Sub integrareîn procesul pedagogic, cercetătorii înțeleg unul dintre aspectele procesului de dezvoltare asociat cu unificarea părților disparate anterior într-un întreg. Acest proces poate avea loc atât în cadrul unui sistem deja stabilit, cât și în cadrul unui nou sistem. Esența procesului de integrare este transformările calitative în cadrul fiecărui element inclus în sistem.
Problemele integrării în pedagogie sunt luate în considerare în diferite aspecte în lucrările multor cercetători. În lucrările lui V. V. Kraevsky, A. V. Petrovsky, N. F. Talyzina sunt luate în considerare problemele integrării pedagogiei cu alte științe. G. D. Glazer și V. S. Lednev dezvăluie modalităţi de integrare în conţinutul învăţământului. În lucrările lui L. I. Novikova și V. A. Karakovsky, problemele integrarea influențelor educaționale asupra unui copil. Integrarea în organizațiile de învățare considerată în lucrările lui S. M. Gapeenkov și G. F. Fedorets. Numiții și alți oameni de știință au determinat bazele metodologice ale integrării în pedagogie: conceptul filozofic al rolului principal al activității în dezvoltarea copilului; poziție pe o abordare sistematică și holistică a fenomenelor pedagogice; teorii psihologice despre relația dintre procesele de educație și dezvoltare. Pe baza prevederilor metodologice identificate, oamenii de știință disting o serie de concepte: procesul de integrare, principiul integrării, procese integrative, abordare integrativă.
Principiul integrării presupune interconectarea tuturor componentelor procesului de învățare, a tuturor elementelor sistemului, a conexiunii dintre sisteme. El este lider în dezvoltarea stabilirii obiectivelor, determinând conținutul antrenamentului, formele și metodele acestuia.
O abordare integrativă înseamnă implementarea principiului integrării în orice componentă a procesului pedagogic, asigură integritatea și consistența procesului pedagogic.
Procesele integrative sunt procese de transformare calitativă a elementelor individuale ale unui sistem sau ale întregului sistem. Multe studii în didactica domestică și în teoria educației se bazează pe prevederile de mai sus în dezvoltarea unor modalități specifice de îmbunătățire a procesului de învățământ.
YouTube enciclopedic
1 / 3
„Învățământ integrat în sistemul de învățământ”
Activarea activității cognitive a elevilor prin învățare integrată
Noi standarde ale învățământului primar | Reforme ucrainene
Subtitrări
Pedagogie corecțională
În pedagogia specială (corecțională), abordarea integrării este profund particulară. În lucrarea lui N. M. Nazarova, acest concept este definit după cum urmează: „În forma cea mai generală, în raport cu pedagogia specială, termenul „integrare” înseamnă procesul, rezultatul și starea în care persoanele cu dizabilități și alți membri ai societății cu probleme limitate. sănătatea, inteligența, sfera senzorială și altele, nu sunt izolate sau izolate social, participând la toate tipurile și formele de viață socială împreună și pe picior de egalitate cu ceilalți. În sistemul de învățământ, la toate nivelurile sale, integrarea înseamnă o posibilitate reală, și nedeclarată, a unei alternative minim restrictive pentru copiii, adolescenții, tinerii cu probleme de dezvoltare - educație fie într-o instituție de învățământ specială, fie, cu șanse egale, în o instituție de învățământ general, de exemplu, în instituții de învățământ secundar general”. O definiție similară este dată în lucrarea lui M. I. Nikitina: „În procesul de integrare a persoanelor cu dizabilități de dezvoltare în pedagogia corecțională se înțelege procesul de includere a acestor persoane în toate sferele societății ca membri egali ai acesteia, stăpânirea realizărilor științei, cultură, economie, educație”. În lucrările lui N. N. Malofeev și N. D. Shmatko, procesul de integrare este considerat după cum urmează: integrarea copiilor cu nevoi educaționale speciale în instituțiile de învățământ obișnuite. Astăzi este deja un proces global, în care sunt implicate toate țările foarte dezvoltate. O astfel de abordare, după cum notează cercetătorii, a educației copiilor cu nevoi speciale este adusă la viață de multe motive de natură diferită. Totalitatea lor poate fi desemnată drept ordinea socială a societății și a statului care au atins un anumit nivel de dezvoltare economică, culturală și juridică. Integrarea este definită ca o etapă firească în dezvoltarea sistemului de educație specială, asociată în orice țară a lumii, inclusiv Rusia, cu o regândire a societății și a stării atitudinii acesteia față de persoanele cu dizabilități, cu recunoașterea drepturilor acestora. să ofere șanse egale cu ceilalți în diverse domenii ale vieții, inclusiv educație. În lucrările privind integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare este introdus un concept precum integrarea socio-culturală. Conținutul acestui concept a fost dezvoltat în studiile lui D. L. Shamsutdinova. „Integrarea socio-culturală poate fi reprezentată ca un sistem de activități și acțiuni interconectate care vizează minimizarea sau rezolvarea problemelor cauzate de anumite costuri în domeniul reabilitării, socializării, inculturii etc. etc." N. M. Nazarova notează că termenul de integrare are interpretări cu multe valori și variabile. O parte integrantă a integrării în societate a copiilor cu dizabilități de dezvoltare este integrarea lor în instituțiile de învățământ general, unde au posibilitatea de a studia împreună cu colegii în curs de dezvoltare normală. În pedagogia specială casnică sunt folosiți o serie de termeni care definesc procesele de educație comună a copiilor cu dizabilități de dezvoltare și a copiilor în dezvoltare normală. Termenul cel mai des folosit este învățarea integrată. M. I. Nikitina, analizând învățarea integrată, își dă definiția, referindu-se la proiectul de lege al Federației Ruse „Cu privire la educația specială”: „Învățarea integrată este înțeleasă ca „învățarea comună a persoanelor cu dizabilități fizice și (sau) mintale și a persoanelor care nu nu au astfel de deficiențe, folosind mijloace, metode speciale și cu participarea profesorilor specialiști". O definiție similară a educației integrate este dată de S. S. Stepanov: „Educația integrată pentru copiii anormali este educația și creșterea copiilor cu diverse defecte în dezvoltarea psihofizică. în instituțiile sistemului de învățământ general, împreună cu copiii cu dezvoltare normală ". Termenul de învățare integrată este folosit în lucrările oamenilor de știință de seamă din domeniul educației speciale: L. S. Volkova, N. N. Malofeeva, N. M. Nazarova, M. I. Nikitina, L. P. Ufimtseva, N. .D Shmatko și alții.Alături de acest termen se folosește termenul educație și educație integrată, educație integrată.Cu toate acestea, în conținutul lor, autorii poartă un sens similar. Pe lângă lucrările care analizează abordări ale integrării și învățării integrate scrise în cadrul educației speciale, există studii monografice pe această temă scrise în cadrul pedagogiei generale și al sociologiei educației. DV Shamsutdinova folosește conceptul de integrare socio-culturală, al cărui conținut face ecoul conținutului conceptului de integrare folosit în pedagogia specială.
Note
Legături
- Puzankova E. N., Bochkova N. V. Integrarea pedagogică modernă, caracteristicile ea
- Sitarov V. A., Shutenko A. I. Dezvoltarea educațională competențelor a copiilor cu dizabilități în condiții învățare integrată // Portal de informații umanitare "
- Lednev V.S. Conținutul educației.-M., 1989.
- Karakovsky V. A. Sistemul educațional al școlii: idei pedagogice și experiență de formare. - M., 1992.
- Novikova L. I. Pedagogia echipei de copii. - M.: Pedagogie, 1978.
- Fedorets G. F. Probleme de integrare în teoria și practica educației.- L., 1990.
- Gapeenkova S. M. Dezvoltarea abilităților cognitive ale școlarilor mai mici în procesul de învățare.-Penza, 1997.
- Nazarova N.M.Conceptul de integrare în pedagogia specială//Aparatul conceptual de pedagogie şi educaţie.- Ekaterinburg, 1998.- Problema. 3.- S. 262.
- Nikitina M.I.Problema integrării copiilor cu nevoi speciale//Procese de inovare în educație. Integrarea experienței din Rusia și Europa de Vest: Sat. articole.- Sankt Petersburg, 1997.- Partea 2.- S. 152.
- Malofeev N. N. Formarea și dezvoltarea sistemului de stat de educație specială în Rusia: Dis. sub forma unui raport științific ... d.ped.n. - M., 1996.
- Malofeev N. N., Shmatko N. D. Modele domestice de educație integrată pentru copiii cu dizabilități de dezvoltare și pericolul transferului mecanic al modelelor occidentale de integrare // Probleme actuale ale educației integrate. - M., 2001. - P. 8 - 13.
- Shamsutdinova D. V. Condiții sociale și pedagogice pentru integrarea persoanelor cu dizabilități.- Kazan, 2002; Zaitsev D.V. Integrarea socială a copiilor cu dizabilități în Rusia modernă.- Saratov, 2003.- P. 99.
- Defectologie: Dicționar-carte de referință.- M., 1996.- P. 35.
- Shamsutdinova D. V. Condiții socio-pedagogice pentru integrarea persoanelor cu dizabilități.- Kazan, 2002
- Zaitsev D. V. Integrarea socială a copiilor cu dizabilități în Rusia modernă - Saratov, 2003.
36. Educație integrată și incluzivă.
Comparând aceste modele diferite de organizare a învățământului școlar, putem concluziona că printr-o abordare integrativă, un copil cu nevoi educaționale speciale se adaptează la sistemul de învățământ, care rămâne neschimbat, iar cu o abordare incluzivă, sistemul de învățământ trece printr-un ciclu de transformări și dobândeşte capacitatea de adaptare la nevoile educaţionale speciale.nevoile elevilor.
Învățare integrată- este vorba de formarea (educatia) intr-un mediu educational comun pentru copiii cu dizabilitati (copii cu retard mintal, cu forme severe de tulburare de vorbire, copii cu dizabilitati etc.) si copiii care nu au astfel de dizabilitati, prin asigurarea copiilor cu dizabilitati. sănătate condiții speciale de educație/creștere și adaptare socială care nu reduc nivelul general de educație pentru copiii care nu au astfel de restricții la clasă.
Unul dintre principalele aspecte ale integrării în educație îl reprezintă condițiile de învățare organizate corespunzător pentru un anumit copil. În condiții de integrare, copilul trebuie să fie pregătit să stăpânească un program conceput pentru colegii sănătoși, în acest caz, putem vorbi despre pregătirea pentru acest proces atât a copilului însuși, cât și a mediului său, adică despre condițiile externe și interne. de integrare.
Condițiile externe care asigură integrarea efectivă a copiilor cu nevoi educaționale speciale includ:
depistarea precoce a încălcărilor (în primul an de viață) și munca corectivă din primele luni de viață;
dorința și dorința părinților de a ajuta copilul în procesul de învățare, dorința părinților de a educa copilul împreună cu copii sănătoși;
disponibilitatea în instituție a oportunităților de a oferi unui copil integrat asistență calificată;
crearea condiţiilor pentru implementarea modelelor variabile de învăţare integrată.
Condițiile interne sau indicatorii care contribuie la integrarea eficientă includ:
nivelul de dezvoltare mentală și a vorbirii corespunzător normei de vârstă sau apropiat de aceasta;
posibilitatea însușirii standardului educațional general în condițiile prevăzute pentru copiii cu dezvoltare normală;
Educație incluzivă- aceasta este o astfel de organizare a procesului de învățare în care TOȚI copiii, indiferent de caracteristicile lor fizice, mentale, intelectuale, culturale, etnice, lingvistice și de altă natură, sunt incluși în sistemul general de învățământ și studiază la locul de reședință împreună cu colegii fără dizabilități din aceleași școli de învățământ general - în astfel de școli generale care țin cont de nevoile lor educaționale speciale și oferă elevilor sprijinul special necesar.
