DEZVOLTAREA VORBIRII ȘI GÂNDIRII

Subiectul căruia îi este dedicat acest capitol - dezvoltarea vorbirii și gândirii, în special dezvoltarea formelor superioare de gândire în copilărie - este dificil și complex. Prin urmare, îmi voi permite să încep cu cele mai simple - cu cele mai cunoscute fapte concrete, atât de elementare încât îmi este teamă să merit un reproș pentru simplificarea extremă a unei mari probleme. Dar nu văd altă modalitate de a aborda o problemă uriașă și complexă deodată din punct de vedere teoretic.

Vreau să încep cu o experiență cunoscută - cu o încercare de a determina principalele etape în dezvoltarea gândirii unui copil din povestea lui din imagine. Se știe că tehnica propusă de A. Binet și utilizată pe scară largă de V. Stern este extrem de simplă și clară. Ei fac o poză simplă, care înfățișează, de exemplu, o familie urbană sau țărănească sau prizonieri în închisoare, arată poza unui copil de 3,7 ani, 12 ani și află cum fiecare dintre ei descrie același complot. În același timp, cercetătorii spun: întrucât tuturor copiilor li se oferă același obiect de gândire, așadar, avem dreptul să spunem că gândirea se dezvoltă în primele etape cele mai importante în modul care se dezvăluie în povestea copilului.

De asemenea, se știe ce concluzii se trag dintr-un astfel de experiment. Apropo, acestea sunt concluziile pe care se construiește mult în psihologia gândirii. Se dovedește că copiii de vârstă preșcolară timpurie spun o imagine, denumind obiecte individuale, de aici se trage concluzia: un preșcolar gândește lumea ca un sistem de lucruri și obiecte separate. Școlarul stabilește deja câteva acțiuni simple care sunt produse de obiectele sau chipurile înfățișate, din care se trage concluzia: școlarul gândește lumea ca un sistem de obiecte și oameni care acționează. În sfârșit, știm că elevul mai în vârstă trece la stadiul semnelor, iar apoi la stadiul relațiilor și percepe relații complexe între obiectele individuale. De aici se trage concluzia: un student mai în vârstă percepe lumea ca pe un sistem de relații complexe în care oamenii și lucrurile sunt unul cu celălalt.

Faptul central, care are o importanță fundamentală pentru psihologia gândirii, este revizuirea propozițiilor pe care tocmai le-am indicat. Îndoielile cu privire la semnificația datelor care au fost obținute în experimentul cu povestirea au apărut cu mult timp în urmă și a fost necesar să se insufle aceste îndoieli oamenilor care abordează întrebarea extrem de simplu. Într-adevăr, ce spune experiența? În primul rând, copilul percepe obiectele, apoi acțiunile, apoi relațiile, adică legătura lucrurilor. Sună cu adevărat ca ceea ce știm despre dezvoltarea copilului în general? Să încercăm să continuăm acest rând în jos, luați în considerare modul în care copilul va percepe imaginea sau lumea la o vârstă și mai fragedă. Evident, el trebuie să perceapă nu numai obiecte sau lucruri, ci și cele mai mici proprietăți și calități ale lucrurilor, deoarece lucrul în sine este deja o conexiune destul de complexă a trăsăturilor și relațiilor individuale.

Se poate spune direct: tot ce știm despre copil contrazice această idee. Tot ce știm despre copil spune: un copil de vârstă fragedă și preșcolară percepe lucrurile ca pe un segment al realității într-o legătură extrem de concretă a acestor lucruri. Percepția inițială a obiectelor individuale, pe care le-am atribuit copilului pe baza experienței cu imaginea, este de fapt o etapă ulterioară, care apare în dezvoltarea ulterioară a copilului și tot ceea ce ne cunoaștem în dezvoltarea gândirii în un copil de o vârstă fragedă vorbește în favoarea faptului că această experiență, atunci când continuă, duce printr-un miracol la concepții greșite, adică tocmai la timp la procesul invers al dezvoltării gândirii la copil.

Copilul gândește mai devreme în blocuri întregi coerente. Acest moment se numește sincretism. Sincretismul este o caracteristică a gândirii copiilor care îi permite copilului să gândească în blocuri întregi, fără a dezmembra sau separa un obiect de altul. Caracterul sincretic al gândirii copiilor, adică gândirea în situații întregi, în părți întregi legate, este atât de puternic încât rămâne încă în domeniul gândirii verbale la școlar și este o formă transformatoare de gândire la un copil de vârstă preșcolară. Tocmai incapacitatea de a evidenția un singur lucru, de a-l numi, este deosebit de izbitoare în cele două exemple pe care le împrumut de la J. Piaget.

Copilul este întrebat: „De ce este soarele cald?” El răspunde: „Pentru că este galben, pentru că este sus, se ține sus”. A „explica” pentru un astfel de copil înseamnă a oferi o serie de alte fapte și proprietăți, impresii și observații care sunt direct legate de o impresie, o imagine. Că soarele se ține și nu cade, că este galben, fierbinte, că sunt nori în jurul lui - tot ce vede copilul este legat între ele, nu se desparte unul de celălalt.

La un copil mai mare, sincretismul provoacă confuzie, adică combinarea a tot cu tot ceea ce este combinat doar într-o impresie exterioară. Acest lucru rămâne cu copilul de vârstă școlară în vorbire: copilul se mișcă în astfel de ansambluri sincretice. P. P. Blonsky numește corect această proprietate coerența incoerentă a gândirii. „Incoerent” este de înțeles: la urma urmei, un copil gândește subliniind că soarele nu cade pentru că este fierbinte. Multe lucruri aici par incoerente. În același timp, aceasta se numește corect „conexiune”, deoarece copilul conectează ceea ce noi - adulții - disecăm în mod necesar. Pentru el, faptul că soarele este galben și că nu cade se contopește într-o impresie pe care o împărtășim.

Astfel, sincretismul constă în coerența incoerentă a gândirii, adică în predominarea unei legături subiective, o legătură care decurge dintr-o impresie imediată, asupra unei legături obiective. Aceasta are ca rezultat o incoerență obiectivă și o coerență universală subiectivă. Copilul percepe în așa fel încât totul este conectat cu totul. Din punct de vedere obiectiv, asta înseamnă că copilul ia legătura impresiilor pentru legătura lucrurilor. Ceea ce apare la copil ca o legătură de impresii, el percepe ca o legătură între lucruri. Ceea ce se întâmplă în creierul copilului din punct de vedere fiziologic este relativ bine cunoscut: acest lucru se reflectă bine în poziția interesantă a lui I. P. Pavlov asupra iradierii, adică stadiul inițial vărsat, difuz, de excitare, care însoțește primele impresii care aduc la viață un întreg complex asociat cu această impresie.

Cum și-au imaginat psihologii din vremurile vechi, psihologii-subiectiviști, dezvoltarea gândirii? Ei au subliniat că starea unui nou-născut poate fi imaginată ca un haos al unor senzații, în primul rând un haos al lucrurilor incoerente, pentru că de unde pot veni conexiunile atunci când nu există experiență? Copilul nu a văzut niciodată obiecte, să zicem un pat, o persoană, o masă, un scaun. Dacă doar organele de simț funcționează, atunci, în mod natural, copilul ar trebui să aibă un haos de idei, un amestec de cald și dulce, negru și galben, diverse senzații incoerente și proprietăți ale obiectelor. Treptat, senzațiile se acumulează, se formează grupuri din senzații individuale. De aici se obțin lucrurile, apoi lucrurile sunt puse în grupuri și, în final, copilul trece la percepția lumii.

Studiile experimentale arată, însă, că contrariul este adevărat. Un copil mic percepe lumea sincretic - în grupuri sau situații mari. O altă considerație fiziologică vorbește în favoarea acestui lucru.

IP Pavlov a studiat proprietățile așa-numitului complex de stimuli și a arătat că un complex de stimuli cunoscuți provoacă un efect diferit față de fiecare stimul luat separat, stimuli individuali sau luați unul lângă altul. Mai întâi, în laboratorul lui Pavlov, au început să lucreze cu stimuli individuali, apoi au trecut la complex. Astfel, în practica de laborator, se realizează mai întâi un experiment cu stimuli individuali, apoi cu un complex. Ce se întâmplă în viața unui copil? Cred că la început copilul se confruntă cu un complex de impresii și obiecte, cu situația în ansamblu. Mama hrănește copilul, ceea ce înseamnă că iritantul este mama, hainele ei, fața, vocea;

faptul că copilul este ridicat, pus într-o anumită poziție; sațietate la hrănire;

apoi copilul este culcat. Aceasta este o întreagă situație care se desfășoară în fața copilului. Prin urmare, Pavlov spune: dacă mai târziu am ajuns la un complex de stimuli în laborator, atunci în viață, genetic, complexul de stimuli pentru copil este primar, copilul gândește mai întâi într-un complex, apoi în lucruri separate.

Cu toate acestea, este ușor de observat că experiența de înțelegere a imaginilor spune altceva.

O altă considerație de fapt.

Experiența cu utilizarea imaginilor spune că un copil de 3 ani vede obiecte individuale, iar un copil mai mare se gândește la lume ca la un sistem de acțiuni. Se dovedește că, dacă una și aceeași imagine (să presupunem, „Prizonierul în închisoare”) este arătată unui copil de trei ani, atunci va fi: „O persoană, o altă persoană, o fereastră, o cană, o bancă. ”, iar pentru un preșcolar va fi: „O persoană stă, o altă persoană se uită pe fereastră, cana este pe bancă. Dar știm că atât un copil de trei ani, cât și un copil mic, dimpotrivă, determină toate figurile așezate, toate obiectele prin funcțiile lor, adică le determină prin acțiuni. Pentru un copil, ei sunt primari. Și când căutăm cuvântul inițial, primar, aflăm că acesta este numele unei acțiuni, și nu al unui obiect;

copilul numește un cuvânt care denotă o acțiune mai devreme decât un cuvânt care denotă un obiect.

Rezumând materialul, ajungem la concluzia: s-a creat o contradicție fatală între dezvoltarea gândirii, care trage o poveste dintr-o imagine, și tot ceea ce știm despre dezvoltarea gândirii în viață. În ambele cazuri, relația pare a fi inversată. Este curios că toate aceste considerente sunt verificate prin experimente și fapte. Poți să iei o mie de copii și să demonstrezi încă o dată că așa se întâmplă lucrurile cu o poză. Acesta este într-adevăr un fapt incontestabil, dar trebuie interpretat diferit.

Să facem una dintre cele mai simple observații, pe care o vom putea explica și care va indica calea către o nouă interpretare.

Dacă tot ceea ce știm despre gândirea unui copil contrazice ceea ce spune imaginea, atunci tot ce știm despre discursuri copil, confirmă. Știm că un copil rostește mai întâi cuvinte simple, apoi fraze, mai târziu se colectează de la copil un cerc de cuvinte și fenomene fragmentare, apoi un copil de cinci ani stabilește o legătură între cuvinte într-o propoziție;

un copil de opt ani pronunță deja propoziții subordonate complexe. Apare o presupunere teoretică: poate o poveste ilustrată să descrie dezvoltarea gândirii copiilor? Este posibil să înțelegem dacă copilul gândește în timp ce vorbește, în expresii naive? Poate din punct de vedere genetic, problema este diferită: imaginea afirmă doar faptul că copilul formează fraze din cuvinte fragmentare, apoi leagă din ce în ce mai mult cuvântul într-o propoziție și, în cele din urmă, trece la o poveste coerentă? Poate copilul nu se gândește la lume mai întâi în termeni de lucruri separate, apoi acțiuni, apoi semne și relații? Poate copilul vorbește mai întâi în cuvinte separate, apoi în propoziții simple, apoi leagă aceste propoziții?

