Toată lumea are potențialul de a se mișca într-o direcție naturală pozitivă.
Fiecare profesor are un sentiment de valoare de sine, demnitate și capacitatea de a-și direcționa viața și de a merge în direcția autoactualizării, creșterii personale și profesionale.
V.E. Pahalyan.

Condițiile moderne pentru dezvoltarea societății ruse dictează o tranziție la un nou nivel de educație calitativ diferit. Potrivit Legii federale privind educația în Federația Rusă, art. 10 învăţământul preşcolar este primul nivel de învăţământ general.
Societatea stabilește scopuri și determină conținutul procesului de creștere și educație în generalul general al socializării individului. Rolul profesorului care implementează această ordine socială este semnificativ. De fapt, un profesor este o verigă între generații, un purtător al experienței socio-istorice. Și competența profesională a profesorului este foarte importantă.
Standardul educațional de stat federal stabilește noi cerințe pentru competența profesională a unui profesor, care sunt diferite de nivelul actual. În acest sens, a fost nevoie de crearea unui document care să reglementeze cerințe uniforme pentru conținutul și calitatea activității pedagogice profesionale. Așa este ordinul Ministerului Muncii al Rusiei nr. 544n din 18 octombrie 2013 „Cu privire la aprobarea standardului profesional „Profesor (activitate pedagogică în domeniul învățământului preșcolar, primar general, de bază general, secundar general) (educator, profesor)”, care a intrat în vigoare la 01 ianuarie 2015.
Înainte de a vorbi despre competența profesională a unui profesor, să trecem la conceptele de bază de „competență” și „competență”.
În dicționarul S.I. Ozhegov, concept "competent" este definit ca „informat, cu autoritate în orice domeniu.” În literatura pedagogică nu există un punct de vedere unic asupra conținutului conceptelor de „competență”, „competență”.
Competență- calități, abilități, deprinderi și cunoștințe personale și interpersonale, care se exprimă în diverse forme și situații ale vieții profesionale și sociale. În prezent, conceptul de „competență” a fost extins, el include calitățile personale ale unei persoane.
Competența înseamnă- deținerea de către o persoană a competenței relevante, inclusiv a atitudinii sale personale față de aceasta și subiectul activității.
Competențele sunt componente structurale ale competenței.
Sub competențe profesionale este înțeles ca un ansamblu de calități profesionale și personale necesare unei activități pedagogice de succes. Dezvoltarea competenței profesionale este dezvoltarea unei individualități creative, susceptibilitatea la inovații pedagogice și capacitatea de a se adapta la un mediu pedagogic în schimbare.
Principalele componente ale competenței profesionale includ:
competență intelectuală și pedagogică - capacitatea de a aplica cunoștințele, experiența în activități profesionale pentru formare și educație eficientă, capacitatea unui profesor de a inova;
competența de comunicare este o calitate profesională semnificativă, incluzând abilități de vorbire, abilități de interacțiune cu alte persoane, extraversie, empatie.
competență informațională - cantitatea de informații pe care profesorul o are despre sine, elevi, părinți, colegi.
competență reflexivă - capacitatea unui profesor de a-și gestiona comportamentul, de a-și controla emoțiile, capacitatea de a reflecta, rezistența la stres.

Așadar, să aruncăm o privire mai atentă asupra competențelor profesionale ale educatorului, reflectând specificul muncii la nivelul de învățământ preșcolar în conformitate cu standardul profesional.

Cerințe pentru educație și formare: Învățământ profesional superior sau învățământ profesional secundar în domeniile de formare „Educație și Pedagogie” sau în domeniul corespunzător disciplinei predate (cu recalificare profesională ulterioară în profilul activității pedagogice), sau învățământ profesional superior sau învăţământul profesional secundar şi învăţământul profesional suplimentar în direcţia
activități într-o organizație educațională.
Să cunoască și să se bazeze în activitatea lor pe cadrul legal
1. Legea federală „Cu privire la educația în Federația Rusă” nr. 273-FZ din 29 decembrie 2012;
2. Legea regională „Cu privire la educația în teritoriul Krasnodar” nr. 2770-KZ din 16 iulie 2013;
3. Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse din 17 octombrie 2013 Nr. Nr. 1155 „Cu privire la aprobarea standardului educațional de stat federal pentru învățământul preșcolar”
4. Scrisoare din partea Departamentului de Educație Generală al Ministerului Educației și Științei din Rusia din 28 februarie 2014 nr. 08-249 „Comentarii la Standardul Educațional de Stat Federal al Educației Preșcolare”
5. Plan de acțiune pentru asigurarea introducerii Standardului Educațional de Stat Federal pentru Învățământul Preșcolar pentru anii 2014-2016, aprobat de Ministerul Educației și Științei din Rusia la 31 decembrie 2013.
6. Conceptul de educație preșcolară (Aprobat prin decizia colegiului Comitetului de Stat pentru Învățământ Public al URSS din 16 iunie 1989 N 7/1
7. Recomandări metodologice pentru instituțiile de învățământ preșcolar cu privire la compilarea OOP DO pe baza Standardului Educațional Federal de Stat al DO și a OOP DO exemplar
8. Organizarea RPPS în conformitate cu GEF DO
Cunoașterea tehnologiilor, metodelor, mijloacelor, formelor de activitate și condițiilor de aplicare a acestora;

În legătură cu introducerea Standardului Educațional Federal de Stat, se schimbă modul în care sunt organizate activitățile copiilor: nu îndrumarea unui adult, ci activitățile comune (de parteneriat) ale unui adult și ale unui copil - acesta este contextul cel mai natural și mai eficient. pentru dezvoltarea în copilăria preșcolară.

Caracteristicile organizării activităților de parteneriat ale unui adult cu copii
(N.A. Korotkova)
1. Implicarea educatoarei în activități în condiții de egalitate cu copiii.
2. Implicarea voluntară a copiilor în activități (fără psihologie
și măsuri disciplinare).
3. Comunicarea și circulația liberă a copiilor în timpul activităților (cu
respectarea organizării spațiului de lucru).
4. Timpul deschis la sfârșitul sesiunii (fiecare lucrează în ritmul său).

Motivație - interes, interacțiune cu profesorul, joc - un instrument puternic !!!

Principalele tipuri de activități comune sunt: ​​jocul, comunicarea, mișcarea, cercetarea cognitivă, productivă etc. Pentru diferite tipuri de activități ale copiilor, folosim diferite forme de lucru cu copiii.
În cadrul activităților de joacă se folosește întreaga varietate de jocuri: intriga, didactic, mobil, jocuri - dramatizare etc. Este modelarea jocului la alegerea copilului, scenariul lui care contribuie la dezvoltarea abilităților creative, trezește. imaginația, activitatea acțiunilor, învață comunicarea, exprimarea vie a sentimentelor lor. Jocul la grădiniță ar trebui organizat, în primul rând, ca un joc comun între un profesor și copii, în care un adult acționează ca partener de joc și, în același timp, ca purtător al unui „limbaj” specific jocului.
Alături de joc, un loc semnificativ în viața copilului îl ocupă activitatea productivă gratuită a copiilor (constructivă, vizuală etc.) La fel ca în joc, posibilitățile de dezvoltare a copilului sunt îmbogățite aici.
Evenimentul cheie este implementarea proiectelor implementate în activitățile comune ale copiilor, profesorilor și părinților elevilor.
Experimentarea copiilor devine o parte integrantă a muncii unui profesor preșcolar.
Părinții ar trebui să fie participanți activi la procesul educațional, participanți la toate proiectele, indiferent de ce activitate domină în ele, și nu doar observatori din afară.