Educația incluzivă a copiilor cu dizabilități de dezvoltare împreună cu semenii lor este educația diferiților copii din aceeași clasă și nu într-o grupă (clasă) special alocată la o școală de învățământ general.
Includere- imersiunea profundă a copilului într-un mediu educațional adaptat și furnizarea de servicii de sprijin pentru acesta.
Educația incluzivă (incluzivă) oferă tuturor posibilitatea de a participa pe deplin la viața echipei din grădiniță, școală, institut. Datorită acestui fapt, școala se transformă într-un spațiu educațional care stimulează și sprijină nu doar elevii, ci și propriii angajați. O comunitate care susține și apreciază realizările fiecărui membru.
Această educație se bazează pe opt principii:
Valoarea unei persoane nu depinde de abilitățile și realizările sale.
Fiecare om este capabil să simtă și să gândească.
Orice persoană are dreptul de a comunica și de a fi auzită.
Toți oamenii au nevoie unul de altul.
Educația autentică poate avea loc doar în contextul unor relații reale.
Toți oamenii au nevoie de sprijinul și prietenia semenilor lor.
Pentru toți cursanții, progresul poate fi mai mult despre ceea ce pot face decât ceea ce nu pot face.
Diversitatea activează toate aspectele vieții umane.
Școlile incluzive sunt deschise tuturor - pentru fiecare copil și adolescent. Școlile incluzive găzduiesc toți copiii, indiferent de caracteristicile lor psihologice, mentale, sociale, emoționale, lingvistice sau orice alte caracteristici. Pot antrena copii cu dizabilități și talente speciale; copiii aparținând unei minorități lingvistice, etnice sau culturale; copiii din regiunile defavorizate și din grupurile sociale defavorizate.
Educația copiilor în astfel de instituții ar trebui organizată astfel încât să răspundă nevoilor speciale ale fiecărui copil. Prin urmare, principala diferență între educația integrată și educația incluzivă este că educația integrată presupune asigurarea disponibilității unui program educațional regulat în interiorul zidurilor școlii pentru elevii cu dizabilități, în primul rând cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic, și educație și educație incluzivă - crearea și menținerea condiții pentru educația comună în sala de clasă a copiilor obișnuiți și a copiilor cu dizabilități în diverse programe educaționale care corespund abilităților acestora.
Integrarea educațională a copiilor cu dizabilități
În condițiile transformărilor socio-economice din Rusia, procesele de stratificare socială se adâncesc, indicatorii de sărăcie și polarizare a grupurilor de populație din structura socială a societății cresc în ceea ce privește nivelurile de venit, precum și orientările către diverse strategii de susținere a vieții. , inclusiv alegerea învățământului superior ca o condiție necesară pentru dezvoltarea și mobilitatea socială a cetățenilor. În același timp, înstrăinarea unui număr de grupuri sociale de oportunitățile de a primi studii superioare este în creștere din cauza condițiilor nefavorabile de start, determinate adesea nu de abilitățile de învățare și eforturile individuale de dobândire a cunoștințelor, ci de factori multipli de privare socială. Persoanele cu dizabilități, în special, elevii școlilor-internat, ocupă un loc special printre astfel de grupuri sociale. Analiza accesibilității educației pentru reprezentanții acestui grup este o sarcină importantă în reglementarea instituțională a politicii sociale. În acest capitol, conturăm perspectivele studierii factorilor de acces la educație, luăm în considerare argumentele în favoarea educației integrate, relevăm conceptele și principiile de bază ale integrării educaționale și, de asemenea, prezentăm câteva date din anchetele sociologice privind problema educației copiilor. cu dizabilități într-o școală de învățământ general.
Problema accesului la educație pentru copiii cu handicap
în contextul cercetării privind inegalitatea socialăAnaliza dizabilității în contextul educației permite problematizarea inegalității sociale într-un mod nou, în ciuda faptului că educația a fost văzută ca un mijloc de realizare a egalității încă de la Iluminism. Pe de o parte, înțelegerea educației ca bun public este caracteristică conceptului de stat bunăstării, care ar trebui să ofere cetățenilor săi șanse egale de acces la valorile sociale. Înarmarea oamenilor cu cunoștințe, educația îi ajută să-și ocupe locul cuvenit în societate, contribuind astfel la atenuarea inegalității sociale. Pe de altă parte, studiile sociologice efectuate în Occident și în Rusia începând cu anii 1960 au arătat că educația este mai înclinată să reflecte și să confirme inegalitățile existente decât să contribuie la eliminarea acesteia. D.L. Konstantinovsky consideră că mitul egalității de șanse este unul dintre cele mai atractive pentru un stat socialist, reprezentând o parte importantă a ideologiei perioadei sovietice până la un anumit punct, până când sociologii au început să-l infirme. În anii 60, un studiu a fost realizat de V.N. Shubkin, care a demonstrat că societatea sovietică nu este deloc scutită de inegalitatea în sistemul de învățământ, de transmiterea de statuturi și de alte fenomene de acest gen care sunt și caracteristice altor societăți. Cercetătorii autohtoni au studiat stratificarea socială, mecanismele de mobilitate socială asociate sistemului de învățământ.
Proiectele desfășurate în anii 1960 și 70 într-un număr de țări din întreaga lume au demonstrat că circumstanțele sociale și familiale au cea mai mare influență asupra rezultatelor școlii; aceasta determină ulterior nivelul venitului. Eficacitatea procesului educațional s-a dovedit a fi afectată de mediul social al elevilor, care determină „inegalitatea în care copiii sunt plasați de casa lor, de cartier, de mediul lor”. Aceste studii și studii similare au stârnit o dezbatere cu privire la necesitatea unei educații integrate pentru copiii din diferite grupuri rasiale și pături sociale. Unii sociologi ruși moderni lucrează în aceeași direcție, subliniind continuitatea și transmiterea prin sistemul educațional a acelor diferențe sociale și de clasă care există în afara educației. În același timp, probabilitatea de a obține studii superioare este un indicator al inegalității sociale.
Studiile britanice din anii 1980 au confirmat constatările despre inegalitățile sociale în afara școlii și au întrebat, de asemenea, de ce școlile însele tind să perpetueze și să reproducă inegalitățile. Și totuși, îmbunătățirea calității predării, crearea unui climat social sănătos în școală și orientarea practică a școlii, așa cum credeau cercetătorii, ar putea ajuta copiii din familii sărace, precum și să le îmbunătățească performanța pentru absolvenții școlilor-internat.
Lucrarea lui P. Bourdieu a avut o mare influență asupra înțelegerii reproducerii inegalității în educație. Potrivit lui Bourdieu, educația este un instrument de violență simbolică, îmbrăcând forma unor conflicte clasificatorii, în care facțiunile în conflict încearcă să-și impună viziunea asupra lumii, schemele lor clasificatoare, ideea de „cine (și din ce motive) ar trebui fi considerat ca cine” ca fiind singurii legitimi. . În aceasta și în lucrările sale ulterioare, Bourdieu sugerează căutarea unui răspuns la întrebarea clasică a sociologiei despre reproducerea inegalității sociale în sistemul de învățământ și în alte instituții culturale. Școlile și universitățile transmit condiții socioeconomice inegale în diferite grade de dotare; prin urmare, universitățile care sunt nominal deschise tuturor primesc de fapt doar cei care au anumite obiceiuri, care au asimilat dispozițiile sociale și culturale necesare.
De la mijlocul anilor 1960, sociologilor le-a devenit clar că copiii cu dizabilități, în special absolvenții de școli-internat, din sistemul de învățământ se alătură grupurilor socio-profesionale cel mai puțin calificate, ocupând posturi cu statut scăzut, care nu necesită pregătire sau abilități de calitate, aduc venituri mici și au cel mai mic prestigiu. Dobândirea unui învățământ secundar și superior de calitate de către copiii cu dizabilități este îngreunată de multiple constrângeri structurale care sunt caracteristice societăților cu o structură complexă de stratificare. În analiza sociologică, inegalitatea accesului la beneficiile sociale este definită de conceptul de privare asociat cu sărăcia și alte forme de dezavantaj social. În anii 1970 în Marea Britanie, studiile conduse de M. Brown și N. Madge au demonstrat dificultatea de a identifica și chiar de a defini deprivarea, care apare sub diferite forme. A fost introdus conceptul de „privare multiplă”, adică intersecția și suprapunerea factorilor de acces inegal la diferite tipuri de valori aprobate social.
Fenomenul „privațiunii transferabile” este apropiat ca înțeles de conceptul de ciclu al privațiunii, introdus în circulație în studiul așa-numitei „culturi a sărăciei” de către sociologii americani. Oamenii de știință din această direcție credeau că deficiențele educației duc la formarea unei generații, care, la rândul său, reproduce aceleași neajunsuri care erau caracteristice părinților lor. Conceptul de cultură a sărăciei a fost introdus de O. Lewis pentru a se referi la stilul de viață al locuitorilor din mahalale: într-un astfel de mediu, copiii sunt socializați în cultura corespunzătoare a părinților lor și își formează revendicări și stiluri de viață adecvate; în acest sens, de exemplu, se discută despre atitudinile dependente ale săracilor. În anii 1990, problema sărăciei, ca aspect cel mai relevant al inegalității sociale, a devenit subiectul cercetării unui număr de sociologi ruși.
Este evident că calitatea resurselor umane din societate depinde nu numai de calitatea pregătirii academice, ci și, printre altele, de experiența socială acumulată de individ, de competența socială, de capacitatea de adaptare socială și de dezvoltare a individului. . Această calitate din documentele programului UNESCO se numește alfabetizarea funcțională a populației. Conceptul de analfabetism funcțional poate fi aplicat analizei situației copiilor cu dizabilități, care se manifestă „în incapacitatea de a folosi situații în schimbare și de a gestiona circumstanțele vieții”. Din punctul nostru de vedere, creșterea analfabetismului funcțional poate fi oprită și redusă dacă se realizează sarcina extinderii accesului grupurilor social vulnerabile ale populației la beneficiile sociale și canalele prestigioase de socializare, reglând astfel dinamica dezvoltării structura socio-profesională a societăţii şi prevenirea marginalizării grupurilor sociale mari. Pentru a îmbunătăți alfabetizarea funcțională a copiilor cu dizabilități, educația civică și programele de creștere personală ar trebui dezvoltate folosind metode active moderne de predare și formare. La rândul său, aceasta va îmbunătăți competența socială a copiilor cu dizabilități, formând motivația de a primi studii superioare. Astfel de inițiative pot fi dezvoltate cu succes numai dacă sunt instituționale și de reglementare adecvate. Condițiile normative includ dezvoltarea drepturilor și garanțiilor, iar condițiile instituționale includ formarea unui astfel de mediu educațional în care să fie dezvoltate principiile toleranței, integrării și parteneriatului.
Teoria și practica educației incluzive
copii cu dizabilități în străinătateÎntr-un număr de țări din întreaga lume, începând cu anii 1970, a fost elaborat și implementat un pachet de reglementări pentru a extinde oportunitățile educaționale pentru persoanele cu dizabilități. Implementarea unor astfel de legi și a altor documente se exprimă într-un set de măsuri de discriminare pozitivă. Acesta este un sistem de privilegii în societate pentru obținerea de șanse egale pentru un grup discriminat. Pentru ca sistemul de discriminare pozitivă să funcționeze, se aplică așa-numitele acțiuni afirmative - măsuri de promovare a reprezentanților minorităților prin reducerea privilegiilor grupului majoritar. Politicienii, sociologii, activiștii organizațiilor publice discută astăzi problema extinderii accesului grupurilor social vulnerabile la învățământul secundar și superior de înaltă calitate. În acest sens, ei vorbesc despre formarea unui sistem de influență politică și economică asupra studenților din învățământul superior, inclusiv măsuri de pregătire a studenților din straturile social vulnerabile pentru admiterea la universitate și crearea celui mai favorabil mediu în procesul lor. educația (în special, se referă la persoanele cu dizabilități, reprezentanții familiilor de migranți, minoritățile rasiale, săracii, populația rurală).
