității elevului sub aspectul interacțiunii didactice cu profesorul. 1. Activitatea reproductivă: a) perceperea și înțelegerea informațiilor educaționale; b) aplicarea cunoștințelor în practică; c) asimilarea element cu element; d) algoritmic; e) pas cu pas. 2. Căutarea activității educaționale și cognitive: a) asimilarea problematică a informațiilor; b) rezolvarea situaţiilor problematice, căutarea de noi cunoştinţe; c) promovarea sarcinilor cognitive. 3. Activitate de căutare reproductivă: a) activitate de căutare parţială cu asimilare reproductivă simultană a materialului; b) îndeplinirea independentă a sarcinilor la școală și acasă; „c) cu accent pe o asimilare solidă a elementelor esențiale; d) caracter inductiv și deductiv. Conceptul lui G. Bateson (SUA). Semn: prelucrarea în etape a informațiilor. 1. Recepția informațiilor ca stimul cunoscut și răspuns adecvat la aceasta 2. Schimbarea situației de către subiect și capacitatea acestuia de a primi răspunsul „da” și „nu” 3. Asimilarea naturii testului 4. Formarea unei evaluări care stimulează activitatea Conceptul de V.P. Semnul Bespalko: grad de învățare și caracter 1. Nivel de familiaritate: recunoaștere, recunoaștere, distincție, recunoaștere (cunoaștere - cunoștințe) 2. Nivel de reproducere: reproducere a informațiilor despre obiectul studiat din memorie sau sens (cunoștințe – copii). 3. Nivelul deprinderilor: aplicarea cunoștințelor în practică într-o aplicare literală la obiecte și situații familiare (cunoștințe – aptitudini). 4. Nivelul de transformare: aplicarea cunoștințelor în practică cu transferul lor la obiecte și situații nefamiliare (cunoaștere – transformări). Conceptul lui I. Herbart. Semn: stadiul cunoașterii în procesul de învățare. 1. Claritate. Asimilarea materialului la o înțelegere completă și clară. 2. Asociere. Stabilirea unei conexiuni între materialul nou și cunoştinţele studiate anterior, cu noile cunoştinţe primite anterior. 3. Sistem. Construirea de reguli și concluzii, definirea legilor pe baza noilor cunoștințe. 4. Metoda. Aplicarea noilor cunoștințe în exerciții și sarcini. Conceptul lui G. Klaus (Germania) - Caracteristică: natura și forma transformării informației. 1. Forma inițială (primitivă) de transformare a informațiilor. 2. Subconștient pe baza reflexelor necondiționate. 3. Nivel semantic de transformare a informaţiei (bazat pe simbolism conceptual) 4. Nivel pragmatic. Transformarea informațiilor în funcție de stimulente și motive. Conceptul de I.Ya.Confederateov. Semn: profunzimea de asimilare a materialului în domeniul monitorizării eficacității procesului de învățământ. 1. Nivelul de discriminare. Elevul distinge acest material de material similar. 2. Nivelul de memorare. Elevul repovestește materialul, cunoaște definițiile și formulările principalelor prevederi ale teoriei educației. 3. Nivelul de înțelegere. Elevul înțelege materialul prezentat. 4. Nivelul de calificare. Studentul aplică materialul teoretic în practică. Gandeste logic. 5. Nivel de transfer. Elevul aplică cunoștințele într-o situație non-standard. Conceptul lui V.P.Simonov. Semn: gradul de învățare al elevilor (SDA) bazat pe rezultatele unei anumite perioade de învățământ. 1. Nivel de discriminare, recunoaștere (nivel de familiaritate). 2. Nivelul de memorare (nivel cumulativ). 3. Nivelul de înțelegere (gradul de înțelegere a materialului teoretic învățat de studenți). 4. Nivelul deprinderilor și abilităților elementare (aplicarea în practică a cunoștințelor dobândite după un șablon, după un model, adică pur reproductiv). 5. Transfer (aplicarea în practică a cunoștințelor teoretice primite în mod creativ, nu standard, nu algoritmic). Conceptul lui M.N. Skatkin. Semn: gradul de asimilare a materialului. 1. Nivelul de percepție, înțelegere și memorare. 2. Nivelul de aplicare a cunoștințelor într-o situație similară, după un anumit tipar. 3. Nivelul de aplicare a cunoștințelor într-o situație nouă. Conceptul de V.A.Slastenin.

Programul de lucru experimental asupra problemei

Tema de cercetare: Formarea judecăților de valoare ale profesorului la utilizarea scalelor cu mai multe puncte pentru evaluarea cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor și studenților (gradul lor de învățare), ca modalitate didactică și psihologică de influențare a motivației lor pozitive pentru învățare, precum și ca principal factor care influenţează fiabilitatea evaluării elevilor în muncă educaţională în general. Enunțarea problemei: Lucrări experimentale efectuate de noi (1980 - 1985 - Uzina de pregătire și producție Kashira; 1985 - 1988 - Ministerul Educației al URSS; 1988 - 1997 - Școala Gimnazială Balashikha nr. 25, din 1997 - Colegiul Pedagogic nr. 7, Moscova „Maroseyka”, școala secundară nr. 22, Sergiev-Posad, regiunea Moscova, internatul secundar nr. 58, Moscova) a permis să se determine că o evaluare fiabilă a rezultatelor activității educaționale și cognitive a elevilor și judecata evaluativă corespunzătoare a profesorului este imposibilă atunci când se folosește o scală reală de trei puncte, dar cel puțin fie întreaga scală de cinci puncte este necesară, fie o altă, mai detaliată, dar și un multiplu de cinci - scară (zece puncte, douăzeci și cinci de puncte, o sută de puncte etc.). În caz contrar, profesorii sunt nevoiți să utilizeze o scală surogat (puncte dintr-o scală de trei puncte, completate cu semne plus sau minus) și să evalueze diferite niveluri de învățare cu aceleași puncte /14-7/. Se evaluează punctele „3”, „4” și „5” și judecățile de valoare corespunzătoare: elevii claselor gimnaziale și claselor pentru copii supradotați; elevii claselor de învățământ general și studenții claselor de educație corecțională și de dezvoltare. După cum arată practica, este pur și simplu imposibil să se facă distincția între aceste note acordate în documentele privind educația, ceea ce este o contradicție serioasă, care are ca rezultat nefiabilitatea evaluării învățării unei persoane în ansamblu, prin urmare, în ultimii ani, multe instituții de învățământ în țară au trecut spontan la utilizarea scalelor cu mai multe puncte, dar, din păcate, adesea lipsite de orice bază științifică, inclusiv utilizarea judecăților de valoare nesistematizate și adesea inconsistente. Luați în considerare pe scurt istoria problemei. Problema evaluării cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor pe parcursul formării și dezvoltării școlii sovietice a fost tratată atât de oamenii de știință, cât și de factorii de decizie, dar problema judecăților de valoare ale profesorului a fost rareori semnalată ca una independentă. Dacă schițăm pe scurt principalele etape ale încercărilor de a rezolva această problemă, atunci în ordine cronologică sunt următoarele: mai 1918 - Decretul Comisarului Poporului pentru Educație A. V. Lunacharsky „Cu privire la desființarea notelor”, care indica: 1. Utilizarea unui sistem de puncte pentru evaluarea cunoștințelor și comportamentului elevilor este anulată în toate cazurile de practică școlară fără excepție. 2. Transferul de la clasă la clasă și eliberarea certificatelor se efectuează pe baza reușitei elevilor conform feedback-ului consiliului pedagogic privind efectuarea activității educaționale; Septembrie 1935 - au fost introduse cinci aprecieri verbale (verbale): „foarte rău”, „rău”, „mediocru”, „bun”, „excelent”, care au existat până la sfârșitul anului 1943 (adică acestea erau prototipurile acelor judecăți de valoare). după care ar fi trebuit să se ghideze profesorii, în ciuda faptului că caracteristicile acestor evaluări erau mai degrabă primitive și ar fi reflectat anumite schimbări calitative în învățarea elevilor); Ianuarie 1944 - s-a luat decizia de înlocuire a evaluărilor verbale folosite la școală cu un sistem digital „în cinci puncte” pentru evaluarea progresului și comportamentului elevilor din școlile primare, șapte ani și gimnaziale, cu adăugarea corespunzătoare a fiecărui punct cu cea mai simplă judecată de valoare, cum ar fi „excelent”, „bun”, „satisfăcător”, „nesatisfăcător”, etc. /112/. În instrucțiunile care au urmat acestei decizii privind utilizarea unui „sistem de evaluare în cinci puncte” digital, s-a formulat că la evaluarea performanței elevului: 1. Se acordă un punctaj „5” atunci când studentul cunoaște pe deplin tot materialul programului. , îl înțelege perfect și îl stăpânește ferm. Oferă răspunsuri corecte, conștiente și sigure la întrebări (în cadrul programului). În diverse sarcini practice, el este capabil să folosească în mod independent cunoștințele dobândite. În răspunsurile orale și în lucrările scrise, folosește un limbaj literar corect și nu greșește. 2. Se acordă punctaj „4” atunci când elevul cunoaște tot materialul cerut de program, îl înțelege bine și îl stăpânește ferm. Răspunde la întrebări (în cadrul programului) fără dificultate. Capabil să aplice cunoștințele dobândite în sarcini practice. În răspunsurile orale, folosește limbajul literar și nu face greșeli grave. Permite doar erori minore în lucrările scrise. 3. Se acordă un punctaj de „3” atunci când elevul descoperă cunoștințe despre materialul principal al programului.La aplicarea cunoștințelor în practică, întâmpină unele dificultăți și le depășește cu puțin ajutor din partea profesorului. În răspunsurile orale, el greșește în prezentarea materialului și în construirea discursului. Face greșeli în scris. 4. Scorul „2” se acordă în cazul în care elevul dezvăluie necunoașterea unei mari părți a materialului programului, răspunde, de regulă, doar la întrebările principale ale profesorului în mod nesigur. În munca scrisă, el face erori frecvente și grosolane. 5. Punctajul „I” se acordă în cazul în care elevul dezvăluie necunoașterea totală a materialului educațional promovat.