competențe TIC.
Utilizarea tehnologiilor informației și comunicării face posibilă realizarea activităților educaționale colorate emoțional, atractive, să trezească un interes puternic față de copil și sunt un excelent ajutor vizual și material demonstrativ. Pe partea pozitivă, utilizarea TIC are ca scop activarea tuturor sistemelor de analiză. Se dezvoltă elemente de gândire vizual-figurativă și teoretică. Vocabularul este completat activ. Prezentările sunt luminozitate, claritate, accesibilitate, confort și rapiditate în lucru. În același timp, echipamentele interactive trebuie utilizate în lucrul cu copiii cu respectarea necondiționată a normelor și recomandărilor restrictive și permisive fiziologice și igienice, psihologice și pedagogice, este imperativ să se utilizeze seturi de exerciții pentru ochi și să aerisească camera.
TIC ajută în procesul de interacțiune cu părinții în timpul întâlnirilor părinți-profesori, proiectarea colțului părinților. Tehnologia informației este o parte integrantă a vieții noastre. Folosindu-le cu înțelepciune în munca noastră, putem ajunge la nivelul modern de comunicare cu copiii, părinții, profesorii - toți participanții la procesul educațional.
În fiecare zi, tot mai mulți profesori încep să-și dezvolte propriile resurse de informații și alte instrumente TIC, dintre care multe ajung pe internet.
Rețeaua modernă de telecomunicații este un sistem de informare puternic care permite profesorilor să schimbe diferite tipuri de mesaje, să participe la concursuri, să studieze și să își posteze materialele pe Internet.
Abilitatea de a proiecta un proces educațional. Aceasta este planificarea și implementarea activităților educaționale cu copiii de vârstă fragedă și preșcolară, în conformitate cu standardul educațional de stat federal bazat pe OOP DO

Capacitatea de a analiza eficacitatea și rezultatele activităților lor
Activități.
Include deținerea de metode și mijloace de analiză a monitorizării psihologice și pedagogice, care face posibilă evaluarea rezultatelor desfășurării programelor educaționale de către copii, a gradului de formare a calităților integrative necesare ale copiilor preșcolari necesare pentru educația ulterioară și dezvoltare în școala primară.
În legătură cu lansarea primelor standarde educaționale de stat federale pentru educația preșcolară, profesorii și părinții au multe întrebări despre monitorizarea dezvoltării copilului. Culegerea de informații, evaluarea dezvoltării copilului și proiectarea procesului educațional pe baza constatărilor ar trebui să
realizat de profesori cu participarea părinților prin observarea copilului în situații naturale. Astfel, însăși activitatea copiilor în condiții educaționale date ar trebui să ofere profesorului și părinților posibilitatea direct, prin observație obișnuită, de a-și face o idee despre dezvoltarea lor în raport cu tabloul normativ psihologic și pedagogic. În același timp, achizițiile funcționale ale copilului observate și fixate într-un fel sau altul nu trebuie considerate ca un scop în sine, ci doar ca un mijloc de dezvoltare a personalității sale autodeterminate în cultura și societatea umană.
Monitorizarea socializării și dezvoltării socioculturale a copiilor preșcolari se realizează prin următoarele metode:
- o conversație cu copilul pe tema lecțiilor finale
- observarea in direct a copilului in diverse tipuri de activitati ale copiilor;
și activitatea sa în timpul lecțiilor finale
- sondajul părinților;
- analiza produselor activităților copiilor (lucrarea copiilor în cărți pentru
dezvoltare și caiete de schițe).
Monitorizarea vă permite să obțineți informații obiective despre starea și dinamica dezvoltării socioculturale a copiilor, în conformitate cu cerințele standardului educațional de stat federal pentru preșcolar.
Educaţie.

Competenta comunicativa.
Conform regulamentului privind normele de comportament profesional (etica), profesorul servește ca model pentru elev de comportament tacticos, capacitatea de a comunica, respectul față de interlocutor, comportamentul într-o dispută, o atitudine corectă, egală și egală față de toti elevii.
Profesorul este un exemplu de punctualitate și acuratețe pentru elevi, iar aspectul său este un exemplu de acuratețe, stil de afaceri elegant.
El se poate conecta la activitățile copiilor în cazuri de situații conflictuale care necesită intervenția unui adult sau, dacă este necesar, poate ajuta un anumit copil să intre într-un grup de egali.
Baza culturii comunicative a profesorului este sociabilitatea - o dorință constantă de contact cu oamenii, capacitatea de a stabili rapid contacte. Prezența unui profesor de sociabilitate este un indicator al unui potențial comunicativ suficient de ridicat. Sociabilitatea ca proprietate a unei persoane include, potrivit cercetătorilor, componente precum:
1. sociabilitatea - capacitatea de a experimenta plăcerea din procesul de comunicare;
2. rudenie socială - dorința de a fi în societate, printre alți oameni;
3. tendințe altruiste – empatia ca abilitatea de a simpatiza, empatia și identificarea ca abilitatea de a se transfera în lumea altei persoane.
- Deține metodele și mijloacele psihologice și pedagogice
educaţia părinţilor (reprezentanţilor legali) ai copiilor din prima copilărie şi
vârsta preșcolară, să poată construi parteneriate cu
ei pentru a rezolva problemele educaţionale.
Pentru munca coordonată a grădiniței și a părinților, folosim forme și metode active de lucru cu părinții (reprezentanții legali):
întâlniri generale și de grup cu părinții;
consultatii;
expoziții de lucrări pentru copii realizate împreună cu părinții acestora;
Zile de fapte bune;
participarea părinților la pregătirea și organizarea vacanțelor, activităților de agrement;
proiectare de fotomontaje;
crearea în comun a unui mediu de dezvoltare a subiectelor;
colaborarea cu comitetul de părinte al grupului;
Linie de asistență telefonică;
E-mail de încredere;
Direcția vizuală - informațională include:
colțuri părinte
foldere - schimbătoare de diverse subiecte
albume de familie și de grup
Vernisajul de familie „Cea mai bună familie a mea”, „Familie - un stil de viață sănătos”, „Învață să fii tată”,
colț emoțional „Astăzi sunt așa”, „Bună ziua, am venit”,
pușculița de fapte bune etc.

Creșterea nivelului de competență profesională.