În istoria recentă a politicii educaționale a Statelor Unite și a Europei, s-au dezvoltat mai multe abordări: desegregarea școlară, extinderea participării, integrarea, integrarea, incluziunea (din engleză. includere- incluziune). Mainstreaming se referă la o astfel de strategie atunci când elevii cu dizabilități comunică cu semenii lor în vacanțe, în diverse programe de agrement, și chiar dacă sunt incluși în orele de școală de masă, atunci în primul rând pentru a-și crește oportunitățile de contact social, dar nu pentru a realiza educație. obiective. Integrarea înseamnă alinierea nevoilor copiilor cu dizabilități psihice și fizice cu un sistem de învățământ care rămâne în general neschimbat: școlile de masă nu sunt adaptate pentru copiii cu dizabilități (iar elevii cu dizabilități, care frecventează o școală publică, nu învață neapărat în același clase ca toţi ceilalţi).alţi copii). Incluziunea este termenul cel mai modern, care se interpretează astfel: este reforma școlilor și reamenajarea sălilor de clasă în așa fel încât să răspundă nevoilor și cerințelor tuturor copiilor fără excepție.
Abordările menționate se bazează pe mai multe perspective teoretice: teoria justiției sociale, drepturile omului, teoria sistemelor sociale în relație cu dezvoltarea umană, constructivismul social, societatea informațională, structuralismul, critica socială. Dacă vorbim de teoria sistemelor sub aspectul educației persoanelor cu dizabilități, atunci trebuie menționate lucrările lui W. Bronfenbrenner, care a arătat că dezvoltarea umană este un proces în care un individ în curs de maturizare, în creștere, dobândește un aspect din ce în ce mai larg, diferențiat. și vedere adecvată asupra mediului. Acest lucru se datorează faptului că în timp, copiii sunt incluși cu mare interes într-un număr tot mai mare de activități și contacte, schimbându-și mediul social. Prin urmare, ar fi greșit să controlăm comportamentul elevilor, mai degrabă, este necesar să se dezvolte abilități de autogestionare la ei.
Un alt concept în aceeași ordine de idei este prezentat de Brim, care susține că fiecare persoană are de fapt propriul său curriculum, propriile reguli și nu am fi niciodată capabili să participăm la nicio activitate de grup dacă nu am învăța regulile grupului. La fel, elevii trebuie să învețe - la bine și la rău - cum să supraviețuiască în școală, iar profesorii trebuie să-i învețe structura socială și organizatorică a școlii. Cu toate acestea, profesorii trebuie să recunoască faptul că în școli li se cere elevilor să se comporte în moduri pe care nu s-ar comporta în afara școlii - acasă sau pe stradă, în comunitate. Oricât de mult se străduiesc educatorii și profesorii să „domesticeze” spațiul internatului, acesta rămâne totuși „oficial”, neînlocuind locuința și familia, dar nici oferind elevilor oportunități largi de adaptare socială la o viață independentă după şcoală. Astfel, însăși natura școlii este o problemă pentru elevii cu dizabilități. În mediile de educație specială, ne confruntăm cu dilema de a-i ajuta pe elevi să se adapteze la școală, să supraviețuiască în școală, ajutându-i în același timp să-și dezvolte abilitățile de autogestionare și de luare a deciziilor de care vor avea nevoie în viața adultă în societate.
În Statele Unite, din 1875 până în 1914, s-a introdus școlarizarea obligatorie, în legătură cu aceasta s-au format clase pentru copiii care erau considerați subdezvoltați psihic, precum și pentru cei care erau considerați „incorigibili pentru comportamentul lor”, surzi sau cu dizabilități fizice. . În aceeași perioadă, Asociația pentru Educație Națională a creat Departamentul de Educație Specială. Au evoluat testele de inteligență, au sosit afluxuri de imigranți, a crescut numărul forței de muncă organizate, s-au dezvoltat teorii psihologice. Toți acești factori au influențat sistemul școlar, care a dezvoltat principiile de măsurare și definire a diferențelor și potențialului individual. În anii 60-70 se aud voci de critică la adresa școlii, care este de vină pentru eșecurile elevilor. Cercetările lui Jane Mercer au subliniat faptul că fiecare sistem social oferă noi definiții individului, astfel încât dizabilitatea este un produs al contractării sociale.
În 1962, Reinold a propus, iar apoi I. Deno a îmbunătățit conceptul cascada de servicii. Această cascadă, sau continuum, oferă un model de proiectare a serviciilor care să răspundă nevoilor individuale ale elevilor și variază de la spital și școli la domiciliu până la școli speciale, clase speciale și, în sfârșit, săli de clasă obișnuite ale școlilor de masă. Legea educației pentru toți copiii cu dizabilități din 1977 enumeră serviciile suplimentare adecvate necesare pentru a ajuta copiii cu dizabilități să primească educație specială: transport, terapie logopedică, audiologie, servicii psihologice, terapie fizică, recreere, terapie ocupațională, identificare timpurie, servicii medicale, medic școlar sau asistenta medicala, asistent social scolar, psiholog, servicii de asistenta sociala pentru copii si familii, consiliere si formare pentru parinti. În anii 1990, Statele Unite au adoptat Legea educației pentru toți copiii cu dizabilități, cu principiul său de învățare individualizată, precum și Legea privind educația persoanelor cu dizabilități.
Profesorii care lucrează în școli pe principiile incluziunii își asumă următoarea responsabilitate: să predea pe toți elevii care le sunt repartizați; ia decizii flexibile în predare și monitorizează-le; asigurarea educației în conformitate cu un curriculum tipic, adaptând detaliile atunci când progresele realizate de copii diferă de cele așteptate; să poată preda unui public divers; caută, folosește și coordonează sprijin pentru studenții care necesită servicii mai intensive decât cele oferite de colegii lor. Cercetătorii vorbesc despre „experiența transformării” trăită de educatorii care au devenit profesori incluzivi. Acestea sunt transformări graduale care implică profesori care doresc: 1) să interacționeze cu elevi care sunt diferiți de colegii lor; 2) să stăpânească abilitățile necesare educației tuturor elevilor; 3) să-și schimbe atitudinile față de elevii care sunt diferiți de colegii lor.
Acei profesori care au deja experiență de lucru pe principiile educației incluzive au dezvoltat următoarele modalități de incluziune: 1) acceptă elevii cu dizabilități „ca oricare alți copii din clasă”; 2) includerea lor în aceleași activități, deși stabiliți sarcini diferite; 3) implicarea elevilor în învăţarea prin cooperare şi rezolvarea problemelor în grup; 4) utilizați strategii active și participative - manipulări, jocuri, proiecte, laboratoare, cercetări de teren. Comunitățile de învățare incluzive schimbă rolul profesorului în multe feluri. Lipsky și Gartner consideră că profesorii ajută la activarea potențialului elevilor prin colaborarea cu alți profesori într-un mediu interdisciplinar, fără a distinge artificial între educatorii speciali și cei de masă. Profesorii sunt implicați într-o varietate de interacțiuni cu elevii, astfel încât aceștia să-i cunoască pe fiecare în parte. În plus, profesorii sunt implicați în contacte sociale extinse în afara școlii, inclusiv cu resursele de învățare și cu părinții.
Cu toate acestea, în 1999-2001, Universitatea Tehnică de Stat din Saratov (SSTU), de exemplu, a primit, folosind beneficii, doar de la 0,8 la 2% din solicitanți din întreaga înscriere. Acest lucru indică, printre altele, nivelul scăzut de pregătire al grupurilor social vulnerabile și slăbiciunea motivației acestora de a primi studii superioare. De menționat că dinamica recrutării solicitanților din grupurile social vulnerabile, inclusiv a celor care intră în condiții preferențiale, nu sunt de fapt luate în considerare în universități. Astfel de statistici în Rusia nu sunt luate în considerare în clasamentele universităților, spre deosebire de indicatorii concurenței și cuantumul fondurilor extrabugetare, în timp ce în Marea Britanie, de exemplu, cu privire la numărul de studenți care reprezintă grupurile sociale ale celor săraci. , migranții, persoanele cu dizabilități, precum și disponibilitatea programelor de pregătire a acestor solicitanți pentru admiterea la universitate depinde de valoarea finanțării bugetare țintă.
Probleme și perspective ale integrării educaționale
copii cu handicap din RusiaÎn multe țări post-socialiste, politica educațională încearcă să abandoneze sistemul școlilor speciale. Numărul copiilor din internatele specializate din Europa de Est este în scădere, în timp ce numărul elevilor din clasele speciale din școlile de masă este în creștere. Diferențele de dezvoltare economică și politică a statelor din această regiune afectează ritmul și conținutul procesului de integrare. De exemplu, în Bulgaria, punerea în aplicare a legii educației integrate (1995) a fost suspendată temporar din cauza situației economice dificile, în timp ce în Lituania, din 1991, se desfășoară un proces stabil de integrare. Într-un număr de țări, există o preocupare tot mai mare cu privire la graba integrării, deoarece copiii nu primesc atenție și instruire adecvate. La rândul său, în unele țări, scăderea numărului de copii în școlile speciale indică prăbușirea și situația extrem de dificilă a sistemului de învățământ special (Moldova, Kârgâzstan). Trebuie remarcat faptul că într-o serie de țări reducerea numărului de copii din școlile speciale are loc pe fondul unei scăderi a numărului populației de copii în ansamblu. În ceea ce privește Rusia, numărul copiilor care beneficiază oficial de prestații de invaliditate a crescut dramatic: de la 155.000 în 1990 la 454.000 în 1995 (1,3% din numărul total de copii). Este posibil ca unii copii cu dizabilități mintale sau fizice să nu fie incluși în statistici și să nu aibă deloc acces la educație. În opinia noastră, obstacolele în calea integrării aici sunt recesiunea economiei și lipsa resurselor financiare; inerția instituțiilor statului, interesul administrației acestor instituții pentru menținerea situației actuale, abordarea medicalistă a clasificării nevoilor speciale moștenite din vremuri mai vechi, intoleranța generală și profesională.
Trecerea la educația incluzivă în contextul intern, în principiu, era deja predeterminată de faptul că Rusia a ratificat Convențiile ONU în domeniul drepturilor copilului, drepturilor persoanelor cu dizabilități: Declarația Drepturilor Copilului (1959); Declarația privind drepturile persoanelor cu handicap mintal (1971); Declarația privind drepturile persoanelor cu dizabilități (1975); Convenția cu privire la drepturile copilului (1975). Dar pentru ca Rusia să devină o țară civilizată, cu o educație civilizată, este necesar nu numai adoptarea unei legi privind educația specială, sau privind educația persoanelor cu dizabilități, ci și o opinie publică favorabilă în această problemă, ca precum și să creeze condiții instituționale pentru implementarea drepturilor persoanelor cu dizabilități. Sistemul de învățământ din Rusia modernă trece prin schimbări profunde, diverse instituții de învățământ sunt transformate ca urmare a reformelor guvernamentale și sub influența economiei de piață. În același timp, valorile incluziunii și integrării sociale sunt pe ordinea de zi, deși opinia publică pe această temă este departe de a fi omogenă.
