Dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri. Dezvoltarea gândirii logice la școlari

Dezvoltarea UUD cognitivă pe exemplul gândirii logice

Conţinut

1. Introducere

3. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii logice a copiilor din clasa a II-a

6. Concluzie

Introducere

Schimbările radicale care au loc în domeniul educației sunt cauzate de nevoia societății de personal capabil să ia decizii non-standard, capabil să gândească logic. Școala ar trebui să pregătească o persoană gânditoare, simțitoare, dezvoltată intelectual. Iar inteligența este determinată nu de cantitatea de cunoștințe acumulate, ci de un nivel înalt de gândire logică.

Vârsta de școlarizare este productivă în dezvoltarea gândirii logice. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în noi tipuri de activități pentru ei și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice. La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența învățării, începe restructurarea tuturor proceselor sale cognitive.

Mulți străini (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison etc.) și autohtoni (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov etc.) cercetători.

Dezvoltarea gândirii logice are loc în mai multe etape, primele două apar la vârsta elevilor de școală elementară. Mi-am dat seama că un profesor de școală primară are o mare responsabilitate. „Am lucrat suficient pentru a nu rata momentul favorabil pentru dezvoltarea gândirii logice a elevilor mei”, bântuia această întrebare. Anterior, mi se părea că nivelul de dezvoltare al acestui tip de gândire va depinde de numărul de sarcini logice rezolvate cu elevii. Am analizat întotdeauna sarcinile non-standard cu elevii din lecție, am creat o „pușculiță” personală cu astfel de sarcini și am făcut carduri individuale cu ele. Dar munca mea cu copiii cu privire la dezvoltarea gândirii logice a fost episodică și cel mai adesea efectuată la sfârșitul lecției. Profesorii din clasele primare folosesc adesea exerciții de tip imitație care nu necesită gândire. În aceste condiții, astfel de calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea și flexibilitatea nu sunt suficient dezvoltate. Acesta este ceea ce indică urgența problemei. Astfel, la vârsta școlii primare este necesar să se efectueze o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii metodele de bază ale acțiunilor mentale.

Posibilitățile de formare a metodelor de gândire nu se realizează de la sine: profesorul trebuie să lucreze activ și cu pricepere în această direcție, organizând întregul proces de învățare în așa fel încât, pe de o parte, să îmbogățească copiii cu cunoștințe, iar pe de altă parte. de mână, el formează metodele de gândire în toate modurile posibile, contribuie la creșterea forțelor cognitive și a abilităților elevilor.

Scopul acestei lucrări- identificarea metodelor de dezvoltare a gândirii logice

Sarcini:

1. Studiați literatura pe această temă.

2. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a gândirii logice a copiilor din clasa a II-a

3. Dezvoltați un sistem de exerciții care să contribuie la dezvoltarea logicii

gândire.

Analiza literaturii psihologice și pedagogice privind problema dezvoltării gândirii logice

Gândire- aceasta este o reflectare generalizată a realității obiective în conexiunile și relațiile sale regulate, cele mai semnificative. Se caracterizează prin comunalitate și unitate cu vorbirea. Cu alte cuvinte, gândirea este un proces mental de cunoaștere asociat cu descoperirea unor cunoștințe subiectiv noi, cu rezolvarea problemelor, cu transformarea creativă a realității.

Principalele elemente cu care operează gândirea sunt

concepte(reflectarea caracteristicilor generale și esențiale ale oricăror obiecte și fenomene),

judecăți(stabilirea unei conexiuni între obiecte și fenomene; poate fi adevărată și falsă),

concluzii(încheierea dintr-una sau mai multe hotărâri a unei noi hotărâri), precum și imaginiși reprezentare

Principalele operațiuni ale gândirii includ:

analiză(diviziunea mentală a întregului în părți cu comparația lor ulterioară), sinteză(combinând părți individuale într-un întreg, construind un întreg din părți date analitic),

specificație(aplicarea legilor generale la un caz specific, operație, invers generalizării),

abstractizare(evidențiind o parte sau un aspect al unui fenomen care nu există de fapt ca unul independent),

generalizare(asociere mentală a obiectelor și fenomenelor similare într-un fel),

comparaţieși clasificare

În funcție de măsura în care procesul de gândire se bazează pe percepție, reprezentare sau concept, există trei tipuri principale de gândire:

1. Subiect-eficient (vizual-eficient).

2. Vizual-figurativ.

3. Rezumat (verbal-logic).

Gândire subiect-efectivă - gândire asociată cu acțiuni practice, directe cu subiectul; gândire vizual-figurativă - gândire care se bazează pe percepție sau reprezentare (tipică pentru copiii mici). Gândirea vizual-figurativă face posibilă rezolvarea problemelor într-un câmp vizual dat direct. Calea ulterioară de dezvoltare a gândirii constă în trecerea la gândirea verbal-logică - aceasta este gândirea cu concepte lipsite de vizibilitate directă inerentă percepției și reprezentării. Trecerea la această nouă formă de gândire este asociată cu o schimbare a conținutului gândirii: acum acestea nu mai sunt idei specifice care au o bază vizuală și reflectă semnele exterioare ale obiectelor, ci concepte care reflectă cele mai esențiale proprietăți ale obiectelor și fenomene și relația dintre ele. Acest nou conținut al gândirii la vârsta școlii primare este dat de conținutul activității educaționale conducătoare. Gândirea verbal-logică, conceptuală se formează treptat în timpul vârstei de școală primară. La începutul acestei perioade de vârstă predomină gândirea vizual-figurativă, așadar, dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci la clasele următoare volumul acestui gen de activitate se reduce. Pe măsură ce stăpânește activitățile educaționale și asimilează elementele de bază ale cunoștințelor științifice, elevul se alătură treptat sistemului de concepte științifice, operațiile sale mentale devin mai puțin legate de activități practice specifice sau de suport vizual.

Principalele caracteristici ale minții sunt:

-- curiozitateși curiozitate(dorinta de a invata cat mai mult si temeinic);

-- adâncime(capacitatea de a pătrunde în esența obiectelor și a fenomenelor);

-- flexibilitate(capacitatea de a naviga corect în circumstanțe noi);

-- criticitate(capacitatea de a pune sub semnul întrebării concluziile trase și de a abandona în timp decizia greșită);

-- consistenta(capacitatea de a gândi armonios și consecvent);

-- rapiditate(capacitatea de a lua deciziile corecte în cel mai scurt timp posibil).

Când psihologii au început să studieze caracteristicile gândirii unui copil, legătura dintre gândire și vorbire a fost evidențiată ca una dintre caracteristicile principale. Totodată, s-a relevat o legătură directă între gândirea copilului și acțiunile practice ale acestuia.

Cercetările psihologilor au arătat că există relații extrem de complexe, schimbătoare și diverse între gândire și acțiunea practică, gândire și limbaj, gândire și imaginea senzorială. Aceste relații se modifică la diferite etape ale dezvoltării vârstei copiilor și sunt direct legate de conținutul sarcinii pe care copilul o rezolvă în prezent. Aceste relații se schimbă și în funcție de exerciții, de metodele de predare a copilului pe care le folosește profesorul.

Într-adevăr, primul mijloc de a rezolva o problemă pentru un copil mic este acțiunea sa practică. Poate rezolva o problemă anume dacă i se dă vizual: să obțină un obiect care este departe de el, să facă o imagine întreagă din bucăți. Copilul acţionează în procesul rezolvării direct cu obiectul care i-a fost dat.

Una dintre cele mai importante caracteristici ale gândirii unui copil mic, care apare deja în stadiul soluționării vizual-eficiente a unei probleme, este vorbirea. O sarcină formulată verbal poate fi percepută de un copil de la un adult (pe baza vorbirii audibile și înțelese), dar poate fi propusă și de copilul însuși.

Cea mai timpurie etapă în dezvoltarea gândirii unui copil este gândirea vizual-eficientă, trebuie subliniat faptul că această formă de „gândire cu mâinile” nu dispare odată cu dezvoltarea formelor superioare de gândire logică (verbală). Atunci când rezolvă probleme neobișnuite și dificile, chiar și școlarii revin la soluții practice. Profesorul recurge și la aceste metode de rezolvare în procesul de învățare.

Înainte ca copiii să învețe să adauge mental un alt număr la un număr, sau chiar, bazându-se pe un număr reprezentat vizual al unor obiecte, să scadă un număr dat din acesta, chiar înainte de asta, școlarii mici practic adaugă 3 steaguri numărând până la 5 steaguri, scad. (mutați) din 4 morcovi 2 morcovi sau efectuați alte activități practice pentru a stăpâni modul general de operare cu numere, numărare, rezolvare de exemple și probleme.

Pentru a rezolva o problemă de mișcare, un elev de clasele II-III trebuie să-și imagineze o cale, adică distanța dintre două puncte. Pentru a face acest lucru, profesorul folosește vizualizarea (desen, diagramă), iar copiii (inițial), prin mișcarea practică a diferitelor figuri, își dobândesc o idee despre relația dintre distanță, viteza de mișcare și timp. Și numai atunci rezolvarea unor astfel de probleme poate fi deja realizată în minte. „Gândirea cu mâinile” rămâne „în rezervă” chiar și în rândul adolescenților și adulților atunci când nu pot rezolva imediat o nouă problemă în mintea lor.

Cea mai mare semnificație a acțiunii practice constă în faptul că copilul, influențând direct lucrurile, își dezvăluie proprietățile, dezvăluie semne și, cel mai important, dezvăluie conexiuni anterior invizibile care există atât între lucruri și fenomene, cât și în interiorul fiecărui obiect și fenomen. Aceste conexiuni din ascuns devin vizibile.

În consecință, toată activitatea cognitivă a copilului și, odată cu aceasta, cunoștințele pe care le dobândește, devin mai profunde, mai conectate și mai semnificative. Un astfel de mod de cunoaștere este mai ales eficient în clasele elementare în studiul fenomenelor naturale, în studiul matematicii, muncii și în toate acele discipline academice în care acțiunea practică poate fi folosită ca cale inițială de cunoaștere a conținutului educațional oferit. la copii.

Conceptul de

„formarea etapă a acțiunii mentale”, dezvoltată de P. Ya. Galperin.

În prima etapă, copilul folosește acțiuni materiale externe pentru a rezolva problema.

Pe al doilea - aceste acțiuni sunt prezentate și rostite doar de către copil (la început cu voce tare, apoi pentru el însuși).

Abia în ultima, a treia etapă, acțiunea obiectivă externă „se pliază” și intră în planul intern.

Odată cu trecerea gândirii copilului la următoarea etapă superioară de dezvoltare, formele sale inițiale, în special gândirea practică, nu dispar, dar funcțiile lor în procesul gândirii sunt restructurate și schimbate.

Odată cu dezvoltarea vorbirii și acumularea de experiență, copilul trece la gândirea figurativă. La început, acest tip superior de gândire păstrează multe trăsături de tip inferior la studentul mai tânăr. Acest lucru, în primul rând, se relevă în concretetatea acelor imagini cu care operează copilul.

Imaginile vii și, în același timp, concretețea gândirii copiilor se explică în primul rând prin sărăcia experienței copiilor. În spatele fiecărui cuvânt, copilul își imaginează doar acel obiect specific cu care a întâlnit cândva, dar nu un grup de obiecte incluse de un adult în acele reprezentări generalizate cu care operează. Copilul încă nu are nimic de generalizat. Înțelegerea sensului figurat al cuvintelor și frazelor folosite în textele artistice, alegorii, proverbe, metafore este la început complet inaccesibilă unui copil de 7-8 ani. El operează cu imagini solide specifice, neputând izola gândul, ideea conținută în ele. „Inimă de piatră” înseamnă că inima lui este făcută din piatră. „Mâini de aur” - care sunt acoperite cu aur. Gândirea verbal-logică a unui copil, care începe să se dezvolte la sfârșitul vârstei preșcolare, implică deja capacitatea de a opera cu cuvintele și de a înțelege logica raționamentului.

Dezvoltarea gândirii verbal-logice la copii parcurge două etape. În prima etapă, copilul învață semnificațiile cuvintelor referitoare la obiecte și acțiuni, iar la a doua etapă, învață un sistem de concepte care denotă relații și asimilează regulile logicii raționamentului. Gândirea verbal-logică se găsește, în primul rând, în cursul procesului de gândire însuși. Spre deosebire de practică, gândirea logică se realizează doar verbal. O persoană trebuie să raționeze, să analizeze și să stabilească mental conexiunile necesare, să selecteze și să aplice reguli, tehnici și acțiuni adecvate cunoscute de el pentru o anumită sarcină. El trebuie să compare și să stabilească conexiunile dorite, să grupeze diferite și să distingă obiecte similare și să facă toate acestea doar prin acțiuni mentale.

Este perfect firesc ca înainte ca un copil să stăpânească această formă cea mai complexă de activitate mentală, să facă o serie de greșeli. Sunt foarte tipice pentru gândirea copiilor mici. Aceste trăsături sunt relevate clar în raționamentul copiilor, în utilizarea conceptelor și în procesul de asimilare de către copil a operațiilor individuale ale gândirii logice. Conceptele constituie o parte semnificativă a cunoștințelor pe care fiecare persoană este bogată și le folosește. Acestea pot fi concepte cotidiene (odihna, familie, comoditate, confort, ceartă, bucurie), gramaticale (sufixe, propoziții, sintaxă), aritmetică (număr, multiplicand, egalitate), morală (bunătate, eroism, curaj, patriotism) și multe altele. . . Conceptele sunt cunoștințe generalizate despre un întreg grup de fenomene, obiecte, calități, unite prin comunitatea trăsăturilor lor esențiale.

Deci, copiii reproduc corect formularea în care sunt date definițiile conceptelor „propoziție”, „sumă”, „subiect”. Totuși, trebuie doar să schimbe întrebarea și să forțeze copilul să aplice acest concept aparent bine învățat în condiții noi pentru el, deoarece răspunsul său arată că, de fapt, elevul nu a stăpânit deloc acest concept.

Pentru ca un copil să stăpânească conceptul, este necesar să-i conduci pe copii să evidențieze trăsături esențiale comune în diferite obiecte. Generalizându-le și făcând abstracție în același timp de toate semnele minore, copilul stăpânește conceptul. În această lucrare, cele mai importante sunt:

1) observații și selecție de fapte (cuvinte, forme geometrice, expresii matematice) care demonstrează conceptul care se formează;

2) analiza fiecărui fenomen nou (obiect, fapt) și alocarea trăsăturilor esențiale în el, repetându-se în toate celelalte obiecte atribuite unei anumite categorii;

3) abstracția de la toate trăsăturile neesențiale, secundare, pentru care sunt folosite obiecte cu trăsături neesențiale diferite și sunt păstrate caracteristicile esențiale;

4) includerea de noi elemente în grupuri cunoscute, indicate prin cuvinte familiare.

O astfel de muncă mentală dificilă și complexă nu este imediat posibilă pentru un copil mic. El face treaba asta, mergând destul de mult și făcând o serie de greșeli. Unele dintre ele pot fi considerate caracteristice. Într-adevăr, pentru a forma un concept, un copil trebuie să învețe să generalizeze, bazându-se pe comunitatea trăsăturilor esențiale ale diferitelor obiecte. Dar, în primul rând, nu cunoaște această cerință, în al doilea rând, nu știe ce trăsături sunt esențiale și, în al treilea rând, nu știe să le distingă în întregul subiect, făcând abstracție de toate celelalte trăsături, adesea mult mai vii, vizibil, atrăgător. În plus, copilul trebuie să cunoască cuvântul care denotă conceptul.

Practica predării copiilor la școală arată în mod convingător că, în condițiile unui învățământ special organizat, copiii, în momentul în care trec în clasa a cincea, sunt de obicei eliberați de influența puternică a semnelor individuale ale unui obiect, adesea date clar, și încep să indice toate semnele posibile la rând, fără a evidenția esențialul și comunul dintre ele.privat.

Când unui copil i s-a arătat un tabel care înfățișează diferite flori, mulți elevi din clasele I și a II-a nu au putut da răspunsul corect la întrebarea ce este mai mult - flori sau trandafiri, copaci sau brazi.

Analizând animalele prezentate în tabel, majoritatea elevilor claselor I-II au clasificat balena și delfinul ca un grup de pești, evidențiind habitatul (apa) și natura mișcării (înotul) ca trăsături principale și esențiale. Explicațiile, poveștile și lămuririle profesorului nu au schimbat poziția copiilor, în care aceste trăsături neînsemnate ocupau ferm un loc dominant.

Acest tip de generalizare, pe care L. S. Vygotsky a numit pseudo-concepte, se caracterizează prin unificarea diferitelor obiecte pe baza asemănării numai a trăsăturilor individuale, dar nu a tuturor trăsăturilor în totalitatea lor.

Cu toate acestea, pe baza exemplelor de mai sus, încă nu se poate argumenta că copiii de 7-9 ani sunt în general incapabili să stăpânească concepte. Într-adevăr, fără îndrumări speciale, procesul de formare a conceptului durează foarte mult și prezintă mari dificultăți pentru copii.

Formarea metodelor de gândire verbal-logică.

În literatura psihologică și pedagogică există numeroase lucrări care vizează identificarea condițiilor și metodelor de predare care au cel mai mare impact asupra dezvoltării independenței școlarilor în procesul educațional. Cu toate acestea, în majoritatea acestor lucrări, problema dezvoltării mentale s-a redus la rezolvarea a două întrebări: ce școlari ar trebui predați (conținutul cunoștințelor) și prin ce metode profesorul poate aduce acest lucru la conștiința elevilor.

În același timp, s-a presupus că însăși asimilarea cunoștințelor de către elevi, în special a legăturilor dintre fenomene, formează gândirea logică și asigură o dezvoltare mentală cu drepturi depline. În acest caz, nu se disting două sarcini - asimilarea cunoștințelor solide și predarea școlarilor capacitatea de a gândi corect. S. L. Rubinshtein a remarcat că este greșit să subordonăm problema dezvoltării gândirii problemei stăpânirii cunoștințelor.

Într-adevăr, deși ambele sarcini (dotarea elevilor cu un sistem de cunoștințe și dezvoltarea lor mentală, inclusiv dezvoltarea gândirii) sunt rezolvate împreună, deoarece procesul de formare a gândirii are loc numai în activitățile educaționale (asimilarea și aplicarea cunoștințelor), totuși fiecare dintre aceste sarcini au o semnificație independentă și propriul mod de realizare (cunoașterea poate fi memorată mecanic și reprodusă fără o înțelegere adecvată), în timp ce mijlocul de dezvoltare mentală este o organizare special gândită de predare școlarilor a metodelor (metodelor) raționale de gândire.

Învățarea elevilor a metodelor de gândire deschide posibilitatea de a controla și gestiona procesul de cunoaștere a elevului, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacității de a gândi independent. Astfel, tehnicile de predare raționalizează procesul cognitiv al școlarilor.

Mulți autori admit că stăpânirea sistemului de cunoștințe și operații mentale (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein etc.), abilități intelectuale (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova și alții), metode de activitate mentală (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostyuk, L. V. Zankov și alții). Cu toate acestea, chestiunea influenței metodelor de gândire asupra dezvoltării mentale a elevilor (în special de vârstă școlară primară) rămâne nerezolvată complet.

Eficiența și calitatea muncii mentale în rezolvarea problemelor educaționale este direct dependentă de nivelul de formare a tehnicilor sistemului de gândire. Stăpânirea acestui sistem are un impact semnificativ asupra procesului de formare intenționată a unei culturi a muncii mentale a elevilor și a motivelor pozitive pentru învățare.

Astfel, metodele de activitate mentală se transformă din scopul învăţării într-un mijloc de învăţare prin aplicarea lor activă şi variată. Cu o astfel de organizare a instruirii cresc posibilitățile de dezvoltare a conținutului; componentele operaţionale şi motivaţionale ale gândirii.

Un indicator al faptului că s-a format metoda activității mentale este transferul acesteia la soluționarea unor noi probleme teoretice și practice. Conștientizarea se manifestă prin faptul că elevul poate spune cu propriile cuvinte cum să folosească această tehnică. Prin urmare, atunci când se formează tehnici, este necesar să se aducă elevii la conștientizarea acestor tehnici deja chiar la începutul introducerii tehnicii. Deci, de exemplu, un școlar junior poate învăța tehnica luării în considerare a obiectelor (anotimpurilor) din diferite puncte de vedere asupra materialului de istorie naturală și indiferent dacă articolele despre un anumit anotimp vor fi studiate în lecțiile de lectură. În acest caz, el învață două metode înguste separate, fiecare dintre ele pe care le poate aplica în rezolvarea unei anumite game de probleme specifice. Un student stăpânește o tehnică largă în cazul în care se creează condiții pentru generalizarea tehnicilor analitice pe materialul diverselor discipline academice (istorie naturală, lectură, muncă, arte plastice, muzică), deoarece conținutul curriculum-ului într-o formă sau alta este care vizează studierea materialelor de istorie naturală prin intermediul acestei discipline academice. Cu toate acestea, recomandările metodologice orientează slab profesorul către implementarea conexiunilor interdisciplinare, ceea ce împiedică dezvoltarea gândirii.

Este bine cunoscut faptul că tehnicile de abstractizare joacă un rol important în asimilarea cunoștințelor. Cu o pregătire adecvată (gândită special din punctul de vedere al dezvoltării școlarilor), aceste tehnici asigură schimbări în dezvoltarea generală a elevilor.