Pentru a rezolva problemele de îmbunătățire a nivelului de competență profesională a profesorilor din instituția noastră preșcolară, a fost creat un grup de lucru pentru implementarea și implementarea cu succes a Standardului Educațional Federal de Stat. A fost elaborat și aprobat un plan de acțiune.
În prima etapă a muncii grupului, a fost efectuat un sondaj al profesorilor cu privire la problemele introducerii și implementării standardului educațional de stat federal, ale cărui rezultate au dezvăluit:
80% dintre profesori nu au cunoștințe teoretice suficiente
15% dintre profesori nu au nicio dorință de a face ceva nou, pentru că
metoda tradițională dă rezultate bune
5% dintre profesori au teamă de eșec atunci când aplică ceva nou.
Ne-am stabilit următoarele obiective:
a) să determine starea activității educaționale în instituția noastră;
b) să studieze natura relației dintre copii, să diagnosticheze nivelul dezvoltării lor fizice, psihice și sociale;
c) ridica nivelul muncii educaționale și rezultatele concrete ale acesteia;
Pe baza obiectivelor muncii metodologice și a cerințelor pentru personalitatea și activitățile profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar, ne-am planificat să desfășurăm o activitate inovatoare în instituția noastră de învățământ în următoarele domenii:
1) În zona de informații:
- asigurarea cadrelor didactice cu informațiile necesare despre cea mai recentă literatură metodologică și științifico-metodică; (consultații, seminarii, ateliere de lucru, participare la conferințe științifice și practice)
- informarea cadrelor didactice despre programele variabile și parțiale moderne, tehnologiile pedagogice.
Adică, în cadrul muncii metodologice inovatoare, ne-am asigurat că profesorii preșcolari sunt informați despre fapte și fenomene inovatoare.
2) În domeniul diagnostic și prognostic:
- studiul dificultăților profesionale și nevoilor educaționale ale cadrelor didactice în vederea creării de condiții eficiente pentru îmbunătățirea competenței lor profesionale;
- prognozarea, planificarea și organizarea formării personalului didactic, informarea promptă, asistența metodologică consultativă a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar;
3) În domeniul conținutului educațional:
-crearea condițiilor pentru implementarea programelor educaționale variabile, tehnologii pedagogice moderne;
- suport metodologic şi ştiinţific şi metodologic pentru introducerea unui nou conţinut al învăţământului preşcolar.
Important în organizarea muncii în această direcție este munca în sistem. Instituția de învățământ preșcolar a întocmit un plan de lucru pentru îmbunătățirea competențelor profesionale ale personalului didactic, în care sunt implicați toți participanții la procesul de învățământ.
Folosim următoarele forme de lucru metodic:
reproductivă (ateliere, seminarii științifice și practice, ateliere pedagogice, ateliere, training-uri);
reproductiv și euristic (lecturi pedagogice, conferințe științifice și practice, jocuri organizatorice și de activitate);
euristic-productive (festivaluri de idei pedagogice, concursuri de competențe profesionale, concursuri de dezvoltări metodologice);
productive (conferințe științifice, seminarii teoretice).
Deci, pentru a îmbunătăți abilitățile de comunicare ale profesorilor, este planificat:
ateliere de lucru despre bazele comunicării pedagogice ca mijloc de umanizare a procesului educațional;
traininguri pentru profesori pentru a stăpâni modelul de interacțiune orientată spre personalitate cu profesorii;
instruire privind conștientizarea motivelor profesionale;
cursuri de master privind organizarea de întâlniri părinți-profesori și alte forme moderne de interacțiune cu familiile elevilor.
Am identificat pentru noi înșine principalele domenii de activitate:
extinderea mediului informațional al unei instituții preșcolare;
formarea și dezvoltarea elevilor cu ajutorul tehnologiilor orientate către competențe (proiect, cercetare, metode de formare a informației și comunicării);
Procesul de rezolvare a acestei probleme a început cu formarea pregătirii teoretice a profesorilor de a introduce activități de proiect și cercetare în procesul educațional. În acest scop:
a fost întocmită o listă bibliografică a literaturii despre proiecte și activități de cercetare;
literatură educațională și metodologică pregătită;
profesorii au urmat cursuri de formare pe calculator în cadrul programului Intel;
a mai susținut:
Consiliul Pedagogic „Calitatea planificării pedagogice a muncii educaționale în instituțiile de învățământ preșcolar”;
săptămâna metodică, care a acoperit problema îmbunătățirii abilităților profesionale ale unui profesor în organizarea autoeducației;
consultări periodice privind activitățile de inovare; consultări de natură informațională „Proiectarea componentelor activităților educaționale pe baza principiului complex-tematic al organizării procesului educațional”, „Organizarea monitorizării într-o instituție de învățământ preșcolar” „Sprijin cuprinzător pentru un copil în condițiile statului federal educațional Standard";
seminarii de formare la nivel de instituție: „Îmbunătățirea competenței profesionale a cadrelor didactice prin activități de proiect”
seminar - atelier „Metodologia și dezvoltarea proiectelor într-o instituție preșcolară”; seminar privind planificarea activităților educaționale și educaționale în grupuri de instituții de învățământ preșcolar în condițiile Standardului Educațional de Stat Federal etc.
Un rol important în formarea pregătirii teoretice a profesorului pentru activitatea inovatoare îl joacă autoeducația, în legătură cu care s-au realizat următoarele:
consultări pe tema „Autoeducația ca mijloc de competență profesională a unui profesor de învățământ preșcolar”;
lecția practică „Efectuarea unui plan de autoeducare”.
Seminariile de formare sunt, în opinia noastră, cea mai productivă formă de formare avansată pentru profesori: se concentrează pe îmbunătățirea pregătirii lor teoretice.
O condiție necesară pentru organizarea seminarelor de formare este participarea fezabilă a tuturor cadrelor didactice.
Pentru a organiza munca de înaltă calitate pentru a îmbunătăți calificările profesorilor, o condiție prealabilă este feedback-ul colegilor, adică obținerea de informații legate de nevoile și dorințele educaționale ale acestora.
Pentru a face acest lucru, folosim dezbateri creative pe tema „Lucrăm într-un mod nou!”:
-legea privind educația a Federației Ruse FZ nr. 273;
- explicatie conform SanPiN 2.4.1.3049-13;
-discuția Proiectului GEF de Învățământ Preșcolar.
Studiul celor mai bune practici ale profesorilor ne permite să rezolvăm o serie de probleme, cum ar fi: acumularea intenționată a materialelor pedagogice, analiza rezultatelor activităților, descrierea muncii interconectate într-o anumită direcție.
Seminariile permit:
Să studieze actele normative și legale care reglementează organizarea procesului de învățământ.
Dezvoltarea software și suport metodologic, forme de lucru cu preșcolarii în zonele educaționale, un mod în toate grupele;
Să determine obiectele și instrumentele de diagnosticare pentru monitorizarea rezultatelor copiilor însușirii programului educațional general de bază al învățământului preșcolar.
Pentru orice profesor care studiază cele mai bune practici, nu numai rezultatul este important, ci și metodele și tehnicile prin care se realizează. Acest lucru vă permite să vă măsurați capacitățile și să decideți asupra implementării experienței de succes în munca dumneavoastră.
Vizualizările deschise joacă un rol important în sistemul de pregătire avansată a profesorilor și în procesul educațional în general.
Revizuirea concurenței- aceasta este o modalitate de a testa cunoștințele profesionale, aptitudinile, erudiția pedagogică, capacitatea de a evalua rezultatele comparând abilitățile cuiva cu cele ale altora.
Pentru îmbunătățirea competențelor personalului, au fost create condiții de informare care să asigure creșterea eficienței procesului de management, formarea unei culturi informaționale în rândul tuturor participanților la procesul educațional; organizarea schimbului de experiență profesională prin realizarea unui reportaj creativ, reportaje foto și video, publicații din experiența de muncă; plasarea materialelor pe site-ul DOW.
Astfel, am dezvoltat un sistem de lucru pentru îmbunătățirea competențelor pedagogice în grădinița noastră, în așteptarea că acesta ne va ajuta să îmbunătățim nivelul serviciilor educaționale oferite în instituția de învățământ, să îmbunătățim competența profesională a cadrelor didactice care lucrează și să includem majoritatea profesori în activități pedagogice inovatoare.
Ne-am bazat pe afirmația marelui om de știință psiholog Nemov, „Munca metodologică este mai eficientă dacă este gestionată: ei planifică, organizează, controlează pregătirea, susțin motivația personalului”.

Olga Schukina
Consiliul Pedagogic „Competența profesională a educatorului”

Locație: grădinița MKDOU Bykovsky nr. 1 "Topolek"

Ţintă:

Actualizarea dezvoltării competenţa profesională a educatorului;

Activați formularul de formare avansată profesori;

Analiză competenţă profesională pedagogică angajaţii şi cultura generală educatorilor Grădinița MKDOU Bykovsky nr. 1 "Topolek".