Să facem un experiment, pentru că doar experimentele pot da răspunsul final. Există mai multe moduri simple de a face acest lucru, care cred că sunt extrem de ingenioase. Să încercăm să excludem vorbirea copiilor, să încercăm să obținem răspunsuri la imagine într-un alt mod, nu prin cuvinte. Dacă presupunerea este corectă că copilul nu se gândește la lume ca la lucruri separate, ci poate numi doar cuvinte separate și nu poate formula conexiunile lor, atunci vom încerca să ne descurcăm fără cuvinte. Să cerem doi copii să nu spună, ci să joace ceea ce este arătat în imagine. Se dovedește că jocul copiilor conform imaginii durează uneori 20-30 de minute, iar în primul rând și în principal în joc se înțeleg relațiile care sunt în imagine. Mai simplu spus, dacă îi ceri unui copil să dramatizeze o imagine, mai degrabă decât să o spună, atunci, conform experimentelor lui Stern, un copil de 4-5 ani dramatizează imaginea „În închisoare” în felul în care un copil de 12 ani. o spune adolescent. Copilul înțelege perfect că oamenii sunt în închisoare: la aceasta i se alătură o narațiune complexă despre cum au fost atacați, cum au fost luați, că cineva se uită pe fereastră - vrea să fie liber. La aceasta se alătură și o poveste foarte complexă că recent bona a fost amendată pentru că nu avea bilet în tramvai. Într-un cuvânt, obținem o imagine tipică a ceea ce observăm în povestea copiilor de 12 ani.

Aici se deschid ochii psihologului asupra procesului de gândire a copiilor, asupra istoriei dezvoltării gândirii copiilor, așa cum arată povestea din imagine și cum este dezvăluită în timpul dramatizării. Lasă-mă să trec la cealaltă parte a aceleiași experiențe.

Să încercăm să facem așa cum au făcut unii experimentatori înaintea noastră. Vom încerca să arătăm dacă este adevărat că un copil de 3 ani nu percepe relațiile, ci percepe lucruri sau obiecte individuale, iar legătura dintre ele se stabilește ulterior. Dacă este așa, atunci trebuie să ne așteptăm ca dacă în experiment lăsăm copilul să acționeze cu lucruri între care există puțină legătură, atunci copilul nu va prinde această legătură și va trata obiectele ca fiind separate, fără o legătură între ele. Acesta a fost subiectul lucrării lui V. Eliasberg, care a dezvoltat o metodologie de fundamentare a experienței speciale. Esența sa este următoarea. Pe masă sunt așezate un număr de foi de hârtie colorate, copilul este adus la masă, nu dau nicio instrucțiune, uneori sunt atenți la bucățile de hârtie care se află în fața lui. Hârtii de două culori: roșu aprins și albastru. Copilul se întinde după hârtii, le întoarce. Sub una dintre ele se lipește o țigară (sub cea albastră). Copilul îi acordă atenție și încearcă să-l smulgă. Cum va proceda? Dacă copilul se află la stadiul care este dezvăluit în test - cu o poveste bazată pe un desen, atunci trebuie să ne așteptăm ca subiectul să continue să acționeze cu bucăți de hârtie separate, în cel mai bun caz cu o grămadă de bucăți de hârtie și nu va stabili nicio legătură, nicio relație între obiecte.

Experiența arată contrariul. Un copil, începând de la unu și jumătate sau doi și, de regulă, până la 3 ani, formează deja întotdeauna cea mai comună legătură între o bucată de hârtie albastră și deschide țigări. Când hârtiile sunt în dezordine, copilul le deschide doar pe cele albastre și le lasă deoparte pe cele roșii. Daca dupa prima oara schimbi culoarea hartiilor si pui portocaliu si maro in loc de rosu si albastru, copilul face la fel. O deschide pe cea portocalie, o deschide pe cea maro, sub care se află o țigară și stabilește din nou o legătură între culoare și prezența unei țigări. Este extrem de interesant că se conectează mult mai bine decât elevul mai în vârstă, pentru care experiența și întreaga situație sunt deja mult mai împărțite în lucruri separate care nu au nicio legătură între ele. Un adult stabilește o conexiune chiar mai proastă decât un student mai în vârstă. Prin urmare, Eliasberg consideră incredibil că un copil, care stabilește cu ușurință relații între lucruri pe baza celei mai simple experiențe, s-ar gândi la lume ca la obiecte separate și nu ar fi capabil să formeze o legătură - o persoană stă la o fereastră, dar ar vedea doar o persoană și o fereastră.

De o importanță decisivă pentru Eliasberg au fost experimentele cu copiii necuvântători - cu alaliki și surdo-muți. Aici, multe experimente cu analiza comportamentului fără cuvinte ne conduc la concluzia că un copil mic poate fi acuzat de tendința de a asocia totul cu totul; pentru el, după cum a arătat experiența, o dificultate extraordinară constă în împărțirea conexiunii, în capacitatea de a evidenția momentele individuale. Prin urmare, ideea generală că copilul nu conectează acțiunile între ele dispare.

Îndoiala cu privire la corectitudinea curbei genetice în dezvoltarea gândirii, care trage o poveste dintr-o imagine, a apărut cu mult timp în urmă. Stern a atras atenția asupra faptului că, dacă o sarcină mentală este dificilă pentru un copil, el coboară la un nivel inferior. Dacă copilul vede o imagine mai complexă, atunci copilul de 12 ani începe să vorbească ca un copil de 7 ani, iar cel de 7 ani începe să vorbească ca un copil de 3 ani. Pentru a dovedi acest lucru, Stern i-a cerut copilului să scrie o poveste despre imaginea din fața ochilor lui. Și din nou, toți copiii care sunt forțați să folosească limbajul scris pentru o poveste mai coboară o treaptă.

Această experiență i-a adus lui Stern un triumf. Experiența a arătat că, pe măsură ce sarcina devine mai complexă (dacă studiem reproducerea unei imagini în memorie), calitatea poveștii scade imediat. În consecință, conform impresiei exterioare care s-a format despre procesul gândirii, se poate presupune că mai întâi s-a gândit la lucruri individuale, apoi la acțiunile acestor lucruri, apoi la semne și în final la conexiunile lucrurilor. Dar aici vine un alt grup de experimente care răstoarnă întreaga structură a lui Stern și nu se poate decât să se întrebe cum ele (experimentele) nu au condus la o revizuire a întrebării în această direcție mai devreme.

Prima experiență este următoarea. Dacă luăm copii din diferite pături ale mediului social: țărani și copii urbani culți, înapoiați și normali, atunci printre țăranii care locuiesc în Germania, copilul din povestea din imagine rămâne în întârziere în dezvoltare în trecerea de la etapă la etapă în comparație. cu alte straturi. Când Stern a încercat să compare gândirea unui copil dintr-un mediu educat și cel needucat, s-a dovedit că, în gândirea de zi cu zi, copiii dintr-un mediu needucat rămân ușor în urmă și, în multe cazuri, aproape nu rămân în urma colegilor lor dintr-un mediu educat în conţinutul gândirii. Dimpotrivă, experiența cu analiza vorbirii copiilor din diferite straturi a dat acordul deplin cu datele privind dezvoltarea vorbirii, de exemplu, din observațiile privind dezvoltarea vorbirii verbale și sintaxa copiilor țărani, s-a dovedit că copilul descrie imaginea în timp ce vorbește în viață. Aici s-ar putea trage o concluzie simplă, iar dacă psihologii ar putea fi mulțumiți de acest lucru, atunci nu ar trebui efectuate alte experimente. Dar psihologii au o viziune diferită, considerând că o poveste bazată pe o imagine indică nu modul în care un copil vorbește în general în viață, ci condițiile experimentale indicate.

Al doilea experiment, la care a atras atenția P. P. Blonsky și care a dus și la o revizuire a tuturor experimentelor cu o poveste dintr-o imagine, arată: dacă oferim unui copil să prezinte povestea nu oral, ci în scris, atunci se dovedește imediat. că copilul de 12 ani descrie cât de 3 ani. Prezentarea scrisă a unui băiat de 12 ani seamănă cu prezentarea orală a unui copil de 3 ani. Putem recunoaște cu adevărat că doar pentru că i-am dat copilului un creion, acest lucru a îngreunat sarcina de a gândi? Dacă un copil scrie prost, înseamnă asta că în gândire coboară imediat de la stadiul relațiilor la stadiul obiectelor? Nu este adevarat. Între timp, faptul că un copil la 12 ani scrie așa cum vorbește un copil la 3 este un fapt. Mai simplu spus, asta înseamnă că povestea ilustrată oferă o imagine distorsionată a dezvoltării gândirii copilului. De fapt, povestea reflectă stadiul în care se află cutare sau cutare formă de vorbire a copilului; dacă, totuși, trecem la vorbirea scrisă, atunci specificul vorbirii scrise a copilului se va reflecta în experiment.

Confuzia în psihologia copilului a apărut deoarece psihologii nu au putut distinge între dezvoltarea vorbirii și dezvoltarea gândirii - aceasta este concluzia cea mai importantă de la care începe considerația teoretică a acestei probleme.

În analiza testului cu o imagine, am arătat că testul, dacă nu este suficient de critic, ne poate induce în eroare, adică să arate în mod fals calea de dezvoltare a percepției copiilor asupra lumii și a gândirii copiilor despre lume. În același timp, o verificare experimentală a percepției unui copil de o vârstă fragedă, cu excepția vorbirii sale, arată că copilul nu percepe deloc lumea ca un număr sau sumă de lucruri separate, că percepția lui este de natură sincretică, adică este integrală, mai mult sau mai puțin conectată în grupuri, că percepția și ideea lui despre lume este situațională.

Dacă abordăm aceste fapte din punctul de vedere al dezvoltării vorbirii copiilor, vom vedea că la o vârstă fragedă copilul are într-adevăr cuvinte separate, atunci există o legătură între două cuvinte și propoziții ulterioare cu un subiect și un apar predicat. Apoi se dezvoltă o etapă de dezvoltare când copilul rostește deja propoziții complexe și, în final, stabilește o legătură între elementele individuale ale propozițiilor principale și subordonate.

O analiză a experienței cu imaginea face practic posibilă, așadar, disecția dezvoltării gândirii și vorbirii la copil și să arate că dezvoltarea gândirii și vorbirii la el nu coincide, ci urmează căi diferite.

Să încercăm să corectăm acele neînțelegeri care pot apărea în interpretarea faptelor obținute.