De o importanță deosebită pentru dezvoltarea deplină a școlarilor este predarea metodelor generalizate de abstracțiuni opuse, adică procesul de izolare conștientă și dezmembrare a trăsăturilor esențiale și neesențiale ale obiectelor și fenomenelor, bazate pe cunoașterea generalizată despre aceste și alte caracteristici.

La predarea elevilor a metodelor de opoziție conștientă a trăsăturilor esențiale și neesențiale în obiecte și fenomene, se pot distinge următoarele metode raționale: a) elevul evidențiază și dezmembrează trăsăturile prin compararea și generalizarea a două sau mai multe obiecte date, pe baza asupra generalizării cunoștințelor despre aceste obiecte; b) corelează conceptul învăţat cu obiectul dat.

Metoda activității mentale descrisă mai sus în condițiile abstracției disecante are un impact semnificativ asupra dezvoltării generale a elevilor, asupra modificării structurii activității cognitive, asupra profunzimii și forței cunoștințelor. Stăpânirea acestei tehnici în predare este de importanță teoretică și practică și pentru că nu toată învățarea este de natură de dezvoltare. Dobândirea de cunoștințe nu înseamnă întotdeauna avansare în dezvoltarea generală a școlarilor. În termeni practici, rezultatele studiului nostru au ca scop principal dotarea școlarilor cu metode raționale de gândire.

Predarea tehnicilor de activitate mentală este de mare importanță pentru eliminarea supraîncărcării elevilor și a formalismului în asimilarea cunoștințelor, deoarece principala sursă de supraîncărcare și formalism a cunoștințelor constă în incapacitatea elevilor de a lucra rațional cu un manual, slaba formare a gândirii. tehnici care permit calea cea mai scurtă de a atinge succesul în activitatea cognitivă .

În plus, utilizarea metodelor de activitate mentală oferă elevilor oportunități de a adopta o abordare semnificativă a soluționării noilor probleme, raționalizând astfel toate activitățile educaționale ale copiilor. În plan teoretic, sarcina de cercetare pe care ne-am propus-o aduce o anumită contribuție la rezolvarea problemei relației dintre asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea generală a elevilor mai tineri.

Lucrările privind formarea metodelor de gândire ale școlarilor trebuie să înceapă cu primii pași de școlarizare și să se desfășoare pe toată perioada de studiu, complicând-o treptat în funcție de caracteristicile de vârstă ale copiilor și în funcție de conținutul și metodele de predare. . În ciuda faptului că fiecare subiect are propriile sale caracteristici, metodele de gândire formate în procesul de învățământ primar rămân în esență aceleași: doar combinația lor se schimbă, formele de aplicare a acestora variază, iar conținutul lor devine mai complicat.

După cum am menționat mai devreme, la începutul școlii la copii, forma predominantă de gândire este gândirea vizual-figurativă, care în stadiul genetic anterior joacă un rol principal printre alte forme de activitate intelectuală și a atins un nivel mai înalt decât alte forme. Metodele sale, asociate cu suport vizual și acțiuni practice, fac posibilă cunoașterea obiectelor cu proprietățile și conexiunile lor externe, fără a oferi cunoaștere analitică a relațiilor lor interne.

În stadiile inițiale, operațiile analitico-sintetice care îndeplinesc funcțiile unei metode de asimilare a unui nou conținut de cunoaștere nu au încă toate proprietățile necesare îndeplinirii acestei funcții (generalizare, reversibilitate, automatitate). Fenomenele de inconsecvență între operațiile de analiză și sinteză în predarea alfabetizării, remarcate de diverși cercetători, și natura lor nesistematică indică o generalizare insuficientă și reversibilitatea operațiunilor care sunt încă asociate cu acțiuni vizuale și practice și se bazează pe conținut vizual-figurativ.

În condițiile unei învățări clar controlate, în care acțiunile și operațiile mentale sunt un subiect special de învățare, se asigură o tranziție în timp util de la nivelurile inferioare de analiză la cele superioare, iar elevii de clasa întâi scapă rapid de greșelile notate.

În operarea cu materialul vizual, se atinge un nivel înalt de dezvoltare prin operațiunile de comparare și contrastare a trăsăturilor, abstracția și generalizarea acestora, includerea și excluderea conceptelor și claselor. De exemplu, cele mai accesibile elevilor din clasele 1-2 sunt conceptele de relații spațiale dintre obiecte (mai sus-jos, mai aproape-mai departe etc.).

Fiind o vârstă de tranziție, vârsta școlii primare are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Există mai mult decât la preșcolari, echilibrul proceselor de excitare și inhibiție, deși tendința lor de excitare este încă mare (neliniște). Toate aceste schimbări creează condiții favorabile pentru ca copilul să intre în activități educaționale care necesită nu numai stres psihic, ci și rezistență fizică.

Sub influența învățării, la copii se formează două neoplasme psihologice principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiune (implementarea lor în minte). Atunci când rezolvă o problemă de învățare, copilul este forțat, de exemplu, să-și orienteze și să-și mențină constant atenția asupra unui astfel de material, care, deși în sine nu este interesant pentru el, este necesar și important pentru munca ulterioară. Așa se formează atenția arbitrară, concentrată conștient asupra obiectului dorit. În procesul de învățare, copiii stăpânesc și metodele de memorare și reproducere arbitrară, datorită cărora pot prezenta materialul selectiv, pot stabili conexiuni semantice. Rezolvarea diferitelor sarcini educaționale necesită copiilor să realizeze intenția și scopul acțiunilor, să determine condițiile și mijloacele pentru implementarea lor, capacitatea de a încerca în tăcere posibilitatea implementării lor, adică necesită un plan intern de acțiune. Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitatea apar ca urmare a unui proces complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Astfel, cercetările psihologilor pentru a identifica caracteristicile de vârstă și capacitățile copiilor de vârstă școlară primară ne convinge că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, standardele după care a fost evaluată gândirea lui în trecut sunt inaplicabile. Adevăratele sale facultăți mentale sunt mai largi și mai bogate.

Ca urmare a pregătirii intenționate, a unui sistem de lucru bine gândit, este posibil să se realizeze în clasele primare o astfel de dezvoltare mentală a copiilor, care să-l facă pe copil capabil să stăpânească metodele de gândire logică comune diferitelor tipuri de muncă și însuşirea diferitelor materii, să folosească metodele învăţate în rezolvarea de noi probleme, să anticipeze anumite evenimente sau fenomene regulate.

Diagnosticarea nivelului de dezvoltare

gândirea logică a copiilor din clasa a 2-a

Cercetările privind dezvoltarea gândirii logice au fost efectuate pe baza clasei a II-a. Studiul a implicat 15 elevi (9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic, al cărui scop a fost de a determina și diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice, a inclus următoarele metode

Numele metodei

Scopul metodologiei

Tehnica „Excluderea conceptelor”

Studiul capacitatii de clasificare si analiza.

Definirea conceptelor, clarificarea cauzelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte

Determinați gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

"Secventa de evenimente"

Determinați capacitatea de gândire logică, generalizare.

„Comparație de concepte”

Determinați nivelul de formare a operațiunii de comparație la elevii mai mici

1 . Tehnica „Excepții de concepte”

Scop: conceput pentru a studia capacitatea de clasificare și analiză.

Instrucțiuni: Subiecților li se oferă un formular cu 17 rânduri de cuvinte. În fiecare rând, patru cuvinte sunt unite printr-un concept generic comun, al cincilea nu i se aplică. În 5 minute, subiecții trebuie să găsească aceste cuvinte și să le taie.

1. Vasili, Fedor, Semion, Ivanov, Petru.

2. Decrepit, mic, vechi, uzat, dărăpănat.

3. Curând, repede, în grabă, treptat, în grabă.

4. Frunză, pământ, scoarță, solzi, ramură.

5. A ura, a disprețui, a se supăra, a se supăra, a înțelege.

6. Întunecat, deschis, albastru, luminos, slab.

7. Cuib, vizuina, coș de găini, poarta, vizuina.

8. Eșec, entuziasm, înfrângere, eșec, prăbușire.

9. Succes, noroc, câștig, pace, eșec.

10 Tâlhărie, furt, cutremur, incendiere, agresiune.

11. Lapte, brânză, smântână, untură, lapte caș.

12. Adânc, jos, ușor, înalt, lung.

13. Cabana, coliba, fum, hambar, cabana.

14. Mesteacan, pin, stejar, molid, liliac.

15. A doua, ora, an, seara, saptamana.

16. Îndrăzneț, curajos, hotărât, furios, curajos.

17. Creion, pix, riglă, creion, cerneală.

Prelucrarea rezultatelor

Pentru fiecare răspuns corect - 1 punct.

16-17 - nivel ridicat, 15-12 - nivel mediu, 11-8 - nivel scăzut, sub 8 - nivel foarte scăzut.

2 . Metodologie „Definirea conceptelor, descoperirea cauzelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte”.

Toate acestea sunt operații de gândire, evaluând pe care le putem judeca gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Copilului i se pun întrebări și, în funcție de corectitudinea răspunsurilor copilului, se stabilesc aceste trăsături ale gândirii.

1. Care animal este mai mare: un cal sau un câine?

2. Oamenii iau micul dejun dimineața. Și ce fac ei când mănâncă ziua și seara?

3. Afară se lumina ziua, dar noaptea?

4. Cerul este albastru, dar iarba?

5. Cireșe, pere, prune și măr - asta este...?

6. De ce bariera este coborâtă când trenul merge?

7. Ce este Moscova, Kiev, Khabarovsk?

8. Ce ora este acum (Copilului i se arată un ceas și i se cere să numească ora), (Răspunsul corect este cel în care sunt indicate orele și minutele).

9. O vaca tânără se numește junincă. Cum se numește un câine tânăr și o oaie tânără?

10. Cine seamana mai mult cu un caine: o pisica sau un pui? Răspunde și explică de ce crezi așa.

11. De ce are nevoie o mașină de frâne? (Orice răspuns rezonabil este considerat corect, indicând necesitatea de a reduce viteza mașinii)

12. Cum se aseamănă ciocanul și toporul? (Răspunsul corect indică faptul că acestea sunt instrumente care îndeplinesc funcții oarecum similare).

13. Ce au în comun veverițele și pisicile? (Răspunsul corect trebuie să includă cel puțin două caracteristici explicative.)

14. Care este diferența dintre un cui, un șurub și un șurub unul de celălalt. (Răspuns corect: cuiul este neted pe suprafețe, iar șurubul și șurubul sunt filetate, cuiul este ciocănit, iar șurubul și șurubul sunt înșurubate).

15. Ce este fotbalul, sărituri în lungime și în înălțime, tenis, înot.

16. Ce tipuri de transport cunoașteți (sunt cel puțin 2 tipuri de transport în răspunsul corect).

17. Care este diferența dintre o persoană în vârstă și una tânără? (răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două caracteristici esențiale).

18. De ce merg oamenii pentru educație fizică și sport?

19. De ce este considerat rău dacă cineva nu vrea să lucreze?

20. De ce este necesar să puneți o ștampilă pe o scrisoare? (Răspuns corect: o ștampilă este un semn de plată de către expeditor a costului de trimitere a unei trimiteri poștale).

Prelucrarea rezultatelor.

Pentru fiecare răspuns corect la fiecare dintre întrebări, copilul primește 0,5 puncte, deci numărul maxim de puncte pe care le poate obține în această tehnică este de 10.

Cometariu! Nu numai acele răspunsuri care corespund exemplelor date pot fi considerate corecte, ci și altele care sunt suficient de rezonabile și corespund sensului întrebării adresate copilului. Dacă cercetătorul nu are încredere deplină că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp, nu se poate spune cu siguranță că nu este corect, atunci este permis să se acorde copilului o notă intermediară - 0,25 puncte.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare.

10 puncte - foarte mare

8-9 puncte - mare

4-7 puncte - medie

2-3 puncte - scăzut

0-1 punct - foarte scăzut

3 . Metodologia „Succesiunea evenimentelor” (propusă de N.A. Bernshtein).

Scopul studiului: de a determina capacitatea de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Material și echipament: poze împăturite (de la 3 la 6) care înfățișează etapele unui eveniment. Copilului i se arată imagini așezate aleatoriu și i se oferă următoarele instrucțiuni.

„Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un fel de eveniment. Ordinea imaginilor este amestecată și trebuie să ghiciți cum să le schimbați, astfel încât să devină clar ce a desenat artistul. Gândiți-vă la rearanjarea imaginilor după cum credeți de cuviință și apoi compuneți o poveste pe baza lor despre evenimentul descris aici: dacă copilul a stabilit corect succesiunea imaginilor, dar nu a putut compune o poveste bună, trebuie să-l întrebați un câteva întrebări pentru a clarifica cauza dificultății. Dar dacă copilul, chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, nu a putut face față sarcinii, atunci o astfel de îndeplinire a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare.

Prelucrarea rezultatelor.

1. Am reușit să găsesc succesiunea evenimentelor și am alcătuit o poveste logică - un nivel înalt.

2. Ar putea găsi o secvență de evenimente, dar nu a putut scrie o poveste bună, sau ar putea doar cu ajutorul întrebărilor principale - nivelul mediu.

3. Nu am putut găsi succesiunea evenimentelor și să compun o poveste - nivel scăzut.

4 . Metodologia „compararea conceptelor”. Scop: Determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparare la elevii mai tineri.

Tehnica constă în faptul că subiectul este numit două cuvinte care denotă anumite obiecte sau fenomene, și i se cere să spună ce este comun între ele și cum diferă între ele. În același timp, experimentatorul stimulează constant subiectul în căutarea celui mai mare număr posibil de asemănări și diferențe între cuvintele pereche: „De ce altfel se aseamănă?”, „Mai mult decât”, „În ce altceva diferă unul de celălalt? ”

Lista de cuvinte de comparație.

Dimineata seara

vaca - cal

pilot - tractorist

schiuri - pisici

Caine pisica

tramvai - autobuz

râu - lac

bicicletă – motocicletă

cioara - peste

leu - tigru

tren – avion

înșelăciunea este o greșeală

pantof - creion

măr - cireș

leu - câine

cioara - vrabie

lapte - apă

aur argint

sania - caruta

vrabie - pui

stejar - mesteacăn

cântec de basm

pictura – portret

călăreț

pisică - măr

foamea este sete.

Există trei categorii de sarcini care sunt folosite pentru a compara și diferenția între generații.

1) Subiectului i se atribuie două cuvinte care aparțin în mod clar aceleiași categorii (de exemplu, „vacă - cal”).

2) Sunt oferite două cuvinte, care sunt greu de găsit în comun și care sunt mult mai diferite între ele (ciob – pește).

3) Al treilea grup de sarcini este și mai dificil - acestea sunt sarcini de comparare și diferențiere a obiectelor în condiții de conflict, unde diferențele sunt exprimate mult mai mult decât asemănările (călăreț - cal).

Diferența de niveluri de complexitate a acestor categorii de sarcini depinde de gradul de dificultate în abstracția semnelor de interacțiune vizuală a obiectelor de către acestea, de gradul de dificultate în includerea acestor obiecte într-o anumită categorie.

Prelucrarea rezultatelor.

1) Prelucrarea cantitativă constă în numărarea numărului de asemănări și deosebiri.

a) Nivel înalt - studentul a numit mai mult de 12 caracteristici.

b) Nivel intermediar - de la 8 la 12 trăsături.

c) Nivel scăzut - mai puțin de 8 trăsături.

2) Prelucrarea calitativă constă în faptul că experimentatorul analizează care trăsături se notează elevul în număr mai mare - asemănări sau deosebiri, indiferent dacă a folosit adesea concepte generice.

Sistemul de clase pentru dezvoltarea gândirii logice

Scop: dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară.

Programul a fost derulat pentru 2 luni cu un grup de 10 persoane. Cursurile aveau loc o dată pe săptămână timp de 35 de minute.

Lectia 1

labirinturi

Scop: sarcinile pentru trecerea labirinturilor au ajutat la dezvoltarea la copii a gândirii vizuale-figurative și a capacității de autocontrol.

Instruire. Copiilor li se oferă labirinturi de diferite grade de dificultate.

Ajută micile animale să găsească o cale de ieșire din labirint.

Ghicitori

Scop: Dezvoltarea gândirii figurative și logice.

1. A mormăit un castel viu,

Întinde-te peste uşă. (Câine)

2. Găsiți răspunsul -

Eu si nu. (Mister)

3. Noaptea, două ferestre,

Se închid

Și odată cu răsăritul soarelui

Ei se deschid. (Ochi)

4. Nu marea, nu pământul,

Navele nu navighează

Și nu poți merge. (mlaştină)

5. O pisică stă pe fereastră

Coada ca o pisică

Labele ca o pisică

Mustață ca o pisică

Nu o pisică. (Pisică)

6) Două gâște - înaintea unei gâște.

Două gâște - în spatele unei gâște

și o gâscă în mijloc

Câte gâște sunt? (Trei)

7) Cei șapte frați

o soră

există o mulțime de toată lumea. (opt)

8) Doi tați și doi fii

a găsit trei portocale

toată lumea a primit un

singur. Cum? (bunic, tată, fiu)

9) Cine poartă o pălărie pe picior? (ciupercă)

10) Ce a făcut elefantul când

a aterizat pe câmp?

Instrucțiuni: Copiii trebuie împărțiți în 2 echipe. Facilitatorul citește ghicitorile. Pentru un răspuns corect, echipa primește 1 punct. La sfârșitul jocului se calculează numărul de puncte, care echipă are mai multe și a câștigat.

Lectia 2.

Testul „Gândire logică”

Instruire:

Mai multe cuvinte sunt scrise pe rând. Un cuvânt vine înaintea parantezelor, mai multe cuvinte sunt cuprinse între paranteze. Copilul trebuie să aleagă dintre cuvintele dintre paranteze două cuvinte care sunt cel mai strâns legate de cuvintele din afara parantezei.

1) Sat(râu, /câmp/, /case/, farmacie, bicicletă, ploaie, oficiu poștal, barcă, câine).

2) Mare(barcă, /pește/, /apă/, turist, nisip, piatră, stradă, strivire, pasăre, soare).

3) şcoală(/profesor/, stradă, deliciu, /elev/, pantaloni, ceas, cuțit, apă minerală, masă, patine)

4) Oraș(mașină, /stradă/, patinoar, /magazin/, manual, pește, bani, cadou).

5) Casă (/acoperiș/, /perete/, băiat, acvariu, cușcă, canapea, stradă, scări, treaptă, persoană).

6) Creion (/cas de creion/, /linie/, carte, ceas, scor, număr, literă).

7) Studiu (ochi, /citire/, ochelari, note, /profesor/, pedeapsă, stradă, școală, aur, căruță).

După finalizarea sarcinii, se numără numărul de răspunsuri corecte. Care dintre băieți a avut mai mulți dintre ei a câștigat. Numărul maxim de răspunsuri corecte este de 14.

Test pentru gândirea logică.

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instruire.

Acest joc necesită hârtie și creion. Gazda face propoziții, dar astfel încât cuvintele din ele să fie confuze. Din cuvintele propuse, trebuie să încerci să faci o propoziție, astfel încât cuvintele pierdute să revină la locul lor și să o faci cât mai repede posibil.

1) Să mergem într-o excursie de duminică. (Duminică vom face drumeții).

2) Copiii se joacă aruncând o minge unui prieten al prietenului său. (Copiii joacă mingea, aruncându-l unul altuia).

3) Maxim a plecat de acasă dimineața devreme. (Maxim a plecat dimineața devreme).

4) Puteți lua o mulțime de cărți interesante în bibliotecă. (Există multe cărți interesante de împrumutat de la bibliotecă.)

5) Clovnii și circul vine mâine la maimuțe. (Maimuțele și clovnii vin mâine la circ).

Lecția 3.

Jocul „Proverbe”

Scopul jocului: dezvoltarea gândirii figurative și logice.

Instrucțiuni: Profesorul oferă proverbe simple. Copiii trebuie să determine explicația lor asupra sensului proverbelor. Trebuie să întrebi în ordine.

1) Munca maestrului este frică.

2) Fiecare maestru în felul lui.

3) Jack of all trades.

4) Fără muncă, nu există fructe în grădină.

5) Cartoful este copt - ia-l

6) Fără muncă, nu există fructe în grădină.

7) Cartofii sunt copți - treceți la treabă.

8) Ce grijă este astfel de fructe.

9) Mai multe fapte, mai puține cuvinte.

10) Fiecare persoană este cunoscută după muncă.

11) Ochilor le este frică de mâini.

12) Fără muncă nu există bine.

13) Răbdarea și munca vor macina totul.

14) O casă fără acoperiș, care fără ferestre.

15) Pâinea hrănește trupul, dar cartea hrănește mintea.

16) Acolo unde există învățare, există pricepere.

17) Învățarea este lumină, iar ignoranța este întuneric.

18) Măsurați de șapte ori, tăiați o dată.

19) Am făcut treaba, mergi cu îndrăzneală.

20) O lingură bună pentru cină.

« Hai, ghici!»

Instrucțiuni: Copiii sunt împărțiți în două grupe. Primul grup concepe în secret un obiect din al doilea. Al doilea grup trebuie să ghicească obiectul punând întrebări. Primul grup are dreptul de a răspunde doar „da” sau „nu” la aceste întrebări. După ce au ghicit subiectul, grupurile își schimbă locul

Lecția 4

Jucărie suplimentară.

Scop: Dezvoltarea operaţiilor semantice de analiză, fuziune şi clasificare.