Experiență în formarea judecăților de valoare în diverse discipline academice

După cum s-a menționat deja în prima secțiune a celui de-al doilea capitol, lucrările experimentale privind formarea judecăților de valoare folosind scale multi-puncte au fost efectuate de noi la școala gimnazială nr. 22 din Sergiev Posad (director, Candidatul de Științe Pedagogice Dolottseva E.D.), la Colegiul Pedagogic Nr. 7 „Maroseyka” din Moscova (Directorul Colegiului Pedagogic Profesor Onorat al Federației Ruse, Candidat la Științe Pedagogice Kapustina G.Yu.), în școala gimnazială Nr. 58 din Moscova (Directorul școlii Rodionova T.N.), etc. În școlile experimentale în experiment s-au introdus discipline școlare obișnuite: limba și literatura rusă, matematica și fizica, o limbă străină și o serie de alte discipline, iar în Colegiul Pedagogic, datorită specificului concentrării sale - formarea lucrătorilor muzicali și pedagogici pentru sistemul de învățământ preșcolar și primar, materii precum, de exemplu, „dirige”, „cânt coral”, „metode de educație fizică”, „metode de educație muzicală educație într-o școală de învățământ general”, „psihologia copiilor de vârstă fragedă și preșcolară” etc. În toate aceste instituții de învățământ, experimentul a început odată cu introducerea cadrelor didactice cu teoria, metodologia și tehnologia pentru formarea scalelor de evaluare în mai multe puncte bazate pe conceptul de Doctor în Științe Pedagogice, profesorul Simonov V.P. După ce au avut loc prelegerile și seminariile corespunzătoare, a început munca noastră de consultanță individuală cu profesori din disciplinele academice specifice acestor instituții de învățământ, ceea ce a rezultat în baremele unui sistem de notare de zece și douăzeci și cinci de puncte elaborat de aceștia și aprobat de către supervizor (a se vedea, de exemplu, Tabelul 3). Pe baza datelor din acest tabel, profesorii și-au format structura judecăților de valoare în domeniul disciplinelor lor academice, care, până în momentul aplicării lor practice, au fost aduse în atenția elevilor și părinților acestora. Să luăm în considerare exemple de astfel de evoluții care au fost folosite în practica acestor instituții de învățământ de câțiva ani. Studiul nostru a arătat că o judecată de valoare stimulează și încurajează activitatea în natură, dacă este pozitivă, și are un anumit efect inhibitor asupra elevului, dacă este negativă. Judecata de valoare este un atribut necesar al activității profesionale a unui profesor al oricărei instituții de învățământ. Capacitatea unui profesor (educator) de a forma o judecată competentă și de încredere cu privire la cursul și rezultatul oricărei activități a elevilor este un indicator al gradului de formare a abilităților sale pedagogice. După cum reiese din analiza literaturii psihologice și pedagogice și din experiența muncii noastre experimentale, structura oricărei evaluări include următoarele componente: subiectul evaluării este un profesor (educator); obiect sau subiect de evaluare - orice acțiune sau activitate a unui elev (elev) în ansamblu; natura evaluării – verbală sau cantitativă, pe baza anumitor indicatori. În același timp, există dificultăți și neajunsuri tipice în implementarea funcției de control și evaluare de către profesor în ansamblu și pe baza studiilor efectuate, atât de către noi, cât și de o serie de alți autori /6, 13, 85, 88, 129, 147, 151, 166/ sunt în următoarele: - absenţa unor indicatori clari care caracterizează punctele scalei de trei puncte (formal de 5 puncte, 1944); - nepotrivire între scopurile controlului și conținutul acțiunilor de control și evaluare ale profesorului; - lipsa unei atmosfere de încredere și confort psihologic în organizarea activităților de control și evaluare în clasă; - identificarea unei evaluări a succesului sau eşecului în activitatea educaţională şi cognitivă cu o evaluare a personalităţii elevului în ansamblu; - argumentare slabă și evidență a comentariului (judecata de valoare) la scorul acordat; - neglijarea de către mulți profesori a comentarii (judecății de valoare) a punctajului dat în general; - reticența multor profesori de a lua în considerare nu doar rezultatul, ci și calitatea răspunsului elevului (elevului), emoționalitatea, hărnicia și talentul acestuia într-un anumit domeniu. Motivul principal pentru aceste dificultăți și neajunsuri, așa cum arată studiul nostru, este că, în procesul de pregătire a viitorului profesor, problemei formării judecăților de valoare nu i se acordă atenția necesară, iar atunci când se desfășoară practica pedagogică școlară, nu i se acordă. actualizat. Introducerea unei scale cu mai multe puncte pentru evaluarea gradului de învățare a elevilor și studenților și a gamei corespunzătoare de judecăți de valoare diverse au permis: crearea unui climat psihologic mai favorabil în structura interacțiunii dintre un profesor și un elev; eliminarea impactului negativ existent al evaluărilor negative asupra psihicului și sănătății cursanților (toate judecățile de valoare atunci când se utilizează scale cu mai multe puncte sunt pozitive, deoarece evaluează doar creșterea cunoștințelor, abilităților și abilităților cursanților); să dezvolte în rândul elevilor și al părinților acestora un nivel de pretenții adecvat gradului de educație al copilului pentru o perioadă dată;

Corespondența activității de evaluare a profesorului cu cerințele este determinată în mare măsură de arsenalul de mijloace și metode de evaluare la care dispune profesorul. Lipsa metodelor îngreunează evaluarea sistematică și de cele mai multe ori stă la baza dorinței profesorului de a trece rapid la utilizarea unei note care să vă permită să nu vă gândiți la varietatea judecăților de valoare.

Cu toate acestea, astăzi există un întreg set de forme și metode de evaluare bine stabilite care vă permit să implementați toate cerințele pentru evaluare. Să ne oprim asupra lor mai detaliat.

Cea mai simplă opțiune de evaluare este judecățile de valoare bazate pe criteriile unui punctaj. Deci, evaluând munca elevului, profesorul stabilește nivelul de îndeplinire a cerințelor:

S-a descurcat perfect, nu a făcut nicio greșeală, a afirmat logic, complet, a atras material suplimentar;

A făcut față bine, a deschis complet și logic întrebarea, a completat-o ​​independent, știe ordinea de execuție, interesul este vizibil. Totuși, nu am observat eroarea, nu am avut timp să le corectez, data viitoare trebuie să caut o modalitate și mai convenabilă de a o rezolva etc.;

A îndeplinit cele mai importante cerințe, cunoaște elementele de bază, înțelege esența, dar nu a ținut cont de totul, a rearanjat legăturile logice etc.;

Îndeplinite toate aceste cerințe, rămâne de lucrat la acest lucru .... Hai sa vedem asta impreuna...

Aceste judecăți arată gradul de conformitate cu cerințele și sunt ușor de utilizat. Cu toate acestea, au un dezavantaj semnificativ - pot fi percepute de copii ca un punctaj și transformate în puncte. Acest lucru le reduce funcția de predare și stimulare. În plus, astfel de judecăți de valoare sunt aplicabile în evaluarea rezultatului unei activități, dar la evaluarea procesului acesteia se pot folosi și alte judecăți de valoare, bazate pe evidențierea pașilor pe care copilul i-a obținut și indicați prin următorii pași pe care copilul trebuie să îi lua.

Profesorul poate construi astfel de judecăți pe baza notei:

1) evidențiați ce ar trebui să facă copilul;

2) găsiți și subliniați ceea ce a făcut;

3) lauda-l pentru asta;

4) găsește ceea ce nu a funcționat, stabilește pe ce te poți baza pentru ca acesta să funcționeze;

5) formulați ce mai trebuie făcut pentru ca copilul să știe deja să facă acest lucru (găsiți confirmarea acestui lucru); ce trebuie învățat, ce (cine) îl va ajuta.

Astfel de judecăți de valoare fac posibilă dezvăluirea elevului a dinamicii rezultatelor activității sale educaționale, analiza capacităților și diligenței acestuia. Judecățile de valoare fixează în mod clar, în primul rând, rezultatele de succes („Munca ta poate servi drept model”, „Ce scrisori frumoase ai scris”, „Cât de repede ai rezolvat problema”, „Ai încercat foarte mult astăzi”, etc.) . În același timp, rezultatul obținut de elev este comparat cu propriile sale rezultate din trecut, și astfel se dezvăluie dinamica dezvoltării sale intelectuale („Ce exemplu dificil ai decis tu azi”, „Cât de bine ai înțeles regula, ieri ți-a creat dificultăți. Văd că ai făcut o treabă foarte bună." Profesorul notează și încurajează cel mai mic progres al elevului înainte, analizează constant motivele care contribuie sau împiedică acest lucru. Prin urmare, subliniind deficiențele lucrării, profesorul, printr-o judecată de valoare, determină în mod necesar pe ce se poate baza, astfel încât totul să meargă în viitor („Ați încercat să citiți expresiv, dar nu ați ținut cont de toate regulile . Amintiți-vă regulile de citire corectă, expresivă, deschideți nota. Încercați să mai citiți o dată, cu siguranță veți reuși." "Ați început să rezolvați bine problema, citiți-o corect, evidențiați datele și ceea ce căutați. Acum desenați un desen schematic pentru problema, ilustrează pe scurt starea problemei și vei găsi greșeala ta." "Ai încercat să scrii cu grijă. Iată această scrisoare (cuvânt, propoziție) este scrisă după toate regulile unei scrieri frumoase. Încercați să scrie totul frumos.”). Atunci când se evidențiază deficiențe în anumite etape de lucru, chiar și punctele pozitive minore sunt imediat remarcate („Ți-ai bucurat că nu ai făcut nicio greșeală, rămâne doar să faci un efort și să urmezi regulile scrisului frumos”).