Prima neînțelegere poate avea următorul caracter. Am susținut că un copil de 3 ani descrie imaginea așa cum vorbește, dar el percepe și gândește imaginea diferit. În consecință, dacă am dori să descriem simbolic curba dezvoltării vorbirii și gândirii, atunci punctele individuale ale acestor curbe nu ar coincide. Dar aceasta înseamnă că dezvoltarea vorbirii și a gândirii este complet independentă una de cealaltă, înseamnă că copilul nu prezintă un anumit grad de dezvoltare a gândirii în vorbire? Această neînțelegere trebuie clarificată. Trebuie să arătăm că, deși dezvoltarea gândirii și a vorbirii la un copil nu coincid, ele se dezvoltă în cea mai strânsă dependență unul față de celălalt.

Scopul acestui capitol este de a arăta că dezvoltarea vorbirii copilului influențează și restructurează gândirea.

Să începem cu a doua sarcină, ca și cu una mai simplă. Pentru a o înțelege, este necesar în primul rând să stabilim că gândirea copilului, ca și o serie de alte funcții, începe să se dezvolte înainte de dezvoltarea vorbirii. În primii ani de viață, dezvoltarea gândirii decurge mai mult sau mai puțin independent, dar în anumite limite coincide cu curba dezvoltării, vorbirii; chiar și la adulți, funcția gândirii poate rămâne într-o oarecare măsură independentă și fără legătură cu vorbirea.

Cunoaștem experimente simple, precum cele ale lui Köhler, despre psihologia animalelor. Aceste experiențe stabilesc rădăcinile preverbale ale gândirii. În domeniul dezvoltării copilului, există studii ale altor autori, de exemplu, experimentele lui Tudor-Harth și G. Getzer pe un copil de 6 luni. Acești autori i-au urmărit manipularea obiectelor, au putut observa stadiul preliminar, sau începuturile gândirii, pe care copilul le operează într-o anumită situație, manipulând obiecte, folosindu-le ca pe cele mai simple instrumente. Rudimentele gândirii se găsesc mai sigur la un copil de 10 luni. Un copil de 9-12 luni, pe lângă reacțiile instinctive, înnăscute, pe lângă reflexele condiționate, manifestă deja aptitudini care sunt dezvoltate la o vârstă fragedă. Are un aparat destul de complex de adaptare la o situație nouă. De exemplu, atunci când folosește instrumente, un copil înțelege relațiile de bază dintre obiecte, care în cea mai mare parte constau încă în formele lor cele mai simple.

Toți cei 42 de copii de zece luni observați de Tudor-Harth și Getzer au făcut acest lucru; când zdrănitoarea de care era legată șiretul a căzut la pământ, au prins legătura zdrănătoarei cu șiretul și, după o încercare zadarnică de a lua zdravănul cu mâna, l-au târât de dantelă și au încercat astfel să ia jucăria.

Mai mult, observațiile au arătat că un copil de această vârstă nu numai că este capabil să surprindă cele mai simple relații dintre obiecte, nu numai că este capabil să folosească un obiect ca unealtă în cel mai simplu mod, dar, pentru a împinge un alt obiect spre el, el însuși creează o legătură și relații complexe între obiecte. Copilul încearcă să folosească un obiect ca instrument de stăpânire a altui obiect mult mai des decât permite situația obiectivă. Bebelușul încearcă să miște o altă minge cu o singură minge, nu numai când mingea se află aproape și poate ajunge la ea cu mâna, ci și când mingea se află mai multe arshins în fața lui și când nu există niciun contact între unealtă și obiect. Germanii o numesc „Werkzeugdenken” în sensul că gândirea se manifestă în procesul de utilizare a celor mai simple instrumente. La un copil la 12 luni, gândirea se manifestă deja mult mai deplin și precede formarea vorbirii. În consecință, acestea sunt rădăcinile preverbale ale intelectului copilului în sensul propriu al cuvântului.

Am pus mâna în ultimul timp pe experimente extrem de valoroase cu așa-numitele reprezentări. Știm ce este o reprezentare în vechea psihologie: acestea sunt urme de iritare emanate din mediul înconjurător, care din latura subiectivă constă în faptul că deseori, închizând ochii, reproducem mai mult sau mai puțin viu într-o imagine interioară toate obiectele care actioneaza asupra noastra. Din punct de vedere obiectiv, încă nu cunoaștem mecanismul exact de prezentare; vorbim, aparent, despre renașterea stimulilor urme.

Experimentele cu așa-numita eidetică au făcut posibilă experimentarea reprezentărilor. Reprezentarea eidetică este un astfel de grad în dezvoltarea memoriei care, genetic, ocupă un loc de mijloc între percepție, pe de o parte, și reprezentarea în sensul propriu al cuvântului, pe de altă parte. Întrucât, pe de o parte, reprezentările sunt memorie în sensul că o persoană vede o imagine atunci când acest obiect nu se află în fața sa, atunci, în consecință, avem de-a face cu reprezentarea ca și cu materialul gândirii. Pe de altă parte, din moment ce o persoană localizează imaginile văzute anterior pe ecran și aceste imagini se supun principalelor legi ale percepției, avem posibilitatea de a experimenta cu aceste imagini ca și în cazul percepției: putem mări și micșora ecranul, iluminam în mod diferit, introduceți diverși stimuli și vedeți ce în timp ce va funcționa.

În ultimii ani, E. Jensch a făcut următoarele experimente: a luat 14 eidetici și a experimentat cu ele în următoarea situație. Le-a arătat fiecăruia dintre subiecți câte un fruct adevărat, apoi le-a arătat la o oarecare distanță un băț cu cârlig. După ce obiectele au fost îndepărtate, eideticii au văzut imaginile corespunzătoare pe ecran: un fruct, un băț și un cârlig. Când subiecții au fost instruiți să se gândească la cât de bine ar fi să mănânce acest fruct, 10 din 14 au obținut un rezultat consistent: dacă înainte bățul și cârligul erau izolate în câmpul vizual, atunci după instrucție veneau bățul și cârligul. mai aproape de câmpul vizual și a intrat în poziție, ceea ce este cu adevărat necesar pentru a obține fructul cu un băț. O binecunoscută distragere a atenției de la băț a dus la faptul că această conexiune a fost din nou deranjată și bățul s-a îndepărtat de cârlig.

Se știe că în percepțiile noastre, obiectele individuale se dovedesc a fi mobile și se schimbă foarte ușor în ceea ce privește dimensiunea, locul și depind de atenția îndreptată asupra lor. La observarea eideticii, mobilitatea imaginilor se dovedește a fi extrem de mare.

În acest fel, Jensch a reușit să arate că atât în ​​reprezentări, cât și în urme de stimuli, se produce foarte ușor o fuziune vizuală directă a obiectelor individuale. Aceste experimente au dat motive să se creadă că Jensch a primit un model despre modul în care nu numai animalele din experimentele lui Koehler, ci și copiii care nu au vorbire, rezolvă mental problema. Se întâmplă în felul următor. Dacă în câmpul vederii eidetice nu există obiecte în apropiere, atunci în domeniul reprezentării, în domeniul stimulilor urme, apare o combinație specială de obiecte, corespunzătoare sarcinii, situației în care se află copilul în prezent.

Această formă de gândire se numește naturală, pentru că este naturală, primară. Această gândire se bazează pe anumite proprietăți primare ale aparatului nervos. Forma naturală a gândirii se distinge, în primul rând, prin concretețea a ceea ce se află în fața copilului, prin închiderea a ceea ce este disponibil în situații mai mult sau mai puțin gata făcute și, în al doilea rând, prin dinamică, adică eidetica produce. combinații, transferul de imagini și forme cunoscute. Cu alte cuvinte, ele produc în câmpul senzorial aceleași modificări pe care mâinile le produc în câmpul motor unde o persoană ia un băț și îl mișcă în direcția corectă. Conexiunea, care este de fapt închisă în câmpul motor, este închisă și în câmpul senzorial.

Cred că acest experiment, a cărui semnificație fiziologică nu o cunoaștem încă pe deplin, nu contrazice ceea ce știm despre funcționarea creierului. Știm că nu are două centre care să funcționeze independent unul de celălalt;

dimpotrivă, ca regulă generală, oricare doi centri excitați simultan în creier arată o tendință de a închide legătura dintre ei. Aceasta înseamnă că toți centrii excitați stabilesc un fel de conexiune între ei. În consecință, dacă există două impresii, două reflexe condiționate, este posibil să presupunem că aceste două impresii vor da o a treia focalizare, legată de sarcina în sine (cu dorința de a obține fructul). Al treilea focus este asociat cu primele două impresii, prin urmare, mișcarea stimulilor are loc în cortexul cerebral. Vedem cum experimentele cu eidetică au făcut o schimbare în ipotezele care au fost înainte; vedem că din experimente este posibil să tragem concluzii complet neașteptate în comparație cu ceea ce știam înainte despre influența centrilor nervoși unul asupra celuilalt.

Să ne imaginăm acum în ce măsură întreaga dezvoltare a gândirii copilului se modifică în funcție de activitatea aparatului senzorial: atunci când ochii copilului sunt îndreptați către două obiecte, are loc o închidere, se formează o legătură între un obiect și altul, copilul. trece de la forma naturală de gândire la cea culturală pe care umanitatea a dezvoltat-o.în procesul relaţiilor sociale. Aceasta are loc atunci când copilul trece la gândire cu ajutorul vorbirii, când începe să vorbească, când gândirea sa încetează să mai fie doar o mișcare de excitare de la urmă la urmă, când copilul trece la activitatea de vorbire, ceea ce nu este nimic. ci un sistem de elemente foarte fine, diferențiate, un sistem de combinații ale rezultatelor experienței trecute. Știm că niciun enunț de vorbire nu repetă exact un alt enunț, dar este întotdeauna o combinație de enunțuri. Știm că cuvintele nu sunt doar reacții particulare, ci fac parte dintr-un mecanism complex, adică un mecanism de conectare și combinare cu alte elemente.

Să luăm cazurile noastre, sunetul se schimbă la declin în funcție de cazuri; lampă, lampă, lampă. Deja o schimbare a sunetului final schimbă natura conexiunii unui anumit cuvânt cu alte cuvinte. Cu alte cuvinte, ne confruntăm cu acele elemente care au, parcă, o legătură specială, astfel încât este posibil să schimbăm, să combinam, să mutam relații și, prin combinare, să creăm un nou întreg.

Se dovedește ceva ca o cutie cu mozaic, unde există un număr extrem de mare de elemente diferite și unde, cu cea mai diversă conexiune, este posibil, prin combinarea elementelor, să creăm tot mai multe întregi noi. Se dovedește, parcă, un sistem special de aptitudini, care prin natura lor sunt materiale pentru gândire, adică pentru crearea de noi combinații, cu alte cuvinte, mijloace pentru dezvoltarea unei astfel de reacții care nu a fost niciodată dezvoltată în experiența directă.

Să revenim la experimente. Ele arată că schimbări decisive în comportamentul unui copil apar atunci când copilul, într-un experiment cu utilizarea eidetică a instrumentelor, introduce cuvinte – vorbirea. Jensch a arătat deja că toată această operațiune, care nu este complicată din punct de vedere eidetic, sistemul „uneltă și fruct” este acum supărat de îndată ce copilul încearcă să formuleze verbal ce trebuie să facă și ce se întâmplă în fața lui; în acest caz, copilul trece imediat la noi forme de rezolvare a problemelor.