Instrucțiuni: Copiii și experimentatorul aduc jucării de acasă cu ei. Grupul de copii este împărțit în două subgrupe. 1 subgrup timp de 2-3 minute. Iese din camera. Al 2-lea subgrup selectează 3 jucării dintre cele care au fost aduse. În acest caz, 2 jucării trebuie să fie „dintr-o clasă”, iar a treia dintr-o altă clasă. De exemplu, cu o păpușă și un iepuraș, au pus o minge. Prima grupă intră și, după consultație, ia „Jucăria suplimentară” - cea care, în opinia lor, nu este potrivită. Dacă băieții pot face față cu ușurință la 3 jucării, numărul lor poate fi crescut la 4-5, dar nu mai mult de șapte. Jucăriile pot fi înlocuite cu imagini.

Scop: dezvoltarea gândirii logice și a vorbirii.

Instrucțiuni: Un lider este ales dintr-un grup de copii, restul stau pe scaune.

Profesorul are o cutie mare care conține imagini cu diferite obiecte. Șoferul se apropie de profesor și face una dintre poze. Fără să o arate celorlalți copii, el descrie obiectul desenat pe el. Copiii din grup își oferă versiunile, următorul șofer este cel care a ghicit primul răspunsul corect.

Despărţire.

Lecția 5.

„Excluderea cuvântului de prisos”

Scop: dezvoltarea operațiilor de gândire (identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte, definirea conceptelor).

Instrucțiuni: Sunt oferite trei cuvinte alese la întâmplare. Este necesar să lăsați două cuvinte pentru care se poate distinge o trăsătură comună. „Cuvântul superfluu” ar trebui exclus. Este necesar să găsiți cât mai multe opțiuni, excluzând „cuvântul în plus”. Combinațiile de cuvinte sunt posibile.

1) „câine”, „roșie”, „soare”

2) „apă”, „seară”, „pahar”

3) „mașină”, „cal”, „iepure de câmp”

4) „vacă”, „tigru”, „capră”

5) „scaun”, „cuptor”, „apartament”

6) „stejar”, „frasin”, „liliac”

7) „valiză”, „poșetă”, „cărucior”

Pentru fiecare opțiune, trebuie să obțineți 4-5 sau mai multe răspunsuri.

« Definiți jucăriile.

Scop: dezvoltarea gândirii și a percepției logice.

Instrucțiuni: Se selectează un șofer, care iese timp de 2-3 minute. din camera. În lipsa lui, cel care va ghici ghicitoarea este ales dintre copii. Acest copil trebuie sa arate cu gesturi si expresii faciale ce fel de jucarie, poza a conceput. Șoferul trebuie să ghicească jucăria (imaginea), să o selecteze, să o ridice și să o strige cu voce tare. Restul copiilor spun „Corect” sau „Greșit” la unison.

Dacă răspunsul este corect, se alege un alt copil, atât conducător, cât și un alt copil care va ghici ghicitoarea. Dacă răspunsul este incorect, celuilalt copil este rugat să arate ghicitoarea.

Despărţire.

Lecția 6.

« Căutați un articol conform criteriilor date»

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiune: Este setat un anumit atribut, este necesar să selectați cât mai multe articole care au un anumit atribut.

Ele încep cu un semn care reflectă forma exterioară a unui obiect, apoi trec la semne care reflectă scopul obiectelor, mișcarea.

Semn de formă exterioară: rotund, transparent, dur, fierbinte etc.

Câștigă cel mai activ copil cu cel mai mare număr de răspunsuri corecte.

Lecția 7

„Conectează scrisori ».

Scop: Dezvoltarea gândirii logice.

Instrucțiuni: Imaginile vă vor ajuta să ghiciți cuvântul ascuns în pătrate. Scrieți-l în celulele goale.

« Desenați figurile.”

Scop: dezvoltarea gândirii.

Instrucțiuni: Desenați formele lipsă și completați-le. Amintiți-vă că o culoare și o formă pe fiecare rând se repetă o singură dată. Colorează toate triunghiurile cu un creion galben. Colorează toate pătratele cu un creion roșu. Colorează formele rămase cu un creion albastru.

Lecția 8.

« Definiții»

Scop: dezvoltarea legăturilor asociative mentale.

Instrucțiune: Băieților li se oferă două cuvinte. Sarcina jocului este de a veni cu un cuvânt care se află între 2 obiecte concepute și servește drept punte de tranziție „între ele”. Fiecare copil răspunde pe rând. Raspunde d.b. neapărat justificată. De exemplu: „gâscă și copac”. Poduri de tranziție „zboară, (gâsca a zburat într-un copac), se ascunde (gâsca s-a ascuns în spatele unui copac) etc.

"Titlu ».

Scop: dezvoltarea analizei mentale, a gândirii logice și a generalizării.

Instrucțiuni: Pregătiți o poveste scurtă de 12-15 propoziții. Citiți povestea în grup și rugați participanții la joc să vină cu un titlu pentru ea, astfel încât 5-7 titluri să vină cu o singură poveste.

Lecția 9.

« Căutați analogi» .

Scop: dezvoltarea capacității de identificare a trăsăturilor esențiale, generalizări, comparații.

Instrucțiuni: Numiți un obiect. Este necesar să găsești cât mai multe obiecte care să-i fie asemănătoare în diverse moduri (externe și esențiale).

1) Elicopter.

2) Păpușă.

3) teren.

4) pepene verde.

5) Floare.

6) masina.

7) ziar.

"Reducere"

Scop: dezvoltarea capacității de identificare a trăsăturilor esențiale și neesențiale, analiză mentală.

Instrucțiune: se citește o poveste scurtă de 12-15 propoziții. Participanții la joc trebuie să-și transmită conținutul „în propriile cuvinte” folosind 2-3 fraze. Este necesar să aruncați fleacuri, detalii și să salvați cele mai esențiale. Nu este permisă denaturarea sensului poveștii.

Lecția 10.

„Cum se utilizează articolul”

Se dă un obiect, este necesar să se numească cât mai multe moduri de a-l folosi: De exemplu: o carte, o mașină, o roșie, ploaie, o ghindă, o boabă. Care dintre băieți a participat cel mai activ și a dat cel mai mare număr de răspunsuri corecte, devine câștigător.

„Problemă întreruptă curbă”

Scop: dezvoltarea gândirii logice.

Instructiuni: Incearca fara a ridica creionul de pe hartie si fara a trasa aceeasi linie de doua ori, deseneaza un plic.

constatări

Pentru a dezvolta gândirea logică la copiii de vârstă școlară primară a fost elaborat un program de dezvoltare care include 10 lecții.

Rezultatul implementării sale ar trebui să fie o creștere a nivelului de gândire logică a studenților mai tineri

Rezultatele studiului pilot

Descrierea și analiza rezultatelor etapei de constatare a studiului

Rezultatele programului de diagnosticare sunt prezentate într-un rezumat blitz.

Tabel rezumat al rezultatelor testelor de diagnosticare

Prenume Nume

Tehnici

Blagin V.

înalt

in medie

înalt

Zharinova N.

mic de statura

in medie

mic de statura

Levina Yu.

in medie

mic de statura

in medie

mic de statura

Yershova Yu.

mic de statura

in medie

mic de statura

Sorokina K

mic de statura

in medie

Zakharova Yu.

înalt

in medie

Serpov D.

in medie

foarte inalt

înalt

Sokolov V.

in medie

înalt

mic de statura

Khakhalova N.

mic de statura

in medie

mic de statura

Lilyova S.

in medie

mic de statura

in medie

Kostrov D.

înalt

in medie

înalt

Moiseev A.

mic de statura

in medie

mic de statura

Șkinev K.

înalt

in medie

înalt

Gusarova K.

in medie

mic de statura

înalt

mic de statura

Baturina O.

in medie

mic de statura

in medie

Analiza calitativă a rezultatelor etapei de constatare a studiului.

Tehnica nr. 1 „Excluderea conceptelor”

Prelucrare și analiză.

Pe parcursul acestei tehnici, s-a putut dezvălui că din 15 persoane, 10 au finalizat sarcina corect (nivel înalt și mediu), adică. capabil de clasificare și analiză, 5 persoane au arătat un nivel scăzut.

Elevii care au finalizat sarcina corect au nivelul adecvat de clasificare și analiză.

Concluzie: rezultatele studiului au arătat nivelul de dezvoltare al abilităților elevilor: 27% - un nivel ridicat, 33% - un nivel scăzut, 40% - un nivel mediu.

№1 „Excluderea conceptelor”

Metoda #2.

Prelucrare și analiză.

În cursul acestei tehnici, s-a dovedit că din 15 persoane, 9 au îndeplinit sarcina corect (nivel înalt și mediu), adică. elevii au astfel de operații de gândire precum definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte, 6 persoane au arătat un nivel scăzut de dezvoltare a acestor operații de gândire. Din rezultatele acestei tehnici, putem judeca gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale la elevi: 13% - nivel înalt, 40% - scăzut, mediu - 40%, foarte mare - 7%

№2. „Nivelul de definire a conceptelor, clarificarea cauzelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte”

3. Metoda #3

Prelucrare și analiză.

În cursul acestei tehnici, a fost posibil să dezvăluie că din 15 persoane, 13 au făcut față sarcinii (nivel înalt și mediu, 2 elevi au arătat un nivel scăzut).

Astfel, pe baza rezultatelor obținute, putem concluziona că elevii care au demonstrat un nivel înalt și mediu sunt capabili de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Rezultatele studiului ne-au arătat gradul de dezvoltare a gândirii logice și a proceselor intelectuale ale copilului: 33% - nivel înalt, mediu - 54%, scăzut - 13%

№3. Nivelul gândirii logice

4. Metoda #4

Prelucrare și analiză.

În timpul implementării acestei tehnici, s-a dovedit că din 15 persoane - 8 au finalizat sarcina, arătând un nivel mediu și ridicat, 7 persoane nu au făcut față, prezentând un nivel scăzut.

Elevii care au finalizat sarcina au formarea operației de comparare.

În această tehnică au fost efectuate două tipuri de procesare a rezultatelor: calitativă și cantitativă.

Elevii care au dat rezultate bune în ceea ce privește cantitatea au folosit la fel de bine conceptele generice, judecând după analiza calitativă, și au indicat mai multe asemănări în sarcinile din grupele 2 și 3 decât cei care au arătat un nivel scăzut.

Rezultatele acestei tehnici arată că 27% dintre studenții care au prezentat un nivel înalt de master operațiuni de comparare, 27% au prezentat un nivel mediu, iar 46% un nivel scăzut.

№ 4. Nivelul de formare al operaţiilor de comparare

Astfel, pe baza rezultatelor etapei constatatoare a studiului, putem spune că este necesară realizarea unui program de dezvoltare cu copiii care vizează dezvoltarea gândirii logice în general.

Pe baza rezultatelor obținute a fost creat un grup de copii care au prezentat un nivel mediu și scăzut de dezvoltare a gândirii logice. Acest program a inclus 10 copii.

Descrierea fazei de control a studiului

După efectuarea lucrărilor de dezvoltare cu copiii, s-au efectuat aceleași metode ca la etapa de constatare a studiului.

Rezultatele fazei de control a studiului sunt prezentate într-un tabel rezumativ.

Tabel rezumativ al rezultatelor fazei de control a studiului.

Ultimul nume primul nume

Zharinova N.

in medie

înalt

mic de statura

Levina Yu.

înalt

in medie

Yershova Yu.

înalt

mic de statura

in medie

mic de statura

Sorokina K

mic de statura

in medie

Sokolov V.

înalt

in medie

Khakhalova N.

mic de statura

in medie

înalt

in medie

Lilyova S.

înalt

mic de statura

in medie

înalt

Moiseev A.

in medie

mic de statura

in medie

Gusarova K.

in medie

înalt

in medie

10.

Baturina O.

in medie

înalt

mic de statura

Analiza calitativă a rezultatelor fazei de control a cercetării.

Tehnica nr. 1 „Excluderea conceptelor”.

În timpul implementării acestei metodologii s-a putut identifica că din 10 persoane - 8 persoane au finalizat sarcina corect, nivel înalt și mediu, adică. capabil de clasificare și analiză. 2 persoane au prezentat un nivel scăzut. Elevii care au finalizat corect sarcinile au nivelul adecvat de clasificare și analiză.

Metoda 2. „Definirea conceptelor”, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte.

În timpul implementării acestei metodologii, s-a dovedit că din 10 persoane - 7 au arătat un nivel suficient de a face față sarcinii (nivel înalt și mediu), adică. au un nivel suficient de dezvoltare a proceselor intelectuale, 3 persoane au prezentat un nivel scăzut al acestor procese.

Metoda 3. „Succesiunea evenimentelor”

În cursul realizării acestei tehnici, a fost posibil să dezvăluiți că din 10 persoane, toate cele 10 au făcut față sarcinii, demonstrând astfel că au capacitatea de a gândi logic și de a generaliza.

Metoda 4. „Compararea conceptelor”

În cursul studiului, s-a dovedit că din 10 persoane, 7 persoane au făcut față sarcinii, arătând rezultate ridicate (nivel înalt și mediu), adică. au formarea operației de comparare, 3 persoane nu au făcut față sarcinii.

Analiza comparativă a etapelor de constatare și control ale studiului

Trecerea repetată a metodelor „Excluderea conceptelor” a arătat o îmbunătățire calitativă a dezvoltării gândirii logice în rândul elevilor.

Trecerea repetată a metodologiei „Definirea conceptelor” a arătat o îmbunătățire calitativă a dezvoltării proceselor intelectuale.

Trecerea repetată a tehnicii „Secvența de evenimente” a arătat o îmbunătățire calitativă a abilităților de gândire logică și generalizări.

Trecerea repetată a metodei „Compararea conceptelor” a arătat o îmbunătățire calitativă în dezvoltarea operației de comparare.

Pe baza rezultatelor tabelelor rezumative nr. 1 și nr. 2 de mai sus, este posibil să se arate vizual eficacitatea programului de dezvoltare sub forma unei diagrame.

etapa de control

Nivelul general de dezvoltare a gândirii logice la etapele de constatare și control ale experimentului

Etapa de constatare Etapa de control

Astfel, pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapelor de constatare și control ale studiului, putem spune că programul de dezvoltare ajută la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

Concluzie

Metodele de analiză logică sunt necesare elevilor deja în clasa I; fără a le însuși, nu există o asimilare deplină a materialului educațional. Studiile au arătat că nu toți copiii au această abilitate la maximum. Chiar și în clasa a II-a, doar jumătate dintre elevi cunosc tehnicile de comparație, subsumând conceptului de deducere a consecinței etc. Mulți școlari nu le stăpânesc nici măcar de clasa superioară. Aceste date dezamăgitoare arată că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se desfășoare o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale operațiilor mentale. De asemenea, este recomandabil să folosiți sarcini pentru dezvoltarea gândirii logice în sala de clasă. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească independent, să folosească cunoștințele dobândite în diferite condiții în conformitate cu sarcina.

În conformitate cu sarcinile din prima parte a lucrării, a fost efectuată o analiză a literaturii psihologice și pedagogice cu privire la problema dezvoltării gândirii logice a școlarilor mai mici și au fost dezvăluite trăsăturile gândirii logice ale școlarilor mai mici.

S-a constatat că vârsta de școală primară are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Sub influența învățării, la copii se formează două neoplasme psihologice principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiune (implementarea lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și metodele de memorare și reproducere arbitrară, datorită cărora pot prezenta materialul selectiv, pot stabili conexiuni semantice. Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitatea apar ca urmare a unui proces complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale elevului mai tânăr se va forma mai eficient sub influența intenționată din exterior. Instrumentul unei astfel de influențe sunt recepțiile speciale.

În cea de-a doua parte au fost dezvoltate programe de diagnostic și cercetare de dezvoltare.

Programul de diagnostic a inclus următoarele metode: „Excluderea conceptelor” pentru a studia capacitatea de clasificare și analiza, definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte pentru a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului; „Secvența evenimentelor” pentru a determina capacitatea de gândire logică, generalizare; „Compararea conceptelor” pentru a determina nivelul de formare a operațiunii de comparare la elevii mai mici

Pentru a dezvolta gândirea logică la copiii de vârstă școlară primară a fost elaborat un program de dezvoltare care include 10 lecții. Rezultatul implementării sale a fost creșterea nivelului de gândire logică a studenților mai tineri

A treia parte a studiului prezintă rezultatele studiului, inclusiv o verificare experimentală a eficacității programului dezvoltat.

Pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapelor de constatare și control ale studiului, putem spune că programul de dezvoltare ajută la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

Astfel, pe baza rezultatelor muncii de dezvoltare, putem trage următoarele concluzii:

- este nevoie de muncă intenționată pentru a învăța elevii mai tineri tehnicile de bază ale operațiilor mentale, care vor contribui la dezvoltarea gândirii logice;

- diagnosticarea și corectarea în timp util a gândirii elevilor mai tineri vor contribui la o dezvoltare mai reușită a tehnicilor de gândire logică (comparație, generalizare, clasificare, analiză).

- programul dezvoltat are ca scop dezvoltarea gândirii logice și și-a demonstrat eficacitatea.

În consecință, dezvoltarea gândirii logice în procesul activității educaționale a unui elev mai tânăr va fi eficientă dacă: sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii; au fost dezvăluite trăsăturile gândirii logice la un școlar junior; structura și conținutul sarcinilor pentru elevii mai tineri vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice vor fi sistematice și planificate; sunt determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice a unui școlar junior.

Literatură

Akimova, M. K. Exerciții pentru dezvoltarea abilităților mentale ale elevilor mai tineri /. M. K. Akimova, V. T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Personalitatea și formarea ei în copilărie / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Psihologia dezvoltării și pedagogică / Ed. M.V. Gamezo și alții - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Când predarea devine atractivă / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V. V. Problema educației pentru dezvoltare / V. V. Davydov. - M., 2003.

Zaporojhets, A.V. Dezvoltarea psihică a copilului. Fav. psihic. functioneaza in 2-ht. T.1 / A.V. Zaporojhets. -- M.: Pedagogie, 1986.

Kikoin, E. I. Scolar junior: oportunități de studiu și dezvoltare a atenției / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Psihologia dezvoltării / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Psihologie: Manual: În 3 cărți / R.S.Nemov. -- M.: Vlados, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. Despre educarea obiceiurilor la copii / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Tehnologii educaționale moderne / G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Discurs și gândire interioară / A. N. Sokolov. -- M.: Iluminismul, 1968.

Tihomirov, O.K. Psihologia gândirii / O.K.Tikhomirov. -- M.: Editura Universității de Stat din Moscova, 1984..

Elkonin, D. B. Psihologia predării şcolarilor juniori / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Dezvoltarea educației / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

Introducere

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale gândirii elevilor mai tineri

2 Caracteristici ale gândirii logice ale elevilor mai tineri

3 Fundamente teoretice pentru utilizarea sarcinilor de joc didactic în dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai mici

capitolul 2

1 Determinarea nivelurilor de dezvoltare a gândirii logice a unui școlar junior

2 Rezultatele diagnosticului de constatare

3 Experiment formativ

4 Rezultatele studiului de control

Concluzie

Lista literaturii folosite

INTRODUCERE

La vârsta de școală primară, copiii au rezerve semnificative de dezvoltare. Odată cu intrarea copilului la școală, sub influența învățării, începe restructurarea tuturor proceselor sale cognitive. Vârsta școlii primare este productivă în dezvoltarea gândirii logice. Acest lucru se datorează faptului că copiii sunt incluși în noi tipuri de activități pentru ei și sisteme de relații interpersonale care le cer să aibă noi calități psihologice.

Problema este că elevii deja în clasa I pentru asimilarea completă a materialului necesită abilități de analiză logică. Studiile arată însă că și în clasa a II-a doar un mic procent de elevi stăpânesc tehnicile de comparație, de rezumare a unui concept, de derivare a consecințelor etc.

Profesorii din clasele primare folosesc adesea exerciții de tip exercițiu bazate pe imitație, care nu necesită gândire, în primul rând. În aceste condiții, astfel de calități ale gândirii precum profunzimea, criticitatea și flexibilitatea nu sunt suficient dezvoltate. Acesta este ceea ce indică urgența problemei. Astfel, analiza efectuată arată că tocmai la vârsta de școală primară este necesar să se desfășoare o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii metodele de bază ale acțiunilor mentale.

Munca pedagogică specială privind dezvoltarea gândirii logice la copiii mici dă un rezultat favorabil, crescând nivelul general al abilităților lor de învățare în viitor. La o vârstă mai înaintată, în sistemul activității mentale umane nu apar operațiuni intelectuale fundamental noi.

Mulți cercetători observă că munca intenționată privind dezvoltarea gândirii logice a școlarilor mai mici ar trebui să fie sistematică (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman etc.). În același timp, studiile psihologilor (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin etc.) ne permit să concluzionam că eficacitatea procesului de dezvoltare a gândirii logice pentru școlari mai tineri depinde de metoda de organizare a muncii speciale de dezvoltare.

Obiectul lucrării este procesul de dezvoltare a gândirii logice a elevilor mai tineri.

Subiectul lucrării îl constituie sarcini care vizează dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri.

Astfel, scopul acestei lucrări este de a studia condițiile optime și metodele specifice pentru dezvoltarea gândirii logice la elevii mai tineri.

Pentru a atinge acest obiectiv, am identificat următoarele sarcini:

analiza aspectele teoretice ale gândirii elevilor mai tineri;

să identifice trăsăturile gândirii logice ale elevilor mai tineri;

Efectuați lucrări experimentale care confirmă ipoteza noastră;

La sfârșitul lucrării, rezumați rezultatele studiului.