Plan consiliu pedagogic

1.1. Raporteaza " proces pedagogic.

« Competența profesională a educatorului» .

1.3. Un joc „Calități”

2. Sfaturi pentru educatori pentru crearea unui portofoliu.

2.1. Scopul portofoliului

3. Programarea vizitelor reciproce

1.1. Competența profesională a educatorului

1.1. Raporteaza " Competența profesională a educatorului- o condiție necesară pentru îmbunătățirea calității proces pedagogic.

Vorbitor Kazip A.P.

Activitatea profesională a cadrelor didactice Educația preșcolară are mai multe fațete și necesită anumite cunoștințe, abilități, abilități și calități. În modern pedagogic literatură, aceste cunoștințe, abilități, abilități și calități sunt combinate printr-un astfel de concept ca « competențe profesionale» . Pe baza analizei diverselor definiții ale acestui concept, ținând cont de caracteristicile activității educator poate sintetiza următoarele opțiune: competenţa profesională a educatorului DOW este capacitatea de a performa eficient, determinată de cerințele postului, pe baza educației științifice fundamentale și a unei atitudini emoționale și valorice față de activitate pedagogică. Implica posesia pe plan profesional atitudini semnificative și calități personale, cunoștințe teoretice, abilități și cunoștințe profesionale.

O nouă ordine socială adresată continuă formarea profesorilor, exprimat ca cerințe de calificare profesori capabil de dezvoltare independentă în inovare în domeniul educației copiilor preșcolari.

Pentru formarea calitatii competența educatorului sunt necesare cunoștințe de bază, abilități, abilități, ceea ce va fi îmbunătăţiîn procesul de autoeducare.

Profesorul trebuie să fie competentîn materie de organizare şi conţinut al activităţilor pentru următoarele directii:

– ;

– educativ și metodic;

- social pedagogic.

educational- activitati educative competență: implementarea unui holistic proces pedagogic; crearea unui mediu de dezvoltare; asigurarea protectiei vietii si sanatatii copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori competența profesorului: cunoaşterea scopurilor, obiectivelor, conţinutului, principiilor, formelor, metodelor şi mijloacelor de instruire şi educatie prescolara; capacitatea de a forma eficient cunoștințe, abilități și abilități în conformitate cu programul educațional; capacitatea de a gestiona principalele activități ale preșcolarilor; capacitatea de a interacționa cu preșcolarii.

Activitate educațională și metodică educator presupune următoarele criterii competență: planificare educational- munca educațională; proiecta pedagogic activităţi bazate pe analiza rezultatelor obţinute. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori competență: cunoașterea programului educațional și a metodologiei de desfășurare a diverselor tipuri de activități pentru copii; capacitatea de a proiecta, planifica și implementa proces pedagogic; cunoasterea tehnologiilor de cercetare, monitorizarea pedagogică, cresterea si educarea copiilor.

Social activitatea pedagogică a educatorului presupune următoarele criterii competență: asistență consultativă pentru părinți; crearea condițiilor pentru socializarea copiilor; protejarea intereselor și drepturilor copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următoarele indicatori:

Cunoașterea documentelor de bază privind drepturile copilului și obligațiile adulților față de copii; capacitatea de a comunica munca pedagogică cu părinții, specialiști DOW.

1.2. Joc intelectual și creativ

« Competența profesională a educatorului» .

Ţintă: Activați formularul de formare avansată profesori. Analizați într-un mod jucăuș competenţă profesională pedagogică angajaţii şi cultura generală educatoare preşcolare.

În această etapă de lucru consiliul profesoral trebuie să organizați un grup analitic care va evalua răspunsurile echipelor și va conduce jocul în sine. Acest grup include șeful d / s și doi educator, restul îngrijitoriiîmpărțit în trei microgrupe (galben, rosu, albastru).

Fiecărui microgrup i se pune o întrebare pe rând, timpul de reflecție este de 30 de secunde. Un participant din întreaga echipă răspunde.

Echipa de evaluare evaluează răspunsurile conform următoarelor criterii.

5 puncte - răspuns complet, detaliat, corect.

3 puncte - răspunsul este parțial corect, dar nu complet.

0 puncte - nici un răspuns sau este incorect.

Aici cunoștințele sunt analizate și testate profesori principalele acte legislative din domeniul învățământului preșcolar (aceasta include cunoașterea cerințelor sanitare și epidemiologice, cunoașterea conținutului documentelor de reglementare în domeniul educației).

1 UNITATE „Cunoașterea cerințelor sanitare și epidemiologice”

1. Care este ocuparea maximă într-un borcan. grupuri (de la 1 an la 3 ani) (nu mai mult de 15 persoane)

2. Care este gradul maxim de ocupare a grupurilor pentru copii 3-7 ani? (nu mai mult de 20 de persoane)

3. Care este ocuparea maximă în grupuri de vârste diferite dacă în grup sunt copii de orice trei vârste 3-7 ani? (nu mai mult de 10 persoane)

4. Care este durata zilnică a unei plimbări pentru copiii preșcolari? (cel puțin 4-4,5 g.)

5. Care este durata totală a somnului zilnic pentru copiii preșcolari? (12-12,5 ore din care 2,0 - 2,5 ore sunt alocate pentru somn în timpul zilei).

6. Cum este organizat somnul în timpul zilei pentru copiii de la 1,5 la 3 ani? (o dată, cu o durată de cel puțin 3 ore).

7. Cât timp în zi pentru copiii de 3-4 ani este activitate independentă (jocuri, pregătire pentru cursuri, igiena personală? (cel putin 3-4 ore)

8. Care este norma de desfășurare a cursurilor pe săptămână pentru copiii de la 1,5-3 ani și care este durata? (nu mai mult de 10 lecții pe zi) săptămână: dezvoltarea vorbirii, jocuri didactice, dezvoltarea mișcării, jocuri muzicale etc. cu o durată de cel mult 8-10 minute.)

9. Care este numărul maxim permis de lecții în prima jumătate a zilei în grupele senior și pregătitoare? (nu mai mult de 3x).

10. Care este durata cursurilor pentru copiii din anul 5 de viata? (nu mai mult de 20 de minute)

11. Care este durata cursurilor pentru copiii din anul 7 de viata? nu mai mult de 30 min.

12. În ce zile ale săptămânii și la ce oră din zi ar trebui să se țină cursuri care necesită o activitate cognitivă crescută și stres mental pentru copii? (în primul semestru și în zilele cu cea mai mare capacitate de muncă a copiilor - marți, miercuri).

2 BLOC „Documente de reglementare de bază în domeniul educației”

1. Ce acte normative putem numi care ar trebui să fie la grădiniță? (Model de regulament al instituției de învățământ preșcolar, Constituție, Codul familiei, Codul muncii, Convenția cu privire la drepturile copilului, Legea educației, declarația drepturilor copilului, Carta instituției de învățământ preșcolar, Acordul parental)

2. Amintiți-vă de convenția cu privire la drepturile și denumiți drepturile copilului.

Pe creştereaîntr-un mediu familial

Pentru o alimentație adecvată

La un nivel de trai acceptabil

Pentru îngrijiri medicale

Copiii cu dizabilități au nevoie de îngrijire și educație specială.

A se odihni

Pentru educație gratuită

La un mediu de viață sigur dreptul de a nu fi supus abuzului sau neglijării.

Copiii nu trebuie folosiți ca forță de muncă ieftină.

Au dreptul să vorbească limba lor maternă, cultura lor.

Exprimați-vă părerea.