Aceleași fapte au loc în binecunoscutele experimente ale lui Lipmann. A condus subiectul într-o încăpere, unde i s-a cerut să efectueze o operație mai mult sau mai puțin complicată, să zicem, să ia o minge dintr-un dulap, iar mingea stătea chiar pe marginea dulapului, foarte instabilă, și era necesar. să folosească un instrument pentru a obține mingea. Lipmann i-a spus pentru prima dată subiectului: „Te rog, scoate mingea din dulap” și a urmărit cum subiectul a îndeplinit sarcina. Altă dată a spus: „Te rog să scoți mingea din dulap” și, de îndată ce subiectul a început să îndeplinească sarcina, a dat semnalul: „Oprește-te!” și a întrebat: „Mai întâi, spuneți în cuvinte cum o veți face”, și a urmărit din nou cum a îndeplinit subiectul sarcina. Cercetătorul a comparat modul în care sarcina a fost îndeplinită cu o decizie verbală preliminară și fără cuvinte, în practică. Se dovedește că natura soluției problemei este complet diferită; rezolvăm aceeași problemă în moduri diferite, în funcție dacă țintim cu ochiul o minge mincinoasă sau o rezolvăm cu ajutorul unui cuvânt. Prima dată când reacția vine din acțiune, când vreau să măsor cu mâinile distanța față de obiectul din fața mea, a doua oară rezolv problema cu cuvinte, analizez întreaga situație în cuvinte. Este clar că cu ajutorul cuvintelor poți face orice combinații care nu se pot face cu mâna ta. În cuvinte, puteți transmite orice imagine care corespunde mărimii mingii, culorii acesteia. Cu cuvinte, puteți oferi obiectului proprietăți suplimentare, inclusiv chiar și cele care nu sunt necesare atunci când sarcina este efectuată pentru prima dată.

Va fi clar dacă repet după Lipmann că în cuvinte pot extrage însuși extractul, cel mai esențial din situație și să las în afara câmpului de acțiune proprietățile situației care nu sunt esențiale din punctul de vedere al sarcinii mele. . Cuvintele ajută, în primul rând, la extragerea extrasului și, în al doilea rând, la combinarea oricăror imagini. În loc să mă urc pe un dulap sau să ridic un băț pentru a obține o minge, pot să desenez două sau trei planuri de acțiune într-un minut cu ajutorul cuvintelor și să mă opresc la unul dintre ele. Astfel, la rezolvarea unei probleme în cuvinte și în fapte, se obține un principiu complet diferit de abordare a sarcinii.

Am avut ocazia să observ cum decurge un experiment cu copiii cărora li se dă o sarcină legată de utilizarea instrumentelor. Situația era similară cu cea a lui Koehler. Copilul era așezat într-un pat cu plasă, în câmpul său vizual era fătul, erau și câteva bețe. Copilul ar trebui să primească fructele, dar în fața lui este o grilă. Sarcina a fost să aduci fătul mai aproape de tine. Când copilul încearcă să ia fructele cu mâna, se împiedică de plasă. După cum a arătat experimentul lui Köhler, maimuța aproape niciodată nu a ghicit imediat să conducă fătul în direcția opusă, dar la început a folosit o reacție directă, trăgând fătul spre sine. Abia când fătul a căzut, maimuța a recurs la un ocol pentru a-l aduce înapoi în sine.

Copilul mic rezolvă problema cu mult mai multă dificultate, cu mai multe întârzieri, și descoperă un comportament foarte interesant. De obicei copilul este extrem de agitat și, în același timp, manifestă un discurs egocentric, adică nu doar pufăie, schimbă bețele, dar și vorbește necontenit. Vorbind, el îndeplinește două funcții: pe de o parte, acționează și se adresează celor prezenți, iar pe de altă parte, și cel mai important, copilul planifică în cuvinte părțile individuale ale operației. De exemplu, atunci când experimentatorul scoate bățul astfel încât copilul să nu-l vadă, iar sarcina este de a obține fructul care se află în spatele plasei, ceea ce se poate face doar cu ajutorul unui băț. Copilul nu poate ajunge mai departe deoarece plasa este în cale. El trebuie să mute fătul din lateral, apoi să ocolească grila și să planifice două etape ale operației - să direcționeze fătul care urmează să fie obținut, să alerge și să-l ridice. Aici un astfel de moment este deosebit de interesant: dacă nu există deloc un băț, atunci copilul încearcă să prindă fătul cu mâna, se plimbă în jurul pătuțului, se uită în jur confuz, dar de îndată ce atenția lui este îndreptată spre băț, are loc o schimbare bruscă a situației, ca și cum copilul învață ce să facă, iar sarcina este rezolvată imediat.

La un copil mai mare, aceeași operație se efectuează diferit. În primul rând, copilul se adresează adulților cu o cerere de a da un băț pentru a mișca puțin fătul: copilul apelează la cuvinte ca mijloc de gândire, ca mijloc care permite, cu ajutorul adulților, să iasă din o situație dificilă. Apoi copilul începe să raționeze pentru el însuși, iar raționamentul capătă adesea o nouă formă: copilul spune mai întâi ce trebuie făcut, apoi o face. El spune: „Acum îmi trebuie un băț” sau: „Acum voi lua un băț”. Se dovedește un fenomen complet nou. Anterior, dacă a existat un stick, operația a avut succes; dacă nu a existat un stick, operația a eșuat. Acum copilul însuși caută un băț, iar dacă nu există, atunci el însuși, judecând după cuvintele rostite, caută obiectul potrivit.

Cel mai interesant lucru se întâmplă, însă, în experimentul cu imitație.

În timp ce copilul mai mare rezolvă problema, cel mic urmărește. Când copilul mai mare a rezolvat problema, copilul mai mic preia controlul și monitorizăm modul în care copilul mai mic este capabil să imite și să reproducă soluția finală. Rezultă că dacă operația este oarecum complicată, situația se schimbă: aici procesul de imitație constă în faptul că atunci când un copil acționează, celălalt realizează operația în cuvinte. Dacă a reușit să oficializeze soluția în cuvinte, atunci soluția obținută este cea a lui Lipmann, care a cerut subiecților să vorbească mai întâi în cuvinte, apoi să înceapă procesul de imitație în sine. Fireşte, într-o sarcină mai mult sau mai puţin complexă, procesul de imitaţie depinde de măsura în care copilul separă esenţialul de neesenţial în operaţie.

Iată un exemplu. In cel mai simplu caz, copilul mai mare, imitat de cel mic, inainte de a rezolva problema, ajunge prin plasa si incearca sa prinda fructul cu mana. După o încercare zadarnică, scoate un băț și deschide astfel calea spre rezolvarea problemei. Copilul mai mic, după ce a înțeles întreaga situație, imitându-l pe cel mai mare, începe cu ceea ce termină copilul mai mare:

se întinde, întinde mâna, dar știe dinainte că este imposibil să prindă fătul cu mâna. Apoi reproduce pas cu pas toată operația făcută de bătrân. Situația se schimbă semnificativ de îndată ce cel mai tânăr înțelege care este problema. Apoi reproduce în situație doar ceea ce a formalizat în cuvinte. El spune: „Trebuie să-l luăm de cealaltă parte”; — Trebuie să te urci pe scaun. Totuși, aici copilul nu reproduce întreaga situație vizuală, ci doar ceea ce a decis în cuvinte.

Când observăm două forme de gândire la un copil — cu ajutorul unei situații vizuale și cu ajutorul cuvintelor — observăm aceeași modificare a momentelor pe care am observat-o anterior în dezvoltarea vorbirii. Mai întâi, de regulă, copilul acționează, apoi vorbește, iar cuvintele lui sunt, parcă, rezultatul unei soluții practice a problemei; în acest stadiu, copilul în cuvinte nu poate separa ceea ce s-a întâmplat înainte, ceea ce s-a întâmplat mai târziu. În experiment, atunci când un copil trebuie să aleagă unul sau altul, mai întâi alege și apoi explică de ce l-a ales. Dacă un copil o alege din două căni pe cea care conține o nucă, chiar o alege, neștiind că există o nucă, dar în cuvinte copilul spune: a ales pentru că este o nucă în ceașcă. Cu alte cuvinte, cuvintele sunt doar partea finală a situației practice.

Treptat, aproximativ în pragul 4-5 ani, copilul trece la acțiunea simultană a vorbirii și a gândirii; operația la care reacționează copilul este întinsă în timp, întinsă pe mai multe momente; vorbirea apare sub forma de vorbire egocentrică, gândirea ia naștere în timpul acțiunii;

ulterior se observă unificarea lor completă. Copilul spune: „Eu O să-mi iau un băț”, se duce și îl ia. La început, această relație încă vacilează. În cele din urmă, aproximativ la vârsta școlară, copilul începe să planifice mai devreme acțiunea necesară în vorbire și abia după aceasta se efectuează operația.

În toate domeniile de activitate ale copilului găsim aceeași succesiune. Asta se întâmplă în pictură. De obicei, un copil mic desenează mai întâi, apoi vorbește; în etapa următoare, copilul vorbește despre ceea ce desenează, mai întâi pe părți; în final, se formează ultima etapă: copilul spune mai întâi ce va desena, apoi desenează.

Să încercăm să descriem pe scurt revoluția colosală care are loc la un copil când trece la gândire cu ajutorul vorbirii. Aici putem face o analogie cu revoluția care are loc atunci când o persoană trece pentru prima dată la utilizarea instrumentelor. În ceea ce privește psihologia animalelor, ipotezele lui G. Jennings sunt foarte interesante: pentru fiecare animal, este posibil să se determine inventarul capacităților sale numai de organele sale. Deci, un pește nu poate zbura sub nicio formă, dar poate face mișcări de înot care sunt determinate de organele sale.

Până la 9 luni și copilul uman este în întregime supus acestei reguli; puteți face un inventar al oportunităților pentru un copil pe baza structurii organelor sale. Dar la 9 luni se face un punct de cotitură, din acel moment copilul uman părăsește schema Jennings. De îndată ce copilul trage pentru prima dată de șnur legat de șargăn sau împinge pe altul cu o jucărie pentru a-l apropia de el, organologia își pierde forța anterioară, iar copilul începe să difere în capacitatea sa de animal, natura adaptării copilului la lumea din jurul lui se schimbă decisiv. Ceva asemanator se intampla in sfera gandirii, cand copilul trece la gandire cu ajutorul vorbirii. Prin astfel de gândire, gândirea capătă un caracter stabil și mai mult sau mai puțin permanent.

Cunoaștem proprietățile oricărui stimul simplu care acționează asupra ochiului:

cea mai mică întoarcere a ochiului este suficientă pentru a schimba imaginea în sine. Reamintim experimentul cu așa-numita imagine secvențială: ne uităm la un pătrat albastru, când este îndepărtat, vedem o pată galbenă pe un ecran gri. Aceasta este forma celei mai simple amintiri - inerția iritației. Să încercăm să ne mișcăm ochii în sus - pătratul crește, mișcăm ochii în lateral - pătratul merge în lateral. Mutați ecranul - pătratul se îndepărtează, mutați-l - se mișcă. Rezultatul este o reflectare teribil de instabilă a lumii, în funcție de cât de departe acționează stimulii, în ce unghi și în ce fel acționează asupra noastră. Imaginați-vă, spune Jensch, ce s-ar întâmpla cu un copil mic dacă ar fi în strânsoarea imaginilor eidetice:

o mamă care stă la zece pași de el și o mamă care se apropie, ar fi trebuit să crească de zece ori în ochii copilului. Mărimea fiecărui articol ar trebui să varieze considerabil. Animal, mare și urlător, la o distanță de o sută de pași un copil ar fi trebuit să vadă ca o muscă. Aceasta înseamnă că dacă nu ar exista o corecție corectivă pentru spațiu în raport cu fiecare obiect, atunci am avea o imagine extrem de instabilă a lumii.