Astăzi, există diverse forme de asistență în obținerea studiilor superioare pentru diverse grupuri social vulnerabile ale populației: reglementare legislativă a condițiilor de obținere a studiilor superioare, sprijin financiar, sprijin informațional, reabilitare socială, discriminare pozitivă. Toate aceste forme se află în stadii diferite de dezvoltare și au grade diferite de eficacitate. Proiectul de lege al Federației Ruse „Cu privire la educația persoanelor cu dizabilități (educație specială)”, care așteaptă adoptarea de către Președintele Federației Ruse din 1996, stabilește posibilitatea de a preda copiii cu dizabilități într-o școală publică și în Raportul Consiliului de Stat al Federației Ruse „Politica educațională a Rusiei în etapa actuală” (2001) vorbește deja despre prioritatea educației integrate (incluzive) a copiilor cu dizabilități: „Copiii cu probleme de sănătate (cu dizabilități) ar trebui să li se ofere de stat cu sprijin medical si psihologic si conditii speciale pentru invatamant in cazuri exceptionale – in internate speciale. Învățământul special, care include elevi cu nevoi speciale, dizabilități, se confruntă cu șocuri severe din cauza reducerilor de finanțare și a schimbărilor structurale. Rolul social al instituțiilor precum școlile-internat pentru copii cu dizabilități de dezvoltare este în curs de reevaluare.
Învățământul special, pe de o parte, creează condiții speciale pentru satisfacerea nevoilor studenților din serviciile medicale și pedagogice, iar pe de altă parte, împiedică integrarea socială a persoanelor cu dizabilități, limitându-le șansele de viață. Alternativa umanistă este educația integrată sau incluzivă (comună), care poate reduce semnificativ procesele de marginalizare a copiilor cu dizabilități. Educația incluzivă în procesul de implementare a acesteia se poate confrunta nu numai cu dificultățile de organizare a așa-numitului mediu fără bariere (prezența rampelor, proiectarea școlii cu un singur etaj, introducerea de interpreți în limbajul semnelor în personal, renovarea zone comune), dar și dificultăți sociale, constând în stereotipuri și prejudecăți larg răspândite, inclusiv disponibilitatea sau refuzul profesorilor, școlarilor și părinților acestora de a accepta integrarea.
În cercetarea noastră (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - un sondaj al profesorilor, N=276, un sondaj al părinților, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - un sondaj al elevilor de liceu, N=250, 2000-2001) am aflat atitudinea cadrelor didactice, a elevilor de gimnaziu și a părinților acestora față de posibilitatea educației în comun cu copiii cu dizabilități care au dificultăți de mișcare, deficiențe de auz, vorbire sau vedere, retard mintal. Trebuie spus că aproximativ 1/3 dintre elevii de liceu pe care i-am intervievat (N=250) nu au observat niciodată prezența copiilor cu dizabilități în societatea noastră, aproximativ 40% i-au văzut pe stradă, aproximativ 20% se cunoșteau, dar nu comunicau, iar aproximativ 10% au avut contacte apropiate.
Analiza a arătat că cele mai strânse contacte, care caracterizează relația dintre buni prieteni, tovarăși și rude, se realizează între elevii chestionați și copiii cu afecțiuni ale aparatului locomotor (12,4%) și cu copiii cu dizabilități care suferă de tulburări de dezvoltare psihică (12,9). %). Mai rare în rândul respondenților noștri au fost contactele cu acei copii care au tulburări de vorbire, auz sau vedere (9,1%). Și printre cei pe care școlarii i-au văzut doar pe stradă, sunt mai mulți copii cu dizabilități cu semne exterioare de dizabilitate (40,5%). Astfel, aproximativ 70% dintre respondenți au manifestat grade variate de conștientizare a problemelor dizabilității la copii. Faptul că doar aproximativ 1/3 dintre elevii de liceu chestionați au avut ocazia să cunoască un copil cu dizabilități, în opinia noastră, sugerează că oportunitățile pentru o astfel de cunoaștere sunt mici și, parțial, sunt stabilite de cadrul instituțional, în special, organizarea sistemului de învățământ.
Orez. 1. Cum ai reacționa la faptul că copiii cu dizabilități vor studia cu tine?
(Studenți seniori, N=250)După cum se poate observa (Fig. 1), cea mai mare toleranță pentru a fi în aceeași clasă o manifestă respondenții noștri în raport cu copiii cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic și sunt mai puțin toleranți cu cei care au deficiențe de auz și vedere. Cel mai scăzut nivel de toleranță a fost găsit în raport cu copiii cu dizabilități intelectuale - aproape jumătate dintre liceeni și-au exprimat dorința ca să învețe într-o școală separată. Este destul de evident că în acest caz se dezvăluie un stereotip adânc înrădăcinat, stigmatul retardului mintal, construind bariere serioase în calea integrării atât a copiilor, cât și a adulților în societate.
În ciuda manifestării intoleranței față de anumite forme de handicap, marea majoritate a respondenților sunt convinși că este necesar să se întreprindă acțiuni speciale pentru ca persoanele cu dizabilități să devină egale în drepturi (85%). Ca și în răspunsurile la întrebările anterioare, astfel de opinii sunt mai tipice celor care au experiență personală de a trata persoanele cu dizabilități. Mai mult de jumătate dintre acești respondenți consideră că este necesar să se ajute oamenii să perceapă persoanele cu dizabilități fără prejudecăți, iar aproape 40% dintre cei chestionați consideră că persoanele cu dizabilități ar trebui ajutate să trăiască și să lucreze în condiții care nu le-ar restricționa mișcarea - sunet. semnalizare la semafoare, intrări în magazine pentru scaune cu rotile, spații publice accesibile și transport.
De menționat că aproximativ 70% dintre părinții intervievați (N=260) consideră posibilă integrarea educațională a copiilor cu leziuni ale sistemului musculo-scheletic, în timp ce mai puțin de 40% dintre respondenții din rândul profesorilor (N=276) sunt înclinați să această opinie. Părinții sunt, de asemenea, mai toleranți cu ideea integrării educaționale a copiilor cu alte dizabilități de dezvoltare: numărul celor care au o atitudine pozitivă față de o astfel de oportunitate pentru copiii cu deficiențe de vorbire, auz și vedere este cu 16% mai mare decât numărul de profesori care au fost de acord cu această opțiune (36%, respectiv 20%). Aproximativ opt din zece părinți nu se opun faptului că persoanele cu dizabilități cu tulburări musculo-scheletice învață în aceeași clasă cu copiii lor, în timp ce doar 16% dintre profesori ar fi de acord să predea într-o astfel de clasă. Fiecare al doilea profesor va avea nevoie de recalificare dacă integrarea educațională a copiilor cu dizabilități are loc la o scară mai largă decât se întâmplă acum.
Iar aproximativ 1/5 dintre profesori se consideră destul de pregătiți pentru o astfel de situație, cel puțin nu se așteaptă la vreo schimbare deosebită în statutul lor profesional, cariera sau în propriile calificări. Opiniile părinților și ale profesorilor au convenit asupra consecințelor pe care le așteaptă de la integrarea copiilor cu dizabilități într-o școală de masă: mai mult de 2/3 dintre respondenți (73% și, respectiv, 69%) consideră că acest lucru va permite elevilor să devină mai toleranți. , învață să se ajute și să se îngrijească, deși nu sunt excluse conflictele dintre copii (fiecare al cincilea părinte și fiecare al patrulea profesor sunt înclinați spre această opinie). Părerile despre impactul integrării asupra educației sunt distribuite aproape simetric: 10% dintre profesori și 22% dintre părinți se așteaptă ca calitatea educației să crească, în timp ce 21% dintre profesori și 13% dintre părinți se tem de contrariul.
Este interesant că numărul celor care asociază procesele de integrare cu creșterea democrației este semnificativ mai mare în rândul părinților decât în rândul profesorilor, deși în general această legătură este destul de clar explicată de ambele grupuri de respondenți (62%, respectiv 45%). Răspunzând la întrebarea despre ce împiedică astăzi integrarea educațională a copiilor cu dizabilități, părinții și profesorii s-au solidarizat pe o serie de posturi. În primul rând, toți respondenții pun imperfecțiunea mediului, inclusiv caracteristicile arhitecturii și designului, transportul și alte elemente ale spațiului fizic, dar pentru profesori factori precum lipsa programelor educaționale relevante, propriile calificări și, de desigur, finanțarea, precum și lipsa dezvoltării unui suport de reglementare adecvat – sunt de o importanță mai mare decât pentru părinți (Tabelul 1).
tabelul 1
Ce împiedică integrarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă?
(Părinți N=260, profesori N=276)
Bariere de mediu
Finanțarea școlii
Calificări de profesor
Programe educaționale
Legislație
Atitudini sociale în societate
Preferințele părinților copiilor cu dizabilități
Părinţi
79,3
78,1
74,8
64,4
57,8
49,6
profesori
97,7
84,6
87,9
90,5
74,3
59,5
46,5
Este evident că majoritatea școlilor și universităților nu sunt pregătite să întâmpine solicitanții cu dizabilități: nu există nici un mediu echipat, nici programe speciale concepute pentru o astfel de pregătire. La urma urmei, egalitatea de șanse pentru educație nu exclude deloc, ci, dimpotrivă, implică crearea unui mediu educațional special pentru persoanele cu dizabilități (un mentor-asistent personal, lifturi și transportoare speciale în toate instituțiile de învățământ, tastaturi specializate pentru persoane). cu deficiențe de vedere sau dizabilități fizice). Doar în unele universități există centre de predare pentru studenții cu dizabilități.
constatări
Am discutat o serie de abordări ale analizei inegalității în educație, care se exprimă, în special, în procesele de excludere socială a persoanelor cu dizabilități. Conceptele și principiile noii filozofii a educației incluzive, în opinia noastră, pot fi utile în practica internă a integrării educaționale, datele anchetelor sociologice fac posibilă orientarea politicienilor și subiecților sistemului de învățământ în posibilele dificultăți și perspective. a predării copiilor cu dizabilităţi într-o şcoală de învăţământ general.
Rezultatele sondajelor arată că atitudinile sociale față de integrarea educațională depind de o serie de factori, dintre care cel mai semnificativ este experiența interacțiunii cu persoanele cu dizabilități în viața de zi cu zi. Cele mai semnificative diferențe de opinii sunt între acei respondenți care nu au văzut niciodată persoane cu dizabilități sau i-au întâlnit doar pe stradă și cei care au rude sau cunoștințe ale copiilor cu dizabilități. Acesta este un alt argument în favoarea faptului că educația integrată astăzi poate fi considerată pe bună dreptate una dintre prioritățile politicii educaționale de stat în Rusia. În același timp, există o serie de obstacole obiective în calea unei astfel de reforme a sistemului educațional, printre care un loc însemnat îl ocupă inadecvarea mediului școlar, nepregătirea cadrelor didactice și finanțarea necorespunzătoare a sistemului de învățământ.
Astăzi, această problemă de actualitate nu este suficient discutată, deși unele instituții de învățământ acționează înaintea curbei, anticipând reformele centralizate care sunt chiar după colț. Potrivit Ministerului Educației al Federației Ruse, în ciuda dificultăților economice și sociale, se lucrează în sistemul instituțiilor superioare pentru a crea condiții pentru accesibilitatea învățământului profesional superior pentru persoanele cu dizabilități. Dar până acum nu au fost elaborate standarde unificate de organizare a proceselor educaționale și de reabilitare, nu au fost elaborate mecanisme de sprijin material și tehnic, social, psihologic, pedagogic, de personal și de reabilitare. Este necesară aprobarea standardului de stat pentru reabilitarea profesională a persoanelor cu dizabilități și organizarea unui sistem de pregătire și recalificare specială, perfecționare a cadrelor didactice în contextul învățământului integrat. Evident, universitățile ar trebui să dezvolte activități mai active pentru a asigura accesibilitatea învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități, să creeze un mediu fără bariere și să dezvolte noi tehnologii de învățare. În acest scop, ar trebui dezvoltat un concept al unui sistem federal de învățământ profesional secundar și superior integrat pentru persoanele cu dizabilități, precum și un sprijin legal și de reglementare adecvat pentru educația profesională pentru persoanele cu dizabilități și recomandări pentru întocmirea tabelului de personal pentru școlile și universitățile în care persoanele cu handicap studiază.
Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Utilizați formularul de mai jos
Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.
postat pe http://www.allbest.ru/
Integrarea educațională a copiilor cu dizabilități
În condițiile transformărilor socio-economice din Rusia, procesele de stratificare socială se adâncesc, indicatorii de sărăcie și polarizare a grupurilor de populație din structura socială a societății cresc în ceea ce privește nivelurile de venit, precum și orientările către diverse strategii de susținere a vieții. , inclusiv alegerea învățământului superior ca o condiție necesară pentru dezvoltarea și mobilitatea socială a cetățenilor. În același timp, înstrăinarea unui număr de grupuri sociale de oportunitățile de a primi studii superioare este în creștere din cauza condițiilor nefavorabile de start, determinate adesea nu de abilitățile de învățare și eforturile individuale de dobândire a cunoștințelor, ci de factori multipli de privare socială. Persoanele cu dizabilități, în special, elevii școlilor-internat, ocupă un loc special printre astfel de grupuri sociale. Analiza accesibilității educației pentru reprezentanții acestui grup este o sarcină importantă în reglementarea instituțională a politicii sociale. În acest capitol, conturăm perspectivele studierii factorilor de acces la educație, luăm în considerare argumentele în favoarea educației integrate, relevăm conceptele și principiile de bază ale integrării educaționale și, de asemenea, prezentăm câteva date din anchetele sociologice privind problema educației copiilor. cu dizabilități într-o școală de învățământ general.
Problema accesului la educație pentru copiii cu dizabilități în contextul cercetării privind inegalitatea socială
Analiza dizabilității în contextul educației permite problematizarea inegalității sociale într-un mod nou, în ciuda faptului că educația a fost văzută ca un mijloc de realizare a egalității încă de la Iluminism. Pe de o parte, înțelegerea educației ca bun public este caracteristică conceptului de stat bunăstării, care ar trebui să ofere cetățenilor săi șanse egale de acces la valorile sociale. Înarmarea oamenilor cu cunoștințe, educația îi ajută să-și ocupe locul cuvenit în societate, contribuind astfel la atenuarea inegalității sociale. Pe de altă parte, studiile sociologice efectuate în Occident și în Rusia începând cu anii 1960 au arătat că educația este mai înclinată să reflecte și să confirme inegalitățile existente decât să contribuie la eliminarea acesteia. D.L. Konstantinovsky consideră că mitul egalității de șanse este unul dintre cele mai atractive pentru un stat socialist, reprezentând o parte importantă a ideologiei perioadei sovietice până la un anumit punct, până când sociologii au început să-l infirme. În anii 60, un studiu a fost realizat de V.N. Shubkin, care a demonstrat că societatea sovietică nu este deloc scutită de inegalitatea în sistemul de învățământ, de transmiterea de statuturi și de alte fenomene de acest gen care sunt și caracteristice altor societăți. Cercetătorii autohtoni au studiat stratificarea socială, mecanismele de mobilitate socială asociate sistemului de învățământ.
Proiectele desfășurate în anii 1960 și 70 într-un număr de țări din întreaga lume au demonstrat că circumstanțele sociale și familiale au cea mai mare influență asupra rezultatelor școlii; aceasta determină ulterior nivelul venitului. Eficacitatea procesului educațional s-a dovedit a fi afectată de mediul social al elevilor, care determină „inegalitatea în care sunt plasați copiii de casa lor, de cartier, de mediul lor”. Aceste studii și studii similare au stârnit o discuție despre necesitatea unei educații integrate pentru copiii din diferite grupuri rasiale și pături sociale. Unii sociologi ruși moderni lucrează în aceeași direcție, subliniind continuitatea și transmiterea prin sistemul educațional a acelor diferențe de clasă socială care există în afara educației. În același timp, probabilitatea de a obține studii superioare este un indicator al inegalității sociale.
Studiile britanice din anii 1980 au confirmat constatările despre inegalitățile sociale în afara școlii și au pus la îndoială de ce școlile însele tind să perpetueze și să reproducă inegalitățile. Și totuși, îmbunătățirea calității predării, crearea unui climat social sănătos în școală și orientarea practică a școlii, așa cum credeau cercetătorii, ar putea ajuta copiii din familii sărace, precum și să le îmbunătățească performanța pentru absolvenții școlilor-internat.
Lucrarea lui P. Bourdieu a avut o mare influență asupra înțelegerii reproducerii inegalității în educație. Potrivit lui Bourdieu, educația este un instrument de violență simbolică, îmbrăcând forma unor conflicte clasificatorii, în care facțiunile în conflict încearcă să-și impună viziunea asupra lumii, schemele lor clasificatoare, ideea de „cine (și din ce motive) ar trebui fi considerat ca cine” ca fiind singurii legitimi. . În aceasta și în lucrările sale ulterioare, Bourdieu sugerează căutarea unui răspuns la întrebarea clasică a sociologiei despre reproducerea inegalității sociale în sistemul de învățământ și în alte instituții culturale. Școlile și universitățile transmit condiții socioeconomice inegale în diferite grade de dotare; prin urmare, universitățile care sunt nominal deschise tuturor primesc de fapt doar cei care au anumite obiceiuri, care au asimilat dispozițiile sociale și culturale necesare.
De la mijlocul anilor 1960, sociologilor le-a devenit clar că copiii cu dizabilități, în special absolvenții de școli-internat, din sistemul de învățământ se alătură grupurilor socio-profesionale cel mai puțin calificate, ocupând posturi cu statut scăzut, care nu necesită pregătire sau abilități de calitate, aduc venituri mici și au cel mai mic prestigiu. Dobândirea unui învățământ secundar și superior de calitate de către copiii cu dizabilități este îngreunată de multiple constrângeri structurale care sunt caracteristice societăților cu o structură complexă de stratificare. În analiza sociologică, inegalitatea accesului la beneficiile sociale este definită de conceptul de privare asociat cu sărăcia și alte forme de dezavantaj social. În anii 1970 în Marea Britanie, studiile conduse de M. Brown și N. Madge au demonstrat dificultatea de a identifica și chiar de a defini deprivarea, care apare sub diferite forme. A fost introdus conceptul de „privare multiplă”, adică intersecția și suprapunerea factorilor de acces inegal la diferite tipuri de valori aprobate social.
Fenomenul „privațiunii transferabile” este apropiat ca înțeles de conceptul de ciclu al privațiunii, introdus în circulație în studiul așa-numitei „culturi a sărăciei” de către sociologii americani. Oamenii de știință din această direcție credeau că deficiențele educației duc la formarea unei generații, care, la rândul său, reproduce aceleași neajunsuri care erau caracteristice părinților lor. Conceptul de cultură a sărăciei a fost introdus de O. Lewis pentru a se referi la stilul de viață al locuitorilor din mahalale: într-un astfel de mediu, copiii sunt socializați în cultura corespunzătoare a părinților lor și își formează revendicări și stiluri de viață adecvate; în acest sens, de exemplu, se discută despre atitudinile dependente ale săracilor. În anii 1990, problema sărăciei, ca aspect cel mai relevant al inegalității sociale, a devenit subiectul cercetării unui număr de sociologi ruși.
Cercetătorii străini și-au dedicat cercetările problemei inteligenței și evaluării acesteia în sistemul de învățământ. Întrucât în Rusia modernă există o practică de predare a copiilor cu dizabilități nu numai în internate, ci și în școlile publice, în astfel de situații se manifestă clar conflictele de clasificare, atât de natură identificativă, cât și în raport cu performanța școlară. Întrucât responsabilitatea pentru rezultatele învățării revine profesorilor, în consecință, cea mai mare atenție este acordată copiilor cei mai buni, cei mai capabili și cu dizabilități, fiind „fii vitregi și fiice vitrege” ale sistemului de învățământ, sunt lipsiți de privilegiul atenției profesorului și sunt forțat să ajungă la fundul social și academic al ierarhiei școlare. În analiza problemelor de predare a copiilor cu dizabilități în școlile de masă, este, de asemenea, productiv să ne referim la teoriile codurilor lingvistice, dezvoltarea organizațională și curriculumul ascuns, precum și reproducerea culturală.
Este evident că calitatea resurselor umane din societate depinde nu numai de calitatea pregătirii academice, ci și, printre altele, de experiența socială acumulată de individ, de competența socială, de capacitatea de adaptare socială și de dezvoltare a individului. . Această calitate din documentele programului UNESCO se numește alfabetizarea funcțională a populației. Conceptul de analfabetism funcțional, care se manifestă prin „incapacitatea de a folosi situațiile în schimbare și de a gestiona circumstanțele vieții”, poate fi aplicat analizei situației copiilor cu dizabilități. Din punctul nostru de vedere, creșterea analfabetismului funcțional poate fi oprită și redusă dacă se realizează sarcina extinderii accesului grupurilor social vulnerabile ale populației la beneficiile sociale și canalele prestigioase de socializare, reglând astfel dinamica dezvoltării structura socio-profesională a societăţii şi prevenirea marginalizării grupurilor sociale mari. Pentru a îmbunătăți alfabetizarea funcțională a copiilor cu dizabilități, educația civică și programele de creștere personală ar trebui dezvoltate folosind metode active moderne de predare și formare. La rândul său, aceasta va îmbunătăți competența socială a copiilor cu dizabilități, formând motivația de a primi studii superioare. Astfel de inițiative pot fi dezvoltate cu succes numai dacă sunt instituționale și de reglementare adecvate. Condițiile normative includ dezvoltarea drepturilor și garanțiilor, iar condițiile instituționale includ formarea unui astfel de mediu educațional în care să fie dezvoltate principiile toleranței, integrării și parteneriatului.
Teoria și practica educației incluzive a copiilor cu dizabilități din străinătate
Într-o serie de țări din întreaga lume, începând cu anii 1970, a fost elaborat și implementat un pachet de reglementări privind extinderea oportunităților educaționale pentru persoanele cu dizabilități. Implementarea unor astfel de legi și a altor documente se exprimă într-un set de măsuri de discriminare pozitivă. Acesta este un sistem de privilegii în societate pentru obținerea de șanse egale pentru un grup discriminat. Pentru ca sistemul de discriminare pozitivă să funcționeze, se aplică așa-numitele acțiuni afirmative - măsuri de promovare a reprezentanților minorităților prin reducerea privilegiilor grupului majoritar. Politicienii, sociologii, activiștii organizațiilor publice discută astăzi problema extinderii accesului grupurilor social vulnerabile la învățământul secundar și superior de înaltă calitate. În acest sens, ei vorbesc despre formarea unui sistem de influență politică și economică asupra studenților din învățământul superior, inclusiv măsuri de pregătire a studenților din straturile social vulnerabile pentru admiterea la universitate și crearea celui mai favorabil mediu în procesul lor. educația (în special, se referă la persoanele cu dizabilități, reprezentanții familiilor de migranți, minoritățile rasiale, săracii, populația rurală).
În istoria recentă a politicii educaționale a Statelor Unite și a Europei, au fost dezvoltate mai multe abordări: desegregarea școlară, extinderea participării, integrarea, integrarea și incluziunea. Mainstreaming se referă la o astfel de strategie atunci când elevii cu dizabilități comunică cu semenii lor în vacanțe, în diverse programe de agrement, și chiar dacă sunt incluși în orele de școală de masă, atunci în primul rând pentru a-și crește oportunitățile de contact social, dar nu pentru a realiza educație. obiective. Integrarea înseamnă alinierea nevoilor copiilor cu dizabilități psihice și fizice cu un sistem de învățământ care rămâne în general neschimbat: școlile de masă nu sunt adaptate pentru copiii cu dizabilități (iar elevii cu dizabilități, care frecventează o școală publică, nu învață neapărat în același clase ca toţi ceilalţi).alţi copii). Incluziunea este termenul cel mai modern, care se interpretează astfel: este reforma școlilor și reamenajarea sălilor de clasă în așa fel încât să răspundă nevoilor și cerințelor tuturor copiilor fără excepție.