Ipoteza - dezvoltarea gândirii logice în procesul de joc al unui elev mai tânăr va fi eficientă dacă:

Sunt determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice a unui școlar junior.

Metode de cercetare:

Analiza teoretică a literaturii psihologice și pedagogice.

Empiric: experimentează în unitatea etapelor sale: constatare, formare și control.

Metode de prelucrare a datelor: analiza cantitativa si calitativa a rezultatelor obtinute.

Metode de prezentare a datelor: tabele și diagrame.

Baza de cercetare: liceu.

Structura acestei lucrări este determinată de scopul și obiectivele stabilite și include o introducere, conținut principal, concluzie și o listă de referințe.

CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE ALE GÂNDIRII ȘCOLARILOR JUNIOR

Gândirea este un proces mental de reflectare a realității, cea mai înaltă formă de activitate creativă umană. Meshcheryakov B.G. definește gândirea ca o transformare creativă a imaginilor subiective din mintea umană. Gândirea este utilizarea intenționată, dezvoltarea și creșterea cunoștințelor, care este posibilă numai dacă are ca scop rezolvarea contradicțiilor care sunt obiectiv inerente subiectului real al gândirii. În geneza gândirii, cel mai important rol îl joacă înțelegerea (de către oamenii unii altora, mijloacele și obiectele activității lor comune).

Din secolul al XVII-lea până în secolul al XX-lea. problemele gândirii au fost realizate în logica ideilor empirice despre o persoană și modurile sale inerente de a trata lumea exterioară. Conform acestei logici, capabile să reproducă doar interacțiunile spațiale ale „sistemelor gata făcute”, abilitățile cognitive care rămân neschimbate, parcă ar fi fost pentru totdeauna dăruite omului de Dumnezeu sau de natură, se opun proprietăților la fel de neschimbate ale obiectelor. Abilitățile cognitive generice au inclus: contemplare (capacitatea sistemului senzorial de a-și realiza reflecția figurativă și senzorială în contact cu obiectele), gândirea și reflecția (abilitatea subiectului de a-și evalua formele înnăscute de activitate mentală și de a corela faptele contemplației). iar concluziile gândirii cu ele). Gândirea a rămas cu rolul de registrator și clasificator al datelor senzoriale (în observație, în experiență, în experimentul obținut).

În Dicționarul explicativ al lui Ozhegov S.I. gândirea este definită ca stadiul cel mai înalt al cunoașterii, procesul de reflectare a realității obiective.

În literatura de specialitate, specificul gândirii este determinat în mod tradițional de cel puțin trei caracteristici structurale care nu se regăsesc la nivelul senzorial-perceptual al proceselor cognitive. Gândirea este o reflectare a conexiunilor și relațiilor esențiale dintre obiectele realității; specificitatea reflecției în gândire, în generalizarea ei; afișarea mentală se caracterizează prin mediere, care vă permite să depășiți ceea ce este dat imediat.

Numai cu ajutorul gândirii cunoaștem ceea ce este comun în obiecte și fenomene, acele conexiuni regulate, esențiale între ele, care nu sunt direct accesibile senzației și percepției și care constituie esența, regularitatea realității obiective. Prin urmare, putem spune că gândirea este o reflectare a conexiunilor esențiale obișnuite.

Astfel, gândirea este un proces de cunoaștere (reflecție) mediată și generalizată a lumii înconjurătoare.

Definițiile tradiționale ale gândirii în știința psihologică fixează de obicei cele două trăsături esențiale ale acesteia: generalizarea și medierea.

gândind logic școlar junior

Adică, gândirea este un proces de reflectare generalizată și mediată a realității în conexiunile și relațiile ei esențiale. Gândirea este un proces de activitate cognitivă în care subiectul operează cu diverse tipuri de generalizări, inclusiv imagini, concepte și categorii. Esența gândirii constă în efectuarea unor operații cognitive cu imagini din imaginea internă a lumii. Aceste operațiuni vă permit să construiți și să finalizați modelul în schimbare al lumii.

Specificul gândirii constă în faptul că:

gândirea face posibilă cunoașterea esenței profunde a lumii obiective, a legilor existenței ei;

numai prin gândire este posibil să se cunoască lumea în curs de dezvoltare, în schimbare, în curs de dezvoltare;

gândirea vă permite să prevedeți viitorul, să operați cu potențialul, să planificați activități practice.

Procesul de gândire este caracterizat de următoarele caracteristici:

Are caracter indirect;

procedează întotdeauna pe baza cunoștințelor existente;

provine din contemplarea vie, dar nu se reduce la ea;

reflectă conexiuni și relații în formă verbală;

asociate cu activitățile umane.

Fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, descriind gândirea, a scris: „Gândirea este un instrument pentru cea mai înaltă orientare a unei persoane în lumea din jurul său și în sine.” Din punct de vedere fiziologic, procesul de gândire este o activitate complexă analitică și sintetică a cortexului cerebral. Pentru procesul de gândire, în primul rând, contează acele conexiuni temporale complexe care se formează între capetele creierului analizatorilor.

Potrivit lui Pavlov: „Gândirea nu reprezintă altceva decât asociații, mai întâi elementare, care stă în legătură cu obiectele exterioare, iar apoi lanțuri de asocieri. Aceasta înseamnă că fiecare mică, primă asociere este momentul nașterii unui gând.

Astfel, aceste conexiuni (asocieri) cauzate în mod natural de stimuli externi constituie baza fiziologică a procesului de gândire.

În știința psihologică, există forme logice de gândire precum: concepte; judecăți; inferențe.

Un concept este o reflectare în mintea umană a proprietăților generale și esențiale ale unui obiect sau fenomen. Conceptul este o formă de gândire care reflectă singularul și specialul, care este în același timp universal. Conceptul acționează atât ca formă de gândire, cât și ca acțiune mentală specială. În spatele fiecărui concept se ascunde o acțiune obiectivă specială. Conceptele pot fi:

General și singur;

concrete și abstracte;

empiric şi teoretic.

Conceptul empiric fixează aceleași elemente în fiecare clasă separată de articole pe baza unei comparații. Conținutul specific al conceptului teoretic este legătura obiectivă dintre universal și individ (integral și diferit). Conceptele se formează în experiența socio-istorică. O persoană asimilează un sistem de concepte în procesul vieții și activității. Conținutul conceptelor este dezvăluit în judecăți, care sunt întotdeauna exprimate în formă verbală - oral sau în scris, cu voce tare sau pentru sine.

Judecata este principala formă de gândire, în procesul căreia legăturile dintre obiectele și fenomenele realității sunt afirmate sau negate. O judecată este o reflectare a conexiunilor dintre obiecte și fenomene ale realității sau dintre proprietățile și trăsăturile lor. De exemplu, judecata: „Metalele se extind la încălzire” – exprimă relația dintre schimbările de temperatură și volumul metalelor. Hotărârile se formează în două moduri principale:

Direct, atunci când exprimă ceea ce este perceput;

indirect – prin inferență sau raționament.

În primul caz, vedem, de exemplu, o masă maro și facem cea mai simplă judecată: „Această masă este maro”. În al doilea caz, cu ajutorul raționamentului, din unele judecăți se deduc alte (sau alte) judecăți. De exemplu, Dmitri Ivanovici Mendeleev, pe baza legii periodice descoperite de el, pur teoretic, numai cu ajutorul inferențelor, a dedus și a prezis unele proprietăți ale elementelor chimice care erau încă necunoscute la vremea lui.

Judecățile pot fi: adevărate; fals; general; privat; singur.

Judecățile adevărate sunt judecăți corecte din punct de vedere obiectiv. Judecățile false sunt judecăți care nu corespund realității obiective. Hotărârile sunt generale, particulare și singulare. În judecățile generale, ceva este afirmat (sau negat) în legătură cu toate obiectele unui grup dat, o anumită clasă, de exemplu: „Toți peștii respiră cu branhii”. În judecățile private, afirmarea sau negația nu se mai aplică tuturor, ci doar unor materii, de exemplu: „Unii studenți sunt studenți excelenți”. În judecăți unice - doar la unul, de exemplu: „Acest elev nu a învățat bine lecția”.

Inferența este derivarea unei noi judecăți din una sau mai multe propoziții. Judecățile inițiale din care se deduce sau se extrage o altă judecată se numesc premise ale inferenței. Cea mai simplă și tipică formă de inferență bazată pe premise private și generale este silogismul. Un exemplu de silogism este următorul raționament: „Toate metalele sunt conductoare de electricitate. Staniul este un metal. Prin urmare, staniul este conductor de electricitate. Distinge inferența: inductivă; deductiv; În mod similar.

O astfel de concluzie se numește inductivă, în care raționamentul trece de la fapte singulare la o concluzie generală. O concluzie deductivă este o astfel de concluzie în care raționamentul este efectuat în ordinea inversă inducției, adică. de la fapte generale la o singură concluzie. O analogie este o astfel de concluzie în care o concluzie se face pe baza unei asemănări parțiale între fenomene, fără o examinare suficientă a tuturor condițiilor.

În psihologie, următoarea clasificare oarecum condiționată a tipurilor de gândire este acceptată și răspândită pe diverse motive precum:

1) geneza dezvoltării;

) natura sarcinilor de rezolvat;

) gradul de desfășurare;

) gradul de noutate și originalitate;

) mijloace de gândire;

) funcţiile gândirii etc.

1. După geneza dezvoltării, gândirea se distinge: vizual-eficientă; vizual-figurativ; verbal-logic; abstract-logic.

Gândirea vizual-eficientă este un tip de gândire bazat pe percepția directă a obiectelor în procesul acțiunilor cu acestea. Această gândire este cel mai elementar tip de gândire care apare în activitatea practică și stă la baza formării unor tipuri mai complexe de gândire.

Gândirea vizual-figurativă este un tip de gândire caracterizat prin dependența de reprezentări și imagini. Cu gândirea vizual-figurativă, situația se transformă în termeni de imagine sau reprezentare.

Gândirea verbal-logică este un fel de gândire realizată cu ajutorul operațiilor logice cu concepte. Cu gândirea verbal-logică, folosind concepte logice, subiectul poate învăța tiparele esențiale și relațiile neobservabile ale realității studiate.

Gândirea abstract-logică (abstractă) este un tip de gândire bazat pe evidențierea proprietăților și relațiilor esențiale ale unui obiect și abstracția de la altele care nu sunt esențiale.

Gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă, verbală-logică și abstract-logică sunt etape succesive în dezvoltarea gândirii în filogeneză și ontogeneză.

După natura sarcinilor de rezolvat, gândirea se distinge:

teoretic;

practic.

Gândire teoretică - gândire pe baza raționamentului teoretic și a inferenței.

Gândire practică - gândire bazată pe judecăți și inferențe bazate pe rezolvarea problemelor practice.

Gândirea teoretică este cunoașterea legilor și a regulilor. Sarcina principală a gândirii practice este dezvoltarea mijloacelor pentru transformarea practică a realității: stabilirea unui scop, crearea unui plan, proiect, schemă.

În funcție de gradul de desfășurare, gândirea se distinge:

discursiv;

intuitiv.

Gândirea discursivă (analitică) este gândirea mediată de logica raționamentului, nu de percepție. Gândirea analitică este desfășurată în timp, are etape clar definite, este reprezentată în mintea persoanei care gândește însuși.

Gândire intuitivă - gândire bazată pe percepții senzoriale directe și reflectare directă a efectelor obiectelor și fenomenelor lumii obiective.

Gândirea intuitivă se caracterizează prin viteza fluxului, absența unor etape clar definite și este minim conștientă.

După gradul de noutate și originalitate, gândirea se distinge:

reproductivă;

productiv (creativ).

Gândire reproductivă - gândire bazată pe imagini și idei extrase din unele surse specifice.

Gândire productivă - gândire bazată pe imaginație creativă.

După mijloacele de gândire, gândirea se distinge:

verbal;

vizual.

Gândirea vizuală este gândirea bazată pe imagini și reprezentări ale obiectelor.

Gândirea verbală este gândirea care operează cu structuri de semne abstracte.

S-a stabilit că pentru o muncă mentală cu drepturi depline, unii oameni trebuie să vadă sau să-și imagineze obiecte, în timp ce alții preferă să opereze cu structuri de semne abstracte.

După funcții, gândirea se distinge:

critic;

creativ.

Gândirea critică se concentrează pe identificarea defectelor în judecățile altora. Gândirea creativă este asociată cu descoperirea unor cunoștințe fundamental noi, cu generarea propriilor idei originale, și nu cu evaluarea gândurilor altora.

1.2 CARACTERISTICI ALE GANDIRII LOGICE A STUDENTILOR MAI TINERI

Aspectul pedagogic al studiului gândirii logice, de regulă, constă în dezvoltarea și verificarea experimentală a metodelor, mijloacelor, condițiilor, factorilor necesari pentru organizarea procesului de învățare care dezvoltă și formează gândirea logică a elevilor. Mulți cercetători notează că una dintre cele mai importante sarcini ale predării la școală este formarea abilităților elevilor în efectuarea operațiilor logice, predarea acestora diverse metode de gândire logică, înarmarea lor cu cunoștințe de logică și dezvoltarea la școlari a abilităților și abilităților de utilizare. aceste cunoștințe în activități educaționale și practice.

Posibilitatea asimilării cunoștințelor și tehnicilor logice de către copiii de vârstă școlară primară a fost testată în cercetarea psihologică și pedagogică a lui V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinsky, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenka și alții. În lucrările acestor autori, se dovedește că, ca urmare a educației bine organizate, elevii mai tineri dobândesc foarte repede abilitățile de gândire logică, în special, capacitatea de a generaliza, clasifica și fundamenta concluziile în mod rezonabil.

În același timp, nu există o abordare unică pentru rezolvarea problemei modului de organizare a unei astfel de pregătiri în teoria pedagogică. Unii profesori consideră că tehnicile logice sunt parte integrantă a științelor, ale căror fundamente sunt incluse în conținutul educației, prin urmare, atunci când studiază disciplinele școlare, elevii dezvoltă automat gândirea logică bazată pe imagini date (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. Skatkin).

O altă abordare este exprimată în opinia unor cercetători că dezvoltarea gândirii logice numai prin studiul disciplinelor academice este ineficientă, această abordare nu asigură o asimilare deplină a metodelor gândirii logice și de aceea sunt necesare cursuri speciale de pregătire în logică ( Yu.I. Vering, N.I. Lifintseva, V. S. Nurgaliev, V. F. Palamarchuk).

Un alt grup de profesori (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) consideră că dezvoltarea gândirii logice a elevilor ar trebui să se realizeze pe conținutul disciplinelor specifice disciplinelor academice prin accentuarea, identificarea și explicarea operațiilor logice întâlnite în acestea.

Dar, indiferent de abordarea pentru rezolvarea acestei probleme, majoritatea cercetătorilor sunt de acord că dezvoltarea gândirii logice în procesul de învățare înseamnă:

să dezvolte la elevi capacitatea de a compara obiectele observate, de a găsi proprietăți comune și diferențe în ele;

dezvoltarea capacității de a evidenția proprietățile esențiale ale obiectelor și de a le distrage (abstrage) de la cele secundare, neesențiale;

să-i învețe pe copii să dezmembreze (analizeze) un obiect în părțile sale componente pentru a cunoaște fiecare componentă și pentru a combina (sintetiza) obiecte disecate mental într-un singur întreg, în timp ce învață interacțiunea părților și a obiectului ca întreg;

să-i învețe pe școlari să tragă concluzii corecte din observații sau fapte, pentru a putea verifica aceste concluzii; pentru a insufla capacitatea de a generaliza faptele; - să dezvolte la elevi capacitatea de a dovedi în mod convingător adevărul judecăților lor și de a infirma concluziile false;

asigurați-vă că gândurile elevilor sunt exprimate clar, consecvent, consecvent, rezonabil.

Astfel, dezvoltarea gândirii logice este direct legată de procesul de învățare, formarea abilităților logice inițiale în anumite condiții poate fi realizată cu succes la copiii de vârstă școlară primară, procesul de formare a abilităților logice generale, ca componentă a abilităților generale. educația, ar trebui să fie intenționată, continuă și asociată cu procesul de predare a disciplinelor școlare la toate nivelurile sale.

Pentru dezvoltarea eficientă a gândirii școlarilor mai mici, este necesar, în primul rând, să ne bazăm pe caracteristicile legate de vârstă ale proceselor mentale ale copiilor.

Unul dintre motivele apariției dificultăților de învățare la școlari mai mici este o dependență slabă de modelele generale de dezvoltare a copilului într-o școală modernă de masă. Mulți autori constată o scădere a interesului pentru învățare, nedorința de a frecventa cursurile în rândul elevilor mai tineri, ca urmare a formării insuficiente a nivelului activității logice mentale educaționale și cognitive. Este imposibil să depășim aceste dificultăți fără a lua în considerare caracteristicile psihologice individuale legate de vârstă ale dezvoltării gândirii logice la școlari mai mici.

Vârsta școlii primare se caracterizează prin prezența unor schimbări semnificative în dezvoltarea gândirii sub influența învățării intenționate, care în școala elementară este construită pe baza caracteristicilor obiectelor și fenomenelor din lumea înconjurătoare. O caracteristică a copiilor de vârstă școlară primară este activitatea cognitivă. Până la intrarea în școală, elevul mai tânăr, pe lângă activitatea cognitivă, are deja o înțelegere a conexiunilor generale, principiilor și tiparelor care stau la baza cunoștințelor științifice.

Așadar, una dintre sarcinile fundamentale pe care școala primară este chemată să le rezolve pentru educația elevilor este formarea celei mai complete imagini posibile a lumii, care se realizează, în special, prin gândirea logică, al cărei instrument este operatii mentale.

În școala elementară, pe baza curiozității cu care copilul vine la școală, se dezvoltă motivația pentru învățare și interesul pentru experimentare. Independența de care a dat dovadă un copil preșcolar în activitățile de joacă, în alegerea unuia sau altul joc și a metodelor de implementare a acestuia, se transformă în inițiativă educațională și independență de judecăți, metode și mijloace de activitate. Ca rezultat al capacității de a urma un model, o regulă, o instrucțiune care s-a dezvoltat într-o instituție preșcolară, elevii mai tineri dezvoltă arbitraritatea proceselor mentale, comportamentul și inițiativa apare în activitatea cognitivă.

Pe baza capacității de a folosi substituenți de subiecte care s-au dezvoltat în activitățile de joc, precum și a capacității de a înțelege imagini și de a descrie ceea ce văd și atitudinea lor față de aceasta cu mijloace vizuale, se dezvoltă activitatea semn-simbolica a elevilor mai tineri - capacitatea de a citi limbajul grafic, lucrul cu diagrame, tabele, grafice, modele.

Includerea activă a modelelor de diferite tipuri în predare contribuie la dezvoltarea gândirii vizual-eficiente și vizual-figurative la elevii mai tineri. Scolarii mai mici se deosebesc de copiii mai mari prin reactivitatea psihicului, tendinta de a raspunde imediat la impact. Au o dorință pronunțată de a imita adulții. Activitatea lor mentală este astfel îndreptată spre repetare, aplicare. Elevii din ciclul primar au puține semne de curiozitate mintală, de străduință de a pătrunde dincolo de suprafața fenomenelor. Ele exprimă considerații care relevă doar aparența înțelegerii fenomenelor complexe. Rareori se gândesc la orice dificultăți.

Elevii mai tineri nu manifestă interes independent în identificarea cauzelor, a sensului regulilor, ci pun întrebări doar despre ce și cum să facă, adică gândirea unui elev mai tânăr este caracterizată de o anumită predominanță a unui anumit, vizual. -componenta figurativa, incapacitatea de a diferentia semnele obiectelor pe esentiale si neesentiale, de a separa principalul de secundar, de a stabili o ierarhie a semnelor si a relatiilor si relatiilor cauza-efect.

Prin urmare, considerăm că lista principalelor operații logice prezentate mai sus, a căror dezvoltare se concentrează în principal pe școala primară, ar trebui completată cu operații logice precum definirea conceptelor, formularea judecăților, efectuarea diviziunii logice, construirea de inferențe, analogii, dovezi.

Studiul caracteristicilor implementării acestor operații de către școlari mai mici a arătat că această etapă este o perioadă propedeutică activă în dezvoltarea gândirii logice a copilului. Procesele lor de gândire se dezvoltă intens, trecerea de la gândirea vizual-figurativă la gândirea verbal-logică, care a fost conturată la vârsta preșcolară, este în curs de finalizare, apare primul raționament, se încearcă activ să construiască concluzii folosind diverse operații logice.

În același timp, practica educațională școlară arată că mulți profesori din școala primară nu acordă întotdeauna suficientă atenție dezvoltării gândirii logice și cred că toate abilitățile de gândire necesare se vor dezvolta independent odată cu vârsta. Această împrejurare duce la faptul că în clasele primare creșterea dezvoltării gândirii logice a copiilor și, ca urmare, abilitățile lor intelectuale încetinesc, ceea ce nu poate decât să afecteze dinamica dezvoltării lor individuale în viitor.

Prin urmare, există o necesitate obiectivă de a găsi astfel de condiții pedagogice care să contribuie la dezvoltarea cât mai eficientă a gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară, la o creștere semnificativă a nivelului de stăpânire a materialului educațional de către copii și la îmbunătățirea studiului primar modern. educație, fără a crește încărcătura educațională asupra copiilor.