Al doilea dezavantaj al formei figurative, concrete de gândire din punct de vedere biologic este că soluția unei probleme individuale specifice se referă doar la o situație dată la îndemână; nu avem ocazia sa facem aici o generalizare, problema rezolvata nu este o ecuatie care sa ne permita sa transferam rezultatul rezolvarii la orice problema cu alte obiecte.

Dezvoltarea vorbirii reconstruiește gândirea, se traduce în forme noi. Un copil care, când descrie o imagine, enumerează obiecte individuale, nu și-a restructurat încă gândirea; totuşi, esenţial este că deja aici se creează o metodă pe baza căreia începe să se construiască gândirea sa verbală. Faptul că un copil numește obiecte individuale este de cea mai mare importanță din punctul de vedere al funcțiilor biologice ale organelor sale. Copilul începe să disece masa incoerentă de impresii care s-au contopit într-o singură încurcătură, el evidențiază, disecă un bloc de impresii sincretice, care trebuie disecate pentru a stabili un fel de legătură obiectivă între părțile separate. Fără să gândească în cuvinte, copilul vede întreaga imagine, iar noi avem motive să presupunem că vede situația de viață global, sincretic. Să ne amintim cât de conectate sincretic sunt toate impresiile copilului; Să ne amintim cum s-a reflectat acest fapt în gândirea cauzală a copilului. Cuvântul, care separă un obiect de altul, este singurul mijloc de izolare și dezmembrare a conexiunii sincretice.

Să ne imaginăm ce revoluție complexă are loc în gândirea unui copil care nu rostește un cuvânt, mai ales la un copil surdo-mut, dacă dintr-o combinație destul de complexă de lucruri pe care le gândește în ansamblu, trebuie să evidențiază unele părți sau evidențiază semne individuale dintr-o situație dată.articole. Aceasta este o operațiune care își așteaptă dezvoltarea de ani de zile.

Acum să ne imaginăm o persoană care deține un cuvânt sau, și mai bine, un copil căruia un adult îi arată un obiect cu degetul arătător: imediat din întreaga masă, din întreaga situație, un obiect sau semn iese în evidență și devine centrul a atenției copilului; atunci întreaga situație capătă un nou aspect. Un obiect individual este izolat dintr-un întreg bloc de impresii, iritația este concentrată asupra dominantului și astfel, pentru prima dată, copilul trece la împărțirea unui bloc de impresii în părți separate.

Cum are loc cea mai importantă schimbare în dezvoltarea gândirii unui copil și ce se află sub influența vorbirii sale? Știm că cuvântul evidențiază obiectele individuale, dezmembrează legătura sincretică, cuvântul analizează lumea,

cuvântul este primul mijloc de analiză; a numi un obiect cu un cuvânt pentru un copil înseamnă a desemna un obiect din masa totală a obiectelor active. Știm cum apar conceptele primare la copii. Îi spunem copilului: „Iată un iepuraș”. Copilul se întoarce și vede obiectul. Întrebarea este cum afectează acest lucru dezvoltarea gândirii copilului? În acest act, copilul trece de la o imagine eidetică, sincretică, vizuală, de la o situație specifică la găsirea unui concept.

Studiile arată că dezvoltarea conceptelor la un copil are loc sub influența cuvântului, dar ar fi o greșeală să credem că aceasta este singura cale. Așa credeam până de curând, dar experimentul cu eidetică a arătat că și conceptele pot fi formate într-un mod diferit, „natural”.

Există două linii de dezvoltare în formarea conceptelor, iar în domeniul funcțiilor naturale există ceva care corespunde acelei funcții culturale complexe a comportamentului care se numește concept verbal.

E. Jensch a dat subiectului o sarcină: a arătat o frunză cu margini uniforme, apoi a arătat imediat un rând de frunze cu margini zimțate. Cu alte cuvinte, a arătat opt ​​până la zece obiecte care aveau multe în comun ca structură, dar erau și frunze cu diferențe individuale: de exemplu, o frunză avea un dinte, cealaltă doi sau trei dinți. Mai departe, când o serie de aceste obiecte au trecut prin fața subiectului, un ecran gri a fost plasat în fața lui și ei au urmărit ce imagine ar avea subiectul. S-a dovedit că uneori avea o imagine mixtă, așa cum se obține cu fotografia colectivă (la un moment dat, psihologii comparau procesul de formare a conceptelor cu procesul de fotografiere colectivă).

La început, copilul nu are un concept general, vede un câine, apoi altul, apoi un al treilea, un al patrulea, rezultatul este același ca în fotografia colectivă; ceea ce este diferit la câini este șters, dar ceea ce este comun rămâne. Cel mai caracteristic rămâne, de exemplu, lătratul, forma corpului. În consecință, s-ar putea crede că un concept se formează la un copil prin simpla repetare a unuia și aceluiași grup de imagini, în timp ce o parte din trăsăturile care se repetă adesea rămân, în timp ce altele sunt șterse.

Acest lucru nu este confirmat de studiile experimentale. Observațiile asupra unui copil arată că nu este deloc necesar ca acesta să vadă, să zicem, 20 de câini pentru a-și forma un concept primar de câine. Și invers: un copil poate vedea 100 de tipuri diferite de obiect, dar nu va putea obține reprezentarea necesară din tot ceea ce vede. Evident, conceptul este format într-un alt mod. În Jensch, vedem o încercare de a testa experimental ce se întâmplă dacă arătăm o serie de obiecte conectate, cum ar fi frunze cu dinți diferiți. Produce aceasta o fotografie colectivă sau o imagine colectivă? Se dovedește că nu. În acest experiment se obțin trei forme principale de formare naturală a conceptelor.

În prima formă, se obține așa-numita imagine în mișcare. Copilul vede mai întâi o foaie, apoi foaia începe să crească, se formează un dinte, apoi un al doilea, un al treilea, această imagine revine la prima impresie. Se formează o schemă dinamică, stimuli reali trec unul în altul, se obține o foaie în mișcare, care unește tot ce era anterior stabil. Jensch numește o altă formă de combinare a unei imagini o compoziție semnificativă: din două sau trei imagini care erau în fața ochilor noștri, se obține o nouă imagine; nu este o simplă sumă de două sau trei impresii, ci o selecție semnificativă de părți; unele părți sunt selectate, altele rămân, în timp ce apar imagini noi, întregul este rezultatul unei compoziții cu sens.

E, Jensch a dat eideticii un desen al unui teckel și apoi, prin proiecție printr-un felinar magic pe același ecran, a dat o imagine a unui măgar; ca urmare, din două imagini cu animale diferite, subiecții au obținut o imagine a unui câine de vânătoare înalt. Unele caracteristici au coincis, unele au fost preluate dintr-o imagine și cealaltă, au fost adăugate caracteristici noi, s-a dovedit a fi o transformare într-o imagine nouă. Nu vom atinge în detaliu a treia formă de formare a conceptelor naturale.

Experimentele au arătat că, în primul rând, conceptele nu sunt formate într-un mod pur mecanic, că creierul nostru nu realizează o fotografie colectivă în așa fel încât imaginea unui câine, de exemplu, să fie suprapusă unei alte imagini a unui câine și, ca urmare, se obține un rezultat sub forma unui „câine colectiv”, care conceptul este format prin prelucrarea imaginilor de către copilul însuși.

Astfel, nici în forma naturală a gândirii, conceptul nu se formează dintr-o simplă deplasare a trăsăturilor individuale care se repetă cel mai adesea; conceptul se formează printr-o modificare complexă a ceea ce se întâmplă atunci când imaginea este transformată într-un moment de mișcare sau într-un moment de compoziție semnificativă, adică selecția anumitor trăsături semnificative; toate acestea nu se întâmplă prin simpla amestecare a elementelor imaginilor individuale.

Dacă conceptele s-ar forma mecanic prin suprapunerea unui stimul peste altul, atunci fiecare animal ar avea un concept, deoarece un concept ar fi o placă galtoniană. Cu toate acestea, chiar și un copil cu retard mintal diferă de animale în formarea conceptelor. Toate studiile arată însă că la copiii cu retard mintal conceptele generale se formează diferit; formarea unui concept general este tocmai ceea ce este cel mai greu de dezvoltat la copiii cu retard mintal. Cele mai izbitoare trăsături în care gândirea unui copil retardat mintal diferă de gândirea unui copil normal vor sta tocmai în faptul că un copil retardat mintal nu stăpânește cu fermitate gândirea prin formarea unor concepte complexe.

Să luăm un exemplu simplu. Un copil cu retard mintal cu care m-am ocupat rezolvă o problemă de aritmetică. Ca mulți copii retardați, stăpânește bine un simplu cont: efectuează cele mai simple operații în intervalul de la 1 la 10, știe să adună, să scadă, știe să răspundă verbal. Își amintește că a părăsit orașul în care locuiește joi, 13; amintește-ți cât era ceasul. Acest fenomen se întâlnește adesea la copiii cu retard mintal: aceștia au o memorie mecanică foarte dezvoltată asociată cu anumite circumstanțe.

Cu acest copil, trecem la rezolvarea problemelor. El știe: dacă se ia 6 din 10, atunci rămâne 4. El repetă acest lucru în aceeași situație. Apoi am schimbat situația. Dacă, de exemplu, îl întrebi: „Au fost 10 ruble în portofel, mama a pierdut 6 ruble, cât a mai rămas?” - copilul nu rezolva problema. Dacă aduci monede și faci 10 scăderea 6, el înțelege repede care este problema și decide că vor mai rămâne 4 monede; când i-am dat copilului o astfel de problemă cu portofelul meu, el o rezolvă. Dar când aceluiași copil i se dă o sarcină cu sticle: „Erau 10 pahare în sticlă, 6 erau beți, cât a mai rămas?” - Nu poate rezolva. Dacă aduci o sticlă, o arăți, o toarnă în pahare, faci toată operația, copilul rezolvă din nou problema și atunci deja poate rezolva o problemă similară cu o baie și cu orice lichid. Dar merită să-l întrebi: „Dacă se iau 6 arshini din 10 arshine de pânză, cât va rămâne?” - Din nou nu rezolvă problema.

Aceasta înseamnă că aici avem aproape aceeași etapă pe care o au unele animale cu așa-numitele pseudoconcepte aritmetice dezvoltate, când nu există concepte abstracte, adică nu depind de o situație specifică (sticle, monede) și, datorită abstractității lor , devenind concepte generale, aplicabile tuturor cazurilor de viață, oricărei sarcini.

Acum vedem în ce măsură un copil retardat mintal este sclavul unei anumite situații, în ce măsură îi este redusă adaptarea. El nu are niciun aparat pentru dezvoltarea unui concept general și, prin urmare, se poate adapta doar în limitele unei situații înguste. Vedem cât de greu îi este să se adapteze acolo unde un copil normal, după ce a învățat odată că 10-6=4, va rezolva întotdeauna problema în acest fel, indiferent de situația specifică.