Evaluarea verbală este o scurtă descriere a procesului și a rezultatelor muncii educaționale a școlarilor. Această formă de judecată de valoare permite elevului să dezvăluie dinamica rezultatelor activității sale educaționale, să-și analizeze capacitățile și diligența. O caracteristică a evaluării verbale este conținutul acesteia, analiza muncii elevului, fixarea clară (în primul rând!) a rezultatelor reușite și dezvăluirea motivelor eșecurilor, iar aceste motive nu ar trebui să privească caracteristicile personale ale elevului ("leneș", " nu am încercat"). Judecățile de valoare sunt principalele mijloace de evaluare în învățarea fără notare, dar chiar și atunci când se introduce o notă, ele nu își pierd semnificația.

O judecată de valoare însoțește orice semn ca concluzie asupra esenței lucrării, dezvăluind atât laturile sale pozitive, cât și negative, precum și modalități de eliminare a neajunsurilor și erorilor.

Un rol deosebit în activitatea de evaluare a profesorului este acordat încurajării. V.A. Sukhomlinsky, luând în considerare posibilitățile de încurajare, a remarcat că succesul în rândul copiilor depinde de cât de mult se bazează profesorul pe emoțiile copiilor. El credea că dezvoltarea copilului depinde în mare măsură de capacitatea de a influența sentimentele, sfera senzuală atunci când se utilizează recompense (Sukhomlinsky V.A. „Îmi dau inima copiilor”, Kiev, 1972. - p. 142-143). Principalul mecanism de stimulare este evaluarea. Acest mecanism permite copiilor să coreleze rezultatele muncii lor cu sarcina. Cel mai important rezultat al folosirii încurajării ar trebui să fie formarea nevoii de activitate în sine ca cea mai înaltă formă de încurajare. Astfel, încurajarea este faptul de recunoaștere și evaluare a realizărilor copilului, dacă este necesar - corectarea cunoștințelor, o declarație de succes real, stimularea acțiunilor ulterioare.

Aplicarea recompenselor ar trebui să treacă de la simplă la mai complexă. Sistematizarea tipurilor de stimulente utilizate face posibilă evidențierea următoarelor mijloace de exprimare a acestora:

1) mimic și pantomimic (aplauze, zâmbet al profesorului, privire afectuoasă de aprobare, strângere a mâinii, mângâiere pe cap etc.);

2) verbale („Fata deșteaptă”, „Azi ai lucrat cel mai bine”, „Mi-a făcut plăcere să-ți citesc munca”, „M-am bucurat când am verificat caietul” etc.);

3) materializat (premiu de consolare, insignă „Gramoteikin”, „Cel mai bun matematician” etc.);

4) activitate (Astăzi acționezi ca profesor, ți se dă dreptul de a îndeplini cea mai dificilă sarcină; o expoziție cu cele mai bune caiete; ai dreptul de a scrie într-un caiet magic; astăzi vei face treaba cu un stilou magic).

Mai mult, se încurajează nu doar succesul în activitățile educaționale ale copiilor, ci și eforturile copilului (titlul „Cel mai harnic”, concursul „Cel mai precis caiet”, etc.), relația copiilor din clasă. (premiul „Cea mai prietenoasă familie”, titlul „Cel mai bun prieten”).

Ca urmare a utilizării cu succes a stimulentelor, activitatea cognitivă crește, eficiența crește, dorința de activitate creativă crește, climatul psihologic general din sala de clasă se îmbunătățește, băieților nu le este frică de greșeli, se ajută între ei.

Aplicarea stimulentelor obligă la îndeplinirea următoarelor cerințe:

1) încurajarea trebuie să fie obiectivă;

2) stimulentele ar trebui aplicate în sistem;

3) utilizarea cea mai eficientă a două sau mai multe tipuri de stimulente;

4) ia în considerare capacitățile individuale și nivelul de dezvoltare al copiilor, pregătirea acestora;

5) trece de la recompense distractive bazate pe emoții la forme complexe, cele mai eficiente de încurajare - activități.

De mare importanță în activitatea de evaluare este răspunsul emoțional al profesorului sau al altor elevi la munca copilului. În același timp, se notează orice progres, chiar nesemnificativ, al elevului („Bravo! Aceasta este cea mai bună lucrare!”, „Cum arată scrisorile tale ca un model de scriere”, „M-ai făcut fericit”, „Sunt mândru de tu”, „Ai arătat că poți lucra bine” ). Feedback-ul emoțional evaluează, de asemenea, deficiențe în muncă, cu toate acestea, nu indică calități sau abilități personale slabe în anumite domenii de cunoaștere („M-a supărat munca ta”, „Este cu adevărat munca ta?”, „Nu-ți recunosc munca” , „Îți place munca ta?” etc.).

Un loc special în abordările moderne de evaluare a realizărilor studenților mai tineri îl ocupă metodele vizuale. Stimă de sine.

Stima de sine - evaluarea unei persoane despre sine, calitățile și locul său printre alți oameni (care este unul dintre cei mai importanți regulatori ai comportamentului uman). [Dicționar al limbii ruse. Volumul VI, p. 21; Moscova, „Limba rusă”, 1988]

Iată, de exemplu, una dintre metodele de autoevaluare. O riglă care amintește copilului de un dispozitiv de măsurare poate deveni un instrument convenabil de evaluare. Cu ajutorul riglelor, puteți măsura orice. De exemplu, în caietul unui copil, o cruce plasată chiar în partea de sus a riglei va indica că nu lipsește nici o singură literă din dictare, în mijloc - că jumătate dintre litere lipsesc, iar în partea de jos - dacă nu este scrisă o singură literă. În același timp, pe cealaltă riglă, crucea de dedesubt poate însemna că toate cuvintele din dictare sunt scrise separat, la mijloc - că jumătate dintre cuvinte sunt scrise separat etc. O astfel de evaluare:

Permite oricărui copil să-și vadă progresul (există întotdeauna un criteriu după care un copil poate fi evaluat ca „de succes”);

Deține funcția educațională a mărcii: crucea de pe riglă reflectă progresul real în conținutul subiectului studiat;

Ajută la evitarea comparării copiilor între ei (deoarece fiecare dintre ei are o riglă de evaluare doar în propriul caiet).

„Conducători magici” descriși de G.A. Zuckerman sunt o formă inofensivă și semnificativă a mărcii.

Iată cum puteți evalua temele de rusă:

rădăcina scrisului de mână „b” se termină decalaj

substantive verbe litere

Aceasta înseamnă că lucrarea nu a fost scrisă cu o scriere de mână îngrijită, dar copilul a fost foarte atent (nici o singură omisiune de litere) și a făcut față tuturor greșelilor anterioare, cu excepția erorilor din „semnul moale”. Este clar că acesta nu este doar un semn, ci un ghid de acțiune: mâine trebuie să salvați toate realizările de astăzi, să repetați totul despre semnul moale și să încercați să îmbunătățiți măcar puțin scrisul de mână. Evaluarea folosind rigle este organizată după cum urmează. În primul rând, profesorul stabilește criteriile de evaluare - numele conducătorilor. Ele ar trebui să fie clare, lipsite de ambiguitate și de înțeles pentru copii. Fiecare criteriu este neapărat discutat cu copiii, pentru ca toată lumea să înțeleagă cum să evalueze după acest criteriu. Profesorul și copiii sunt de acord, de exemplu, că pe rigla „scris de mână” se pune un semn (cruce) în partea de sus dacă este scris cu grijă: fără pete și corecții, toate literele respectă regulile caligrafiei, nu mergeți dincolo de linia de lucru se observă panta. O cruce este plasată în partea de jos dacă literele „dansează” pe linie, există multe pete și corecții, elementele literelor nu sunt scrise conform modelului, literele sunt de dimensiuni diferite, distanța dintre elemente face nu îndeplinesc cerințele. După ce fiecare criteriu este discutat, copiii își evaluează singuri munca.

După autoevaluare vine evaluarea profesorului.

După ce a adunat caiete, profesorul își pune plusurile pe rigle. Coincidența aprecierilor copiilor și ale profesorului (indiferent dacă copilul și-a evaluat munca scăzută sau mare) a însemnat: „Bravo! Știi să te evaluezi. În cazul stimei de sine supraestimate, și cu atât mai mult, subestimate de către elev a muncii sale, profesorul dezvăluie încă o dată copilului criteriile de evaluare și cere data viitoare să fie mai amabil sau mai strict cu el însuși: „Uite, literele se legănau în direcții diferite, iar astăzi aproape s-au îndreptat. Este posibil să pui o cruce mai sus azi decât ieri? Lăudați-vă degetele, vă rog: au devenit mai îndemânatice. Astăzi, asigurați-vă că literele sunt pe linie.

Pe lângă lucrul cu autoevaluări individuale, profesorul lucrează pentru a obiectiva pentru copii experiențele lor subiective din lecție. El desenează un mare conducător de clasă generală, pe care face toate judecățile copiilor dacă le-a plăcut munca lor (sau dacă a fost dificil, dacă mai doresc să exerseze). A doua zi se discută cu copiii despre un astfel de „termometru” al stării emoționale a clasei. Profesorul notează diferența de opinii ca un semn de încredere, sinceritate, arată care notele copiilor îl ajută să planifice următoarea lecție.