3. Indicați din ce document următorul insert „Părinții sunt primii educatori de copii. Ei sunt obligați să pună bazele dezvoltării fizice, morale și intelectuale a personalității sale în copilărie.

Din prevederea model a DOW

Din manual pedagogie

Din Constituția Federației Ruse

Din Codul civil al Federației Ruse

Din legea Federației Ruse „Despre educație” Artă. 18. p. 1.

4. Actul principal reglementează relațiile de dreptul familiei?

Constituția Federației Ruse

Codul familiei

Convenția cu privire la drepturile copilului

Acord între copii și părinți

5. Ce se caracterizează competenţa profesională a educatorului?

pricepere gandeste pedagogic

Capacitatea de a pedepsi copiii

Capacitatea de a afla părerea părinților despre copilul lor

Abilitatea de a construi relații cu oamenii de afaceri.

6. Cine nu are voie pedagogic activități în conformitate cu normele Codului Muncii al Federației Ruse? (persoane cărora această activitate este interzisă printr-o hotărâre judecătorească sau din motive medicale)

7. Care sunt orele de lucru profesori stabilit de art. 333 munca. din Codul Federației Ruse (nu mai mult de 36 de ore pe săptămână, în funcție de funcție și specialitate, ținând cont de caracteristicile muncii lor, programul de lucru este determinat de Guvernul Federației Ruse).

1.3. Un joc „Calități”

Fiecare dintre profesori este necesar să alegeți cele trei calități care se manifestă cel mai mult la el, având în vedere că cei din jur văd în el aceste calități. Fiecare calitate este înregistrată îngrijitorii pe foi separate în prealabil. Toate calitățile sunt pliate în trei pungi (după numărul de microgrupuri). Fiecare participant, la rândul său, scoate o bucată de hârtie și o dă cuiva care, în opinia sa, are această calitate. Ca rezultat, fiecare participant primește un număr diferit de frunze și, prin urmare, calități. Întrebarea este pusă la sfârșitul jocului educatorilor„Cum pot ajuta calitățile atribuite activitate profesională?».

2. Sfaturi pentru educatori pentru crearea unui portofoliu

2.1. Scopul portofoliului.

Portofoliul este destinat pentru:

Autoevaluare și stimulente profesional creștere și performanță invatator;

Evaluarea nivelului de calificare și a calității activitate profesională(în timpul certificării, stabilirea cuantumului alocațiilor de stimulare și plăților de stimulare etc.).

Principalele abordări ale dezvoltării și întreținerii portofoliului sunteți:

Abordarea competențelor(evaluare bazată pe rezultatele implementării profesor de funcţii şi competenţe profesionale de bază);

Abordarea activității (evaluare bazată pe implementarea principalelor tipuri de Activități: educational, constructive și evaluative, salvatoare și formatoare de sănătate, educaționale și metodologice, inovatoare, sociale pedagogic);

Abordare sistem (evaluarea nivelului populației realizări profesionale: analiză structurală care ajută la identificarea conexiunilor și relațiilor vertebrate, la determinarea organizării interne a Portofoliului profesor; analiză funcțională care vă permite să dezvăluiți funcțiile Portofoliului în ansamblu și individuale componente).

Principiile de bază ale formării și menținerii Portofoliului sunteți:

Principiul continuității (alimentare permanentă, sistematică și consecventă a portofoliului);

Principiul orientării diagnostic și prognostic (reflectarea stării creștere profesională, prezența parametrilor activitate profesională);

Principiul interacțiunii (oferirea de feedback eficient cu subiecții spațiului educațional);

Principiul științificității (fundamentarea oportunității construirii unui portofoliu pe baza competență, activitate, abordări de sistem);

Principiul orientării diferențiate individual (evaluare profesionalismîn conformitate cu cerințele de performanță invatator).

2. Caracteristici portofoliu educator DOW ca formă de certificare.

Portofoliul este un folder de lucru care conține o varietate de informații care documentează experiența. educator DOW și reflectă totalitatea realizărilor sale individuale; este o modalitate de înregistrare, acumulare și evaluare a realizărilor creative educator, inclusiv integrarea evaluărilor cantitative și calitative activitate pedagogică; Acest set de documente confirmarea eficacității activităților educatoare, actualizând reflectarea propriei activităţi. Portofoliu - o formă de certificare, în timpul căreia educator prezintă dovezi în sprijinul acesteia. profesionalism sub forma unui document cumulativ structurat.

3. Sistem de evaluare a realizărilor individuale educatoare preşcolare.

Portofoliul prezintă și evaluează un set de indicatori: calificări și profesionalism, productivitate (performanţă).

Cerințe cheie pentru evaluarea portofoliului sunteți:

Procedura și tehnologie unificate de evaluare;

Prezența dinamicii profesional crestere si performanta educator;

Fiabilitatea datelor utilizate;

Respectarea standardelor morale și etice la colectarea și evaluarea informațiilor furnizate, a criteriilor de evaluare a acestora, care se reflectă în documente justificative oficializate și în alte documente; (fisa de expert).

4. Structura portofoliului

Introducere

Portret

Pliant realizări profesionale

Dosarul realizărilor elevilor

Dosar documente suport

În capitolul "Introducere" educator oferă informații despre statut profesional, experiență de muncă, educație, date personale. Aceasta informatie educator ajută la formarea conducătorului unei instituţii de învăţământ preşcolar.

La secțiune "Portret" educatorul include un eseu"Eu si al meu profesie» .

Într-un eseu "Eu si al meu profesie» educatorîn formă liberă poate reflecta următoarele aspecte ale: motive pentru alegere profesii, idei despre calitățile necesare succesului activitate profesională, etape dezvoltare profesională, personale și interese profesionale, perspective și realizări, schiță crezul pedagogic, da introspectie competențe profesionale, desemnează subiectele activităților inovatoare și experimentale, reflectă realizările creative etc.

"Pliant realizări profesionale» include următoarele materiale: planuri educational- munca educațională cu copiii, rapoarte, mesaje cu privire la metodologie și consilii pedagogice, publicații, descrierea experienței de muncă, ilustrații și autoanaliză a mediului de dezvoltare, rezumate ale orelor deschise, o listă de ajutoare didactice și metodologice elaborate, texte ale proiectelor de diverse direcții, sisteme de rezumate ale orelor de curs sau alte forme de organizare a muncii cu copiii, auto-raport cu privire la rezultatele muncii pentru anul universitar, videoclipuri cu diferite forme de lucru cu copiii, părinții, colegii, rezultatele sondajului și feedback-ul părinților etc. Acest material servește ca ilustrații și confirmare realizări profesionale, permite educator creați o bancă personală de materiale creative și metodologice de natură și semnificație variată. În cursul lucrărilor privind conținutul acestei secțiuni Portofoliu, educatorul are posibilitatea de a perfecţiona o serie de abilităţi pedagogice: analitic, prognostic, reflexiv etc.

„Dosar Realizări elevilor» include certificate de participare elevilor la diferite competiții, evenimente sportive, date de diagnostic cantitativ și calitativ elaborate privind progresul copiilor în procesul educațional, produse ale creativității copiilor, certificate de participare a copiilor și profesorîn proiecte de diferite niveluri şi direcţii. Materialele din această secțiune a Portofoliului pot mărturisi indirect calitatea, nivelul, conținutul activitatea profesională şi pedagogică a educatorului pentru a servi drept ilustrare a lui creativitate profesională, activitate, competență.