La fundamentarea condițiilor pedagogice pentru dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri, s-a pornit de la următoarele prevederi conceptuale de bază:

formarea și dezvoltarea sunt un singur proces interconectat, avansarea în dezvoltare devine o condiție pentru asimilarea profundă și durabilă a cunoștințelor (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller etc.);

cea mai importantă condiție pentru învățarea cu succes este formarea intenționată și sistematică a abilităților elevilor de a implementa tehnici logice (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya etc.);

dezvoltarea gândirii logice nu poate fi realizată izolat de procesul educațional, trebuie să fie legată organic de dezvoltarea abilităților subiectului, să țină cont de particularitățile dezvoltării vârstei elevilor (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko etc. .).

Pornind de la aceasta, am propus următoarele condiții pedagogice pentru formarea gândirii logice a elevilor mai tineri: prezența profesorilor într-un focus durabil pe dezvoltarea gândirii logice; asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice; implementarea abordărilor orientate spre activitate și personalitate pentru dezvoltarea gândirii logice; asigurarea variabilităţii conţinutului claselor.

Condiția de bază în acest set de condiții este ca profesorii să aibă un accent stabil pe dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri. În procesul de școlarizare, elevul are nevoie nu doar să comunice „suma cunoștințelor”, ci și să formeze un sistem de cunoștințe interconectate care să formeze o structură internă ordonată.

Formarea unui sistem ordonat de cunoștințe, în procesul căruia diferite informații sunt comparate în mod constant între ele în diverse privințe și aspecte, generalizate și diferențiate în moduri diferite, incluse în diverse lanțuri de relații, duce la cea mai eficientă asimilare a cunoștințelor. și la dezvoltarea gândirii logice.

Toate acestea necesită ca profesorul să restructureze structura tradițională a lecției, să evidențieze operațiile mentale în materialul educațional și să își concentreze activitățile pe predarea elevilor operații logice. Și dacă profesorul nu are acest lucru, dacă nu are dorința de a schimba ceva în procesul său educațional obișnuit, atunci nu este nevoie să vorbim despre vreo dezvoltare a gândirii logice a elevilor mai tineri și indiferent de condițiile acesteia. proces sunt justificate, vor rămâne prevederi teoretice, nesolicitate în practică.

A doua condiție ca importanță este asigurarea motivației elevilor de a stăpâni operațiile logice în învățare. Din partea profesorului, este important nu numai să convingă elevii de necesitatea capacității de a efectua anumite operații logice, ci să le stimuleze în orice mod posibil încercările de a generaliza, analiza, sintetiza etc. Convingerea noastră profundă este că o încercare a unui elev de școală primară, deși nereușită, de a efectua o operațiune logică trebuie apreciată mai mult decât rezultatul specific al dobândirii cunoștințelor.

Următoarea condiție este implementarea abordărilor orientate spre activitate și personalitate în dezvoltarea gândirii logice. Activitatea activă, conștientă a elevilor mai tineri stă la baza unui nivel ridicat de dezvoltare a gândirii logice.

Structura materialului educațional ar trebui să se concentreze pe dobândirea independentă și rezonabilă a cunoștințelor de către elevi, pe baza utilizării și generalizării experienței lor, deoarece adevărul obiectiv capătă semnificație subiectivă și utilitate dacă este învățat pe baza „bazei propriilor proprietăți”. propria experiență”. În caz contrar, cunoștințele sunt formale. Este important să ne concentrăm pe procesul de învățare, și nu doar pe rezultat. Implementarea ideilor unei abordări centrate pe elev face posibilă aducerea fiecărui elev la un nivel înalt de dezvoltare a gândirii logice, ceea ce va asigura succesul în asimilarea materialului educațional într-o instituție de învățământ în etapele ulterioare de învățământ.

Întocmirea unui sistem de sarcini variabile care să fie adecvat vârstei și caracteristicilor individuale ale personalității elevului, nivelului de dezvoltare a gândirii sale logice, este și o condiție pedagogică pentru dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri. Această condiție implică o modificare a conținutului, a structurii orelor, utilizarea unei varietăți de metode de predare, o introducere în faze, sistematică și obligatorie a sarcinilor logice în toate disciplinele școlare ale cursului școlar. Utilizarea unui set de sarcini logice în procesul de învățare va crește productivitatea și dinamica dezvoltării gândirii logice a elevilor mai tineri.

1.3 FUNDAMENTE TEORETICE PENTRU UTILIZAREA SARCINILOR DE JOC DIDACTIC ÎN DEZVOLTAREA GÂNDIRII LOGICE LA ȘCOLARII MAI TINERI

În pedagogia domestică, sistemul de jocuri didactice a fost creat în anii 60. în legătură cu dezvoltarea teoriei educaţiei senzoriale. Autorii săi sunt profesori și psihologi cunoscuți: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova și alții.Recent, căutarea oamenilor de știință (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. caracterizat prin flexibilitate, inițiativa proceselor de gândire, transferul acțiunilor mentale formate la un conținut nou.

După natura activității cognitive, jocurile didactice pot fi clasificate în următoarele grupe:

Jocuri care necesită activitate executivă de la copii. Cu ajutorul acestor jocuri, copiii realizează acțiuni după model.

Jocuri care necesită acțiune pentru a fi jucate. Acestea au ca scop dezvoltarea abilităților de calcul.

Jocuri cu care copiii schimbă exemple și sarcini în altele care au legătură logic cu acestea.

Jocuri care includ elemente de căutare și creativitate.

Această clasificare a jocurilor didactice nu reflectă toată diversitatea acestora, dar permite profesorului să navigheze prin abundența jocurilor. De asemenea, este important să se facă distincția între jocurile didactice reale și tehnicile de joc folosite în predarea copiilor. Pe măsură ce copiii „intră” într-o nouă activitate pentru ei – educativă – valoarea jocurilor didactice ca modalitate de învăţare scade, în timp ce tehnicile de joc sunt încă folosite de către profesor. Sunt necesare pentru a atrage atenția copiilor, pentru a le elibera stresul. Cel mai important lucru este că jocul este combinat organic cu munca serioasă, asiduă, astfel încât jocul să nu distragă atenția de la învățare, ci, dimpotrivă, să contribuie la intensificarea muncii mentale.

În situația unui joc didactic, cunoștințele se dobândesc mai bine. Jocul didactic și lecția nu pot fi opuse. Cel mai important lucru - și acest lucru trebuie subliniat încă o dată - sarcina didactică în jocul didactic se realizează prin sarcina jocului. Sarcina didactică este ascunsă copiilor. Copilului i se atrage atenția asupra efectuării acțiunilor de joc, iar sarcina de a le preda nu este realizată. Acest lucru face din joc o formă specială de învățare prin joc, când copiii dobândesc cel mai adesea din neatenție cunoștințe, abilități și abilități. Relația dintre copii și profesor este determinată nu de situația de învățare, ci de joc. Copiii și profesorul sunt participanți la același joc. Această condiție este încălcată – iar profesorul ia calea predării directe.

Pe baza celor de mai sus, un joc didactic este un joc numai pentru un copil. Pentru un adult, este un mod de a învăța. În jocul didactic, asimilarea cunoştinţelor acţionează ca efect secundar. Scopul jocurilor didactice și al tehnicilor de învățare prin joc este de a facilita trecerea la sarcinile de învățare, de a o face treptată. Cele de mai sus ne permit să formulăm principalele funcții ale jocurilor didactice:

funcția de formare a unui interes durabil pentru învățare și ameliorarea stresului asociat procesului de adaptare a copilului la regimul școlar;

funcția de formare a neoplasmelor mentale;

funcția de formare a activității propriu-zise de învățare;

funcții de formare a abilităților educaționale generale, abilităților de muncă educațională și independentă;

funcția de formare a abilităților de autocontrol și stima de sine;

funcţia de a forma relaţii adecvate şi de a stăpâni rolurile sociale.

Deci, jocul didactic este un fenomen complex, cu multiple fațete. În jocurile didactice are loc nu doar asimilarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților educaționale, ci se dezvoltă și toate procesele psihice ale copiilor, sfera lor emoțional-volițională, abilitățile și deprinderile. Jocul didactic ajută la realizarea materialului educațional interesant, la crearea unei dispoziții de lucru vesele. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional o facilitează, deoarece. activitățile de joacă sunt familiare copilului. Prin joc, modelele de învățare sunt învățate rapid. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

În formă extinsă, condițiile pedagogice pentru dezvoltarea proceselor cognitive ale unui elev mai tânăr pot fi reprezentate după cum urmează:

un anumit conținut de cunoaștere, susceptibil de metode de înțelegere;

găsirea unor astfel de tehnici și mijloace, comparații atât de vii, descrieri figurative care ajută la fixarea în mintea și sentimentele elevilor a faptelor, definițiilor, conceptelor, concluziilor care joacă cel mai important rol în sistemul de conținut al cunoștințelor;

activitate cognitivă organizată într-un anumit mod, caracterizată printr-un sistem de acțiuni mentale;

o astfel de formă de organizare a învăţării, în care elevul este plasat în postura de cercetător, subiect de activitate, necesitând manifestarea unei activităţi mentale maxime;

utilizarea instrumentelor de auto-studiu;

dezvoltarea capacității de a opera în mod activ cunoștințele;

în rezolvarea oricărei sarcini cognitive, utilizarea mijloacelor de lucru colectiv în clasă, pe baza activității majorității, transferând elevii de la imitație la creativitate;

încurajează munca creativă astfel încât fiecare lucrare, pe de o parte, să stimuleze elevii să rezolve probleme cognitive colective, pe de altă parte, să dezvolte abilitățile specifice ale elevului.

Dezvoltarea proceselor cognitive la elevi nu are loc cu o prezentare șablon a materialului. Schukina G.I. a remarcat că în activitățile profesorilor există trăsături comune care contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor:

scopul în educarea intereselor cognitive;

înțelegerea faptului că grija pentru interesele cu mai multe fațete, despre atitudinea copilului față de munca sa este cea mai importantă parte a muncii profesorului;

utilizarea bogăției sistemului de cunoștințe, completitudinea, profunzimea acestora;

înțelegerea faptului că fiecare copil poate dezvolta un interes pentru anumite cunoștințe;

atentie la succesul fiecarui elev, care sustine increderea elevului in propriile forte. Bucuria succesului asociată cu depășirea dificultăților este un stimulent important pentru menținerea și consolidarea interesului cognitiv.

Jocul este un instrument bun care stimulează dezvoltarea proceselor cognitive ale elevilor. Nu numai că activează activitatea psihică a copiilor, le mărește eficiența, dar îi și educă în cele mai bune calități umane: simțul colectivismului și asistență reciprocă.

Un rol important îl au emoțiile pozitive care apar în joc și facilitează procesul de cunoaștere, asimilare de cunoștințe și abilități. Jocul cu cele mai dificile elemente ale procesului educațional stimulează puterile cognitive ale școlarilor mici, aduce procesul educațional mai aproape de viață și face înțelegerea cunoștințelor dobândite.

Situațiile de joc și exercițiile, incluse organic în procesul educațional și cognitiv, stimulează elevii și permit diversificarea formelor de aplicare a cunoștințelor și abilităților.

Un copil nu poate fi forțat, forțat să fie atent, organizat. În același timp, când joacă, îndeplinește de bunăvoie și conștiinciozitate ceea ce îl interesează, se străduiește să ducă la capăt o astfel de chestiune, chiar dacă necesită efort. Prin urmare, în stadiul inițial al învățării, jocul acționează ca stimul principal pentru învățare.

Baza oricărei metodologii de joc desfășurate în clasă ar trebui să se bazeze pe următoarele principii:

Relevanța materialului didactic (formulări reale ale problemelor matematice, ajutoare vizuale etc.) îi ajută de fapt pe copii să perceapă sarcinile ca pe un joc, să se simtă interesați să obțină rezultatul corect și să se străduiască pentru cea mai bună soluție posibilă.

Colectivitatea vă permite să reuniți echipa de copii într-un singur grup, într-un singur organism, capabil să rezolve probleme de un nivel mai înalt decât cele de care dispune un singur copil, și adesea mai complexe.

Competitivitatea creează un copil sau un grup de copii dorința de a îndeplini o sarcină mai rapid și mai bine decât un concurent, ceea ce reduce timpul de finalizare a sarcinii, pe de o parte, și de a obține un rezultat realist acceptabil, pe de altă parte. Aproape orice joc de echipă poate servi drept exemplu clasic al principiilor de mai sus: „Ce? Unde? Când?" (o jumătate pune întrebări - cealaltă le răspunde).

Pe baza acestor principii, se pot formula cerințe pentru jocurile didactice desfășurate în clasă:

Jocurile didactice ar trebui să se bazeze pe jocuri familiare copiilor. În acest scop, este important să observăm copiii, să le identificăm jocurile preferate, să analizăm ce jocuri le plac copiilor mai mult și care mai puțin.

Nu le poți impune copiilor un joc care pare util, jocul este voluntar. Copiii ar trebui să poată refuza un joc dacă nu le place și să aleagă un alt joc.

Jocul nu este o lecție. O tehnică de joc care include copiii într-un subiect nou, un element de competiție, o ghicitoare, o călătorie într-un basm și multe altele - aceasta este nu numai bogăția metodologică a profesorului, ci și munca generală a copiilor la clasă , bogat în impresii.

Starea emoțională a profesorului trebuie să corespundă activității la care participă. Spre deosebire de toate celelalte mijloace metodologice, jocul necesită o stare specială din partea celui care îl conduce. Este necesar nu numai să poți conduce jocul, ci și să te joci cu copiii. Desfășurarea corectă a jocului didactic este asigurată de o organizare clară a jocurilor didactice.

Natura activității elevilor în joc depinde de locul acesteia în sistemul activității educaționale. Dacă jocul este folosit pentru a explica material nou, atunci acțiunile practice ale copiilor cu grupuri de obiecte și desene ar trebui programate în el.

În lecțiile de consolidare a materialului, este important să folosiți jocuri pentru a reproduce proprietăți, acțiuni și tehnici de calcul. În acest caz, utilizarea ajutoarelor vizuale ar trebui limitată și atenția în joc ar trebui sporită la pronunțarea cu voce tare a regulii, tehnica de calcul.

În joc, ar trebui să ne gândim nu numai la natura activităților copiilor, ci și la partea organizatorică, la natura conducerii jocului. În acest scop, se folosesc mijloace de feedback cu elevul: cartonașe de semnalizare (un cerc verde pe o parte și un cerc roșu pe cealaltă) sau împărțit numere și litere. Cărțile de semnalizare servesc ca mijloc de activare a copiilor în joc. În majoritatea jocurilor este necesară introducerea unor elemente de competiție, ceea ce sporește și activitatea copiilor în procesul de învățare.

Rezumând rezultatele concursului, profesorul atrage atenția asupra muncii prietenoase a membrilor echipei, care contribuie la formarea simțului colectivismului. Copiii care greșesc trebuie tratați cu mult tact. Un profesor poate spune unui copil care a greșit că nu a devenit încă „căpitanul” jocului, dar dacă încearcă, cu siguranță va deveni unul. Greșelile elevilor trebuie analizate nu în timpul jocului, ci la final, pentru a nu deranja impresia jocului.

Tehnica de joc folosită ar trebui să fie în strânsă legătură cu mijloacele vizuale, cu tema luată în considerare, cu sarcinile acesteia și să nu fie exclusiv distractivă. Vizualizarea la copii este, parcă, o soluție figurativă și un design al jocului. Îl ajută pe profesor să explice material nou, să creeze o anumită dispoziție emoțională.

Profesorul, cu ajutorul jocului, speră să organizeze atenția copiilor, să sporească activitatea și să faciliteze memorarea materialului educațional. Acest lucru, desigur, este necesar, dar nu este suficient. În același timp, trebuie avut grijă să păstreze dorința elevului de a învăța sistematic, de a-și dezvolta independența creatoare. O altă condiție necesară pentru ca utilizarea jocului în școala elementară să fie eficientă este pătrunderea profundă a profesorului în mecanismele jocului. Profesorul trebuie să fie un creator independent căruia nu se teme să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele pe termen lung ale activității sale.

Jocul în școala elementară este obligatoriu. La urma urmei, doar ea știe să facă dificil - ușor, accesibil și plictisitor - interesant și distractiv. Jocul poate fi folosit atât la explicarea unui material nou, cât și la consolidarea, la exersarea abilităților de numărare, pentru a dezvolta logica elevilor.

Sub rezerva tuturor condițiilor de mai sus, copiii dezvoltă astfel de calități necesare precum:

a) o atitudine pozitivă față de școală, față de materie;

c) dorința voluntară de a-și extinde capacitățile;

e) dezvăluirea propriilor abilități creative.

Toate cele de mai sus convinge de necesitatea și posibilitatea formării și dezvoltării proceselor cognitive la elevii mai tineri, inclusiv gândirea logică, prin utilizarea jocurilor didactice.

Iată un rezumat al primului capitol:

Gândirea este o reflectare generalizată a realității obiective în conexiunile și relațiile sale naturale, cele mai esențiale. Se caracterizează prin comunalitate și unitate cu vorbirea. Cu alte cuvinte, gândirea este un proces mental de cunoaștere asociat cu descoperirea unor noi cunoștințe subiective, cu rezolvarea problemelor, cu transformarea creativă a realității. Gândirea este cea mai înaltă formă de reflectare a realității înconjurătoare. Gândirea este cunoașterea realității generalizată și mediată de cuvinte. Gândirea face posibilă cunoașterea esenței obiectelor și fenomenelor. Datorită gândirii, devine posibil să se prevadă rezultatele anumitor acțiuni, să desfășoare activități creative, cu scop.

Fiind o vârstă de tranziție, vârsta școlii primare are un potențial profund pentru dezvoltarea fizică și spirituală a copilului. Sub influența învățării, la copii se formează două neoplasme psihologice principale - arbitraritatea proceselor mentale și planul intern de acțiune (implementarea lor în minte). În procesul de învățare, copiii stăpânesc și metodele de memorare și reproducere arbitrară, datorită cărora pot prezenta material selectiv și pot stabili conexiuni semantice.

Arbitrarul funcțiilor mentale și a planului intern de acțiune, manifestarea capacității copilului de a-și autoorganiza activitatea apar ca urmare a unui proces complex de interiorizare a organizării externe a comportamentului copilului, creat inițial de adulți, și mai ales cadrelor didactice, în cursul activității educaționale.

Cercetările psihologilor și didacticienilor pentru a identifica caracteristicile de vârstă și capacitățile copiilor de vârstă școlară primară ne convinge că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, standardele care i-au evaluat gândirea în trecut sunt inaplicabile. Adevăratele sale facultăți mentale sunt mai largi și mai bogate.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale elevului mai tânăr va fi formată mai eficient prin influența intenționată din exterior. Instrumentul unei astfel de influențe sunt tehnicile speciale, una dintre acestea fiind jocurile didactice.

Jocurile didactice sunt un fenomen complex, cu multiple fațete. În jocurile didactice are loc nu doar asimilarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților educaționale, ci se dezvoltă și toate procesele psihice ale copiilor, sfera lor emoțional-volițională, abilitățile și deprinderile. Jocul didactic ajută la realizarea materialului educațional interesant, la crearea unei dispoziții de lucru vesele. Folosirea cu pricepere a jocurilor didactice în procesul educațional o facilitează, deoarece. activitățile de joacă sunt familiare copilului. Prin joc, modelele de învățare sunt învățate rapid. Emoțiile pozitive facilitează procesul de învățare.

CAPITOLUL 2

1 DETERMINAREA NIVELURILOR DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII LOGICE A SCOLARIILOR MAI TINERI

Cercetările privind dezvoltarea gândirii logice au fost efectuate pe baza unei școli secundare din orașul Murmansk.

Studiul a implicat elevi de clasa a II-a în număr de 15 persoane (elevi de 8-9 ani, dintre care 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic, al cărui scop a fost de a determina și diagnostica nivelul de dezvoltare a gândirii logice, a inclus următoarele metode:

Tehnica „Excluderea conceptelor”. Obiectivele metodologiei:

studiul capacității de clasificare și analiză;

definirea conceptelor, clarificarea cauzelor, identificarea asemănărilor și diferențelor în obiecte;

determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Metodologia „Succesiunea evenimentelor”. Scopul tehnicii: determinarea capacității de gândire logică, generalizare.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparare la elevii mai mici.

Descrierea diagnosticului:

Tehnica „Excepții de concepte”. Scop: tehnica este concepută pentru a studia capacitatea de clasificare și analiză.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Decrepit, mic, vechi, uzat, dărăpănat.

Curând, repede, în grabă, treptat, în grabă.

Frunza, sol, scoarță, solzi, ramură.

A ura, a disprețui, a disprețui, a disprețui, a înțelege.

Întunecat, deschis, albastru, luminos, slab.

Cuib, vizuina, coș de găini, poarta, vizuina.

Eșec, entuziasm, înfrângere, eșec, prăbușire.

Succes, noroc, câștig, pace, eșec.

Jaf, furt, cutremur, incendiere, agresiune.

Lapte, brânză, smântână, untură, lapte caș.

Adânc, jos, ușor, înalt, lung.

Cabana, coliba, fumul, hambarul, cabana.

Mesteacan, pin, stejar, molid, liliac.

A doua, oră, an, seară, săptămână.

Curajos, curajos, hotărât, rău, curajos.

Creion, pix, pix, creion, cerneală.

Prelucrarea rezultatelor: se numără numărul de răspunsuri corecte și, în funcție de acesta, se determină nivelul de formare a proceselor de analiză și sinteză:

-16-17 răspunsuri corecte - mare,

-15-12 - nivel mediu,

-11-8 - scăzut;

-mai puțin de 8 - foarte scăzut.

2. Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul metodologiei este de a determina formarea conceptelor, capacitatea de a afla motivele, de a identifica asemănările și diferențele dintre obiecte. Copilului i se pun întrebări și, în funcție de corectitudinea răspunsurilor copilului, se stabilesc aceste trăsături ale gândirii.

Care animal este mai mare: un cal sau un câine?

Oamenii iau micul dejun dimineața. Și ce fac ei când mănâncă ziua și seara?

Ziua afară era lumină, dar noaptea?

Cerul este albastru, dar iarba?

Cireșe, pere, prune și măr - este...?

De ce coboară bariera când vine trenul?

Ce este Moscova, Kiev, Khabarovsk?

Ce ora este acum (Copilului i se arată un ceas și i se cere să numească ora), (Răspunsul corect este cel în care sunt indicate orele și minutele).

O vaca tânără se numește junincă. Cum se numește un câine tânăr și o oaie tânără?

Cine seamănă mai mult cu un câine: o pisică sau o găină? Răspunde și explică de ce crezi așa.

De ce are nevoie o mașină de frâne? (Orice răspuns rezonabil este considerat corect, indicând necesitatea de a reduce viteza mașinii)

Cum se aseamănă ciocanul și toporul? (Răspunsul corect indică faptul că acestea sunt instrumente care îndeplinesc funcții oarecum similare).

Ce au în comun veverițele și pisicile? (Răspunsul corect trebuie să includă cel puțin două caracteristici explicative.)

Care este diferența dintre un cui, un șurub și un șurub unul de celălalt. (Răspuns corect: cuiul este neted pe suprafețe, iar șurubul și șurubul sunt filetate, cuiul este ciocănit, iar șurubul și șurubul sunt înșurubate).

Ce este fotbalul, săritura în lungime și în înălțime, tenisul, înotul.

Ce tipuri de transport cunoașteți (cel puțin 2 tipuri de transport în răspunsul corect).

Care este diferența dintre o persoană în vârstă și un tânăr? (răspunsul corect trebuie să conțină cel puțin două caracteristici esențiale).

De ce oamenii se angajează în educație fizică și sport?

De ce este considerat rău dacă cineva nu vrea să lucreze?

De ce trebuie să puneți o ștampilă pe o scrisoare? (Răspuns corect: o ștampilă este un semn de plată de către expeditor a costului de trimitere a unei trimiteri poștale).

Prelucrarea rezultatelor: Pentru fiecare răspuns corect la fiecare dintre întrebări, copilul primește 0,5 puncte, deci numărul maxim de puncte pe care le poate primi în această tehnică este de 10. Nu numai acele răspunsuri care corespund exemplelor date pot fi considerate corecte. , dar și altele, destul de rezonabile și corespunzătoare sensului întrebării adresate copilului. Dacă cercetătorul nu are încredere deplină că răspunsul copilului este absolut corect și, în același timp, nu se poate spune cu siguranță că nu este corect, atunci este permis să se acorde copilului o notă intermediară - 0,25 puncte.

puncte - foarte mare;

9 puncte - mare;

7 puncte - medie;

3 puncte - scăzut;

1 punct - foarte mic.

Metodologia „Succesiunea evenimentelor” (propusă de N.A. Bernshtein). Scopul studiului: de a determina capacitatea de gândire logică, generalizare, capacitatea de a înțelege legătura dintre evenimente și de a construi concluzii consistente.

Material și echipament: poze împăturite (de la 3 la 6) care înfățișează etapele unui eveniment. Copilului i se arată imagini așezate aleatoriu și i se oferă următoarele instrucțiuni:

„Uite, în fața ta sunt imagini care descriu un fel de eveniment. Ordinea imaginilor este amestecată și trebuie să ghiciți cum să le schimbați, astfel încât să devină clar ce a desenat artistul. Gândiți-vă și rearanjați imaginile după cum credeți de cuviință, apoi inventați o poveste din ele despre evenimentul descris aici. Dacă copilul a stabilit corect succesiunea imaginilor, dar nu a putut compune o poveste bună, trebuie să-i puneți câteva întrebări pentru a clarifica cauza dificultății. Dar dacă copilul, chiar și cu ajutorul întrebărilor principale, nu a putut face față sarcinii, atunci o astfel de îndeplinire a sarcinii este considerată nesatisfăcătoare.

Procesarea rezultatelor:

Am reușit să găsesc succesiunea evenimentelor și am inventat o poveste logică - un nivel înalt.

Ar putea găsi succesiunea evenimentelor, dar nu a putut scrie o poveste bună, sau ar putea, dar cu ajutorul întrebărilor conducătoare - nivelul mediu.

Nu am putut găsi succesiunea evenimentelor și să compun o poveste - nivel scăzut.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scop: determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparație în rândul elevilor mai tineri.

Tehnica constă în faptul că subiectul este numit două cuvinte care denotă anumite obiecte sau fenomene, și i se cere să spună ce este comun între ele și cum diferă între ele. În același timp, experimentatorul stimulează constant subiectul în căutarea cât mai multor asemănări și diferențe între cuvintele pereche: „În ce altceva se aseamănă?”, „Mai mult decât”, „În ce altceva diferă unul de celălalt?” Lista cuvintelor de comparație:

Dimineata seara.

Vaca - cal.

Pilotul este tractorist.

Schiuri - pisici.

Caine pisica.

Tramvai - autobuz.

Râu - lac.

Bicicleta - motocicleta.

Corb este un pește.

Leul - tigru.

Tren - avion.

Trișarea este o greșeală.

Cizma - creion.

Măr - cireș.

Leul este un câine.

Corb este o vrabie.

Laptele este apă.

Aur argint.

Sanie - căruță.

Sparrow este un pui.

Stejar - mesteacăn.

Povestea este un cântec.

Poza este un portret.

Calul este călăreț.

Pisica este un măr.

Foamea este sete.

) Subiectului i se dau două cuvinte care aparțin în mod clar aceleiași categorii (de exemplu, „vacă - cal”).

) Sunt oferite două cuvinte, care se găsesc greu în comun și care sunt mult mai diferite între ele (ciob - pește).

) A treia grupă de sarcini este și mai dificilă - acestea sunt sarcini de comparare și diferențiere a obiectelor în condiții de conflict, unde diferențele sunt exprimate mult mai mult decât asemănările (călăreț - cal).

Prelucrarea rezultatelor.

) Prelucrarea cantitativă constă în numărarea numărului de asemănări și deosebiri.

a) Nivel înalt - studentul a numit mai mult de 12 caracteristici.

b) Nivel intermediar - de la 8 la 12 trăsături.

c) Nivel scăzut - mai puțin de 8 trăsături.

) Prelucrarea calitativă constă în faptul că experimentatorul analizează care sunt caracteristicile elevului notate în număr mai mare - asemănări sau deosebiri, indiferent dacă a folosit adesea concepte generice.

2.2 REZULTATELE DIAGNOSTICULUI CONSTANT

Diagnosticul constatator a fost realizat într-o manieră complexă, cu întreg grupul de copii.

Tabel rezumat al rezultatelor testelor de diagnostic Tabel 1

№Imya și prenumele rebenkaMetodiki12341.Alina M.vysokiysredniyvysokiyvysokiy2.Anton S.nizkiynizkiysredniynizkiy3.Svetlana M.sredniynizkiysredniynizkiy4.Andrey R.nizkiysredniysredniynizkiy5.Andrey P.nizkiynizkiynizkiysredniy6.Stanislav S.vysokiyvysokiyvysokiysredniy7.Darya G.sredniyochen vysokiyvysokiyvysokiy8.Elizaveta R.sredniysredniyvysokiynizkiy9.Valeriya S. scăzut mediu mediu scăzut 10. Sergey D. mediu scăzut mediu mediu 11. Aleksandra V. ridicat mare mediu ridicat 12. Mark B. scăzut mediu scăzut scăzut 13. Ekaterina A. ridicat mediu mediu ridicat 14. Karina G. mediu scăzut mare mic 15 Lydia V. mediu scăzut mediu mediu

Rezultatele studiului de diagnosticare sunt rezumate în tabel:

Rezultate generalizate ale diagnosticului de constatare Tabel 2

Denumirea diagnosticelor / Nivelul de performanță - numărul de copii și % „Excluderea conceptelor” „Definiția conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” M.D.M.D.M.D.M.Doui mari17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%-4 - 44%mediu1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12 %scăzut4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

După cum se poate observa din rezultatele diagnosticului generalizat, fetele au un nivel general mai ridicat de îndeplinire a sarcinilor decât băieții. Acești indicatori sunt reflectați în diagrame:

Diagrama 1. Comparația rezultatelor implementării tehnicii „Excluderea conceptelor”

Diagrama 2. Compararea rezultatelor implementării metodologiei „Definirea conceptelor”

Diagrama 3. Comparația rezultatelor implementării tehnicii „Secvența evenimentelor”

Diagrama 4. Compararea rezultatelor implementării metodologiei „Compararea conceptelor”

CONCLUZII DIN REZULTATELE DIAGNOSTICULUI DECLARAȚII

Cele mai bune rezultate au fost arătate la efectuarea metodei „Secvența de evenimente”, astfel încât un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor acestui diagnostic a fost demonstrat de 17% dintre băieți și 44% dintre fete, un nivel mediu - de 50% dintre băieți și 56% % de fete și un nivel scăzut - de 33% dintre băieți, la fete nu a existat niciun indicator.

Copiii au întâmpinat cele mai mari dificultăți la îndeplinirea sarcinilor metodologiei „Definirea conceptelor”, la îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar 50% dintre băieți și 34% dintre fete au prezentat un nivel scăzut.

2.3 EXPERIMENTUL DE MODIFICARE

Experimentul formativ s-a desfășurat în decurs de o lună sub forma unui ciclu de 10 clase corecționale și de dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară cu ajutorul jocurilor. Cursurile s-au ținut cu întregul grup de copii sub formă de lucru suplimentar în cerc, unele dintre sarcini au fost îndeplinite de copii la principalele lecții de matematică sau le-au făcut ca teme.

Întrucât experimentul constatator a arătat că copiii folosesc cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare a analizei și sintezei, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării tocmai acestor procese. Analiza este asociată cu selecția elementelor unui obiect dat, a caracteristicilor sau proprietăților acestuia. Sinteza este o combinație de diferite elemente, părți ale unui obiect într-un singur întreg.

În activitatea mentală umană, analiza și sinteza se completează reciproc, deoarece analiza se realizează prin sinteză, sinteza prin analiză. Capacitatea de activitate analitică și sintetică își găsește expresia nu numai în capacitatea de a evidenția elementele unui obiect, diferitele sale trăsături, sau de a combina elemente într-un singur întreg, ci și în capacitatea de a le include în noi conexiuni, de a vezi noile lor functii.

Formarea acestor deprinderi poate fi facilitată prin: a) luarea în considerare a obiectului dat din punctul de vedere al diferitelor concepte; b) stabilirea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat.

Pentru a considera acest obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte, s-au propus sarcini pentru clasificare sau pentru identificarea diverselor tipare (reguli). De exemplu:

Ce semne pot fi folosite pentru a aranja butoanele în două cutii?

Comparația joacă un rol deosebit în organizarea activității productive a școlarilor mai mici în procesul de predare a matematicii. Formarea capacității de a utiliza această tehnică a fost realizată în etape, în strânsă legătură cu studiul conținutului specific. În acest sens, ne-am concentrat pe următoarele etape ale acestei lucrări:

selectarea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect;

stabilirea asemănărilor și diferențelor între trăsăturile a două obiecte;

identificarea asemănărilor între trăsăturile a trei, patru sau mai multe obiecte.

Ca obiecte, la început au fost folosite obiecte sau desene înfățișând obiecte bine cunoscute copiilor, în care aceștia pot evidenția anumite trăsături, pe baza ideilor lor.

Pentru a organiza activitățile elevilor care vizează evidențierea trăsăturilor unui anumit obiect, s-a propus următoarea întrebare:

Ce poți spune despre subiect? (Mărul este rotund, mare, roșu; dovleacul este galben, mare, cu dungi, cu coadă; cercul este mare, verde; pătratul este mic, galben).

În procesul de lucru au fost fixate conceptele de „mărime”, „formă” și au fost propuse următoarele întrebări:

Ce puteți spune despre dimensiunea (forma) acestor articole? (Mare, mic, rotund, ca un triunghi, ca un pătrat etc.)

Pentru a identifica semnele sau proprietățile unui obiect, de obicei s-au adresat copiilor cu întrebări:

Care sunt asemănările și diferențele dintre aceste articole? - Ce sa schimbat?

Copiii sunt deja familiarizați cu termenul „trăsătură” și a fost folosit la îndeplinirea sarcinilor: „Numiți caracteristicile unui obiect”, „Numiți caracteristicile similare și diferite ale obiectelor”.

Sarcinile legate de primirea clasificării erau formulate de obicei sub această formă: „Spărțiți (descompuneți) toate cercurile în două grupe după un anumit criteriu”. Majoritatea copiilor au succes în această sarcină, concentrându-se pe semne precum culoarea și mărimea. Pe măsură ce au fost studiate diferite concepte, sarcinile de clasificare au inclus numere, expresii, egalități, ecuații, forme geometrice. De exemplu, atunci când studiau numerotarea numerelor din 100, copiilor li s-a oferit următoarea sarcină:

Împărțiți aceste numere în două grupuri, astfel încât fiecare să conțină numere similare:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (un grup include numere scrise în două cifre identice, cealaltă - diferite);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (baza clasificării este numărul zecilor, într-o grupă de numere este 8, în alta - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (baza clasificării este suma „cifrelor” care înregistrează aceste numere, într-un grup este 9 , în celălalt - 7 ).

Astfel, la predarea matematicii, s-au folosit sarcini pentru clasificarea diferitelor tipuri:

Sarcini pregătitoare. Acestea includ: „Eliminați (numiți) un obiect suplimentar”, „Desenați obiecte de aceeași culoare (formă, dimensiune)”, „Dați un nume unui grup de obiecte”. Aceasta include și sarcini pentru dezvoltarea atenției și a observației: „Ce obiect a fost îndepărtat?” și „Ce s-a schimbat?”.

Sarcini în care, pe baza clasificării, profesorul a indicat.

Sarcini în care copiii înșiși identifică baza clasificării.

Sarcinile de desfășurare a proceselor de analiză, sinteză, clasificare au fost utilizate pe scară largă de noi în lecții, atunci când lucram cu un manual de matematică. De exemplu, următoarele sarcini au fost utilizate pentru a dezvolta analiza și sinteza:

Conectarea elementelor într-un singur întreg: Decupați formele necesare din „Anexă” și faceți din ele o casă, o barcă, un pește.

Căutați diverse atribute ale unui obiect: câte colțuri, laturi și vârfuri are un pentagon?

Recunoașterea sau compilarea unui obiect în funcție de caracteristicile date: Ce număr vine înaintea numărului 6 la numărare? Ce număr urmează numărul 6? În spatele numărului 7?

Considerarea acestui obiect din punctul de vedere al diferitelor concepte. Faceți diferite probleme conform imaginii și rezolvați-le.

Enunțarea diferitelor sarcini pentru un obiect matematic dat. Până la sfârșitul anului școlar, Lida avea 2 foi goale în caietul de limba rusă și 5 foi goale în caietul de matematică. Puneți la această condiție mai întâi o astfel de întrebare încât problema să fie rezolvată prin adunare și apoi o astfel de întrebare încât problema să fie rezolvată prin scădere.

Sarcinile care vizează dezvoltarea capacității de clasificare au fost, de asemenea, utilizate pe scară largă în sala de clasă. De exemplu, copiilor li s-a cerut să rezolve următoarea problemă: În desenul animat sunt 9 episoade despre dinozauri. Kolya a vizionat deja 2 episoade. Câte episoade mai are de vizionat? Scrieți două probleme inverse celei date. Selectați o diagramă schematică pentru fiecare problemă.

Am folosit, de asemenea, sarcini care vizează dezvoltarea capacității de a compara, de exemplu, evidențierea caracteristicilor sau proprietăților unui obiect:

Tanya avea mai multe insigne. Ea a dat 2 ace unui prieten și mai are 5 ace. Câte insigne avea Tanya? Ce desen schematic este potrivit pentru această sarcină?

Toate sarcinile propuse, desigur, au vizat formarea mai multor operațiuni de gândire, dar datorită predominării oricăreia dintre ele, exercițiile au fost împărțite în grupele propuse.

Ca o generalizare a muncii depuse, am desfășurat o lecție de generalizare la matematică pe tema „Seturi”, unde s-au fixat în mod ludic abilitățile dezvoltate de analiză, sinteză, clasificare etc.

2.4 REZULTATELE STUDIULUI DE CONTROL

Studiul de control a fost realizat după aceleași metode ca și în experimentul de constatare.

Tabel rezumativ al rezultatelor fazei de control a studiului Tabelul 3

№Imya și prenumele rebenkaMetodiki12341.Anton S.sredniysredniyvysokiynizkiy2.Svetlana M.vysokiysredniysredniysredniy3.Andrey R.vysokiynizkiysredniynizkiy4.Andrey P.nizkiysredniysredniysredniy5.Elizaveta S.vysokiyvysokiysredniysredniy6.Valeriya S.nizkiysredniyvysokiysredniy7.Sergey D.vysokiynizkiysredniyvysokiy8.Mark B.sredniynizkiysredniysredniy9.Karina G.sredniysredniyvysokiysredniy10 .Lydia V.mediu mediu ridicat

Rezultatele rezumate ale studiului de control sunt prezentate în tabel:

Rezultate generalizate ale diagnosticului de control Tabelul 4

Denumirea diagnosticelor / Nivelul de performanță - numărul de copii și % „Excluderea conceptelor” „Definirea conceptelor” „Succesiunea evenimentelor” „Compararea conceptelor” M.D.M.D.M.D.M.Doui mari3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%medie34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%scăzut16%1- 12%3 - 50%-- -2 - 35%1-10%

Rezultatele comparative pentru diagnosticarea individuală sunt prezentate în diagrame:

Diagrama 5. Rezultate comparative ale diagnosticului „Excluderea conceptelor” conform datelor din studiile constatatoare și de control

Diagrama 6. Rezultate comparative ale diagnosticului „Definirea conceptelor” conform studiilor de constatare si control

Diagrama 7. Rezultate comparative ale diagnosticului „Secvența evenimentelor” conform datelor studiului de constatare și control

Diagrama 8. Rezultate comparative ale diagnosticului „Compararea conceptelor” conform studiilor de constatare și control

După cum se poate observa din rezultatele de mai sus, putem concluziona că există o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de performanță a sarcinilor a crescut, inclusiv băieți, acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii;

au fost dezvăluite trăsăturile gândirii logice la un școlar junior;

structura și conținutul jocurilor elevilor mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Nu considerăm rezultatul nostru final. Este necesară dezvoltarea și îmbunătățirea în continuare a tehnicilor și metodelor de dezvoltare a gândirii productive, în funcție de proprietățile și caracteristicile individuale ale fiecărui student în parte. Mult va depinde și de profesorul de materie, dacă va ține cont de particularitățile proceselor cognitive ale școlarilor și va aplica metode pentru dezvoltarea gândirii logice în cursul explicării și consolidării materialului, dacă își va construi lecțiile pe o poveste strălucitoare, colorată emoțional sau citirea textului unui manual și din multe alte fapte.

Este necesar să se continue munca începută, folosind diverse sarcini și sarcini logice non-standard, nu numai în sala de clasă, ci și în activități extracurriculare, în sala de clasă a unui cerc matematic.

Iată un rezumat al celui de-al doilea capitol:

Pentru a studia nivelul de dezvoltare a gândirii logice, am efectuat un diagnostic cuprinzător. Studiul a implicat elevi de clasa a II-a în număr de 15 persoane (elevi de 8-9 ani, dintre care 9 fete și 6 băieți).

Programul de diagnostic a inclus următoarele metode:

Tehnica „Excluderea conceptelor”. Scopurile metodologiei sunt: de a studia capacitatea de clasificare și analiza, de a defini concepte, de a afla motivele, de a identifica asemănările și diferențele dintre obiecte, de a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului.

Metodologia „Definirea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea gradului de dezvoltare a proceselor intelectuale.

Metodologia „Compararea conceptelor”. Scopul metodologiei: determinarea nivelului de formare a operațiunii de comparare la elevii mai mici.

Rezultatele diagnosticelor efectuate au arătat că cele mai bune rezultate s-au arătat la efectuarea metodei „Secvența evenimentelor”, de exemplu, 17% dintre băieți și 44% dintre fete au arătat un nivel ridicat de îndeplinire a sarcinilor acestui diagnostic, un nivel mediu. - 50% dintre băieți și 56% dintre fete și un nivel scăzut - 33% dintre băieți, fetele nu au avut acest indicator. Copiii au întâmpinat cele mai mari dificultăți la îndeplinirea sarcinilor metodologiei „Definirea conceptelor”, la îndeplinirea sarcinilor legate de desfășurarea proceselor de analiză și sinteză a fenomenelor. Astfel, doar 17% dintre băieți și 22% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, iar 50% dintre băieți și 34% dintre fete au prezentat un nivel scăzut.