Abordările menționate se bazează pe mai multe perspective teoretice: teoria justiției sociale, drepturile omului, teoria sistemelor sociale în relație cu dezvoltarea umană, constructivismul social, societatea informațională, structuralismul, critica socială. Dacă vorbim de teoria sistemelor sub aspectul educației persoanelor cu dizabilități, trebuie menționate lucrările lui W. Bronfenbrenner, care a arătat că dezvoltarea umană este un proces în care un individ în curs de maturizare, în creștere, dobândește un aspect din ce în ce mai larg, diferențiat și vedere adecvată asupra mediului. Acest lucru se datorează faptului că în timp copiii sunt incluși cu mare interes într-un număr tot mai mare de activități și contacte, schimbându-și mediul social. Prin urmare, ar fi greșit să controlăm comportamentul elevilor, mai degrabă, este necesar să se dezvolte abilități de autogestionare la ei.
Un alt concept în aceeași ordine de idei este prezentat de Brim, care susține că fiecare persoană are de fapt propriul său curriculum, propriile reguli și nu am fi niciodată capabili să participăm la nicio activitate de grup dacă nu am învăța regulile grupului. La fel, elevii trebuie să învețe - la bine și la rău - cum să supraviețuiască în școală, iar profesorii trebuie să-i învețe structura socială și organizatorică a școlii. Cu toate acestea, profesorii trebuie să recunoască faptul că în școli li se cere elevilor să se comporte în moduri pe care nu s-ar comporta în afara școlii - acasă sau pe stradă, în comunitate. Oricât de mult se străduiesc educatorii și profesorii să „domesticeze” spațiul internatului, acesta rămâne totuși „oficial”, neînlocuind locuința și familia, dar nici oferind elevilor oportunități largi de adaptare socială la o viață independentă după şcoală. Astfel, însăși natura școlii este o problemă pentru elevii cu dizabilități. În mediile de educație specială, ne confruntăm cu dilema de a-i ajuta pe elevi să se adapteze la școală, să supraviețuiască în școală, ajutându-i în același timp să-și dezvolte abilitățile de autogestionare și de luare a deciziilor de care vor avea nevoie în viața adultă în societate.
În Statele Unite, din 1875 până în 1914, s-a introdus școlarizarea obligatorie, în legătură cu aceasta s-au format clase pentru copiii care erau considerați subdezvoltați psihic, precum și pentru cei care erau considerați „incorigibili pentru comportamentul lor”, surzi sau cu dizabilități fizice. . În aceeași perioadă, Asociația pentru Educație Națională a creat Departamentul de Educație Specială. Testele IQ au evoluat, imigranții s-au inundat, o forță de muncă organizată a crescut și s-au dezvoltat teorii psihologice. Toți acești factori au influențat sistemul școlar, care a dezvoltat principiile de măsurare și definire a diferențelor și potențialului individual. În anii 60-70 se aud voci de critică la adresa școlii, care este de vină pentru eșecurile elevilor. Cercetarea lui Jane Mercer a subliniat faptul că fiecare sistem social oferă unei persoane noi definiții, astfel încât dizabilitatea este un produs al aranjamentelor sociale.
În 1962, Reinolde a propus și apoi I. Deno a îmbunătățit conceptul de cascadă de servicii. Această cascadă, sau continuum, oferă un model de proiectare a serviciilor care să răspundă nevoilor individuale ale elevilor și variază de la spital și școli la domiciliu până la școli speciale, clase speciale și, în sfârșit, săli de clasă obișnuite ale școlilor de masă. Legea educației pentru toți copiii cu dizabilități din 1977 enumeră serviciile suplimentare adecvate necesare pentru a ajuta copiii cu dizabilități să primească educație specială: transport, terapie logopedică, audiologie, servicii psihologice, terapie fizică, recreere, terapie ocupațională, identificare timpurie, servicii medicale, medic școlar sau asistenta medicala, asistent social scolar, psiholog, servicii de asistenta sociala pentru copii si familii, consiliere si formare pentru parinti. În anii 1990, Statele Unite au adoptat Legea educației pentru toți copiii cu dizabilități, cu principiul său de învățare individualizată, precum și Legea privind educația persoanelor cu dizabilități.
M. Reynolds scrie istoria educației speciale ca un progres treptat spre includerea elevilor cu dizabilități în sistemul școlar de masă – în raport cu amplasarea școlilor, principiile de selecție. Acest cercetător susține că îmbunătățirea învățării în școlile de masă va duce la o reducere a numărului de copii trimiși la clase speciale și școli speciale și că, în multe privințe, programele oferite elevilor cu diferite tipuri de dizabilități nu diferă de programele care aşa-zişii copii studiază.într-o situaţie de risc. În plus, el consideră că astăzi în societatea americană există o creștere constantă a interesului pentru restructurarea școlilor, astfel încât acestea să poată include toți elevii.
Astfel, vorbim de incluziune, sau incluziune, un concept legat de principiul organizării învățării, în care toți elevii învață împreună cu colegii lor într-o școală din locul lor de reședință. Conceptul de incluziune a fost introdus în teoria și politica educației contemporane prin munca doamnei Madeleine Will, fost secretar de stat adjunct al Departamentului de Educație al SUA. Will susține că educatorii speciali ar trebui să pună la îndoială eficiența serviciilor de retragere pentru mulți studenți cu dizabilități. Acestea sunt servicii care scot studenții de la cursuri în momentul în care cursurile au loc acolo. În primul rând, a fost vorba despre faptul că copiii greu de predat erau trimiși la clase speciale, astfel mai multe grupuri s-au intersectat în populația de școlari din instituții speciale - copii cu dizabilități, cu dificultăți de învățare (cu „neglijarea pedagogică” sau psihică). retard) și cu comportament dificil (de exemplu, cu tulburare de hiperactivitate cu deficit de atenție). În plus, cercetătorii au fost îngrijorați de faptul că copiii, odată ajunsi într-o instituție specială, de acolo nu s-au mai întors niciodată la o școală publică.
Principiul educației incluzive este că diversitatea nevoilor elevilor cu dizabilități ar trebui să fie însoțită de un continuum de servicii, inclusiv un mediu educațional care este cel mai puțin restrictiv și cel mai incluziv. Acest concept marchează următorul pas în comparație cu integrarea și integrarea. Școlile incluzive educă toți copiii în sălile de clasă și școlile din comunitate. Acest principiu înseamnă că: 1) toți copiii trebuie să fie incluși în viața educațională și socială a școlii în care locuiesc; 2) includerea înseamnă a include pe cineva de la început, nu integrare, ceea ce înseamnă a aduce pe cineva înapoi; 3) sarcina unei școli incluzive este de a construi un sistem care să răspundă nevoilor tuturor; 4) în școlile incluzive, toți copiii, nu doar copiii cu dizabilități, beneficiază de sprijin care le permite să aibă succes, să se simtă în siguranță și adecvat.
Școlile incluzive vizează realizări educaționale fundamental diferite de TC, care este cel mai adesea recunoscută ca educație. Scopul unei astfel de școli este de a oferi tuturor elevilor oportunitatea de a avea cea mai împlinită viață socială, cea mai activă participare în echipă, comunitatea locală, asigurând astfel cea mai completă interacțiune și îngrijire reciprocă ca membri ai comunității. Acest imperativ de valoare arată în mod clar că toți membrii școlii și ai societății sunt interconectați și că elevii nu numai că interacționează între ei în procesul de învățare, ci și se întăresc reciproc atunci când iau decizii cu privire la procesele din clasă.
Profesorii care lucrează în școli pe principiile incluziunii își asumă următoarea responsabilitate: să predea pe toți elevii care le sunt repartizați; ia decizii flexibile în predare și monitorizează-le; asigurarea educației în concordanță cu curriculumul tipic, adaptând detaliile atunci când progresele realizate de copii diferă de cele așteptate; să poată preda unui public divers; caută, folosește și coordonează sprijin pentru studenții care necesită servicii mai intensive decât cele oferite de colegii lor. Cercetătorii vorbesc despre „experiența transformării” trăită de educatorii care au devenit profesori incluzivi. Acestea sunt transformări treptate care implică profesorii care doresc:
1) interacționează cu elevi care sunt diferiți de colegii lor;
2) să stăpânească abilitățile necesare educației tuturor elevilor;
3) să-și schimbe atitudinile față de elevii care sunt diferiți de colegii lor.
Acei profesori care au deja experiență de lucru pe principiile educației incluzive au dezvoltat următoarele modalități de incluziune:
1) accepta elevi cu dizabilități „ca orice alți copii din clasă”;
2) includerea lor în aceleași activități, deși stabiliți sarcini diferite;
3) implicarea elevilor în învăţarea prin cooperare şi rezolvarea problemelor în grup;
4) utilizați strategii active și participative - manipulări, jocuri, proiecte, laboratoare, cercetări de teren.
Comunitățile de învățare incluzive schimbă rolul profesorului în multe feluri. Lipsky și Gartner consideră că profesorii ajută la activarea potențialului elevilor prin colaborarea cu alți profesori într-un mediu interdisciplinar, fără a distinge artificial între educatorii speciali și cei de masă. Profesorii sunt implicați într-o varietate de interacțiuni cu elevii, astfel încât aceștia să-i cunoască pe fiecare în parte. În plus, profesorii sunt implicați în contacte sociale extinse în afara școlii, inclusiv cu resursele de învățare și cu părinții.
Pinnel și Galloway oferă următorul sistem de principii pentru dezvoltarea și gestionarea sălii de clasă în conformitate cu educația incluzivă: profesorii recunosc că elevii au o contribuție semnificativă la procesul de învățare; învăţarea are loc numai atunci când elevii simt nevoia să se schimbe sau să ştie despre ceva; învățarea este un proces holistic, nu un set de informații sau abilități separate; profesorii recunosc puterea contextului social la clasă asupra învățării; profesorii dezvoltă o înțelegere personală a învățării și dezvoltării; profesorii sunt implicați în ceea ce se întâmplă în clasele lor și nu pot rămâne indiferenți față de acesta.
Justificări discursive pentru educația incluzivă
Analizând principalele argumente în înțelegerea noilor tendințe în dezvoltarea educației în Occident, Alan Dyson își propune să evidențieze următoarele tipuri de justificare discursivă a incluziunii. Discursul drepturilor și eticii este fixat în reflectarea sociologică a reproducerii inegalității într-o școală de masă în anii 1950-1970, critica școlilor speciale în anii 1980, studiile moderne ale educației în paradigmele interpretative și critice. Conform constatărilor lor, educația specială pare să protejeze copiii vulnerabili doar oferindu-le servicii educaționale și de sănătate. De fapt, educația specială, prin segregarea copiilor cu dizabilități în școli separate, servește intereselor membrilor bogați ai societății, păstrând și raționalizând marginalizarea în continuare a celor pe care se presupune că îi ajută. Instituția de învățământ special creează o platformă alternativă pentru educarea copiilor cu probleme ale căror cerințe și nevoi ar aduce altfel schimbările revoluționare de care sunt atât de necesare în școala de masă. Educația specială creează o zonă în care profesorii, medicii, psihiatrii și alți experți pot exercita puterea și menține poziții privilegiate. Ea legitimează tratarea copiilor și adulților cu dizabilități ca devianți, prevenind cea mai mică restructurare a ordinii sociale și contribuie astfel la oprimarea ulterioară a acestora. Astfel, plasarea unui copil într-o școală specială este indisolubil legată de problemele de drepturi și justiție.
Discursul eficienței și eficienței - Un studiu al costurilor economice și al performanței academice. Aceste lucrări se referă la anii 1980-90 și demonstrează avantajele educației integrate în ceea ce privește beneficiile, beneficiile, realizările. În țările dezvoltate, școlile primesc finanțare pentru copiii cu nevoi speciale, așa că sunt interesați de creșterea numărului de elevi înregistrați oficial în acest mod.