Iar ultimul exemplu este cu un copil retardat mintal care este învățat cu ajutorul unui plan să meargă pe o distanță destul de dificilă în Berlin. Copilul stăpânește treptat acest plan și merge corect pe calea învățată. Deodată copilul s-a pierdut. S-a dovedit că casa de la colț, în apropierea căreia trebuia să cotize pe altă stradă și care era marcată cu cruce în plan, a fost dusă în schelă pentru reparații. Întreaga situație s-a schimbat. Copilul era pierdut, nu era obișnuit să se întoarcă singur, așa că s-a dus să rătăcească și a căzut în puterea iritațiilor întâmplătoare, care au început să-l distreze.

Din acest exemplu este excepțional de clar în ce măsură este adevărat și incontestabil că, dacă un copil cu retard mintal nu are un aparat pentru elaborarea conceptelor abstracte, atunci el este extrem de limitat în adaptare.El devine extrem de limitat în acest sens atunci când aparatul său. căci dezvoltarea conceptelor cade sub puterea gândirii concrete și a unei situații specifice.

Gândirea și vorbirea pot exista separat una de cealaltă. Deci, un copil mic poate avea atât vorbire (vorbire) fără să gândească, cât și gândire vizual-eficientă fără să se bazeze pe vorbire. Pe vremuri, adulții vorbesc și ei fără să întoarcă capul, iar oamenii de știință rezolvă unele dintre cele mai dificile probleme cu ajutorul gândirii în primul rând, abia mai târziu modelând soluția deja găsită în vorbire - totul se întâmplă ... Cu toate acestea, în forma sa dezvoltată la adulți și la oamenii care gândesc, vorbirea are sens, iar gândirea se bazează în primul rând pe vorbire. se naste cu ajutorul limbajului, se dezvolta cu ajutorul limbajului si se exprima in vorbire. Gândirea și vorbirea se sprijină reciproc.

Datorită formulării și consolidării în cuvânt, gândul nu dispare și nu se estompează, abia a avut timp să apară. Este ferm fixat în formularea vorbirii – orală sau chiar scrisă. Prin urmare, există întotdeauna posibilitatea de a reveni din nou la acest gând, de a-l gândi și mai profund, de a-l verifica și, în cursul raționamentului, de a-l corela cu alte gânduri.

Cu toate acestea, bărbații folosesc și să-și spună gândurile cu voce tare cuiva pentru a-și clarifica gândurile și formularea. Vorbirea ajută la autoînțelegerea: înțelegerea sensului exprimat. Formulându-și gândurile cu voce tare, pentru alții, o persoană le formulează astfel pentru sine. O astfel de formulare, consolidare, fixare a gândirii în cuvinte înseamnă divizarea gândirii, ajută la menținerea atenției asupra diverselor momente și părți ale acestui gând și contribuie la o înțelegere mai profundă. Datorită acestui fapt, devine posibil un raționament detaliat, consistent, sistematic, adică. o comparație clară și corectă între ele a tuturor gândurilor principale care apar în procesul de gândire.

În plus, vorbirea ajută la construirea unei gândiri corecte și la rezolvarea problemelor. A vorbi (la început a vorbi cu voce tare, apoi pentru tine însuți, în vorbirea interioară) este o tehnică obișnuită pentru a ajuta gândirea, pentru alinierea corectă a acesteia. Unii școlari și chiar adulți întâmpină adesea dificultăți în procesul de rezolvare a unei probleme până când își formulează propriile lor cu voce tare. Pronunțarea clară, formularea cu voce tare a definițiilor, regulilor și pașilor de urmat facilitează rezolvarea problemelor.

Vorbirea ajută și gândirea. Pentru a-ți aminti un gând care a venit, este foarte util să-l spui cu voce tare. Când o spui și o auzi de la tine, va fi mai ușor să-și amintești esența și formulările de bază.

Cuvântul este un mijloc de comunicare, prin urmare face parte din vorbire. Fiind lipsit de sens, cuvântul nu se mai referă nici la gândire, nici la vorbire; dobândind sensul său, devine imediat o parte organică a ambelor. În sensul cuvântului, spune L. S. Vygotsky, este legat nodul acelei unități, care se numește gândire verbală.

Cu toate acestea, gândirea și vorbirea au rădăcini genetice diferite. Inițial, au îndeplinit diferite funcții și s-au dezvoltat separat. Funcția inițială a vorbirii a fost funcția comunicativă. Vorbirea în sine ca mijloc de comunicare a apărut din cauza necesității de a separa și coordona acțiunile oamenilor în procesul de lucru în comun. În același timp, în comunicarea verbală, conținutul transmis prin vorbire aparține unei anumite clase de fenomene și, în consecință, deja prin aceasta presupune reflectarea lor generalizată, adică faptul de a gândi. În același timp, o astfel de metodă de comunicare ca un gest de arătare nu poartă nicio generalizare în sine și, prin urmare, nu se aplică gândirii.

La rândul lor, există tipuri de gândire care nu sunt asociate cu vorbirea, de exemplu, gândirea eficientă vizual sau practică la animale. La copiii mici și la animalele superioare se găsesc mijloace de comunicare deosebite care nu sunt legate de gândire. Acestea sunt mișcări expresive, gesturi, expresii faciale care reflectă stările interne ale unei ființe vii, dar nu sunt un semn sau o generalizare. În filogeneza gândirii și a vorbirii, apar în mod clar o fază pre-vorbire în dezvoltarea gândirii și o fază pre-intelectuală în dezvoltarea vorbirii.

L. S. Vygotsky credea că la vârsta de aproximativ 2 ani, adică în aceea. pe care J. Piaget l-a desemnat drept începutul etapei gândirii preoperatorii în urma intelectului senzoriomotor, se produce un punct critic, de cotitură, în relaţia dintre gândire şi vorbire: vorbirea începe să se intelectualizeze, iar gândirea devine verbală.

Semnele declanșării acestui punct de cotitură în dezvoltarea ambelor funcții sunt extinderea rapidă și activă a vocabularului său de către copil (începe adesea să pună adulților întrebarea: cum se numește?) și creșterea la fel de rapidă și spasmodică a comunicației. vocabular. Copilul, parcă, descoperă pentru prima dată funcția simbolică a vorbirii și descoperă înțelegerea că în spatele cuvântului ca mijloc de comunicare se află de fapt o generalizare, și îl folosește atât pentru comunicare, cât și pentru rezolvarea problemelor. Cu același cuvânt, începe să numească diferite obiecte, iar aceasta este o dovadă directă că copilul asimilează concepte. Rezolvând orice probleme intelectuale, începe să raționeze cu voce tare, iar acesta, la rândul său, este un semn că folosește deja vorbirea ca mijloc de gândire, și nu doar comunicare. Sensul cuvântului ca atare devine practic accesibil copilului.

Dar aceste fapte sunt semne doar ale începutului unei asimilări reale a conceptelor și al utilizării lor în procesul gândirii și în vorbire. Mai departe, acest proces, în adâncire, continuă destul de mult, până la adolescență. Asimilarea reală a conceptelor științifice de către un copil are loc relativ târziu, aproximativ până la momentul în care J. Piaget a părăsit stadiul operațiilor formale, adică până la vârsta medie de la 11-12 la 14-15 ani. În consecință, întreaga perioadă de dezvoltare a gândirii conceptuale durează aproximativ 10 ani în viața unei persoane. Toți acești ani de muncă mentală intensă și sesiuni de studiu sunt petrecuți pentru a stăpâni de către copil cea mai importantă categorie pentru dezvoltarea atât a intelectului, cât și a tuturor celorlalte funcții mentale și personalitate în ansamblu.

„Primul cuvânt al unui copil este ca o frază întreagă în sensul său. Ceea ce un adult ar exprima într-o propoziție detaliată, copilul transmite într-un singur cuvânt. În dezvoltarea laturii semantice (semantice) a vorbirii, copilul începe cu o propoziție întreagă și abia apoi trece la utilizarea unităților semantice frecvente, precum și a cuvintelor separate. În momentele inițiale și finale, dezvoltarea aspectelor semantice și fizice (sunare) ale vorbirii merge în moduri diferite, parcă, opuse. Latura semantică a vorbirii se dezvoltă de la întreg la parte, în timp ce latura sa fizică se dezvoltă de la parte la întreg, de la cuvânt la propoziție.

Gramatica în dezvoltarea vorbirii unui copil este oarecum înaintea logicii. Stăpânește în vorbire uniunile „pentru că”, „în ciuda”, „pentru că”, „deși”, decât enunțurile semantice corespunzătoare acestora. Aceasta înseamnă, scria L. S. Vygotsky, că mișcarea semanticii și sunetul unui cuvânt în stăpânirea structurilor sintactice complexe nu coincid în dezvoltare. enunţ de discurs gândire semantică

Această discrepanță apare și mai clar în funcționarea unei gândiri dezvoltate: conținutul gramatical și logic al unei propoziții nu este în niciun caz întotdeauna identic. Chiar și la cel mai înalt nivel de dezvoltare a gândirii și a vorbirii, atunci când copilul stăpânește conceptele, are loc doar o fuziune parțială.

„Vrei să insufleți copiilor curajul minții,
interes pentru munca intelectuală serioasă,
autonomia ca trăsătură personală,
insufla-le bucuria creativitatii,
apoi creând astfel de condiții,
pentru ca scânteile gândurilor lor să se formeze,
tărâmul gândirii, dă-le ocazia
simți-te ca un maestru în ea”

Introducere

După cum știți, perioada de la 6 la 12 ani este o perioadă foarte importantă pentru dezvoltarea copilului. În acești ani se dezvoltă imaginația, gândirea creativă, se formează curiozitatea, se formează capacitatea de a observa și analiza fenomene, de a face comparații, de a generaliza fapte, de a trage concluzii; se ridică activitatea, inițiativa, independența, interesele și înclinațiile încep să prindă contur și să se diferențieze. Prin urmare, este foarte important la această vârstă să organizăm munca educațională a școlarilor în așa fel încât să dezvolte la maximum abilitățile fiecăruia dintre ei, să-și formeze interesul pentru învățare în general și la materiile individuale în special.

Natura a înzestrat fiecare persoană cu capacitatea de a cunoaște lumea în care s-a născut:

- capacitatea de a simți și a percepe lumea din jur - oameni, natură, cultură, diverse obiecte și fenomene;

- capacitatea de a aminti, a gândi, a gândi;

- capacitatea de a vorbi și de a înțelege vorbirea altor persoane;

- capacitatea de a fi atent.

Toate aceste abilități se dezvoltă și se îmbunătățesc nu de la sine, ci în activitatea cognitivă activă a unei persoane.

Dezvoltarea vorbirii copilului este strâns legată de formarea interesului pentru vorbire în general și pentru propriul său discurs, în special, cu nevoia de a o îmbunătăți și de a o îmbogăți. Este necesar să începeți această muncă încă din primele zile de educație a copilului la școală. Sarcina mea este de a dezvălui într-o formă accesibilă elevilor principalele funcții ale vorbirii ca mijloc de comunicare, transmitere și asimilare a anumitor informații, organizare și planificare a activităților, influențând gândurile, sentimentele și comportamentul oamenilor.