Implementarea tehnicii „Compararea conceptelor” a cauzat și dificultăți, în special băieților, care au prezentat un nivel scăzut de îndeplinire a sarcinilor în 50% și un nivel mediu în 50%. Fetele s-au descurcat oarecum mai bine cu aceste sarcini. Aceștia au arătat în 44% îndeplinirea sarcinilor la un nivel înalt, în 12% - un nivel mediu și în 44% - un nivel scăzut.

Sarcina „Excluderea conceptelor” a cauzat dificultăți în principal în rândul băieților, astfel că 17% dintre băieți și 33% dintre fete au prezentat un nivel ridicat, 17% dintre băieți și 56% dintre fete au prezentat un nivel mediu, iar 66% dintre băieți și doar 11 % dintre fete au prezentat un nivel scăzut. Acest lucru este legat, în opinia noastră, de cel mai bun nivel de dezvoltare a vorbirii la fete, deoarece băieții îndeplinesc adesea sarcinile în mod intuitiv corect, dar le este greu să-și explice alegerea, să-și dovedească opinia.

Astfel, atunci când efectuăm un experiment formativ, am acordat atenție nu numai dezvoltării proceselor logice la copii, ci și dezvoltării vorbirii lor. Experimentul formativ s-a desfășurat în decurs de o lună sub forma unui ciclu de 10 clase corecționale și de dezvoltare, al cărui scop a fost dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară cu ajutorul jocurilor. Cursurile s-au ținut cu întregul grup de copii sub formă de lucru suplimentar în cerc, unele dintre sarcini au fost îndeplinite de copii la principalele lecții de matematică sau le-au făcut ca teme.

Întrucât experimentul constatator a arătat că copiii folosesc cele mai mari dificultăți în sarcinile care necesită un nivel ridicat de dezvoltare a analizei și sintezei, care sunt cele mai importante operații mentale, am acordat o mare atenție dezvoltării tocmai acestor procese. În plus, au fost utilizate pe scară largă diverse sarcini de clasificare a obiectelor după diverse criterii.

În continuare, a fost efectuat un studiu de control conform diagnosticelor utilizate anterior. O analiză a rezultatelor diagnosticului de control a condus la concluzia că a existat o îmbunătățire semnificativă a proceselor logice la copii, inclusiv a proceselor de analiză, sinteză și clasificare. Numărul copiilor care prezintă un nivel ridicat de performanță a sarcinilor a crescut, inclusiv băieți, acești indicatori s-au îmbunătățit semnificativ.

sunt fundamentate teoretic condițiile psihologice și pedagogice care determină formarea și dezvoltarea gândirii;

au fost dezvăluite trăsăturile gândirii logice la un școlar junior;

structura și conținutul jocurilor elevilor mai mici vor avea ca scop formarea și dezvoltarea gândirii lor logice;

Au fost determinate criteriile și nivelurile de dezvoltare a gândirii logice ale unui școlar junior și au primit confirmarea experimentală.

CONCLUZIE

Activitățile pot fi reproductive și productive. Activitatea reproductivă se reduce la reproducerea informațiilor percepute. Doar activitatea productivă este legată de munca activă a gândirii și își găsește expresia în operațiuni mentale precum analiza și sinteza, compararea, clasificarea și generalizarea. Aceste operații mentale în literatura psihologică și pedagogică sunt de obicei numite metode logice ale acțiunilor mentale.

Includerea acestor operații în procesul de asimilare a conținutului matematic asigură realizarea unor activități productive care au un impact pozitiv asupra dezvoltării tuturor funcțiilor mentale. Dacă vorbim despre starea actuală a școlii elementare moderne din țara noastră, atunci locul principal este încă ocupat de activitatea reproductivă. În lecțiile din două discipline academice principale - limba și matematică - copiii rezolvă aproape tot timpul sarcini educaționale și de formare tipice. Scopul lor este de a se asigura că activitatea de căutare a copiilor cu fiecare sarcină ulterioară de același tip se reduce treptat și, în cele din urmă, dispare complet. Pe de o parte, dominația activităților de asimilare a cunoștințelor și aptitudinilor existente împiedică dezvoltarea intelectului copiilor, în primul rând gândirea logică.

În legătură cu un astfel de sistem de predare, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme care au întotdeauna soluții gata făcute și, de regulă, o singură soluție. Prin urmare, copiii se pierd în situațiile în care problema nu are soluție sau, dimpotrivă, are mai multe soluții. În plus, copiii se obișnuiesc să rezolve probleme pe baza regulii deja învățate, așa că nu sunt capabili să acționeze singuri pentru a găsi o cale nouă.

Metodele de analiză logică sunt necesare elevilor deja în clasa I; fără a le însuși, nu există o asimilare deplină a materialului educațional. Studiile au arătat că nu toți copiii au această abilitate la maximum. Chiar și în clasa a II-a, doar jumătate dintre elevi cunosc tehnicile de comparație, subsumând conceptului de derivație, consecință etc. etc. Mulți școlari nu le stăpânesc nici măcar de clasa superioară. Aceste date dezamăgitoare arată că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se desfășoare o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii tehnicile de bază ale operațiilor mentale.

De asemenea, este indicat să folosiți jocuri didactice, exerciții cu instrucțiuni în lecții. Cu ajutorul lor, elevii se obișnuiesc să gândească independent, să folosească cunoștințele dobândite în diferite condiții în conformitate cu sarcina.

În conformitate cu obiectivele studiului, în primul capitol al lucrării, a fost realizată o analiză a literaturii de specialitate cu privire la problema dezvoltării gândirii logice a școlarilor mai mici și au fost dezvăluite trăsăturile gândirii logice ale școlarilor mai mici.

Cercetările psihologilor și didacticii pentru a identifica caracteristicile și capacitățile de vârstă ale copiilor de vârstă școlară primară ne convinge că în raport cu un copil modern de 7-10 ani, standardele care i-au evaluat gândirea în trecut sunt inaplicabile. Adevăratele sale facultăți mentale sunt mai largi și mai bogate.

Dezvoltarea proceselor cognitive ale elevului mai tânăr se va forma mai eficient sub influența intenționată din exterior. Instrumentul unei astfel de influențe sunt tehnicile speciale, una dintre acestea fiind jocurile didactice.

În urma analizei literaturii psihologice și pedagogice s-a pus un diagnostic al nivelului de dezvoltare a gândirii logice în clasa a II-a, care a arătat un mare potențial de dezvoltare a gândirii logice la copii. Programul de diagnostic a inclus următoarele metode: „Excluderea conceptelor” pentru a studia capacitatea de clasificare și analiza, definirea conceptelor, aflarea motivelor, identificarea asemănărilor și diferențelor dintre obiecte pentru a determina gradul de dezvoltare a proceselor intelectuale ale copilului; „Secvența evenimentelor” pentru a determina capacitatea de gândire logică, generalizare; „Compararea conceptelor” pentru a determina nivelul de formare a operațiunii de comparare la elevii mai mici

Analiza rezultatelor diagnosticelor efectuate a făcut posibilă elaborarea unui sistem de exerciții pentru dezvoltarea gândirii logice ca urmare a utilizării diverselor jocuri didactice și sarcini logice non-standard. În procesul de utilizare a acestor exerciții în lecțiile de matematică s-a scos la iveală unele dinamici pozitive ale influenței acestor exerciții asupra nivelului de dezvoltare a gândirii logice a elevilor mai mici. Pe baza unei analize comparative a rezultatelor etapelor de constatare și control ale studiului, putem spune că programul de dezvoltare corecțională ajută la îmbunătățirea rezultatelor și la creșterea nivelului general de dezvoltare a gândirii logice.

LISTA LITERATURII UTILIZATE

1. Akimova, M.K. Exerciții pentru dezvoltarea abilităților de gândire ale elevilor mai tineri. - Obninsk: Virazh, 2008. - 213 p.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cum să depășești dificultățile în predarea copiilor: tabele de psihodiagnostic. Metode de psihodiagnostic. exerciții corective. - M.: Os - 89, 2009. - 272 p.

Glukhanyuk N.S. Psihologie generala. - M.: Academia, 2009. - 288 p.

Grigorovici L.A. Pedagogie și psihologie. - M.: Gardariki, 2006. - 480 p.

Kamenskaya E.N. Psihologia dezvoltării și psihologia dezvoltării. - Rostov-pe-Don: Phoenix, 2008. - 256 p.

Kornilova T.V. Bazele metodologice ale psihologiei. - Sankt Petersburg: Peter, 2007. - 320 p.

Lyublinskaya A.A. Un profesor despre psihologia unui student mai tânăr. - M.: Pedagogie, 2009. - 216 p.

Maklakov A.G. Psihologie generala. - Sankt Petersburg: Peter, 2008. - 592 p.

9. Mananikova E.N. Fundamentele psihologiei. - M.: Dashkov i Ko, 2008. - 368 p.

Nemov R.S. Psihologie. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 p.

11. Obukhova L.F. Psihologie legată de vârstă. - M.: Societatea Pedagogică a Rusiei, 2006. - 442 p.

12. Rubinshtein S.L. Fundamentele Psihologiei Generale. - Sankt Petersburg: Piter, 2007. - 720 p.

13. Slastenin V.A. Psihologie și pedagogie. - M.: Academia, 2007. - 480 p.

Tikhomirova L.F. Exerciții pentru fiecare zi: Logica pentru elevii mai tineri: Un ghid popular pentru părinți și educatori. - Iaroslavl: Academia de Dezvoltare, 2009. - 144 p.

Tkacheva M.S. Psihologie pedagogică. - M.: Învățământ superior, 2008. - 192 p.

Tutushkina M.K. Psihologie practică. - Sankt Petersburg: Didaktika Plus, 2004. - 355 p.

Feldstein D.I. Psihologie pedagogică și dezvoltare. - M.: MPSI, 2002. - 432 p.

Shishkoedov P.N. Psihologie generala. - M.: Eksmo, 2009. - 288 p.

Elkonin D.B. Psihologia predării elevilor mai tineri. - M.: Psihologie, 2009. - 148 p.

Până la începutul vârstei de școală primară, dezvoltarea psihică a copilului atinge un nivel destul de ridicat. Toate procesele mentale: percepția, memoria, gândirea, imaginația, vorbirea - au trecut deja un drum destul de lung de dezvoltare. Amintiți-vă că diferitele procese cognitive care asigură diversele activități ale copilului nu funcționează izolat unele de altele, ci reprezintă un sistem complex, fiecare dintre ele fiind conectat cu toate celelalte. Această legătură nu rămâne neschimbată de-a lungul copilăriei: în diferite perioade, unul dintre procese capătă o semnificație principală pentru dezvoltarea mentală generală. Studiile psihologice arată că în această perioadă este gândirea care are o influență mai mare asupra dezvoltării tuturor proceselor mentale.

În funcție de măsura în care procesul de gândire se bazează pe percepție, reprezentare sau concept, există trei tipuri principale de gândire:

1. Subiect-eficient (vizual-eficient).
2. Vizual-figurativ.
3. Rezumat (verbal-logic).

Gândirea verbal-logică, conceptuală se formează treptat în timpul vârstei de școală primară. La începutul acestei perioade de vârstă predomină gândirea vizual-figurativă, așadar, dacă în primii doi ani de educație copiii lucrează mult cu mostre vizuale, atunci la clasele următoare volumul acestui gen de activitate se reduce. Pe măsură ce stăpânește activitățile educaționale și asimilează elementele de bază ale cunoștințelor științifice, elevul se alătură treptat sistemului de concepte științifice, operațiile sale mentale devin mai puțin legate de activități practice specifice sau de suport vizual. Gândirea verbal-logică permite elevului să rezolve probleme și să tragă concluzii, concentrându-se nu pe semnele vizuale ale obiectelor, ci pe proprietățile și relațiile interne, esențiale. În cursul pregătirii, copiii stăpânesc metodele activității mentale, dobândesc capacitatea de a acționa „în minte” și analizează procesul propriului raționament. Copilul dezvoltă raționamentul logic corect: atunci când raționează, el folosește operațiile de analiză, sinteză, comparație, clasificare și generalizare.

Ca urmare a studiului la școală, când este necesar să îndeplinească în mod regulat sarcini fără greșeală, elevii mai mici învață să-și controleze gândirea, să gândească atunci când este necesar. În multe privințe, formarea unei astfel de gândiri arbitrare, controlate este facilitată de sarcinile profesorului din lecție, care încurajează copiii să gândească. Când comunică în școala primară, copiii dezvoltă gândirea critică conștientă. Acest lucru se datorează faptului că clasa discută modalități de rezolvare a problemelor, ia în considerare diverse soluții, profesorul le cere constant elevilor să justifice, să spună, să dovedească corectitudinea judecății lor. Un student mai tânăr intră în mod regulat în sistem atunci când are nevoie să raționeze, să compare diferite judecăți și să tragă concluzii. În procesul de rezolvare a problemelor educaționale la copii se formează astfel de operații de gândire logică precum analiză, sinteză, comparație, generalizare și clasificare.

Reamintim că analiza ca acțiune mentală presupune descompunerea întregului în părți, selecția prin compararea generalului și particularului, distincția dintre esențial și neesențial în obiecte și fenomene. Stăpânirea analizei începe cu capacitatea copilului de a distinge diferite proprietăți și semne în obiecte și fenomene. După cum știți, orice subiect poate fi privit din diferite puncte de vedere. În funcție de aceasta, una sau alta caracteristică, proprietățile obiectului, ies în prim-plan. Capacitatea de a evidenția proprietăți este dată studenților mai tineri cu mare dificultate. Și acest lucru este de înțeles, pentru că gândirea concretă a copilului trebuie să facă munca complexă de abstracție a proprietății din obiect. De regulă, dintr-un număr infinit de proprietăți ale unui obiect, elevii de clasa întâi pot evidenția doar două sau trei. Pe măsură ce copiii se dezvoltă, își extind orizonturile și se familiarizează cu diverse aspecte ale realității, această abilitate, desigur, se îmbunătățește. Cu toate acestea, acest lucru nu exclude necesitatea de a învăța în mod specific elevii mai tineri să-și vadă diferitele aspecte în obiecte și fenomene, pentru a evidenția multe proprietăți.

În paralel cu stăpânirea metodei de evidențiere a proprietăților prin compararea diferitelor obiecte (fenomene), este necesar să se derivă conceptul de trăsături comune și distinctive (private), esențiale și neesențiale, utilizând în același timp operațiuni de gândire precum analiză, sinteză, comparatie si generalizare. Incapacitatea de a distinge între general și esențial poate împiedica grav procesul de învățare. În acest caz, folosirea unui material tipic ajută: rezumarea unei probleme matematice într-o clasă deja cunoscută, evidențierea rădăcinii în cuvinte înrudite, pe scurt (evidențiind doar pe cel principal) repotarea textului, împărțirea lui în părți, alegerea unui titlu pentru un fragment etc. Capacitatea de a evidenția esențialul contribuie la formarea unei alte abilități - de a fi distras de la detalii neimportante. Această acțiune este oferită elevilor mai tineri cu nu mai puțină dificultate decât evidențierea esențialului.

În procesul de învățare, sarcinile devin mai complexe: ca urmare a evidențierii trăsăturilor distinctive și comune ale mai multor obiecte, copiii încearcă să le împartă în grupuri. Aici este necesară o astfel de operație de gândire ca clasificare. În școala elementară, nevoia de clasificare este folosită în majoritatea lecțiilor, atât la introducerea unui concept nou, cât și la etapa de consolidare.

În procesul de clasificare, copiii analizează situația propusă, evidențiază cele mai semnificative componente din ea folosind operațiile de analiză și sinteză și generalizează pentru fiecare grup de obiecte incluse în clasă. Drept urmare, obiectele sunt clasificate în funcție de o caracteristică esențială. După cum se poate observa din faptele de mai sus, toate operațiunile gândirii logice sunt strâns legate între ele și formarea lor completă este posibilă numai în combinație. Doar dezvoltarea lor interdependentă contribuie la dezvoltarea gândirii logice în ansamblu. Metode de analiză logică, sinteză, comparație, generalizare și clasificare sunt necesare elevilor deja în clasa I, fără a le însuși nu există o asimilare deplină a materialului educațional.

Toate cele de mai sus confirmă că tocmai la vârsta școlii primare este necesar să se desfășoare o muncă intenționată pentru a-i învăța pe copii metodele de bază ale activității mentale.

1.2 Condiții pedagogice pentru dezvoltarea gândirii logice la elevii mai tineri

Dezvoltarea gândirii la vârsta școlii primare are un rol deosebit. Odată cu începutul antrenamentului, gândirea se deplasează în centrul dezvoltării psihice a copilului și devine decisivă în sistemul altor funcții mentale, care, sub influența sa, se intelectualizează și capătă un caracter arbitrar.

Gândirea unui copil de vârstă școlară primară se află la un moment de cotitură în dezvoltare. În această perioadă se face o trecere de la gândirea vizual-figurativă la cea verbală, conceptuală, care conferă activității mentale a copilului un caracter dual: gândirea concretă, asociată cu realitatea și observația directă, se supune deja principiilor logice, dar raționamentului abstract, formal-logic. nu este încă disponibil pentru copii.

Se știe că neoplasmul vârstei de școală primară este gândirea logică. Succesul educației în general, și al matematicii în special, va depinde în mare măsură de cât de bine sunt formate elementele sale la un copil care intră la școală. Oamenii de știință subliniază că dezvoltarea operațiilor mentale este de mare importanță în dezvoltarea gândirii logice la copii.

Un loc aparte îl ocupă operațiile mentale, cum ar fi selecția și abstracția proprietăților obiectelor, compararea și clasificarea acestora.

Copilul cunoaște lumea din jurul său, învață să distingă obiectele și fenomenele din jur prin trăsături esențiale, le compară, învață să găsească ceva în comun în obiecte și fenomene și să le clasifice în funcție de această trăsătură, adică. invata sa gandesti.

Condițiile pedagogice pentru dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară sunt, în primul rând, utilizarea diferitelor mijloace și metode. Având în vedere că majoritatea cadrelor didactice încă lucrează conform programelor tradiționale, este nevoie de profesori practici în material metodologic care vizează dezvoltarea gândirii logice, operațiuni mentale care ar putea fi folosite în clasă.

Lucrările teoretice și experimentale ale A.S. Vygotski, F.N. Leontiev, S.L. Rubenstein indică faptul că niciuna dintre calitățile specifice - gândirea logică, imaginația creativă, memoria semnificativă - nu se poate dezvolta la un copil indiferent de educație, ca urmare a maturizării spontane a înclinațiilor înnăscute. Se formează în timpul copilăriei, în procesul de creștere, care joacă, ca N.V. Kwach „un rol principal în dezvoltarea mentală a copilului”.

LA FEL DE. Uruntaev notează că o condiție necesară pentru dezvoltarea gândirii logice a unui copil este să-l învețe să compare, să generalizeze, să analizeze, să dezvolte vorbirea și să-l învețe pe copil să scrie. Din moment ce memorarea mecanică a unei varietăți de informații, copierea raționamentului adulților nu face nimic pentru dezvoltarea gândirii copiilor.

V.A. Sukhomlinsky a scris: „... Nu doborâți o avalanșă de cunoștințe asupra unui copil ... - curiozitatea și curiozitatea pot fi îngropate sub o avalanșă de cunoștințe. Aflați să deschideți un lucru în fața copilului în lumea înconjurătoare, dar deschideți-l în așa fel încât o bucată de viață să se joace în fața copiilor cu toate culorile curcubeului. Deschideți întotdeauna ceva nespus, astfel încât copilul să-și dorească să se întoarcă iar și iar la ceea ce a învățat.

Prin urmare, o condiție importantă este formarea și dezvoltarea gândirii logice a copilului, care ar trebui relaxată, desfășurată prin activitățile și mijloacele pedagogice caracteristice unei anumite vârste. Pentru dezvoltarea gândirii logice există și diverse materiale educaționale. Cel mai eficient instrument sunt blocurile logice dezvoltate de psihologul maghiar Gyenesh pentru dezvoltarea gândirii logice timpurii la copii. Blocurile Gyenes sunt un set de forme geometrice, care constă din 48 de figuri tridimensionale care diferă ca formă (cercuri, pătrate, dreptunghiuri, triunghiuri), culoare (galben, albastru, roșu), dimensiune (mari și mici) ca grosime (gros). si subtire). Adică, fiecare figură este caracterizată de patru proprietăți: culoare, formă, dimensiune, grosime. Nu există nici măcar două figuri în set care să fie identice în toate proprietățile. În practică, se folosesc în principal forme geometrice plate. Întregul complex de jocuri și exerciții cu blocuri Gyenes este o scară intelectuală lungă, iar jocurile și exercițiile în sine sunt treptele ei. Pe fiecare dintre acești pași, copilul trebuie să stea în picioare. Blocurile logice ajută copilul să stăpânească operațiile și acțiunile mentale, acestea includ: identificarea proprietăților, compararea acestora, clasificarea, generalizarea, codificarea și decodarea, precum și operațiile logice.

În procesul diferitelor acțiuni cu blocuri, copiii stăpânesc mai întâi capacitatea de a identifica și abstrage o proprietate a obiectelor (culoare, formă, dimensiune, grosime), de a compara, clasifica și generaliza obiectele în funcție de una dintre aceste proprietăți. Apoi stăpânesc capacitatea de a analiza, compara, clasifica și generaliza obiectele după două proprietăți simultan (culoare și formă, formă și dimensiune, dimensiune și grosime etc.), puțin mai târziu cu trei (culoare, formă, dimensiune; formă, mărime, grosime etc.) și patru proprietăți (culoare, formă, mărime, grosime), dezvoltând în același timp gândirea logică a copiilor.