Să formulăm pe scurt cele mai importante principii de aplicare a metodelor de predare a autoevaluării copiilor.

1. Dacă evaluarea unui adult o precede pe cea a unui copil, atunci copilul fie nu o acceptă critic, fie o respinge afectiv. Este recomandabil să începeți predarea unei evaluări rezonabile cu judecata de autoevaluare a copilului.

2. Evaluarea nu trebuie să aibă un caracter generalizator. Copilul este imediat invitat să evalueze diverse aspecte ale eforturilor sale, să diferențieze evaluarea.

3. Autoevaluarea unui copil ar trebui corelată cu evaluarea unui adult doar acolo unde există criterii de evaluare obiective care sunt la fel de obligatorii atât pentru profesor, cât și pentru elev (exemplare de scrisori de scris, reguli de adăugare etc.).

4. Acolo unde se evaluează calități care nu au mostre neechivoce - standarde, fiecare persoană are dreptul la propria părere și cazul unui adult - de a-și familiariza copiii cu opiniile celuilalt, respectându-se pe fiecare, fără a contesta pe nimeni și fără a-și impune nici el. propria opinie sau opinia majorităţii.

Următoarea formă de evaluare poate fi numită evaluare de rating. Această formă de evaluare este mai complicată. Pentru o școală elementară, pare suficientă clasificarea echipelor, perechilor de parteneri sau elevilor individuali în funcție de gradul de succes al activităților lor în îndeplinirea sarcinilor. Ca una dintre metodele de rating aplicate

Ce metodă de evaluare poate fi folosită pentru a folosi un „lanț”, a cărui esență este că copiilor li se cere să se alinieze pe rând: elevul a cărui muncă îndeplinește toate cerințele (în care sunt îndeplinite toate criteriile) începe rândul, urmat de către elevul a cărui muncă este diferită de eșantion după un criteriu etc., iar seria se termină cu cel a cărui muncă este complet diferită de criteriile date. Această tehnică este de obicei folosită de profesor la sfârșitul lecției. În unele cazuri, unul dintre copii alcătuiește un astfel de „lanț”, iar după ce îl compune, el însuși trebuie să-și găsească locul în el (în mod firesc, toți copiii ar trebui să ia pe rând în acest rol). În alte cazuri, construcția are loc fără instrucțiunile nimănui. Este realizată de copiii înșiși în mod colectiv. Tehnica „lanțului” se realizează sub forma unei încălziri rapide, temeiurile construirii (criteriile de evaluare) se schimbă tot timpul, iar adultul se amestecă minim în această „evaluare și stima de sine”, asigurându-se că niciunul dintre copiii se găsesc tot timpul într-un singur loc.aceeași poziție ca lider sau remorcă. Este necesar să se stabilească diverse criterii, astfel încât chiar și copilul care nu a reușit, de exemplu, să calculeze corect, după criteriul „a corectat cele mai multe greșeli”, să poată fi înaintea lanțului.

Această tehnică de evaluare a fost completată în timpul orelor și în principal de către copiii înșiși. S-a sugerat că, în cazurile în care mai mulți copii s-au descurcat la ceva la fel de bine (subliniem, este bine), să-și pună mâna și să-i ridice, iar dacă toată lumea se descurcă bine, se formează un cerc (aceasta se aplică și cazurilor în care „lanț” a fost făcut de copil). Un adult în această situație joacă rolul de coordonator, complice. De exemplu, la efectuarea controlului la o lecție de istorie naturală din clasa a III-a, profesorul folosește o metodă de verificare rapidă a calității cunoștințelor elevilor (Rakitina M.G.). Profesorul distribuie carduri de control programat, unde există „ferestre” pentru răspunsuri la 5 întrebări (3 răspunsuri posibile). Elevul trebuie să pună un „+” în „caseta care coincide cu răspunsul corect”.

Un card completat ar putea arăta astfel:

După ce a terminat munca, profesorul adună toate cărțile, le pune împreună. Apoi, în fața elevilor, pune deasupra un cartonaș cu răspunsul corect și, folosind un perforator obișnuit, străpunge toată lucrarea deodată în locurile unde ar trebui să fie semnele „+”. Profesorul distribuie munca elevilor și cere să evalueze performanța acestei lucrări și să ocupe un loc în lanț în conformitate cu corectitudinea sarcinii. Această formă de evaluare poate fi folosită și atunci când se desfășoară activități de grup la lecțiile de matematică, limba rusă și citire. În acest caz, la sfârșitul lucrării, profesorul cere unui elev puternic (căpitan de echipă) sau, dimpotrivă, unui elev slab, să construiască un grup în conformitate cu activitatea fiecăruia atunci când discută problema în grup: mai întâi cel mai student activ, apoi cel mai puțin activ. Evaluarea cea mai corectă are loc după această formă la clasele a 2-a și a 3-a, în clasa I este nevoie de ajutorul profesorului.

O altă formă eficientă de evaluare este evaluarea qualimetrică (descriptivă) a nivelului de dezvoltare a copilului în orice direcție. Evaluarea calimetrică se construiește pe baza unor criterii și indicatori clar definiți ai dezvoltării parametrului evaluat. Totodată, gradul de severitate al criteriilor caracterizează un anumit nivel de dezvoltare a caracteristicii studiate. Un nivel ridicat este remarcat dacă 90-100% din criteriile specificate sunt exprimate. Nivelul peste medie corespunde prezenței a 79-89% din criteriile specificate. Nivelul mediu înseamnă că 50-74% din criteriile specificate sunt caracteristice caracteristicii măsurate. Dacă sunt prezente mai puțin de 50% din criteriile specificate, atunci putem vorbi de un nivel scăzut al calității măsurate.

Evaluarea qualimetrică poate fi aplicată tuturor parametrilor activității de evaluare a profesorului. Astfel, puteți evalua dezvoltarea psihică a copilului, gradul de formare a activității sale educaționale, diligența, gradul de independență, gradul de dezvoltare a cerințelor programului, conformitatea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților cu standardul.

Să dăm un exemplu de astfel de evaluare.

Profesorul trebuie să evalueze nivelul de dezvoltare a abilității de citire a elevului. Abilitatea de citire este descrisă prin 5 criterii principale: tipul de lectură și modul ei de corectitudine (fără erori), expresivitate, ritm și semnificație. O descriere calitativă este construită pe baza respectării tuturor criteriilor cu cerințele programului. Cele cinci criterii selectate constituie 100%. Pe baza acesteia, putem da următoarele caracteristici ale nivelurilor de formare a deprinderii de citire:

Nivel înalt - citire lină în cuvinte întregi, fără erori, expresivă (cu semne de punctuație, accentuări logice și pauze), într-un ritm care corespunde cerințelor programului, cu înțelegere a cititului;

Nivel peste medie - citire lină în cuvinte întregi, fără erori semnificative, într-un ritm care îndeplinește cerințele programului, cu o înțelegere a semnificației a ceea ce s-a citit, dar nu suficient de expresiv (erori în accentele logice) cu cel mult 2 erori cu distorsiuni de semne, dar nu de conținut.

Nivel intermediar - citire lină în cuvinte întregi, cu cel mult 3 erori tehnice sau una semnificativă, într-un ritm ușor redus;

Nivel scăzut - citire intermitentă, silabică într-un ritm redus, cu admiterea a mai mult de 2 erori de distorsiune și erori semnificative, cu încălcarea standardelor de pronunție, cu o înțelegere a intrigii a ceea ce a fost citit.

Evaluarea qualimetrică permite nu numai descrierea parametrului estimat, ci și măsurarea cantitativă a acestuia, ceea ce este foarte important pentru profesor. Conformitatea parametrului estimat cu criteriile specificate este măsurată prin metode speciale. Astăzi, pentru unii parametri evaluați, precum formarea activității educaționale, independența, activitatea cognitivă, există metode de măsurare. Unele dintre ele sunt prezentate în manualul metodologic „Diagnosticarea rezultatelor învățării într-o școală elementară de 4 ani” / Editat de N.V. Kalinina, - Ulyanovsk, 2002. Pentru alți parametri estimați și, mai ales, calitatea stăpânirii cunoștințelor, aptitudinilor, astfel de metode sunt dezvoltate de profesorii înșiși.

Dacă este posibil să se utilizeze în practică metode deja dezvoltate, testate, dovedite, de reproductibilitate, validitate, obiectivitate, atunci este necesar să se utilizeze aceasta. Dacă nu sunt, atunci astfel de metode sunt dezvoltate de fiecare profesor în mod independent. Mai întâi se determină criteriile pentru caracteristica măsurată, apoi se construiește nomenclatura nivelurilor: ridicat, mediu, scăzut, (ideal, optim, acceptabil, inacceptabil). În continuare, este selectat un set de indicatori care, împreună, caracterizează nivelul de dezvoltare a evaluatului, calitatea parametrului, rezultatul. Acest set trebuie să îndeplinească cerințele de completitudine, integritate, fiabilitate etc., trebuie verificat într-un mod de cercetare și experimental.

Toate formele și metodele de evaluare enumerate pot fi utilizate de către profesor pe toți anii de educație a copilului în școala primară. În perioada de învățare nemarcată (clasele 1-2), aceste forme și metode devin principalele pentru profesor, dar nu toate asigură o fixare sistematică, obiectivă, cantitativă a rezultatului învățării. Conținutul, pe de altă parte, ar trebui să reflecte urmărirea proceselor și rezultatelor asimilării de către student a cerințelor programului pentru fiecare materie studiată în sistem și pe baza unor indicatori cantitativi. Pentru ca profesorul, elevul însuși și părinții săi să vadă sistematic progrese în stăpânirea programelor, din punctul nostru de vedere, cea mai optimă formă de organizare a evaluării este monitorizarea rezultatelor învățării pe baza unei evaluări qualimetrice folosind o hartă a dezvoltării individuale. (realizări individuale) ale elevului.