Scopul este de a arăta că dezvoltarea vorbirii la copiii de vârstă școlară primară este strâns legată de dezvoltarea gândirii lor.

– să exploreze trăsăturile și dezvoltarea vorbirii și gândirii;

- să predea cultura și tehnica comunicării (interesul și atenția față de ceilalți, capacitatea de a exprima gânduri și sentimente, cultura disputei, capacitatea de a-și dovedi cazul și de a fi de acord cu al altcuiva).

Dezvoltarea gândirii la copiii din clasele primare, un studiu al dezvoltării gândirii

În primii trei-patru ani de școlarizare, progresele în dezvoltarea mentală a copiilor pot fi destul de vizibile. La aceeași vârstă, abilitățile generale și speciale ale copiilor sunt dezvăluite destul de bine, făcând posibilă judecarea supradotației lor.

Dezvoltarea complexă a intelectului copiilor la vârsta de școală primară merge în mai multe direcții diferite: asimilarea și utilizarea activă a vorbirii ca mijloc de gândire; conexiunea și influența reciproc îmbogățită reciproc a tuturor tipurilor de gândire: vizuală - eficientă, vizuală - figurativă și verbală - logică; separarea, izolarea și dezvoltarea relativ independentă în dezvoltarea intelectuală a două faze: pregătitoare și executivă.

Dacă oricare dintre aceste aspecte este slab reprezentat, atunci dezvoltarea intelectuală a copilului decurge ca un proces unidirecțional. Odată cu dominația acțiunilor practice, se dezvoltă în principal gândirea vizuală - eficientă, dar gândirea figurativă și verbală - logică poate rămâne în urmă. Când predomină gândirea figurativă, se pot detecta întârzieri în dezvoltarea inteligenței practice și teoretice. Cu o atenție deosebită doar capacității de a raționa cu voce tare la copii, există un decalaj în gândirea practică și sărăcia lumii figurative. Toate acestea pot împiedica în cele din urmă progresul intelectual general al copilului.

Caracteristici ale dezvoltării vorbirii și gândirii

Odată cu intrarea copilului în școală, activitățile de învățare ies în prim plan împreună cu comunicarea și jocul. Activitatea educațională ca una independentă se dezvoltă tocmai în acest moment și determină în mare măsură dezvoltarea intelectuală a copiilor de la 6-7 la 10-11 ani. Acest lucru însă nu se întâmplă imediat, ci abia spre sfârșitul vârstei de școală primară, cu aproximativ 3-4 clase. La vârsta școlară, conexiunile dintre gândire și vorbire devin mai complicate. Funcția intelectuală a vorbirii se formează atunci când acționează ca instrument de gândire. Cuvântul fixează rezultatul activității cognitive, îl fixează în mintea copilului. Copilul nu numai că afirmă experiența percepută sau reproduce experiența trecută, el argumentează, trage concluzii, descoperind conexiuni și tipare ascunse în subiect. Includerea vorbirii în activitatea cognitivă duce la intelectualizarea tuturor proceselor cognitive. Vorbirea reconstruiește cunoașterea senzorială, schimbă raportul dintre gândire și acțiune, întărește evaluările, judecățile și duce la dezvoltarea unor forme superioare de activitate intelectuală.

Vorbirea ca mijloc de dezvoltare a gândirii

Se știe că școala modernă acordă multă atenție dezvoltării gândirii în procesul de învățare. Apar întrebări: ce loc joacă vorbirea și exercițiile de vorbire în rezolvarea acestei probleme? Este posibil să identificăm dezvoltarea vorbirii cu dezvoltarea gândirii?

În gândirea abstractă, rolul cel mai important revine conceptelor în care sunt rezumate trăsăturile esențiale ale fenomenelor. Cunoașterea cuvântului care desemnează un concept ajută o persoană să opereze cu acest concept, adică să gândească. Astfel, deținerea limbajului, a vocabularului și a formelor gramaticale creează o condiție prealabilă pentru dezvoltarea gândirii. Psihologul N.I. Zhinkin a scris: „Vorbirea este un canal pentru dezvoltarea intelectului. Cu cât limbajul este stăpânit mai repede, cu atât cunoștințele se vor dezvolta mai ușor și mai complet.

Cu toate acestea, ar fi greșit să identificăm dezvoltarea vorbirii cu dezvoltarea gândirii. Gândirea este mai largă decât vorbirea, se bazează nu numai pe limbaj. Gândirea stimulează vorbirea. Îmbogățirea vorbirii, la rândul său, are un efect pozitiv asupra dezvoltării gândirii. Este important ca noua limbă să însemne că elevul învață să fie plin de sens real. Aceasta va oferi o conexiune între gândire și vorbire.

Aceasta înseamnă că vorbirea lustruiește gândirea, o îmbunătățește, dezvoltă gândirea. Aceasta este legătura dialectică dintre dezvoltarea vorbirii și gândirea.

Caracteristicile comunicării

Când un copil intră la școală, apar schimbări în relațiile lui cu alte persoane, și destul de semnificative. Conținutul comunicării se modifică, include subiecte care nu au legătură cu jocul, adică se remarcă ca o comunicare specială de afaceri cu un adult.

Natura relației dintre elevi, dintre elevi și profesori:

- capacitatea elevilor de a asculta răspunsurile colegilor;

- capacitatea elevului de a-și exprima corect punctul de vedere;

- oferirea profesorului oportunitatea elevului de a manifesta caracteristici individuale;

- folosirea experienței personale a elevului;

- satisfacția emoțională a elevilor la lecție;

- evaluarea de către elevi a optimității metodei de activitate din lecție;

respect respectuos al profesorului pentru fiecare elev.

Există trei linii în dezvoltarea vorbirii:

- lucrul cuvantului;

- lucrarea frazei și propoziției;

- lucrul asupra vorbirii conectate.

Exerciții de vorbire coerentă: povești, povestiri, eseuri - reprezintă treapta cea mai înaltă într-un sistem complex de exerciții de vorbire, toate aptitudinile se contopesc în ele - atât în ​​domeniul dicționarului, cât și la nivel de propoziție, cât și în logica și compoziția abilitățile de text și grafică și ortografie.

Discursul explicativ este cea mai dificilă formă de vorbire la o vârstă fragedă. Se bazează pe dezvoltarea gândirii și necesită ca copilul să fie capabil să stabilească și să reflecte relații cauză-efect în vorbire. Discursul explicativ transmite un conținut destul de complex.

Dezvoltarea gândirii stă la baza exercițiilor de vorbire

Cea mai importantă sursă de material pentru exercițiile de vorbire este viața însăși - tot ceea ce îi înconjoară pe copii, propria lor experiență. Și în experiența școlarilor, partea sa este deosebit de valoroasă - observația. Combinarea materialului observațiilor și experienței directe cu materialul cules din cărți servește și ca mijloc de dezvoltare a gândirii și a vorbirii școlarilor, în special în textele coerente.

Dezvoltarea vorbirii presupune dezvoltarea nu numai a conținutului, ci și a laturii figurative, emoționale a limbajului. Cu cât vorbirea este mai expresivă, cu atât este mai multă vorbire, și nu doar limbajul, pentru că cu cât vorbirea este mai expresivă, cu atât vorbitorul, chipul său, însuși apare în ea. Astfel, expresivitatea este considerată o caracteristică calitativă a vorbirii, care este asociată cu manifestarea individualității unei persoane.

Următoarele exerciții sunt folosite pentru a preda mijloacele de expresivitate a vorbirii. De exemplu, puteți invita copiii să pronunțe cele mai comune cuvinte cu intonații diferite (prietenos, dezinvolt, întrebând etc.): luați, aduceți, ajutați etc. Sau atrageți atenția asupra modului în care puteți schimba sensul frazei prin rearanjarea accentului logic: „Dă-mi o păpușă”, „Mama a venit după mine”, etc. În același timp, nu trebuie să uităm că intonația profesorului este un model de urmat, prin urmare, înainte de a le oferi copiilor o sarcină, ar trebui să încercați în mod repetat să o finalizați singur.

Devine mai clar, mai accesibil lumii din jurul tău atunci când știi de ce o boabă a fost numită căpșuni și alta afine, de ce o rasă de câini este un câine ciobănesc și cealaltă este un husky, de ce o floare este păpădie și cealaltă este un clopot.

Dezvoltarea vorbirii în lecțiile lumii înconjurătoare

Pentru dezvoltarea vorbirii copiilor am folosit lecțiile lumii înconjurătoare. Alegerea acestui scop în lecțiile care introduc elevii în natură, evenimente istorice, se explică prin următoarele:

- dezvoltarea vorbirii în acest caz are loc într-o atmosferă relaxată, liberă, bazată pe interesul acut al elevilor pentru obiectele naturii, în evenimentele istorice, în trecutul ţării noastre;

- natura oferă mari oportunități de dezvoltare a vorbirii.

La fiecare lecție din lumea înconjurătoare, schițesc sarcina de a dezvolta vorbirea, ținând cont de originalitatea materialului studiat și de oportunitatea alegerii unei sarcini de vorbire. În acest caz, copiii învață mai bine materialul studiat, cunoștințele dobândesc calitățile unui sistem și devin relevante pentru elevi.

Exemple de sarcini din întreaga lume

- Numiți caracteristicile comune:

- Care este diferența?

– Ce se poate spune despre un tigru, o pisică, un șoarece, un elefant ca animale?

Numiți semnele anotimpurilor: vara, toamna, iarna, primăvara.

- care este numele plantei?

- ce este: iarbă, arbust sau copac?

- unde crește: într-o pădure, pe un câmp, într-o mlaștină, într-un iaz?

- care este dimensiunea și forma tulpinii, florilor și frunzelor?

La ce se foloseste aceasta planta?

Tipurile de puzzle-uri, jocuri, cuvinte încrucișate pentru copii sunt foarte diverse. Mă îndrept către cele care sunt concepute special pentru dezvoltarea abilităților mentale ale școlarilor, îmbunătățirea și antrenarea lor memoria, gândirea, care ajută la o mai bună asimilare și consolidare a cunoștințelor dobândite la școală, trezesc interesul acut al elevilor față de materiile studiate, stimulează non- soluții standard și interesante, ajută copilul să evalueze nivelul soluțiilor propuse.

Deseori exersez un minut „De ce”. Întrebare DE CE? Ar trebui să sune atât în ​​procesul de observare a naturii, cât și în lecțiile de matematică, muncă, istorie, în toate lecțiile. Apelul constant la dependențele cauzale în procesul de cunoaștere este cheia dezvoltării gândirii. De exemplu:

– De ce geamul dublu protejează camera de frig?

– De ce în sezonul cald, evantaindu-ne fața, ne simțim răcori?

De ce apa din râuri și lacuri nu îngheață până la fund?

- De ce sunt gerurile mai puternice când cerul este fără nori? (norii sunt ca o pătură pentru pământ, nu permit pământului să se răcească) etc.

Ar trebui acordată multă atenție îmbogățirii vocabularului copiilor, vorbindu-le despre originea cuvintelor și conceptelor. Această lucrare poate fi efectuată în timp ce studiați subiectul „Cuvinte înrudite”. Lăsați copiii să încerce să explice „rudenia” următoarelor cuvinte:

crainic – dictare
mănuși – degetar
Vineri - cinci

În alte cazuri, va fi necesar ajutorul unui profesor sau al unui dicționar etimologic.