Cu blocuri logice, copilul efectuează diverse acțiuni: așează, schimbă, îndepărtează, ascunde, caută, împarte și argumentează pe parcurs.

Dezvoltarea gândirii logice este posibilă și prin sarcini:

Serii logice (găsiți un obiect care diferă într-un fel de restul dintr-o serie sau faceți serii logice dintr-un set de imagini etc.);

Labirinturi (trecerea diferitelor labirinturi);

Găsiți conexiuni logice (de exemplu, obiecte asemănătoare: o umbră și cel care o aruncă, o coadă sau o parte din corp și ale cărora sunt, mamă și bebeluș, Animal și hrana lui);

Corectarea erorilor (corectează forma sau culoarea greșită a subiectului);

Împărțiți articolele după caracteristici (de exemplu: fructe și legume, litere și cifre etc.);

Găsiți un obiect (animal, persoană) după semne (de exemplu: Seryozha are părul închis la culoare și ochelari);

Tren logic etc.

Lecțiile de desen sunt un alt mijloc eficient de dezvoltare a gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară. Lecțiile de artă plastică nu numai că dezvoltă nivelul de cunoaștere, ci formează și lumea mentală a individului, ele ajută și la includerea valorilor estetice subiective în valorile emergente semnificative din punct de vedere social, iar aceasta este sarcina principală a învățării centrate pe elev.

Desenul din viață este o metodă de educație vizuală și dă rezultate excelente nu numai în predarea desenului, ci și în dezvoltarea generală a copilului. Desenarea din natură învață să gândească și să observe cu intenție, trezește interesul pentru analiza naturii și, prin urmare, pregătește elevul pentru activități educaționale ulterioare.

Când predă desenul, profesorul ar trebui să țină cont de faptul că scopul studierii formei unui obiect este nu numai de a se familiariza cu forma sa exterioară, ci și de a se familiariza cu conceptele exprimate prin această formă, ceea ce este extrem de necesar pentru stăpânire. alte discipline: matematică, fizică etc. În procesul educațional, cunoașterea naturii nu este o simplă contemplare, ci o trecere de la concepte unice și incomplete despre subiect la o idee completă și generalizată despre acesta. Desenând din viață, elevul examinează cu atenție natura, încearcă să-i noteze trăsăturile caracteristice, să înțeleagă structura subiectului.

Când se trag din natură, conceptele, judecățile și concluziile despre subiect devin din ce în ce mai concrete și mai clare, deoarece natura care se află în fața ochilor este accesibilă vederii, atingerii, măsurării și comparării.

Trebuie remarcat faptul că atunci când învață să deseneze din natură, copilul își dezvoltă abilități mentale. Pe baza acestui fapt, în clasă este necesar să-i învățăm pe copii să emită o judecată corectă asupra formei obiectelor pe baza datelor științifice despre fenomenele perspectivei, teoria umbrelor, știința culorii și anatomie. Când se analizează munca copiilor din punct de vedere psihologic și pedagogic, se poate observa că elevii de clasa I diferă semnificativ de elevii de clasa a cincea sau a șaptea atât în ceea ce privește dezvoltarea fizică, cât și actuală și psihică. Iar în activitatea vizuală, diferența de vârstă este complet invizibilă.

În școlile secundare, se obișnuiește să-i înveți pe copii să deseneze natura nu numai prin desen, ci și să-i înveți și elementele picturii. Cunoașterea picturii include învățarea cum să lucrezi cu creioane colorate, acuarelă, guașă. În clasa I, elevii pictează cu acuarele obiecte ale naturii, dar nu au folosit încă tehnicile de amestecare a vopselelor. Din clasa a treia, ei învață să asorteze culorile amestecând vopsele. În clasa a IV-a, copiii desenează obiecte tridimensionale. În clasele a cincea și a șasea, ei desenează din viață în acuarelă, folosind tehnicile de lucru în mod umed. Când predau pictura, copiii trebuie să fie introduși în principiile de bază ale științei culorii, să fie predate corect, să folosească culoarea și tonul pentru a-și transmite impresiile vizuale despre natură, trebuie să li se spună cum să transmită jocul de lumină și culoare pe obiecte, fără a se abate de la autenticitatea vizuală a celui înfățișat.

Fiecare profesor are dreptul la propriul stil și stil de predare. Atunci când alegeți modalități de implementare a procesului educațional, trebuie amintit că nu există metode și tehnici universale de predare, nu există o modalitate super eficientă care să le poată înlocui pe toate celelalte. Metodele și tehnicile nu pot fi un scop în sine. Dorința de a include noi metode și principii în procesul educațional fără un motiv suficient nu este altceva decât o modă pedagogică. Lecțiile nu trebuie să fie aceleași. În lecțiile de arte plastice, această condiție este ușor de îndeplinit, întrucât tipurile de cursuri sunt foarte diverse atât ca formă, cât și ca conținut. În lecțiile de desen din viață, copiii sunt angajați atât în desen, cât și în pictură.

În lecțiile de desen din viață, elevul nu trebuie să fie viclean, să inventeze, să compună; el trebuie să răspundă cu experiențele sale la ceea ce îl entuziasmează în această natură, ci să-l exprime cu competență în desenul său. Dezvoltarea gândirii spațiale și figurative în timp ce lucrează din natură îl face pe copil să vadă și să perceapă lumea din jurul lui într-un mod nou, să o afișeze într-un mod nou în desenele sale.

Astfel, condițiile pedagogice pentru dezvoltarea gândirii logice la copiii de vârstă școlară primară sunt: includerea copiilor în activități în cadrul cărora activitatea lor s-ar putea manifesta în mod clar într-o situație non-standard, ambiguă, utilizarea diferitelor mijloace și metode, predarea școlarilor să compare, să generalizeze, să analizeze, formarea și dezvoltarea gândirii logice a elevilor mai tineri ar trebui să fie neconstrânsă, desfășurată prin tipurile de activități și mijloace pedagogice caracteristice unei anumite vârste, utilizarea unei varietăți de materiale de dezvoltare. Deoarece lecțiile de desen contribuie la dezvoltarea gândirii logice, în paragraful următor vom lua în considerare sistemul de lucru în școala elementară pentru dezvoltarea gândirii logice în procesul de desen din natură.

Test de imagini secvențiale (pentru copii cu vârsta cuprinsă între 6-10 ani)

Ţintă:

Echipament: O serie de 3-5 desene care descriu un eveniment. Complexitatea setului si numarul de poze depind de varsta: 4-5 poze pentru copii 5-7 ani, 8-9 poze pentru copii 8-10 ani.

Imagini secvențiale

Masha s-a îmbolnăvit

Peter merge la magazin

Vanya acasă și la școală

Vanya acasă și la școală (continuare)

Vanya acasă și la școală (sfârșit)

Zi ploioasa

zi ploioasa (sfarsit)

câine viclean

Mai întâi, adultul invită copilul să se uite la imagini și îl întreabă despre ce vorbește. Copilul examinează cu atenție imaginile. Apoi adultul cere să aranjeze imaginile astfel încât să se obțină o poveste coerentă.

Pe masa în fața copilului, imaginile sunt așezate în ordine aleatorie, după care dau instrucțiunile inițiale. Dacă un copil de 5-6 ani nu poate determina imediat conținutul situației, el poate fi ajutat prin întrebări principale: „Cine este înfățișat aici? Ce fac ei?" etc.

Copiilor mai mari nu li se oferă o astfel de asistență preliminară.

După ce s-a asigurat că copiii au înțeles conținutul general al imaginilor, adultul le oferă să aranjeze imaginile în ordine.

Copiii mai mici pot fi clarificați: „Puneți imaginile astfel încât să fie clar care dintre ei începe această poveste și care se termină”. În procesul de muncă, un adult nu ar trebui să se amestece și să îi ajute pe copii.

După ce copilul a terminat de așezat imaginile, i se cere să spună povestea care a rezultat din acest aspect, trecând treptat de la un episod la altul.

Dacă se comite o greșeală în scenariu, atunci copilul este indicat spre ea în procesul de a spune povestea și i se spune că nu poate fi așa. Dacă copilul nu corectează el însuși greșeala, adultul nu trebuie să rearanjeze imaginile până la sfârșitul poveștii.

Analiza rezultatelor

La analiza rezultatelor se ține cont, în primul rând, de ordinea corectă a imaginilor, care ar trebui să corespundă logicii desfășurării narațiunii.

Pentru copiii de 5-5,5 ani, nu numai succesiunea logică, ci și cea de zi cu zi poate fi corectă. De exemplu, un copil poate pune o poză în care mama îi dă fetei medicamente în fața cardului pe care o examinează medicul, invocând faptul că mama tratează întotdeauna copilul ea însăși, iar medicul sună doar pentru a scrie un certificat.

Pentru copiii de 6-6,5 ani, un astfel de răspuns este considerat incorect. Cu astfel de greșeli, adultul îi oferă copilului să se corecteze. Apoi, pentru a testa capacitatea de învățare a copilului, i se cere să așeze un alt set de imagini și să povestească.

Când predați, în primul rând, trebuie să luați în considerare cu atenție fiecare imagine împreună cu copilul, discutând conținutul acesteia. Apoi analizează conținutul întregii povești, vin cu un nume pentru ea, după care i se propune copilului să pună în ordine imaginile.

Testul „Excluderea excesului” (pentru copii 6-10 ani)

Ţintă: Să exploreze nivelul gândirii figurativ-logice, operațiuni de analiză, generalizare și comparație.

Echipament: Carduri (12 buc.) cu 4 cuvinte (sau 4 imagini), dintre care una este de prisos. Pentru copiii 5-6 ani sunt oferite imagini, pentru copiii 7-10 ani - cuvinte.

Fiecare cartonaș cu imaginea obiectelor (sau cu cuvinte, dacă copiii au 6-7 ani și sunt bine dezvoltați) se dă separat. Astfel, în procesul de testare, copiilor li se prezintă în mod constant toate cele doisprezece. Fiecare sarcină următoare este dată copilului după răspunsul său la precedenta - indiferent dacă a răspuns corect sau nu.

Copiilor de 7-10 ani, de regulă, li se prezintă toate cărțile deodată, pe care le analizează treptat.

Ajutorul de la un adult constă în întrebări suplimentare precum: „Te-ai gândit bine? Ești sigur că ai ales cuvântul potrivit?”, dar nu în solicitări directe. Dacă copilul își corectează greșeala după o astfel de întrebare, răspunsul este considerat corect.

Analiza rezultatelor

Fiecare răspuns corect valorează 1 punct, iar fiecare răspuns greșit valorează 0 puncte.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare:

- normal - 8-10 puncte;

Test „Identificarea caracteristicilor esențiale ale conceptelor” (pentru copii 7 - 10 ani)

Ţintă: Să exploreze nivelul gândirii verbal-logice, operațiuni de analiză și generalizare.

Echipament: O fișă cu cuvinte-concepte și alte cuvinte atașate acestora, mai mult sau mai puțin legate de aceste concepte.

În primul rând, adultul invită copilul să se uite cu atenție la prima linie cu cuvintele: principalul lucru este „grădina” și altele suplimentare în paranteze. Dintre acestea, copilul trebuie să aleagă cele două cele mai importante, apoi să răspundă, fără de care grădina nu poate exista.

Toate cele douăsprezece combinații de cuvinte sunt prezentate copilului în același timp. Prima frază este citită cu voce tare copilului în timpul instruirii; dacă este necesar, poate fi analizată mai detaliat (în special cu copiii de 7-7,5 ani).

Apoi copiii citesc cuvintele „pentru ei înșiși” și răspund cu voce tare.

Copiii de 9-10 ani pot pur și simplu sublinia cuvintele necesare fără a le citi.

Analiza rezultatelor

Concluzii despre nivelul de dezvoltare:

- normal - 8-10 puncte;

- nivel scăzut - 5-7 puncte;

- defect intelectual - mai putin de 5 puncte.

Testul „Proporții verbale” pentru copii 7-10 ani

Ţintă: Să exploreze nivelul gândirii verbal-logice, operațiuni de analiză și generalizare.

Echipament: Carduri cu două grupuri de cuvinte. Cuvintele care formează prima pereche sunt legate între ele printr-o anumită analogie. Copiii trebuie să înțeleagă principiul acestei analogii și să facă câteva cuvinte din al doilea grup.

În primul rând, adultul îl invită pe copil să se uite la cuvinte. În coloana din dreapta este scris: „vacă – vițel”. Există o anumită legătură între aceste cuvinte. Și în coloana din stânga din partea de sus este cuvântul "cal", iar în partea de jos există mai multe cuvinte diferite. Adultul îi cere copilului să se gândească și să aleagă dintre ei unul care ar fi la fel de legat de cuvântul „cal” precum cuvântul „vițel” este legat de cuvântul „vacă”.

Toate cartonașele cu două grupuri de cuvinte sunt prezentate copiilor în același timp.

Prima carte este citită cu voce tare în timpul instruirii.

Dacă este necesar (dacă este dificil pentru copil să răspundă sau răspunsul este greșit), primul cartonaș poate fi analizat mai detaliat, dar copilul trebuie să găsească singur cuvântul corect. De exemplu, un adult poate sugera cum se construiește o proporție: „Un vițel se naște unei vaci. Și cine se naște dintr-un cal? Deci, găsiți cuvântul potrivit în linia de jos a proporției.

Copilul realizează următoarele sarcini în mod independent.

Copiilor mai mari (9-10 ani) li se poate permite să nu răspundă cu voce tare, ci să sublinieze cuvântul potrivit.

Analiza rezultatelor

Pentru fiecare răspuns corect, copilul primește 1 punct, pentru un răspuns incorect - 0 puncte.

Concluzii despre nivelul de dezvoltare:

- normal - 8-10 puncte;

- nivel scăzut - 5-7 puncte;

- defect intelectual - mai putin de 5 puncte.

Metode de determinare a nivelului de dezvoltare psihică a copiilor de 7-9 ani E.F. Zyambicevicene

Atunci când se utilizează această tehnică, se folosește un test, care constă din 4 subteste, inclusiv sarcini verbale, selectate ținând cont de materialul de program al claselor primare:

I subtest — studiul diferențierii trăsăturilor esențiale ale obiectelor și fenomenelor de cele neesențiale, precum și al stocului de cunoștințe ale subiectului;

al II-lea subtest - studiul operațiilor de generalizare și abstractizare, capacitatea de a evidenția trăsăturile esențiale ale obiectelor și fenomenelor;

al 3-lea subtest - studiul capacităţii de a stabili conexiuni logice şi relaţii între concepte;

Al 4-lea subtest - identificarea capacității de generalizare.

Testul se face cel mai bine individual.

Sarcinile sunt citite cu voce tare adulților, copilul citește în același timp „pentru sine”.

1 subtest

Alegeți unul dintre cuvintele cuprinse între paranteze care completează corect propoziția.

1. Cizma are ... (dantelă, cataramă, talpă, bretele, nasture).

2. Trăiește în regiuni calde... (urs, căprioară, lup, cămilă, focă).

3. Într-un an... (24, 3, 12, 4, 7) luni.

4. Luna de iarnă... (septembrie, octombrie, februarie, noiembrie, martie).

5. Transport persoane... (secerat, autobuz, excavator, basculantă).

6. Un tată este mai în vârstă decât fiul său... (deseori, întotdeauna, uneori, rar, niciodată).

7. Apa este întotdeauna... (clară, rece, lichidă, albă, gustoasă).

8. Un copac are întotdeauna ... (frunze, flori, fructe, rădăcină, umbră).

9. Orașul Rusiei... (Paris, Moscova, Londra, Varșovia, Sofia).

al 2-lea subtest

Aici în fiecare rând sunt scrise cinci cuvinte, dintre care patru pot fi combinate într-un singur grup și îi pot da un nume, iar un cuvânt nu aparține acestui grup. Acest cuvânt „în plus” trebuie găsit și eliminat.

1. Lalea, crin, fasole, musetel, violeta.

2. Râu, lac, mare, pod, mlaștină.

3. Păpușă, ursuleț, nisip, minge, cuburi.

4. Kiev, Harkov, Moscova, Donețk, Odesa.

5. Plop, mesteacăn, alun, tei, aspen.

6. Cerc, triunghi, patrulater, indicator, pătrat.

7. Ivan, Peter, Nesterov, Makar, Andrey.

8. Pui, cocos, lebada, curcan, gasca.

9. Număr, împărțire, scădere, adunare, înmulțire.

10. Vesel, rapid, trist, gustos, precaut.

al 3-lea subtest

Citiți cu atenție aceste exemple. Prima pereche de cuvinte care sunt în legătură între ele (de exemplu: pădure / copaci) este scrisă în ele în stânga. În dreapta, un cuvânt deasupra liniei (de exemplu: bibliotecă) și cinci cuvinte sub linie (de exemplu: grădină, curte, oraș, teatru, cărți). Trebuie să alegeți unul dintre cele cinci cuvinte de sub linie care are legătură cu cuvântul de deasupra liniei (bibliotecă) în același mod în care se face în prima pereche de cuvinte (pădure/copaci). Exemple:

pădure/arbori = bibliotecă/grădină, curte, oraș, teatru, cărți+;

alerga/stai = tipa/tace+, târâi, face gălăgie, sună, plânge.

Aceasta înseamnă că este necesar să se stabilească ce legătură este între cuvintele din stânga și apoi să se stabilească aceeași legătură între cuvintele din partea dreaptă.

al 4-lea subtest

Aceste perechi de cuvinte pot fi numite un singur cuvânt, de exemplu: pantaloni, rochie - haine; triunghi, pătrat - figură.

Numiți conceptul general pentru fiecare pereche.

1. Mătură, lopată - ...

2. Biban, caras - ...

3. Vara, iarna - ...

4. Castraveți, roșii - ...

5. Liliac, trandafir sălbatic - ...

6. Dulap, canapea - ...

7. Zi, noapte -...

8. Elefant, șoarece - ...

10. Copac, floare - ...

Analiza rezultatelor (după L.I. Peresleni)

1 subtest

Dacă răspunsul la sarcina 1 este corect, se pune întrebarea: „De ce nu o dantelă?”

Cu o explicație corectă, copilului i se acordă 1 punct, cu una incorectă - 0,5 puncte.

Dacă răspunsul este greșit, copilul este invitat să se gândească și să dea un alt răspuns corect. Pentru răspunsul corect după a doua încercare, se acordă 0,5 puncte.

Dacă răspunsul este din nou greșit, înțelegerea cuvântului „întotdeauna” este clarificată, ceea ce este important pentru îndeplinirea sarcinilor 3, 4, 6.

Când copilul lucrează la sarcinile ulterioare ale primului subtest, nu se pun întrebări de clarificare.

al 2-lea subtest

Dacă răspunsul la sarcina 1 este corect, se pune întrebarea „de ce?”. Cu o explicație corectă se pune 1 punct, cu unul eronat - 0,5 puncte.

Dacă răspunsul este greșit, copilul este rugat să se gândească și să dea un alt răspuns (corect). Pentru răspunsul corect după a doua încercare, se acordă 0,5 puncte.

La îndeplinirea sarcinilor 7, 9, 10, nu se pun întrebări suplimentare, deoarece copiii de vârstă școlară primară nu pot formula încă principiul generalizării. În plus, la finalizarea sarcinii, nu se pune o întrebare suplimentară, deoarece s-a dovedit empiric că, dacă copilul rezolvă corect această sarcină, atunci el cunoaște concepte precum „prenume” și „nume”.

al 3-lea subtest

Pentru răspunsul corect - 1 punct, pentru răspunsul corect după a doua încercare - 0,5 puncte. Nu se pun întrebări clarificatoare.

al 4-lea subtest

Scorurile sunt similare cu al treilea subtest. Dacă răspunsul este greșit, vi se cere să vă gândiți din nou. Nu se pun întrebări clarificatoare.

Se calculează suma punctelor pentru efectuarea subtestelor individuale și a tuturor subtestelor în ansamblu. Numărul maxim de puncte pe care un copil le poate nota la toate subtestele este de 40 (scorul de succes este de 100%).

O creștere a numărului de astfel de răspunsuri poate indica un nivel insuficient de atenție voluntară, răspunsuri impulsive.

Evaluarea succesului (OS) în rezolvarea subtestelor verbale este determinată de formula:

OS = X / 40 100%, unde X este suma punctelor primite de subiect.

Pe baza analizei distribuției datelor individuale, se determină nivelurile de succes (normă și retard mintal):

- al 4-lea nivel de succes - 32 de puncte sau mai mult (80-100% din OS);

- nivelul 3 - 31,5-26 puncte (79,9-65%);

- nivelul 2 - 25,5-20 puncte (64,9-50%);

- Nivelul 1 - 19,5 și mai puțin (49,9% și mai jos).

Răspunsuri corecte

1 subtest

1. Talpă exterioară.

2. Cămilă.

5. Autobuz.

6. Întotdeauna.

7. Lichid.

8. Rădăcină.

9. Moscova.

al 2-lea subtest

1. Fasole.

4. Moscova.

5. Alun.

6. Indicator.

7. Nesterov.

Portal pentru student. Autoinstruire

Test de imagini secvențiale (pentru copii cu vârsta cuprinsă între 6-10 ani)

Testul „Excluderea excesului” (pentru copii 6-10 ani)

Test „Identificarea caracteristicilor esențiale ale conceptelor” (pentru copii 7 - 10 ani)

Testul „Proporții verbale” pentru copii 7-10 ani

Metode de determinare a nivelului de dezvoltare psihică a copiilor de 7-9 ani E.F. Zyambicevicene

ARTICOLE SIMILARE