„Documentul de documente” plin cu certificate de participare la conferințe, mese rotunde, profesionalşi concursuri de creaţie, dovezi documentate de finalizare a cursurilor de perfecţionare, stagii de practică, diplome de profesional recalificare sau suplimentare învăţământul profesional, certificate pentru implementare cu succes profesional – pedagogic sau activități sociale. Materialele acestei părți a portofoliului pot confirma cu încredere nivelul profesionalismul și competența unui specialist, precum și nivelul pretențiilor sale, statutul oficial.

„Dosar cu evaluări ale experților” include recenzii externe și interne, recenzii, scrisori de mulțumire, recenzii oficiale privind implementarea tehnologiilor de copyright, brevete etc. Aceste documente sunt forme variate și obiective de evaluare a performanței profesorși îl poate încuraja să o facă creștere profesională.

2.2. Portofoliu electronic pe www.site.

Pe exemplul unui portofoliu electronic al unui senior profesorul Shchukina O. N.

3. Întocmirea unui program de vizite reciproce.

Decizie consiliu pedagogic

Continuați practica vizitelor reciproce în diferite zone educaționale.

Continuați activitatea de seminarii, cursuri de master care vizează formarea și dezvoltarea cheii competenţele educatorilor.

La sfarsitul anului scolar îngrijitorii prezinta o analiza asupra autoeducatiei.

Munca finală de calificare

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI PROFESIONALE A PROFESORILOR DOE

Introducere

Relevanța cercetării. Învățământul preșcolar modern este una dintre cele mai dezvoltate etape ale sistemului educațional al Federației Ruse. Noile cerințe de reglementare pentru determinarea structurii, condițiilor de implementare a programului educațional general al învățământului preșcolar au un impact direct asupra lucrului cu personalul didactic, menit să implementeze procesul educațional în condiții schimbătoare. În diferite regiuni ale Rusiei, instituțiile de învățământ care asigură dezvoltarea, creșterea și educația copiilor mici se confruntă cu o serie de probleme de personal. În special, există o lipsă de personal calificat, o susceptibilitate slabă a sistemului de învățământ tradițional la cerințele externe ale societății, un sistem de recalificare și formare avansată în urmă cu nevoile reale ale industriei, ceea ce împiedică dezvoltarea resurselor umane capabile. de asigurare a conţinutului modern al procesului de învăţământ şi utilizarea tehnologiilor educaţionale adecvate.

Sarcinile prioritare ale educației preșcolare, conform Conceptului de educație preșcolară, sunt următoarele: dezvoltarea personală a copilului, grija pentru bunăstarea emoțională a acestuia, dezvoltarea imaginației și a abilităților creative, formarea capacității copiilor de a coopera cu alte persoane. Aceste sarcini sunt determinate de atitudinea față de vârsta preșcolară ca o perioadă unică de auto-valori de dezvoltare a personalității. Valoarea perioadei de dezvoltare preșcolară și semnificația ei de durată pentru toată viața umană ulterioară impun o responsabilitate specială profesorilor preșcolari.

Rezolvarea principalelor sarcini cu care se confruntă instituțiile preșcolare, noile scopuri și conținut al programelor alternative de educație preșcolară așteaptă noi relații între adulți și copii, negând abordarea manipulativă a copilului, modelul educațional și disciplinar de interacțiune cu acesta. Cu toate acestea, în procesul de învățare, viitorii profesori, educatori în prezent în multe instituții de învățământ primesc doar cunoștințe speciale; abilitățile și abilitățile pe care le dobândesc! independent prin încercare și eroare. Studii recente arată; că educatorii, atât începători, cât și cei cu experiență, au un arsenal slab de mijloace pentru rezolvarea problemelor pedagogice, formarea insuficientă a deprinderilor pedagogice și mecanismele de înțelegere a altei persoane.

Relevanța problemei cercetării la nivel științific și teoretic este determinată de dezvoltarea insuficientă a definiției cheie pentru acest studiu - „competența profesională a profesorilor preșcolari”. În ultimii ani, conceptele de „competență”, „competență” au fost stăpânite activ de către pedagogia rusă (V.I. Baidenko, A.S. Belkin, S.A. Druzhilov, E.F. Zeer, O.E. Lebedev, V.G. Pishchulin, I.P. Smirnov, E.V. Tkachenko, etc. .). Un număr mare de cercetări de disertație sunt consacrate acestei probleme, totuși, ei acordă atenție condițiilor de formare a competenței comunicative în rândul școlarilor la diferite discipline academice, tehnologiei pentru formarea diferitelor tipuri de competențe în rândul elevilor, competenței socio-perceptuale. printre profesori etc.

Astfel, aria de cercetare afectează în principal nivelul școlar și universitar. În timp ce condițiile de dezvoltare a competenței profesionale în perioada postuniversitară și, nu mai puțin importante, pentru profesorii activi ai instituțiilor de învățământ preșcolar nu au fost suficient studiate.

Obiectul studiului îl constituie procesul de dezvoltare a competenței profesionale a profesorilor preșcolari.

Obiectul studiului este un serviciu metodologic care contribuie la dezvoltarea competenței profesionale a educatoarelor preșcolare.

Scopul studiului este fundamentarea, dezvoltarea și testarea teoretică a unei noi forme de lucru a serviciului metodologic, axată pe dezvoltarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice preșcolare, ținând cont de caracteristicile individuale ale personalului didactic.

Studiul se bazează pe următoarea ipoteză:

S-a sugerat că dezvoltarea competențelor profesionale ale profesorilor preșcolari poate fi eficientă dacă sunt luate în considerare și implementate următoarele condiții organizatorice și pedagogice:

au fost studiate cerințele de reglementare ale sistemului de învățământ preșcolar modern, nevoile unei instituții preșcolare și ale unui educator în dezvoltarea competențelor profesionale într-o instituție de învățământ preșcolar;

pe baza unei analize funcționale a activităților educatorului în condițiile instituției de învățământ preșcolar s-a determinat conținutul competențelor profesionale, s-au identificat nivelurile de manifestare a acestora în procesul activității pedagogice;

a fost elaborat și implementat un model de lucru al serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar în cadrul activităților de proiect axate pe dezvoltarea competențelor profesionale ale educatorilor, ținând cont de nivelul manifestărilor acestora.

În conformitate cu scopul, subiectul și ipoteza, sarcinile lucrării sunt definite:

1.Să caracterizeze competența profesională a profesorilor preșcolari;

2.Luați în considerare rolul serviciului metodologic în dezvoltarea competenței profesionale a profesorilor preșcolari;

.Să identifice formele și metodele de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare în procesul de activitate;

.Să diagnosticheze competența profesională a profesorilor preșcolari;

.Elaborarea și implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar” ca parte a dezvoltării competenței profesionale a cadrelor didactice;

.Evaluați rezultatele proiectului „Școala unui Tânăr Specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”.

Metode de cercetare.

Lucrarea folosește un set de metode de cercetare care vizează testarea ipotezei propuse și rezolvarea sarcinilor, inclusiv metode de pregătire și organizare a studiului.

Teoretic:

analiza, studiul, generalizarea și sistematizarea literaturii științifice, pedagogice și psihologice despre problema studiată.

Metode empirice de colectare a datelor:

metode de măsurători pedagogice - testarea, diagnosticarea nivelului de competențe profesionale ale profesorilor preșcolari, observarea, conversația, interogarea, chestionarea, studierea eficienței activităților educaționale ale instituțiilor de învățământ preșcolar și activităților pedagogice ale profesorilor preșcolari, evaluarea colegilor, calcule statistice și matematice .

Experimental - munca de căutare pe tema de cercetare a fost efectuată pe baza unei instituții de învățământ:

Instituție de învățământ preșcolar bugetar municipal - grădinița nr. 38 din districtul Leninsky din Ekaterinburg.