Activitate educativă

Prin urmare, este necesar nu numai să refuzăm acordarea de note elevilor din clasele 1 și 2, ci și restructurarea tuturor activităților de evaluare. Nota ca înregistrare digitală a evaluării se introduce de către profesor numai atunci când elevii cunosc principalele caracteristici ale diferitelor clase. Promovarea conștientizării și acceptării acestor caracteristici (criterii) ar trebui să devină un conținut esențial al activității profesorului. Înainte de introducerea notelor, nu se recomandă utilizarea altor note de evaluare - asteriscuri, flori, dungi multicolore etc. Atunci când sunt folosite, această notă de subiect preia funcțiile notei și atitudinea copilului față de aceasta. este identică cu atitudinea față de evaluarea digitală. În plus, nota evaluează rezultatul unei anumite etape de pregătire. În timp ce copiii abia încep să învețe elementele de bază ale cititului, scrisului, numărării, până când au fost obținute rezultate certe ale învățării, nota evaluează mai mult procesul de învățare, atitudinea elevului față de îndeplinirea unei sarcini educaționale specifice, fixează abilitățile nestabilite și puțin cunoaștere conștientă. Prin urmare, este nepotrivit să se evalueze această etapă de pregătire cu notă. Activitatea evaluativă a profesorului aici trebuie să se concentreze în jurul unei analize verbale și descriptive detaliate a procesului de învățare al elevului și a formării stimei de sine a acestuia.

Evaluarea verbală (judecata evaluativă) vă permite să dezvăluiți elevului dinamica rezultatelor activităților sale educaționale, să îi analizați capacitățile și diligența. O caracteristică a evaluării verbale este conținutul său, analiza muncii, fixarea clară a rezultatelor de succes și dezvăluirea motivelor eșecurilor. Judecata evaluativă în primele etape ale învățării înlocuiește și apoi însoțește orice notă ca concluzie asupra esenței lucrării, dezvăluind atât laturile sale pozitive, cât și negative, precum și modalități de eliminare a deficiențelor și erorilor.

Un rol deosebit în evaluarea activităților de învățare ale elevilor începători este acordat autoevaluării. Autoevaluarea, ca una dintre componentele activității, este, de asemenea, asociată nu cu autoevaluarea, ci cu procedura de evaluare. În autoevaluare, elevul își oferă o descriere semnificativă și detaliată a rezultatelor sale conform criteriilor specificate, își analizează punctele forte și punctele slabe și, de asemenea, caută modalități de a le elimina pe acestea din urmă. Importanța autoevaluării constă nu numai în faptul că îi permite copilului să vadă punctele forte și punctele slabe ale muncii sale, ci și în faptul că, pe baza înțelegerii acestor rezultate, are ocazia de a-și construi propria programul de activități ulterioare.

Este imposibil să introduceți procedura de autoevaluare în procesul pedagogic printr-o simplă comandă. Aplicarea acestuia necesită o muncă profesională minuțioasă, temeinică și suficient de lungă din partea profesorului. Stima de sine a copilului trebuie predată într-o activitate de evaluare special organizată. Încă din prima zi de studiu în sistem, profesorul trebuie să organizeze această activitate pe baza unor criterii clare, implicând fiecare elev. În același timp, pentru fiecare tip de activitate, pentru fiecare etapă a lecției, este necesar să-și selecteze propriile, cele mai potrivite metode de evaluare.

Organizarea evaluarii in conditii

fara note

Evaluarea activității copilului se realizează de către profesor încă din primele zile de antrenament. Principala cerință a organizației sale la început este să se bazeze pe succes. Profesorul începe activitatea de evaluare prin evaluarea gradului de pregătire a copiilor pentru lecție, respectarea acestora cu regulile vieții școlare și manifestarea abilităților de comunicare culturală și comportament. Profesorul trebuie să sublinieze cum ok copiii sunt pregătiți pentru lecție, subliniind totodată ce înseamnă „bine pregătit pentru lecție”.

Atenția copiilor este fixată pe acele momente când efectuat reguli de conduită şi apreciat cultura comunicarii. Este foarte important să evidențiem succesele, deoarece acestea ajută la bunăstarea emoțională a copiilor și le permit să înțeleagă mai bine cerințele vieții școlare. Profesorul trebuie să fie atent să vadă și să sublinieze succese fiecare copil în fiecare zi.

Deja în a doua săptămână de formare, sfera activității de evaluare a profesorului se extinde. Include succeseîn activitatea educaţională a tinerilor studenţi. Corectitudinea, acuratețea, diligența în efectuarea muncii, conformitatea rezultatelor muncii cu modelul sunt deja supuse evaluării. Extinderea activității de evaluare, profesorul trebuie să introducă de fiecare dată criterii de evaluare clare: ce înseamnă exact, corect... Și abia la a treia etapă a activității de evaluare, după stăpânirea criteriilor de corectitudine și a criteriilor de conformitate cu cerințele a copiilor, profesorul poate introduce fixarea dificultăților copilului (și aici mai aveți nevoie de muncă). În același timp, prioritatea rămâne încrederea pe succes și evidențierea pozitivului. Remedierea dificultăților presupune, în primul rând, conturarea perspectivelor pentru copil, arătând ce anume și cum se face. Remediind dificultățile, profesorul îi insuflă copilului convingerea că totul va merge cu siguranță pentru el și îi oferă atât de mult ajutor pentru a reuși. Conținutul principal al evaluării în condiții de învățare negradată este, în opinia noastră, evidențierea succeselor și conturarea perspectivelor de învățare a copilului. Ca parametri principali ai activității de evaluare, scrisoarea instructiv-metodică a Ministerului Educației al Federației Ruse „Controlul și evaluarea rezultatelor educației în școala primară” nr.000/14-15 din 19.11.98. evidențiat:

1) calitatea asimilării cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, respectarea acestora cu cerințele standardului de stat al învățământului primar;

2) gradul de formare a activității educaționale a unui elev mai tânăr (comunicativ, citit, muncitoresc, artistic);

3) gradul de dezvoltare a calităților de bază ale activității mentale (capacitatea de a observa, analiza, compara, clasifica, generaliza, exprima coerent gânduri, rezolva creativ o problemă de învățare etc.);

4) nivelul de dezvoltare a activității cognitive, a intereselor și atitudinilor față de activitățile de învățare; gradul de diligență și efort.

Doar primul parametru al acestei liste poate fi eventual evaluat printr-o notă pentru rezultatul învățării, restul - prin judecăți verbale (caracteristicile elevului). Chiar la începutul antrenamentului, marca nu se folosește deloc.

Profesorul, atunci când evaluează, evidențiază succesele și conturează perspectivele pentru copil nu numai în asimilarea cunoștințelor, aptitudinilor și abilităților, ci și în dezvoltarea sa psihică, activitatea cognitivă, formarea activităților sale educaționale, abilitățile educaționale generale, diligenţă şi sârguinţă.

Succesul evaluării este determinat de natura sa sistematică. Este important ca fiecare tip de activitate al copilului sa fie evaluat, la fiecare etapa. În mod tradițional, profesorul evaluează rezultatele activităților copilului (a răspuns la întrebare, a rezolvat problema, a evidențiat ortografia etc.). Natura sistemică a evaluării implică nu numai o evaluare a rezultatului, ci și o evaluare a acceptării instrucțiunii (ați înțeles corect ce trebuie să faceți), o evaluare a planificării (ați identificat corect succesiunea acțiunilor) și o evaluare a progresului implementării (dacă se deplasează acolo când este executată).

Natura sistematică a evaluării este cea care oferă o înțelegere a criteriilor și creează baza pentru autoevaluarea de către copii a muncii lor. Sistematicitatea presupune și organizarea evaluării în toate etapele lecției. Evaluarea este optimă în fiecare etapă: stabilirea obiectivelor (cum a fost acceptat obiectivul și la ce să acordați atenție), repetare (ce este bine învățat, ce altceva să lucrați și cum), învățarea lucrurilor noi (ce se învață, unde se află). dificil și de ce), consolidare (ce este și unde este nevoie de ajutor), rezumat (ce are succes și unde există dificultăți).

Astfel, organizarea evaluării în condiții de învățare negradată se bazează pe următoarele cerințe:

1) evaluarea ar trebui să înceapă din prima zi de formare;

2) la evaluare este necesar să se bazeze pe succesul copilului;

3) evaluarea trebuie efectuată secvenţial de la evaluarea laturii organizatorice a activităţii până la evaluarea conţinutului acesteia;

4) evaluarea trebuie să contureze în mod necesar perspectivele pentru copil;

5) evaluarea ar trebui să fie efectuată pe baza unor criterii clare pe înțelesul copilului;

6) activitățile de evaluare ar trebui să acopere nu numai subiectul ZUN, ci și activități educaționale, abilități educaționale generale, activitatea cognitivă a copilului, diligența și diligența acestuia;

7) evaluarea trebuie efectuată în sistem.

Cea mai importantă condiție pentru organizarea unei evaluări eficiente a realizărilor copiilor în condiții de educație negradată este alegerea eficientă a formelor și metodelor de evaluare.

Forme și metode de evaluare

Corespondența activității de evaluare a profesorului cu cerințele este determinată în mare măsură de arsenalul de mijloace și metode de evaluare la care dispune profesorul. Lipsa metodelor îngreunează evaluarea sistematică și de cele mai multe ori stă la baza dorinței profesorului de a trece rapid la utilizarea unei note care să vă permită să nu vă gândiți la varietatea judecăților de valoare.

Cu toate acestea, astăzi există un întreg set de forme și metode de evaluare bine stabilite care vă permit să implementați toate cerințele pentru evaluare. Să ne oprim asupra lor mai detaliat.