Discursul politic folosește termeni cheie precum luptă, mișcare, interese, acțiune individuală și colectivă. Acestea includ publicații din anii 1990 despre problema auto-organizării părinților copiilor cu dizabilități, a activității sociale a adulților cu dizabilități și a celor care pledează pentru drepturile lor, pentru extinderea șanselor de viață și împotriva abordării medicaliste a protecției sociale și reabilitare. Discursul pragmatic are o importanță deosebită astăzi, când în mediul academic s-a format deja un anumit consens, iar principiile educației incluzive sunt expuse nu numai în reviste și monografii științifice, ci și în paginile manualelor, în ghidurile practice pentru profesori. , asistenți sociali, medici, alți specialiști, dar și pentru manageri și politicieni. Astfel de evoluții, bazate pe cercetări empirice și pe generalizarea experienței pedagogice, duc la înțelegerea faptului că schimbările metodologice și organizaționale efectuate în interesul copiilor cu dificultăți de învățare, în anumite condiții, pot aduce beneficii tuturor copiilor. Cu alte cuvinte, includerea copiilor cu nevoi speciale în situația educațională a școlii de masă poate fi un catalizator al schimbării care poate îmbunătăți semnificativ mediul de învățare pentru toți.
În prezent, nu se mai reactualizează doar rațiunea importanței educației incluzive – în străinătate s-a acumulat deja o masă critică de argumente în favoarea unui astfel de principiu de organizare a educației pentru persoanele cu dizabilități. Acum este important să avem un dialog de incluziuni, ca să spunem așa, care să permită practicienilor și cercetătorilor să ia în considerare problemele și perspectivele, diferențele și asemănările, oportunitățile și barierele care există în experiența lor reală. Oportunitățile instituționale reale de îmbunătățire a accesibilității și calității învățământului superior pentru o astfel de categorie de solicitanți precum persoanele cu dizabilități includ, în primul rând, beneficii legale pentru admiterea în instituții de învățământ secundar și superior, beneficii pentru sprijinul material al studenților, precum și norme juridice privind autonomia universităţilor. Legislația care reglementează primirea învățământului superior de către cetățenii ruși și legitimitatea condițiilor speciale de intrare la universitate pentru anumite categorii de solicitanți este reprezentată de o serie de documente de reglementare, în primul rând Legea Federației Ruse „Cu privire la educație”, adoptată în iulie 1992, care de atunci a fost schimbat de mai multe ori și a fost completat. Prestațiile invariabile sunt cele care se referă la grupurile social vulnerabile ale populației, în privința cărora ar trebui efectuată o discriminare pozitivă, inclusiv „copiii cu handicap, persoanele cu dizabilități din grupele I și II, care, potrivit concluziei instituției statului; Serviciul de Expertiză Medicală și Socială, nu sunt contraindicate în studiile în instituțiile de învățământ relevante...
Cu toate acestea, în 1999-2001, Universitatea Tehnică de Stat din Saratov (SSTU), de exemplu, a primit, folosind beneficii, doar de la 0,8 la 2% din solicitanți din întreaga înscriere. Acest lucru indică, printre altele, nivelul scăzut de pregătire al grupurilor social vulnerabile și slăbiciunea motivației acestora de a primi studii superioare. De menționat că dinamica recrutării solicitanților din grupurile social vulnerabile, inclusiv a celor care intră în condiții preferențiale, nu sunt de fapt luate în considerare în universități. Astfel de statistici în Rusia nu sunt luate în considerare în clasamentele universităților, spre deosebire de indicatorii concurenței și cuantumul fondurilor extrabugetare, în timp ce în Marea Britanie, de exemplu, cu privire la numărul de studenți care reprezintă grupurile sociale ale celor săraci. , migranți, persoane cu dizabilități, precum și de disponibilitatea programelor de pregătire a acestor solicitanți pentru admitere, valoarea finanțării bugetare vizate depinde de universitate.
Probleme și perspective ale integrării educaționale a copiilor cu dizabilități în Rusia
În multe țări post-socialiste, politica educațională încearcă să abandoneze sistemul școlilor speciale. Numărul copiilor din internatele specializate din Europa de Est este în scădere, în timp ce numărul elevilor din clasele speciale din școlile de masă este în creștere. Diferențele de dezvoltare economică și politică a statelor din această regiune afectează ritmul și conținutul procesului de integrare. De exemplu, în Bulgaria, punerea în aplicare a legii educației integrate (1995) a fost suspendată temporar din cauza situației economice dificile, în timp ce în Lituania, din 1991, se desfășoară un proces stabil de integrare. Există o preocupare tot mai mare în mai multe țări cu privire la graba integrării, deoarece copiii nu primesc atenție și instruire adecvate. La rândul său, în unele țări, scăderea numărului de copii în școlile speciale indică prăbușirea și situația extrem de dificilă a sistemului de învățământ special (Moldova, Kârgâzstan). Trebuie remarcat faptul că într-o serie de țări reducerea numărului de copii din școlile speciale are loc pe fondul unei scăderi a numărului populației de copii în ansamblu. În ceea ce privește Rusia, numărul copiilor care beneficiază oficial de prestații de invaliditate a crescut dramatic: de la 155.000 în 1990 la 454.000 în 1995 (1,3% din numărul total de copii). Este posibil ca unii copii cu dizabilități mintale sau fizice să nu fie incluși în statistici și să nu aibă deloc acces la educație. Din punctul nostru de vedere, obstacolele în calea integrării aici sunt recesiunea economiei și lipsa resurselor financiare; inerția instituțiilor statului, interesul administrației acestor instituții pentru menținerea situației actuale, abordarea medicalistă a clasificării nevoilor speciale moștenite din vremuri mai vechi, intoleranța generală și profesională.
Trecerea la educația incluzivă în contextul intern, în principiu, era deja predeterminată de faptul că Rusia a ratificat Convențiile ONU în domeniul drepturilor copilului, drepturilor persoanelor cu dizabilități: Declarația Drepturilor Copilului (1959); Declarația privind drepturile persoanelor cu handicap mintal (1971); Declarația privind drepturile persoanelor cu dizabilități (1975); Convenția cu privire la drepturile copilului (1975). Dar pentru ca Rusia să devină o țară civilizată, cu o educație civilizată, este necesar nu numai adoptarea unei legi privind educația specială, sau privind educația persoanelor cu dizabilități, ci și o opinie publică favorabilă în această problemă, ca precum și să creeze condiții instituționale pentru implementarea drepturilor persoanelor cu dizabilități. Sistemul de învățământ din Rusia modernă trece prin schimbări profunde, diverse instituții de învățământ sunt transformate ca urmare a reformelor guvernamentale și sub influența economiei de piață. În același timp, valorile incluziunii și integrării sociale sunt pe ordinea de zi, deși opinia publică pe această temă este departe de a fi omogenă.
Astăzi, există diverse forme de asistență în obținerea studiilor superioare pentru diverse grupuri social vulnerabile ale populației: reglementare legislativă a condițiilor de obținere a studiilor superioare, sprijin financiar, sprijin informațional, reabilitare socială, discriminare pozitivă. Toate aceste forme se află în stadii diferite de dezvoltare și au grade diferite de eficacitate. Proiectul de lege al Federației Ruse „Cu privire la educația persoanelor cu dizabilități (educație specială)”, care așteaptă adoptarea de către Președintele Federației Ruse din 1996, stabilește posibilitatea de a preda copiii cu dizabilități într-o școală publică și în Raportul Consiliului de Stat al Federației Ruse „Politica educațională a Rusiei în etapa actuală” (2001) vorbește deja despre prioritatea educației integrate (incluzive) a copiilor cu dizabilități: „Copiii cu probleme de sănătate (cu dizabilități) ar trebui să li se ofere de stat cu sprijin medical si psihologic si conditii speciale pentru invatamant in cazuri exceptionale – in internate speciale. Învățământul special, care include elevi cu nevoi speciale, dizabilități, se confruntă cu șocuri severe din cauza reducerilor de finanțare și a schimbărilor structurale. Rolul social al instituțiilor precum școlile-internat pentru copii cu dizabilități de dezvoltare este în curs de reevaluare.
Învățământul special, pe de o parte, creează condiții speciale pentru satisfacerea nevoilor studenților din serviciile medicale și pedagogice, iar pe de altă parte, împiedică integrarea socială a persoanelor cu dizabilități, limitându-le șansele de viață. Alternativa umanistă este educația integrată sau incluzivă (comună), care poate reduce semnificativ procesele de marginalizare a copiilor cu dizabilități. Educația incluzivă în procesul de implementare se poate confrunta nu numai cu dificultățile organizării unui așa-numit mediu fără bariere (prezența rampelor, proiectarea școlii cu un singur etaj, introducerea de interpreți în limbajul semnelor în personal, renovarea zone comune), dar și dificultăți sociale, constând în stereotipuri și prejudecăți larg răspândite, inclusiv dorința sau refuzul profesorilor, școlarilor și părinților acestora de a accepta integrarea.
De o relevanță deosebită este astăzi studiul opiniei publice cu privire la problemele de accesibilitate a învățământului superior și modalitățile de rezolvare a acestora. Cercetătorii și-au pus sarcina de a afla care sunt părerile școlarilor, studenților, părinților acestora, profesorilor, angajatorilor, managerilor și profesorilor universităților de stat și nestatale, angajaților serviciilor de ocupare a forței de muncă de stat și nestatale cu privire la diferențele de calitate. de învățământ superior (inclusiv studii de licență, master, postuniversitare în universități de stat și nestatale) și în oportunitățile de a primi educație de diferită calitate. „Există o îngrijorare din ce în ce mai mare în comunitate că studenții cu venituri mici sau cei care sunt dezavantajați de îndepărtare sau dizabilități au șanse mai puține să obțină un loc la o universitate sau să își continue studiile mai târziu. În plus, dacă un tânăr care se luptă reușește să intre într-o universitate, alegerea cursului de studiu sau a diplomei obținute la final poate fi în mare măsură determinată de capacitatea de a plăti pentru educație. ... despre câteva exemple pozitive când administrațiile regionale organizează cursuri pentru tinerii care nu au putut intra în universități din cauza dificultăților financiare sau a îndepărtării locului de reședință. Totodată, sondajele studenților consemnează opinia că „oportunitatea de a obține studii superioare depinde cel mai adesea de venitul familiei, de acorduri speciale cu conducerea universității sau facultății sau de șansa de a obține studii într-un gimnaziu de specialitate. , după care tinerilor le este mult mai ușor să se înscrie în instituții”.
În studiile noastre (D.V. Zaitsev, P.V. Romanov - un sondaj al profesorilor, N=276, un sondaj al părinților, N=260, 2001-2002; I.I. Loshakova - un sondaj al elevilor de liceu, N=250, 2000-2001) am aflat atitudinea cadrelor didactice, a elevilor de gimnaziu și a părinților acestora față de posibilitatea educației în comun cu copiii cu dizabilități care au dificultăți de mișcare, deficiențe de auz, vorbire sau vedere, retard mintal. Trebuie spus că aproximativ 1/3 dintre liceenii intervievați (N = 250) nu au observat niciodată prezența copiilor cu dizabilități în societatea noastră, aproximativ 40% i-au văzut pe stradă, aproximativ 20% se cunoșteau, dar nu comunicau, iar aproximativ 10% au avut contacte apropiate.