Scopul, ipoteza și obiectivele identificate ale studiului au determinat logica studiului, care a fost realizat în perioada 2012-2013. și a cuprins trei etape.

În prima etapă (septembrie 2012), s-a realizat analiza documentelor de reglementare, a literaturii științifice, psihologice, pedagogice și metodologice privind problema cercetării, s-au formulat tema, scopul și obiectivele cercetării. Aspectul practic al lucrării a constat în realizarea unui experiment afirmativ, care a făcut posibilă identificarea cerințelor de reglementare pentru educatorul instituțiilor de învățământ preșcolar de diferite tipuri și a nivelului de dezvoltare a competențelor profesionale ale educatorilor.

În cea de-a doua etapă (octombrie 2012-aprilie 2013), serviciul metodologic al instituției de învățământ preșcolar a elaborat un proiect de formare avansată care vizează dezvoltarea competențelor profesionale ale educatoarelor preșcolare și a început testarea acestuia pe baza instituției de învățământ preșcolar Nr. 38. .

În a treia etapă (mai 2013), a fost efectuată o verificare experimentală a eficacității procesului de formare avansată, diferențiată pe tipuri de activități educaționale și axată pe dezvoltarea competențelor profesionale ale educatorilor, evaluarea acestuia a muncii experimentale și de căutare, rezultatele au fost rezumate și au fost formulate concluzii.

Structura lucrării de calificare finală constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie, o listă de referințe și o anexă.

1. Abordări teoretice și metodologice ale dezvoltării competenței profesionale în rândul cadrelor didactice preșcolare

1.1 Caracteristicile competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare

Pentru o viziune holistică a posibilelor modalități, metode de formare a competenței profesionale a educatorilor instituțiilor de învățământ preșcolar, vom avea în vedere conceptele cheie: competență, competențe, competență profesională.

„Competența” ca fenomen, în ciuda unui număr suficient de studii, astăzi încă nu are o definiție exactă și nu a primit analiza sa exhaustivă. Adesea în literatura științifică, acest concept de activitate pedagogică este folosit în contextul punerii în acțiune a forțelor motrice interne ale procesului pedagogic, și mai des în rolul unei metafore figurative, mai degrabă decât a unei categorii științifice.

Pentru mulți cercetători, competența unui specialist se manifestă, în primul rând, în îndeplinirea eficientă a sarcinilor funcționale. Dar competența este înțeleasă și în acest fel: o măsură a înțelegerii lumii înconjurătoare și a adecvării interacțiunii cu aceasta; un set de cunoștințe, abilități și abilități care vă permit să desfășurați cu succes activități; un anumit nivel de formare a experienței sociale și practice a subiectului; nivelul de pregătire în formele sociale și individuale de activitate, care permite individului, în cadrul abilităților și statutului său, să funcționeze cu succes în societate; un set de proprietăți profesionale, de ex. capacitatea de a îndeplini cerințele postului la un anumit nivel etc.

Studiile arată că conceptul de competență este strâns legat de definiția „competenței”. Totodată, trebuie remarcat faptul că în diferite dicționare explicative conceptul de „competență”, în ciuda unor diferențe de interpretare, include două explicații generale principale: 1) gamă de probleme; 2) cunoștințe și experiență într-un anumit domeniu.

În plus, cercetătorii identifică alte caracteristici ale conceptului luat în considerare. Astfel, competența înseamnă:

capacitatea de a aplica cunoștințele, abilitățile și calitățile personale pentru activități de succes într-un anumit domeniu;

cunoștințe și înțelegere (cunoștințe teoretice ale domeniului academic, capacitatea de a cunoaște și înțelege);

cunoașterea modului de acționare (aplicarea practică și operațională a cunoștințelor la situații specifice);

a ști să fii (valorile ca parte integrantă a modului de a percepe viața într-un context social).

După cum arată studiile, competențele sunt „realizările așteptate și măsurabile ale individului, care determină ceea ce individul va putea face la finalizarea procesului de învățare; o caracteristică generalizată care determină disponibilitatea unui specialist de a-și folosi întreg potențialul (cunoștințe, aptitudini, experiență și calități personale) pentru o activitate de succes într-un anumit domeniu profesional.

Pe baza definițiilor de mai sus, se poate imagina conținutul esențial al conceptului de „competență profesională”, care în acmeologie, în secțiunea sa de psihologie a dezvoltării, este considerat ca principala componentă cognitivă a subsistemelor personalității și profesionalismului activității, sfera de aplicare a a competenței profesionale, gama de probleme de rezolvat, sistemul de cunoștințe în continuă extindere, permițând desfășurarea activităților profesionale cu productivitate ridicată. Structura și conținutul competenței profesionale este determinată în mare măsură de specificul activității profesionale, apartenența acesteia la anumite tipuri.

O analiză a esenței conceptului de „competență profesională” face posibilă prezentarea acestuia ca o integrare a cunoștințelor, experienței și calităților personale semnificative din punct de vedere profesional, care reflectă capacitatea unui profesor (educator) de a desfășura în mod eficient activități profesionale și de a atinge obiectivele legate de la dezvoltarea personală în sistemul de învăţământ preşcolar. Și acest lucru este posibil atunci când subiectul activității profesionale atinge un anumit stadiu de profesionalism. Profesionalismul în psihologie și acmeologie este înțeles ca o mare disponibilitate pentru îndeplinirea sarcinilor activității profesionale, ca o caracteristică calitativă a subiectului muncii, reflectând calificări și competențe profesionale înalte, o varietate de abilități și abilități profesionale eficiente, inclusiv cele bazate pe creație. soluții, deținerea unor algoritmi și metode moderne de rezolvare a sarcinilor profesionale, care vă permite să desfășurați activități cu productivitate ridicată și stabilă.

Totodată, se distinge și profesionalismul individului, care este înțeles și ca o caracteristică calitativă a subiectului muncii, reflectând un nivel ridicat al calităților importante din punct de vedere profesional sau personal-business, profesionalism, creativitate, un nivel adecvat de pretenții. , o sferă motivațională și orientări valorice, care vizează dezvoltarea personală progresivă.

Se știe că profesionalismul activității și personalității unui specialist se manifestă în nevoia și disponibilitatea de a îmbunătăți în mod sistematic calificările, de a exprima activitatea creativă, de a răspunde productiv cerințelor crescânde ale producției și culturii sociale, de a îmbunătăți rezultatele muncii și ale propriei. personalitate. În acest caz, putem vorbi nu numai despre competența profesională a subiectului de activitate profesională, ci și despre competența personală a acestuia, care, în general, este importantă pentru sistemul de profesii „om-om” și, în special, pentru activitate pedagogică.

În aceste studii și în alte studii sunt descrise suficient de detaliat structura, caracteristicile principale ale conținutului, cerințele pentru personalitatea și activitățile personalului didactic din instituțiile de învățământ preșcolar. Însă, sunt puține lucrările care ar prezenta un sistem de formare a competenței profesionale a unui profesor preșcolar. Întrucât este sistemul care oferă posibilitatea de a vedea modalitățile, mijloacele și metodele de dobândire a competenței profesionale de către subiectul unui anumit domeniu de activitate. Sistemul este un singur proces de interacțiune și cooperare a profesorilor, educatorilor, administrației, specialiștilor serviciilor psihologice și metodologice pentru dezvoltarea competențelor în domeniul activităților educaționale într-o instituție de învățământ preșcolar, rezolvarea unor probleme profesionale complexe, efectuarea unei alegeri justificate moral etc. . .