Cea mai simplă opțiune de evaluare este judecățile de valoare bazate pe criteriile unui punctaj. Deci, evaluând munca elevului, profesorul stabilește nivelul de îndeplinire a cerințelor:

S-a descurcat perfect, nu a făcut nicio greșeală, a afirmat logic, complet, a atras material suplimentar;

A făcut față bine, a deschis complet și logic întrebarea, a completat-o ​​independent, știe ordinea de execuție, interesul este vizibil. Totuși, nu am observat eroarea, nu am avut timp să le corectez, data viitoare trebuie să caut o modalitate și mai convenabilă de a o rezolva etc.;

A îndeplinit cele mai importante cerințe, cunoaște elementele de bază, înțelege esența, dar nu a ținut cont de totul, a rearanjat legăturile logice etc.;

Îndeplinite toate aceste cerințe, rămâne de lucrat la acest lucru .... Hai sa vedem asta impreuna...

Aceste judecăți arată gradul de conformitate cu cerințele și sunt ușor de utilizat. Cu toate acestea, au un dezavantaj semnificativ - pot fi percepute de copii ca un punctaj și transformate în puncte. Acest lucru le reduce funcția de predare și stimulare. În plus, astfel de judecăți de valoare sunt aplicabile în evaluarea rezultatului unei activități, dar la evaluarea procesului acesteia se pot folosi și alte judecăți de valoare, bazate pe evidențierea pașilor pe care copilul i-a obținut și indicați prin următorii pași pe care copilul trebuie să îi lua.

Profesorul poate construi astfel de judecăți pe baza notei:

1) evidențiați ce ar trebui să facă copilul;

2) găsiți și subliniați ceea ce a făcut;

3) lauda-l pentru asta;

4) găsește ceea ce nu a funcționat, stabilește pe ce te poți baza pentru ca acesta să funcționeze;

5) formulați ce mai trebuie făcut pentru ca copilul să știe deja să facă acest lucru (găsiți confirmarea acestui lucru); ce trebuie învățat, ce (cine) îl va ajuta.

Astfel de judecăți de valoare fac posibilă dezvăluirea elevului a dinamicii rezultatelor activității sale educaționale, analiza capacităților și diligenței acestuia. Judecățile de valoare fixează în mod clar, în primul rând, rezultatele de succes („Munca ta poate servi drept model”, „Ce scrisori frumoase ai scris”, „Cât de repede ai rezolvat problema”, „Ai încercat foarte mult astăzi”, etc.) . În același timp, rezultatul obținut de elev este comparat cu propriile sale rezultate din trecut, și astfel se dezvăluie dinamica dezvoltării sale intelectuale („Ce exemplu dificil ai decis tu azi”, „Cât de bine ai înțeles regula, ieri ți-a creat dificultăți. Văd că ai făcut o treabă foarte bună." Profesorul notează și încurajează cel mai mic progres al elevului înainte, analizează constant motivele care contribuie sau împiedică acest lucru. Prin urmare, subliniind deficiențele lucrării, profesorul, printr-o judecată de valoare, determină în mod necesar pe ce se poate baza, astfel încât totul să meargă în viitor („Ați încercat să citiți expresiv, dar nu ați ținut cont de toate regulile . Amintiți-vă regulile de citire corectă, expresivă, deschideți nota. Încercați să mai citiți o dată, cu siguranță veți reuși." "Ați început să rezolvați bine problema, citiți-o corect, evidențiați datele și ceea ce căutați. Acum desenați un desen schematic pentru problema, ilustrează pe scurt starea problemei și vei găsi greșeala ta." "Ai încercat să scrii cu grijă. Iată această scrisoare (cuvânt, propoziție) este scrisă după toate regulile unei scrieri frumoase. Încercați să scrie totul frumos.”). Atunci când se evidențiază deficiențe în anumite etape de lucru, chiar și punctele pozitive minore sunt imediat remarcate („Ți-ai bucurat că nu ai făcut nicio greșeală, rămâne doar să faci un efort și să urmezi regulile scrisului frumos”).

Evaluarea verbală este o scurtă descriere a procesului și a rezultatelor muncii educaționale a școlarilor. Această formă de judecată de valoare permite elevului să dezvăluie dinamica rezultatelor activității sale educaționale, să-și analizeze capacitățile și diligența. O caracteristică a evaluării verbale este conținutul acesteia, analiza muncii elevului, fixarea clară (în primul rând!) a rezultatelor reușite și dezvăluirea motivelor eșecurilor, iar aceste motive nu ar trebui să privească caracteristicile personale ale elevului ("leneș", " nu am încercat"). Judecățile de valoare sunt principalele mijloace de evaluare în învățarea fără notare, dar chiar și atunci când se introduce o notă, ele nu își pierd semnificația.

O judecată de valoare însoțește orice semn ca concluzie asupra esenței lucrării, dezvăluind atât laturile sale pozitive, cât și negative, precum și modalități de eliminare a neajunsurilor și erorilor.

Un rol deosebit în activitatea de evaluare a profesorului este acordat încurajării. , având în vedere posibilitățile de încurajare, a remarcat că succesul copiilor depinde de cât de mult se bazează profesorul pe emoțiile copiilor. El credea că dezvoltarea copilului depinde în mare măsură de capacitatea de a influența sentimentele, sfera senzuală atunci când se utilizează recompense (Sukhomlinsky V.A. „Îmi dau inima copiilor”, Kiev, 1972. - p. 142-143). Principalul mecanism de stimulare este evaluarea. Acest mecanism permite copiilor să coreleze rezultatele muncii lor cu sarcina. Cel mai important rezultat al folosirii încurajării ar trebui să fie formarea nevoii de activitate în sine ca cea mai înaltă formă de încurajare. Astfel, încurajarea este faptul de recunoaștere și evaluare a realizărilor copilului, dacă este necesar - corectarea cunoștințelor, o declarație de succes real, stimularea acțiunilor ulterioare.

Aplicarea recompenselor ar trebui să treacă de la simplă la mai complexă. Sistematizarea tipurilor de stimulente utilizate face posibilă evidențierea următoarelor mijloace de exprimare a acestora:

1) mimic și pantomimic (aplauze, zâmbet al profesorului, privire afectuoasă de aprobare, strângere a mâinii, mângâiere pe cap etc.);

2) verbale („Fata deșteaptă”, „Azi ai lucrat cel mai bine”, „Mi-a făcut plăcere să-ți citesc munca”, „M-am bucurat când am verificat caietul” etc.);

3) materializat (premiu de consolare, insignă „Gramoteikin”, „Cel mai bun matematician” etc.);

4) activitate (Astăzi acționezi ca profesor, ți se dă dreptul de a îndeplini cea mai dificilă sarcină; o expoziție cu cele mai bune caiete; ai dreptul de a scrie într-un caiet magic; astăzi vei face treaba cu un stilou magic).

Mai mult, se încurajează nu doar succesul în activitățile educaționale ale copiilor, ci și eforturile copilului (titlul „Cel mai harnic”, concursul „Cel mai precis caiet”, etc.), relația copiilor din clasă. (premiul „Cea mai prietenoasă familie”, titlul „Cel mai bun prieten”).

Ca urmare a utilizării cu succes a stimulentelor, activitatea cognitivă crește, eficiența crește, dorința de activitate creativă crește, climatul psihologic general din sala de clasă se îmbunătățește, băieților nu le este frică de greșeli, se ajută între ei.

Aplicarea stimulentelor obligă la îndeplinirea următoarelor cerințe:

1) încurajarea trebuie să fie obiectivă;

2) stimulentele ar trebui aplicate în sistem;

3) utilizarea cea mai eficientă a două sau mai multe tipuri de stimulente;

4) ia în considerare capacitățile individuale și nivelul de dezvoltare al copiilor, pregătirea acestora;

5) trece de la recompense distractive bazate pe emoții la forme complexe, cele mai eficiente de încurajare - activități.

De mare importanță în activitatea de evaluare este răspunsul emoțional al profesorului sau al altor elevi la munca copilului. În același timp, se notează orice progres, chiar nesemnificativ, al elevului („Bravo! Aceasta este cea mai bună lucrare!”, „Cum arată scrisorile tale ca un model de scriere”, „M-ai făcut fericit”, „Sunt mândru de tu”, „Ai arătat că poți lucra bine” ). Feedback-ul emoțional evaluează, de asemenea, deficiențe în muncă, cu toate acestea, nu indică calități sau abilități personale slabe în anumite domenii de cunoaștere („M-a supărat munca ta”, „Este cu adevărat munca ta?”, „Nu-ți recunosc munca” , „Îți place munca ta?” etc.).

Un loc special în abordările moderne de evaluare a realizărilor studenților mai tineri îl ocupă metodele vizuale. Stimă de sine.

Stima de sine - evaluarea unei persoane despre sine, calitățile și locul său printre alți oameni (care este unul dintre cei mai importanți regulatori ai comportamentului uman). [Dicționar al limbii ruse. Volumul VI, p. 21; Moscova, „Limba rusă”, 1988]

Iată, de exemplu, una dintre metodele de autoevaluare. O riglă care amintește copilului de un dispozitiv de măsurare poate deveni un instrument convenabil de evaluare. Cu ajutorul riglelor, puteți măsura orice. De exemplu, în caietul unui copil, o cruce plasată chiar în partea de sus a riglei va indica că nu lipsește nici o singură literă din dictare, în mijloc - că jumătate dintre litere lipsesc, iar în partea de jos - dacă nu este scrisă o singură literă. În același timp, pe cealaltă riglă, crucea de mai jos poate însemna că toate cuvintele din dictare sunt scrise separat, în mijloc - că jumătate dintre cuvinte sunt scrise separat etc. O astfel de evaluare:

Permite oricărui copil să-și vadă progresul (există întotdeauna un criteriu după care un copil poate fi evaluat ca „de succes”);

Deține funcția educațională a mărcii: crucea de pe riglă reflectă progresul real în conținutul subiectului studiat;

Ajută la evitarea comparării copiilor între ei (deoarece fiecare dintre ei are o riglă de evaluare doar în propriul caiet).