Analiza a arătat că cele mai strânse contacte, care caracterizează relația dintre buni prieteni, tovarăși și rude, se realizează între elevii chestionați și copiii cu afecțiuni ale aparatului locomotor (12,4%) și cu copiii cu dizabilități care suferă de tulburări de dezvoltare psihică (12,9). %). Mai rare în rândul respondenților noștri au fost contactele cu acei copii care au tulburări de vorbire, auz sau vedere (9,1%). Și printre cei pe care școlarii i-au văzut doar pe stradă, sunt mai mulți copii cu dizabilități cu semne exterioare de dizabilitate (40,5%). Astfel, aproximativ 70% dintre respondenți au manifestat grade variate de conștientizare a problemelor dizabilității la copii. Faptul că doar aproximativ 1/3 dintre elevii de liceu chestionați au avut ocazia să cunoască un copil cu dizabilități, în opinia noastră, sugerează că oportunitățile pentru o astfel de cunoaștere sunt mici și, parțial, sunt stabilite de cadrul instituțional, în special, organizarea sistemului de învățământ.
Orez. 1. Cum ai reacționa la faptul că copiii cu dizabilități vor studia cu tine? (Studenți seniori, N=250)
După cum se poate observa (Fig. 1), cea mai mare toleranță pentru a fi în aceeași clasă o manifestă respondenții noștri în raport cu copiii cu tulburări ale sistemului musculo-scheletic și sunt mai puțin toleranți cu cei care au deficiențe de auz și vedere. Cel mai scăzut nivel de toleranță a fost găsit în raport cu copiii cu dizabilități intelectuale - aproape jumătate dintre liceeni și-au exprimat dorința ca să învețe într-o școală separată. Este destul de evident că în acest caz se dezvăluie un stereotip adânc înrădăcinat, stigmatul retardului mintal, construind bariere serioase în calea integrării atât a copiilor, cât și a adulților în societate.
În ciuda manifestării intoleranței față de anumite forme de handicap, marea majoritate a respondenților sunt convinși că este necesar să se întreprindă acțiuni speciale pentru ca persoanele cu dizabilități să devină egale în drepturi (85%). Ca și în răspunsurile la întrebările anterioare, astfel de opinii sunt mai tipice celor care au experiență personală de a trata persoanele cu dizabilități. Mai mult de jumătate dintre acești respondenți consideră că este necesar să se ajute oamenii să perceapă persoanele cu dizabilități fără prejudecăți, iar aproape 40% dintre cei chestionați consideră că persoanele cu dizabilități ar trebui ajutate să trăiască și să lucreze în condiții care nu le-ar restricționa mișcarea - sunet. semnalizare la semafoare, intrări în magazine pentru scaune cu rotile, spații publice accesibile și transport.
De menționat că aproximativ 70% dintre părinții intervievați (N=260) consideră posibilă integrarea educațională a copiilor cu leziuni ale sistemului musculo-scheletic, în timp ce mai puțin de 40% dintre respondenții din rândul profesorilor (N=276) sunt înclinați să această opinie. Părinții sunt, de asemenea, mai toleranți cu ideea integrării educaționale a copiilor cu alte dizabilități de dezvoltare: numărul celor care au o atitudine pozitivă față de o astfel de oportunitate pentru copiii cu deficiențe de vorbire, auz și vedere este cu 16% mai mare decât numărul de profesori care au fost de acord cu această opțiune (36%, respectiv 20%). Aproximativ opt din zece părinți nu se opun faptului că persoanele cu dizabilități cu afecțiuni musculo-scheletice învață în aceeași clasă cu copiii lor, în timp ce doar 16% dintre profesori ar fi de acord să predea la o astfel de clasă. Fiecare al doilea profesor va avea nevoie de recalificare dacă integrarea educațională a copiilor cu dizabilități are loc la o scară mai largă decât se întâmplă acum.
Iar aproximativ 1/5 dintre profesori se consideră destul de pregătiți pentru o astfel de situație, cel puțin nu se așteaptă la vreo schimbare deosebită în statutul lor profesional, cariera sau în propriile calificări. Opiniile părinților și ale profesorilor au convenit asupra consecințelor pe care le așteaptă de la integrarea copiilor cu dizabilități într-o școală de masă: mai mult de 2/3 dintre respondenți (73% și, respectiv, 69%) consideră că acest lucru va permite elevilor să devină mai toleranți. , învață să se ajute și să se îngrijească, deși nu sunt excluse conflictele dintre copii (fiecare al cincilea părinte și fiecare al patrulea profesor sunt înclinați spre această opinie). Părerile despre impactul integrării asupra educației sunt distribuite aproape simetric: 10% dintre profesori și 22% dintre părinți se așteaptă ca calitatea educației să crească, în timp ce 21% dintre profesori și 13% dintre părinți se tem de contrariul.
Este interesant că numărul celor care asociază procesele de integrare cu creșterea democrației este semnificativ mai mare în rândul părinților decât în rândul profesorilor, deși în general această legătură este destul de clar explicată de ambele grupuri de respondenți (62%, respectiv 45%). Răspunzând la întrebarea despre ce împiedică astăzi integrarea educațională a copiilor cu dizabilități, părinții și profesorii s-au solidarizat pe o serie de posturi. În primul rând, toți respondenții pun imperfecțiunea mediului, inclusiv caracteristicile arhitecturii și designului, transportul și alte elemente ale spațiului fizic, dar pentru profesori factori precum lipsa programelor educaționale relevante, propriile calificări și, de desigur, finanțarea, precum și lipsa dezvoltării unui suport de reglementare adecvat, - sunt de o importanță mai mare decât pentru părinți (Tabelul 1).
tabelul 1
Ce împiedică integrarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă? (Părinți N=260, profesori N=276)
Este evident că majoritatea școlilor și universităților nu sunt pregătite să întâmpine solicitanții cu dizabilități: nu există nici un mediu echipat, nici programe speciale concepute pentru o astfel de pregătire. La urma urmei, egalitatea de șanse pentru educație nu exclude deloc, ci, dimpotrivă, implică crearea unui mediu educațional special pentru persoanele cu dizabilități (un mentor-asistent personal, lifturi și transportoare speciale în toate instituțiile de învățământ, tastaturi specializate pentru persoane). cu deficiențe de vedere sau dizabilități fizice). Doar în unele universități există centre de predare pentru studenții cu dizabilități.
integrarea în educație incluzivă a persoanelor cu dizabilități
Am discutat o serie de abordări ale analizei inegalității în educație, care se exprimă, în special, în procesele de excludere socială a persoanelor cu dizabilități. Conceptele și principiile noii filozofii a educației incluzive, în opinia noastră, pot fi utile în practica internă a integrării educaționale, datele anchetelor sociologice fac posibilă orientarea politicienilor și subiecților sistemului de învățământ în posibilele dificultăți și perspective. a predării copiilor cu dizabilităţi într-o şcoală de învăţământ general.
Rezultatele sondajelor arată că atitudinile sociale față de integrarea educațională depind de o serie de factori, dintre care cel mai semnificativ este experiența interacțiunii cu persoanele cu dizabilități în viața de zi cu zi. Cele mai semnificative diferențe de opinii sunt între acei respondenți care nu au văzut niciodată persoane cu dizabilități sau i-au întâlnit doar pe stradă și cei care au rude sau cunoștințe ale copiilor cu dizabilități. Acesta este un alt argument în favoarea faptului că educația integrată astăzi poate fi considerată pe bună dreptate una dintre prioritățile politicii educaționale de stat în Rusia. În același timp, există o serie de obstacole obiective în calea unei astfel de reforme a sistemului educațional, printre care un loc însemnat îl ocupă inadecvarea mediului școlar, nepregătirea cadrelor didactice și finanțarea necorespunzătoare a sistemului de învățământ.
Astăzi, această problemă de actualitate nu este suficient discutată, deși unele instituții de învățământ acționează înaintea curbei, anticipând reformele centralizate care sunt chiar după colț. Potrivit Ministerului Educației al Federației Ruse, în ciuda dificultăților economice și sociale, se lucrează în sistemul instituțiilor superioare pentru a crea condiții pentru accesibilitatea învățământului profesional superior pentru persoanele cu dizabilități. Dar până acum nu au fost elaborate standarde unificate de organizare a proceselor educaționale și de reabilitare, nu au fost elaborate mecanisme de sprijin material și tehnic, social, psihologic, pedagogic, de personal și de reabilitare. Este necesară aprobarea standardului de stat pentru reabilitarea profesională a persoanelor cu dizabilități și organizarea unui sistem de pregătire și recalificare specială, perfecționare a cadrelor didactice în contextul învățământului integrat. Evident, universitățile ar trebui să dezvolte activități mai active pentru a asigura accesibilitatea învățământului superior pentru persoanele cu dizabilități, să creeze un mediu fără bariere și să dezvolte noi tehnologii de învățare. În acest scop, ar trebui dezvoltat un concept al unui sistem federal de învățământ profesional secundar și superior integrat pentru persoanele cu dizabilități, precum și un sprijin legal și de reglementare adecvat pentru educația profesională pentru persoanele cu dizabilități și recomandări pentru întocmirea tabelului de personal pentru școlile și universitățile în care persoanele cu handicap studiază.
Prezentat pe Allbest
Documente similare
De la agresivitate și intoleranță până la realizarea nevoii de caritate pentru persoanele cu dizabilități. Conștientizarea posibilității educației copiilor cu deficiențe senzoriale, recunoașterea dreptului copiilor anormali la educație. Caracteristicile sistemelor de învățământ special din țări străine.
lucrare de termen, adăugată 18.01.2014
Conceptul, funcțiile și tipurile sistemului de educație incluzivă, componentele economice și financiare ale acestuia. Analiza abordărilor privind organizarea educației incluzive în Rusia. Modele de integrare a copiilor cu dizabilități într-o instituție preșcolară.
teză, adăugată 14.01.2018
Dizabilitatea copilului ca problemă socială. Problemele familiilor care cresc copii cu dizabilități. Distribuția rolurilor părinților în îngrijirea copiilor cu dizabilități. Caracteristicile suportului social și pedagogic pentru copiii cu dizabilități și părinții acestora.
teză, adăugată 05.07.2013
lucrare de termen, adăugată 07.12.2015
Oportunități educaționale pentru persoanele cu dizabilități în străinătate și în Rusia. Modalități de rezolvare a problemelor legate de educația incluzivă. Potențialul educației suplimentare moderne pentru copii. Recomandări pentru desfășurarea activității pedagogice pentru depășirea dificultăților.
lucrare de termen, adăugată 13.09.2015
Fundamente științifice și teoretice pentru analiza problemelor suportului social și pedagogic pentru copilărie. Forme de organizare a copiilor cu handicap. centre de reabilitare. Metode și mijloace de sprijin social pentru copiii cu dizabilități. Recomandări practice pentru un educator social.
lucrare de termen, adăugată 19.01.2015
Conceptul și trăsăturile distinctive ale educației incluzive, justificarea reglementară și documentele utilizate în acest domeniu. Analiza activităților și problemelor din instituțiile de educație suplimentară pentru copii în implementarea educației incluzive.
test, adaugat 06.02.2014
Temeiul legal pentru educația copiilor cu dizabilități. Perspective reale pentru dezvoltarea educației incluzive. Sprijinul psihologic și pedagogic al copiilor. Interacțiunea cu familia copilului. Condiții pentru organizarea educației de succes.
prezentare, adaugat 28.03.2014
Atitudine față de orbi și surzi în antichitate. Primele încercări de a învăța persoanele cu dizabilități cu deficiențe senzoriale. Dezvoltarea sistemului de învățământ special în secolul al XIX-lea. Începutul educației surdo-orbilor în Rusia. Viața și activitatea pedagogică a lui Sokolyansky I.A.
prezentare, adaugat 18.05.2016
Atitudine față de orbi și surzi în antichitate. Primele încercări de educare a persoanelor cu dizabilități cu deficiențe senzoriale, organizarea de instituții speciale pentru educația surzilor și orbilor. Dezvoltarea sistemului de învățământ special în secolul al XIX-lea. Viața și opera lui Sokolyansky.