Dinamo - dinamită (tărie)
brusture - lopata (forma de frunze)
păun - pavilion (cort)
Clasa 1, „Expresii fan”.

Dezvăluie semnificația expresiilor înaripate:

- la îndemână - rapid;
- musca-ti limba - taci.

Cea mai importantă realizare a omului, care i-a permis să folosească experiența umană universală, atât din trecut, cât și din prezent, a fost comunicarea prin vorbire, care s-a dezvoltat pe baza activității de muncă. Vorbirea este limbajul în acțiune. Limbajul este un sistem de semne care include cuvinte cu semnificațiile și sintaxa lor - un set de reguli prin care sunt construite propozițiile. Cuvântul este un fel de semn, deoarece acestea din urmă sunt prezente în diferite tipuri de limbaje formalizate.

Proprietatea obiectivă a unui semn verbal, care ne determină activitatea teoretică, este sensul cuvântului, care este relația semnului (cuvântul în acest caz) cu obiectul desemnat în realitate, indiferent de modul în care este reprezentat în mod individual. constiinta.

Vygotsky are în vedere două tendințe principale în interpretarea relației dintre gândire și cuvânt: 1. identificarea lor completă (nu este nimic de studiat), 2. separarea lor completă (dependența mecanică pur externă între ele). Aceste relații trebuie revizuite. Este necesar să se descompună gândirea vorbirii nu în elemente, ci în unități care păstrează proprietățile de bază ale întregului. O astfel de unitate în gândirea vorbirii este partea interioară a cuvântului - sensul. Fiecare cuvânt (sensul său) este o generalizare ascunsă. Iar generalizarea este un act de gândire. Sensul unui cuvânt este vorbire și gândire în același timp, este o unitate a gândirii vorbirii. De aici rezultă metoda - metoda studierii semnificațiilor cuvintelor. Unitatea vorbirii este cuvântul. Partea psihologică a cuvântului este sensul. Sensul unui cuvânt este unitatea nu numai a gândirii și a vorbirii, ci și a generalizării și a comunicării, a gândirii și a comunicării. Relația dintre gândire și vorbire este o cantitate variabilă; se modifică calitativ și cantitativ în procesul de dezvoltare. În filogeneză există gândire preverbală și vorbire preintelectuală. Dovezi - experimentele lui Koehler, Yerkes: antropoizii găsesc inteligență asemănătoare omului în unele privințe (rudimente ale folosirii instrumentelor) și vorbire asemănătoare omului - complet în altele (fonetică, funcția emoțională a vorbirii).

Se disting următoarele funcţii principale ale limbii: 1) un mijloc de subzistenţă, transmitere şi asimilare a experienţei socio-istorice; 2) mijloace de comunicare (comunicații); 3) un instrument de activitate intelectuală (percepție, memorie, gândire, imaginație). Efectuând prima funcție, limbajul servește ca mijloc de codificare a informațiilor despre proprietățile studiate ale obiectelor și fenomenelor. Prin limbaj, informațiile despre lumea înconjurătoare și despre persoana însăși, primite de generațiile anterioare, devin proprietatea generațiilor următoare.

Îndeplinesc funcția de mijloc de comunicare, limbajul vă permite să influențați interlocutorul - direct (dacă indicăm direct ce trebuie făcut) sau indirect (dacă îi spunem informații care sunt importante pentru activitățile sale, pe care se va concentra. imediat sau în alt moment în situația relevantă).

Funcția limbajului ca instrument al activității intelectuale este legată în primul rând de faptul că o persoană, care desfășoară orice activitate, își planifică în mod conștient acțiunile. Limbajul este principalul instrument de planificare a activității intelectuale și, într-adevăr, de rezolvare a problemelor mentale.

Vorbirea are trei funcții: semnificativă (desemnare), generalizare, comunicare (transfer de cunoștințe, relații, sentimente).

Funcția semnificativă distinge vorbirea umană de comunicarea animală. Ideea unei persoane despre un obiect sau fenomen este asociată cu un cuvânt. Înțelegerea reciprocă în procesul de comunicare se bazează, așadar, pe unitatea desemnării obiectelor și fenomenelor de către perceptor și vorbitor.

Funcția de generalizare este legată de faptul că cuvântul denotă nu numai un obiect separat, dat, ci un întreg grup de obiecte similare și este întotdeauna purtătorul trăsăturilor lor esențiale.

A treia funcție a vorbirii este funcția de comunicare, adică de transfer de informații. Dacă primele două funcții ale vorbirii pot fi considerate ca activitate mentală internă, atunci funcția comunicativă acționează ca un comportament extern al vorbirii care vizează contactele cu alte persoane. În funcția comunicativă a vorbirii se disting trei laturi: informațională, expresivă și volitivă.

Latura informațională se manifestă în transferul de cunoștințe și este strâns legată de funcțiile de desemnare și generalizare.

Latura expresivă a vorbirii ajută la transmiterea sentimentelor și atitudinilor vorbitorului față de subiectul mesajului.

Latura volitivă are ca scop subordonarea ascultătorului intenţiei vorbitorului.

Dezvoltarea gândirii copilului are loc treptat. La început, este determinată în mare măsură de dezvoltarea manipulării obiectelor. Manipularea, care la început nu are semnificație, începe apoi să fie determinată de obiectul către care este îndreptată și capătă un caracter semnificativ.

Dezvoltarea intelectuală a copilului se realizează în cursul activității și comunicării sale obiective, în cursul stăpânirii experienței sociale. Gândirea vizual-eficientă, vizual-figurativă și verbal-logică sunt etape succesive ale dezvoltării intelectuale. Din punct de vedere genetic, cea mai timpurie formă de gândire este gândirea vizual-eficientă, ale cărei prime manifestări la un copil pot fi observate la sfârșitul primului - începutul celui de-al doilea an de viață, chiar înainte de a stăpâni vorbirea activă.

Abstracția senzorială primitivă, în care copilul evidențiază unele aspecte și este distras de la altele, duce la prima generalizare elementară. Ca urmare, sunt create primele grupări instabile de obiecte în clase și clasificări bizare.

În formarea sa, gândirea trece prin două etape: pre-conceptual și conceptual. Gândirea preconcepuală este etapa inițială în dezvoltarea gândirii la un copil, când gândirea lui are o organizare diferită de cea a adulților; judecățile copiilor sunt unice, despre acest subiect anume. Când explică ceva, totul este redus de ei la particular, la familiar. Majoritatea judecăților sunt judecăți prin similitudine sau judecăți prin analogie, deoarece în această perioadă memoria joacă rolul principal în gândire. Cea mai veche formă de probă este un exemplu. Având în vedere această particularitate a gândirii copilului, convingându-l sau explicându-i ceva, este necesar să-i susținem discursul cu exemple ilustrative.

Trăsătura centrală a gândirii pre-conceptuale este egocentrismul (a nu se confunda cu egoismul). Din cauza egocentrismului, un copil sub 5 ani nu se poate privi din exterior, nu poate înțelege corect situațiile care necesită o oarecare detașare din propriul punct de vedere și acceptarea poziției altcuiva. Egocentrismul determină trăsături ale logicii copiilor cum ar fi: 1) insensibilitatea la contradicții, 2) sincretismul (tendința de a lega totul cu totul), 3) transducția (tranziția de la particular la particular, ocolind generalul), 4) lipsa de idee. a conservarii cantitatii. În timpul dezvoltării normale, are loc o înlocuire regulată a gândirii pre-conceptuale, în care imaginile concrete servesc ca componente, cu gândirea conceptuală (abstractă), în care conceptele servesc ca componente și sunt aplicate operațiuni formale. Gândirea conceptuală nu vine dintr-o dată, ci treptat, printr-o serie de etape intermediare. Astfel, L. S. Vygotsky a evidențiat cinci etape în tranziția la formarea conceptelor. Primul - pentru un copil de 2-3 ani - se manifestă prin faptul că atunci când i se cere să pună laolaltă obiecte asemănătoare, care se potrivesc, copilul le pune cap la cap pe oricare, crezând că cele care sunt așezate una lângă alta sunt potrivite - acesta este sincretismul gândirii copiilor. În a doua etapă, copiii folosesc elemente ale asemănării obiective a două obiecte, dar deja al treilea obiect poate fi asemănător doar cu unul din prima pereche - apare un lanț de asemănări pe perechi. A treia etapă se manifestă la vârsta de 6-8 ani, când copiii pot combina un grup de obiecte prin asemănare, dar nu pot recunoaște și numi semnele care caracterizează acest grup. Și, în sfârșit, adolescenții de 9-12 ani au gândire conceptuală, dar este încă imperfectă, deoarece conceptele primare se formează pe baza experienței cotidiene și nu sunt susținute de date științifice. Conceptele perfecte se formează la a cincea etapă, la vârsta tinereții de 14-18 ani, când folosirea prevederilor teoretice permite depășirea propriei experiențe. Deci, gândirea se dezvoltă de la imagini concrete la concepte perfecte, notate prin cuvânt. Conceptul reflectă inițial similar, neschimbat în fenomene și obiecte.

Astfel, gândirea vizual-figurativă apare la preșcolari la vârsta de 4-6 ani. Legătura dintre gândire și acțiuni practice, deși rămâne, nu este la fel de strânsă, directă și imediată ca înainte. În unele cazuri, nu este necesară nicio manipulare practică cu obiectul, dar în toate cazurile este necesară perceperea și vizualizarea clară a obiectului. Adică, preșcolarii gândesc doar în imagini vizuale și nu posedă încă concepte (în sens strict). Schimbări semnificative în dezvoltarea intelectuală a copilului au loc la vârsta școlară, când predarea devine activitatea sa principală, care vizează stăpânirea conceptelor la diverse discipline. Operațiile mentale care se formează la școlari mai mici sunt încă legate de material specific, nu sunt suficient de generalizate; conceptele rezultate sunt de natură concretă. Gândirea copiilor de această vârstă este concretă din punct de vedere conceptual. Dar școlarii mai mici stăpânesc deja unele dintre formele mai complexe de raționament, sunt conștienți de puterea necesității logice.

Scolarii de varsta mijlocie si inaintata devin sarcini cognitive mai complexe. În procesul de rezolvare a acestora, operațiile mentale sunt generalizate, formalizate, extinzând astfel gama de transfer și aplicare a acestora în diverse situații noi. Se face o tranziție de la gândirea conceptual-concretă la gândirea abstract-conceptuală.

Dezvoltarea intelectuală a copilului se caracterizează printr-o schimbare regulată a etapelor, în care fiecare etapă anterioară le pregătește pe cele ulterioare. Odată cu apariția unor noi forme de gândire, formele vechi nu numai că nu dispar, ci sunt păstrate și dezvoltate. Astfel, gândirea vizual-eficientă, caracteristică preșcolarilor, capătă un conținut nou, găsindu-și, în special, expresia în rezolvarea unor probleme structurale și tehnice din ce în ce mai complexe. Gândirea verbal-figurativă se ridică și ea la un nivel superior, manifestându-se prin asimilarea poeziei, artelor plastice și muzicii de către școlari.