„Riglele magice” descrise sunt o formă inofensivă și semnificativă de marcare.

Iată cum puteți evalua temele de rusă:

rădăcina scrisului de mână „b” se termină decalaj

substantive verbe litere

Aceasta înseamnă că lucrarea nu a fost scrisă cu o scriere de mână îngrijită, dar copilul a fost foarte atent (nici o singură omisiune de litere) și a făcut față tuturor greșelilor anterioare, cu excepția erorilor din „semnul moale”. Este clar că acesta nu este doar un semn, ci un ghid de acțiune: mâine trebuie să salvați toate realizările de astăzi, să repetați totul despre semnul moale și să încercați să îmbunătățiți măcar puțin scrisul de mână. Evaluarea folosind rigle este organizată după cum urmează. În primul rând, profesorul stabilește criteriile de evaluare - numele conducătorilor. Ele ar trebui să fie clare, lipsite de ambiguitate și de înțeles pentru copii. Fiecare criteriu este neapărat discutat cu copiii, pentru ca toată lumea să înțeleagă cum să evalueze după acest criteriu. Profesorul și copiii sunt de acord, de exemplu, că pe rigla „scris de mână” se pune un semn (cruce) în partea de sus dacă este scris cu grijă: fără pete și corecții, toate literele respectă regulile caligrafiei, nu mergeți dincolo de linia de lucru se observă panta. O cruce este plasată în partea de jos dacă literele „dansează” pe linie, există multe pete și corecții, elementele literelor nu sunt scrise conform modelului, literele sunt de dimensiuni diferite, distanța dintre elemente face nu îndeplinesc cerințele. După ce fiecare criteriu este discutat, copiii își evaluează singuri munca.

După autoevaluare vine evaluarea profesorului.

După ce a adunat caiete, profesorul își pune plusurile pe rigle. Coincidența aprecierilor copiilor și ale profesorului (indiferent dacă copilul și-a evaluat munca scăzută sau mare) a însemnat: „Bravo! Știi să te evaluezi. În cazul stimei de sine supraestimate, și cu atât mai mult, subestimate de către elev a muncii sale, profesorul dezvăluie încă o dată copilului criteriile de evaluare și cere data viitoare să fie mai amabil sau mai strict cu el însuși: „Uite, literele se legănau în direcții diferite, iar astăzi aproape s-au îndreptat. Este posibil să pui o cruce mai sus azi decât ieri? Lăudați-vă degetele, vă rog: au devenit mai îndemânatice. Astăzi, asigurați-vă că literele sunt pe linie.

Pe lângă lucrul cu autoevaluări individuale, profesorul lucrează pentru a obiectiva pentru copii experiențele lor subiective din lecție. El desenează un mare conducător de clasă generală, pe care face toate judecățile copiilor dacă le-a plăcut munca lor (sau dacă a fost dificil, dacă mai doresc să exerseze). A doua zi se discută cu copiii despre un astfel de „termometru” al stării emoționale a clasei. Profesorul notează diferența de opinii ca un semn de încredere, sinceritate, arată care notele copiilor îl ajută să planifice următoarea lecție.

Să formulăm pe scurt cele mai importante principii de aplicare a metodelor de predare a autoevaluării copiilor.

1. Dacă evaluarea unui adult o precede pe cea a unui copil, atunci copilul fie nu o acceptă critic, fie o respinge afectiv. Este recomandabil să începeți predarea unei evaluări rezonabile cu judecata de autoevaluare a copilului.

2. Evaluarea nu trebuie să aibă un caracter generalizator. Copilul este imediat invitat să evalueze diverse aspecte ale eforturilor sale, să diferențieze evaluarea.

3. Autoevaluarea unui copil ar trebui corelată cu evaluarea unui adult doar acolo unde există criterii de evaluare obiective care sunt la fel de obligatorii atât pentru profesor, cât și pentru elev (modele de scriere a scrisorilor, reguli de adunare etc.).

4. Acolo unde se evaluează calități care nu au mostre neechivoce - standarde, fiecare persoană are dreptul la propria părere și cazul unui adult - de a-și familiariza copiii cu opiniile celuilalt, respectându-se pe fiecare, fără a contesta pe nimeni și fără a-și impune nici el. propria opinie sau opinia majorităţii.

Următoarea formă de evaluare poate fi numită evaluare de rating. Această formă de evaluare este mai complicată. Pentru o școală elementară, pare suficientă clasificarea echipelor, perechilor de parteneri sau elevilor individuali în funcție de gradul de succes al activităților lor în îndeplinirea sarcinilor. Ca una dintre metodele de rating aplicate

Ce metodă de evaluare poate fi folosită pentru a folosi un „lanț”, a cărui esență este că copiilor li se cere să se alinieze pe rând: elevul a cărui muncă îndeplinește toate cerințele (în care sunt îndeplinite toate criteriile) începe rândul, urmat de către elevul a cărui muncă este diferită de eșantion după un criteriu etc., iar seria se termină cu cel a cărui muncă este complet diferită de criteriile date. Această tehnică este de obicei folosită de profesor la sfârșitul lecției. În unele cazuri, unul dintre copii alcătuiește un astfel de „lanț”, iar după ce îl compune, el însuși trebuie să-și găsească locul în el (în mod firesc, toți copiii ar trebui să ia pe rând în acest rol). În alte cazuri, construcția are loc fără instrucțiunile nimănui. Este realizată de copiii înșiși în mod colectiv. Tehnica „lanțului” se realizează sub forma unei încălziri rapide, temeiurile construirii (criteriile de evaluare) se schimbă tot timpul, iar adultul se amestecă minim în această „evaluare și stima de sine”, asigurându-se că niciunul dintre copiii se găsesc tot timpul într-un singur loc.aceeași poziție ca lider sau remorcă. Este necesar să se stabilească diverse criterii, astfel încât chiar și copilul care nu a reușit, de exemplu, să calculeze corect, după criteriul „a corectat cele mai multe greșeli”, să poată fi înaintea lanțului.

Această tehnică de evaluare a fost completată în timpul orelor și în principal de către copiii înșiși. S-a sugerat că, în cazurile în care mai mulți copii s-au descurcat la ceva la fel de bine (subliniem, este bine), să-și pună mâna și să-i ridice, iar dacă toată lumea se descurcă bine, se formează un cerc (aceasta se aplică și cazurilor în care „lanț” a fost făcut de copil). Un adult în această situație joacă rolul de coordonator, complice. De exemplu, atunci când efectuează controlul la o lecție de istorie naturală din clasa a 3-a, profesorul folosește o tehnică de verificare rapidă a calității cunoștințelor elevilor (). Profesorul distribuie carduri de control programat, unde există „ferestre” pentru răspunsuri la 5 întrebări (3 răspunsuri posibile). Elevul trebuie să pună un „+” în „caseta care coincide cu răspunsul corect”.

Un card completat ar putea arăta astfel:

După ce a terminat munca, profesorul adună toate cărțile, le pune împreună. Apoi, în fața elevilor, pune deasupra un cartonaș cu răspunsul corect și, folosind un perforator obișnuit, străpunge toată lucrarea deodată în locurile unde ar trebui să fie semnele „+”. Profesorul distribuie munca elevilor și cere să evalueze performanța acestei lucrări și să ocupe un loc în lanț în conformitate cu corectitudinea sarcinii. Această formă de evaluare poate fi folosită și atunci când se desfășoară activități de grup la lecțiile de matematică, limba rusă și citire. În acest caz, la sfârșitul lucrării, profesorul cere unui elev puternic (căpitan de echipă) sau, dimpotrivă, unui elev slab, să construiască un grup în conformitate cu activitatea fiecăruia atunci când discută problema în grup: mai întâi cel mai student activ, apoi cel mai puțin activ. Evaluarea cea mai corectă are loc după această formă la clasele a 2-a și a 3-a, în clasa I este nevoie de ajutorul profesorului.

Introducere

În prezent, numărul copiilor fără adăpost, copiii care nu frecventează regulat școala este în creștere, relația dintre elevi și profesori este încălcată la școală. Școala este dominată de metodele tradiționale de predare care s-au dezvoltat pe parcursul mai multor decenii. Metodologia tradițională include un sistem de evaluare în cinci puncte, care determină nivelul de cunoștințe, abilități și abilități ale elevului.

În scrisoarea Ministerului Educației al Federației Ruse „Cu privire la organizarea învățământului în clasa întâi a unei școli elementare de patru ani” din 25 septembrie 2000. este scris că „în clasa I a unei școli elementare de patru ani este exclus sistemul de evaluare (notare) prin puncte. De asemenea, este inacceptabilă utilizarea oricărui simbolism al semnelor care înlocuiește o marca digitală (asteriscuri, avioane, sori etc.). Este permisă doar o evaluare verbală explicativă. În plus, este imposibil să spui „nu m-am gândit”, „nu am încercat” atunci când răspunsul elevului este greșit, este mai bine să te descurci cu replicile „asta e părerea ta”, „să ascultăm pe alții”, etc.”. În legea Federației Ruse „Cu privire la educație” din 1999 nr. la articolul 15 „Cerințe generale de organizare a procesului de învățământ”, paragraful 6 prevede că „disciplina într-o instituție de învățământ se menține pe baza respectării demnității umane a elevilor. Folosirea violenței fizice și psihice împotriva studenților și elevilor nu este permisă.” În scrisoarea „Cu privire la organizarea formării...” se scrie că „nu sunt supuse niciunei evaluări: ritmul de lucru al elevului; calitățile personale ale școlarilor, originalitatea proceselor mentale. Acest lucru este scris în documentele Federației Ruse, dar în practică, deja în primul trimestru al clasei 1 sunt plasate simboluri care înlocuiesc semnele (nori, steaguri, fețe etc.), iar în unele școli apare deja o marcă digitală. în al doilea trimestru al clasei 1. Acest lucru duce la o încălcare a echilibrului mental al copilului, tulburări, nevroze; comportament conflictual în sfera „profesor-elev”.

De asemenea, este important ca la școală concepte precum „notă” și „evaluare” să fie folosite ca sinonime, înlocuind adesea „notă” cu cuvântul „evaluare”. Această lipsă de discriminare nu se limitează la profesori. Așadar, în agendele elevilor, în coloana în care sunt stabilite notele, există rubrica „evaluare”.

Astfel, aceste două concepte sunt inițial identificate pentru elevi și părinți. Dar nu există nicio notă în orice tip de activitate, cu excepția școlii, iar evaluarea este inerentă oricărei activități umane.

Problema cercetării este de a studia influența notelor și notelor asupra copilului și modul în care, în conformitate cu aceasta, profesorul trebuie să evalueze munca elevilor și să le acorde note.

Scopul studiului este de a identifica modul în care nota și evaluarea afectează personalitatea copilului, relația acestuia cu ceilalți și modul în care profesorul trebuie să evalueze munca elevilor.

Ipoteza: reacția elevului mai mic la situația de evaluare se caracterizează prin nediferențiere și generează tensiune psihologică crescută; definirea criteriilor și notelor de evaluare, familiarizarea elevilor cu acestea și sprijinul emoțional din partea profesorului reduc semnificativ nivelul de tensiune psihologică.

Obiectivele cercetării:

1. Arătați rădăcinile profunde ale sistemului de evaluare.

2. Identificarea opțiunilor pentru sistemul de evaluare din partea profesorului (stiluri de activități de evaluare).

3. Să identifice opțiunile pentru percepția copiilor asupra activităților de evaluare ale profesorului.

4. Stabiliți condițiile de organizare a situației de evaluare.

Obiectul studiului este activitatea de evaluare a profesorului; subiectul studiului este percepția activităților de evaluare de către elevii mai tineri.

Metode de cercetare:

1. Sondaj elev

a) un chestionar deschis pentru elevii din clasele 2-3;

b) metodologia propoziţiilor neterminate pentru elevii din clasele 2-3.

2. Chestionarea părinților (metoda propozițiilor neterminate).

Capitolul 1

Esența psihologică a activității de evaluare.

Activitatea umană evaluativă este complexă și contradictorie; ea a atras de mult cercetători. La începutul secolului XX. Kurt Lewin a remarcat existența unei „scări obiective de valori” și a unei „activitati evaluative subiective” în actul evaluativ al unei persoane. El a sugerat că „pot exista conexiuni între ei, dar uneori s-ar putea să nu coincidă deloc unul cu celălalt”. (citat din 2.C.155)

V.N. Myasishchev definește activitatea evaluativă ca rezultat al comparării interne a unei persoane a acțiunilor și faptelor sale cu „modelele” conținute în evaluările publice ale proceselor sociale, de exemplu. dat din exterior. (2.C.155)

Criteriile subiective de evaluare sunt determinate de nevoile, aspiratiile individului, starea de spirit a persoanei, i.e. pozitia interna a unei persoane. Criteriile obiective de evaluare sunt determinate de atmosfera psihologică, stilul de comunicare, poziția și viziunea asupra lumii a echipei, i.e. factori externi dincolo de controlul individului. Din pozitia copilului, orice evaluare obiectiva a profesorului va fi subiectiva; o evaluare adecvată apare atunci când criteriile subiective sunt corelate cu cele obiective. Din postura de profesor, o evaluare obiectivă va fi o evaluare fără părtinire, fără atitudinea profesorului față de elev, ca „bun” sau „rău”, iar evaluarea subiectivă va fi luând în considerare toate caracteristicile elevului, atitudinea lui față de învățare, atitudinea profesorului față de elev.

Când vorbesc despre activități de control și evaluare, se referă în primul rând la activitățile profesorului. Activitatea de evaluare a unui profesor este un tip special de activitate care include controlul, verificarea, evaluarea și rezultatul final - o notă direcționată de profesor către elev pentru a determina nivelul de cunoștințe al elevului și a-l influența asupra pozitivului. latură. În funcție de calitățile personale ale profesorului, de direcția activității sale, de stilul și modul de predare a materiei, fiecare profesor are propriile forme de control, criterii de evaluare și note.

În literatura de specialitate, la cursurile de pedagogie și didactică, în practica școlară, astfel de concepte nu sunt încă pe deplin dezvăluite și înțelese, care sunt importante pentru înțelegerea esenței evaluării didactice, precum „contabilitatea”, „controlul”, „verificarea”. ”, „evaluare”, „notă” . Adesea, aceste concepte sunt identificate unele cu altele, aplicate fără dezvăluirea prealabilă a esenței lor; acest lucru este valabil mai ales pentru conceptele de „evaluări” și „note”. În sistemul intern actual de învățământ, „evaluarea” și „notă” sunt interpretate, de regulă, ca termeni identici, cu condiția ca „evaluarea” să apară sub formă de note (puncte), dar raționamentul nu depășește această rezervă despre mărci și mărci. Distincția dintre esența conceptelor de „evaluare” și „notă” este foarte importantă pentru o analiză mai profundă a aspectelor psihologice, didactice, educaționale și pedagogice ale laturii de evaluare a educației tradiționale.

Potrivit lui F.V. Kostylev, „evaluare” „în orice activitate există întotdeauna o expresie a relației dintre nivelul atins și ceea ce ar trebui făcut (la ideal, model, șablon). Se află în însăși esența comportamentului uman și a oricărei activități ale acestuia. Așa ia naștere autoreglementarea, autogestionarea bazată pe stima de sine. (4.C. 83)

Sh.A. Amonashvili, subliniază că „evaluarea este un proces, activitate (sau acțiune) de evaluare efectuată de o persoană”; „O notă este rezultatul acestui proces, a acestei activități (sau acțiuni), reflectarea lor condiționat formal.” (1.C.17). Potrivit lui Amonashvili, verificarea și evaluarea cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor „se înțelege ca identificarea și compararea, la o etapă sau alta, a rezultatului activității educaționale cu cerințele stabilite de program. Verificarea stabilește: dacă sarcina educațională a fost îndeplinită corect, dacă există abateri în formarea ideilor și conceptelor, care sunt nivelul și calitatea deprinderilor și abilităților. Acuratețea și completitudinea evaluării determină raționalitatea deplasării către obiectiv. ZUN-urile ar trebui evaluate cu unicul scop de a identifica modalități de îmbunătățire, aprofundare, perfecționare a acestora pentru includerea activă a școlarilor în activități multilaterale de muncă și creative care vizează înțelegerea și transformarea realității. (1.C.20). Cu toate acestea, nu este greu de văzut subtextul sistemului de evaluare a educației, care constă în încurajarea și forțarea elevilor să învețe. O astfel de „funcție de evaluare își atinge apogeul atunci când se acordă o notă”. (1.C.20). Profesorul folosește evaluarea cu note nu doar pentru a determina nivelul de progres al elevilor în asimilarea cunoștințelor și orientarea în calitatea acestora, ci și pentru a menține disciplina și influența elevii. Pe baza analizei nivelului de cunoștințe și abilități ale fiecărui elev în parte constatat la test, profesorul poate evalua acest nivel sub formă de judecăți verbale și note. Pe baza acesteia, profesorul oferă elevului sfaturile și instrucțiunile necesare și își arată atitudinea față de personalitatea și eforturile sale educaționale. (1.C.18). Sh.A. Amonashvili consideră că „asimilarea unei evaluări și a unei note echivalează cu identificarea procesului de rezolvare a unei probleme cu rezultatul acesteia. Pe baza evaluării, o notă poate apărea ca rezultat logic formal. (1.C.17).

În „Enciclopedia Pedagogică” din 1964, ediția spune: „Evaluarea progresului școlarilor se exprimă în puncte, precum și în judecățile de valoare ale profesorului” (p. 243), aici sunt conceptele de „evaluare” și „notă”; considerate drept sinonime.

E.I. Perovsky, ca și Sh.A. Amonashvili, este împotriva identificării conceptelor de „evaluare” și „notă”. El crede că „semnele, sau punctele, sunt una dintre formele de exprimare a atitudinilor, adică. ratinguri”. (citat din 4.C.54).

N.F. Talyzina în lucrările sale nu separă conceptele de „evaluare” și „notă”, ea folosește doar termenul de „evaluare”. (6.C.152).

Istoria dezvoltării mărcilor este calculată de secole, iar sistemul de control și verificare - de milenii. În loc de semne și odată cu acestea s-a folosit pedeapsa corporală, dar au existat și astfel de sisteme care nu presupuneau semne și pedepse, ci dezvoltarea personalității copilului, îmbogățindu-l cu cunoștințe, deprinderi și abilități solide.

În China antică, Egipt, Grecia, Roma, printre slavi și alte popoare, educația era structurată astfel: părinții bogați angajau un profesor care se ocupa cu un singur copil, adică. sesiuni individuale sau de îndrumare. Această formă a fost considerată optimă, s-a răspândit și a supraviețuit până în zilele noastre. Copiii oamenilor obișnuiți și săraci au studiat în școli în care educația se baza pe teama de pedepse fizice pentru eșec școlar și comportament rău.