Unele elemente ale sistemului propus s-au reflectat deja în activitățile practice ale diferitelor instituții de învățământ, altele tocmai sunt introduse, unele dintre ele necesită testare. Desigur, lista propusă poate cuprinde și alte metode și mecanisme eficiente de formare a competenței profesionale a personalului didactic din instituțiile de învățământ preșcolar. Însă orientarea este ideea că formarea competenței profesionale oferă profesorilor posibilitatea de a alege modalități eficiente de rezolvare a problemelor profesionale; îndeplinește în mod creativ sarcini funcționale; concepe strategii de succes pentru dezvoltare profesională și autodezvoltare; să se evalueze și să se perfecționeze în mod adecvat; să determine factorii care însoțesc dezvoltarea profesională; stabilesc relații interpersonale constructive cu toate subiecții spațiului educațional; să facă ajustări constructive la planul de viață și să creeze un mediu de dezvoltare pentru elevii lor.

Este interesant de urmărit dezvoltarea competenței profesionale a unui profesor preșcolar în domeniul educației în diferite etape ale dezvoltării gândirii pedagogice: de la sistemul tribal până în prezent. Cerințele de competență profesională a profesorilor preșcolari care educă preșcolari, așa cum arată o analiză retrospectivă a literaturii pedagogice, își au originea în dezvoltarea educației familiale și sociale. Cerințele de competență a persoanelor implicate în creșterea copiilor preșcolari s-au schimbat de-a lungul dezvoltării istorice a societății noastre.

Pe baza clasificării moderne a educației, în timpul sistemului tribal și în perioada apariției relațiilor feudale în Rusia, se observă elemente ale unei abordări democratice și umane a educației. Oricât de diferite au fost părerile despre o femeie în această perioadă, i s-a recunoscut dreptul de a avea grijă de copii, de a-i crește în „bune maniere” (Vladimir Monomakh). Ideile de umanizare a educației pot fi observate în opiniile și declarațiile pedagogice ale personalităților culturale din secolul al XVII-lea. Karion Istomin, Simeon din Polotsk, Epifanie Slavinețki. Sunt primele încercări de a determina conținutul de bază al educației și formării în funcție de vârstă. Una dintre principalele cerințe pentru competența profesională a educatorilor în secolul XVIII - prima jumătate a secolului al XIX-lea. se propune să țină cont de înclinațiile fiecărui copil și să mențină veselia ca stare naturală (A.I. Herzen, M.V. Lomonosov, P.I. Novikov, V.F. Odoevsky etc.).

Problemele de competență a educatorilor în relațiile cu elevii au fost consacrate atenției în studiile și lucrările științifice ale P.F. Lesgaft, M.X. Sventitskaya, A.S. Simonovici, L.N. Tolstoi, K.D. Ushinsky și alții.În acest sens, N.I. Pirogov, V.A. Sukhomlinsky, vorbește despre mecanismele necesare pentru educatorul unei înțelegeri speciale a copilului, o sută de lume spirituală specifică. Aceste considerații sunt în lanț pentru studiul nostru în legătură cu mecanismele de înțelegere a altei persoane pe care le considerăm mai jos: „empatie”, „capacitate de decentrare”, etc.

În conceptele pedagogice ale oamenilor de știință străini, ne-au interesat mai mult cerințele pe care aceștia le impun competenței profesorului-educator. Filosofii antici precum Aristotel, Platon, Socrate și alții au acordat o mare atenție problemelor abilităților profesionale ale profesorului și, în special, oratoriei sale.Chiar Zenon din Elea (sec. V î.Hr.) a introdus pentru prima dată forma dialogică de prezentare a cunoștințelor. Atitudinea umană față de copil, bazată pe studiul proprietăților sale individuale, este ceea ce gânditorii progresiste din epoca Renașterii (T. Mohr, F. Rabelais, E. Rotterdamsky și alții) au apreciat cel mai mult la profesor. Modelul modern al unei instituții preșcolare antiautoritare are drept justificare teoretică conceptele umaniste filozofice și psihologico-pedagogice ale savanților de renume mondial R. Steiner, fondatorul pedagogiei „Waldorf”, și M. Montessori. Ca condiții necesare pentru practica vagă a creșterii, ei consideră un sentiment de profundă reverență față de copil și capacitatea educatorului de a purta constant în sine o imagine vie a ființei copilului.

Cercetătorii autohtoni moderni, care studiază activitatea pedagogică și criteriile succesului acesteia, împreună cu conceptul de competență profesională, iau în considerare concepte precum abilitățile pedagogice, tehnica pedagogică, abilitățile pedagogice etc.

În concluzie, principalele cerințe pentru competența profesională a unui profesor-educator pot fi formulate după cum urmează:

-prezența cunoașterii profunde a vârstei și a caracteristicilor psihofiziologice individuale ale copiilor;

-manifestarea cunoștințelor în relațiile cu elevul și existența unor mecanisme dezvoltate de înțelegere a altei persoane;

-posesia abilităților pedagogice și a tehnicii pedagogice;

-posesia unor proprietăți personale semnificative din punct de vedere profesional și orientări valorice.

Conceptul de educație preșcolară, ai cărui autori sunt A.M. Vinogradova, I.A. Karpenko, V.A. Petrovsky și alții, au stabilit noi orientări țintă în activitatea profesorului pentru interacțiunea personală și comunicarea de parteneriat cu copilul într-un mediu colaborativ.

În stabilirea conținutului standardului normativ și diagnostic al competenței profesionale a unui profesor preșcolar în domeniul educației, am folosit, ca principale, următoarele îndrumări:

-rezultatele unei analize retrospective a cerințelor pentru competența profesională a unui profesor-educator în diferite stadii de dezvoltare a gândirii pedagogice;

-prevederi privind rolul conducător al comunicării în activitățile profesionale ale unui profesor și dezvoltarea psihică a copiilor preșcolari;

-cerinţele de calificare a specialiştilor din „Recomandările pentru certificarea managerilor şi profesorilor instituţiilor de învăţământ preşcolar”.

În același timp, trebuie menționat că definiția, i.e. definiția logică a competenței profesionale a unui profesor preșcolar în domeniul educației în teoria pedagogică modernă rămâne nedefinită, în ciuda dezvoltării cerințelor de calificare propuse în „Recomandările pentru certificarea managerilor și profesorilor instituțiilor de învățământ preșcolar”. Elaborarea acestor „Recomandări...” se datorează, printre altele, necesității implementării unor schimbări în sistemul de formare a cadrelor didactice. Acum există un decalaj între activitățile instituțiilor de învățământ preșcolar, pe de o parte, și universitățile pedagogice și alte instituții de învățământ, pe de altă parte, din cauza diferitelor mecanisme de gestionare a acestora, iar cerințele de calificare pentru specialiști ar trebui să devină, de asemenea, un ghid pentru activităţile instituţiilor de învăţământ în formarea şi recalificarea personalului.

Studii recente au arătat necesitatea căutării unor abordări fundamental noi ale asigurării calității prin implementarea unor structuri de management eficiente, conținut nou și tehnologii pedagogice intensive. Instituțiile de învățământ sunt capabile să realizeze această sarcină, sub rezerva cerințelor regimului de dezvoltare continuă și căutare creativă a tehnologiilor și metodelor progresive, creșterii profesionalismului la nivel pedagogic, metodologic și managerial.

Inovațiile aflate în desfășurare în sistemul de învățământ preșcolar se datorează nevoii obiective de schimbări care să fie adecvate dezvoltării societății și a sistemului educațional în ansamblu. Principalul mecanism al acestor schimbări este căutarea și dezvoltarea de noi tehnologii pentru creșterea competenței profesionale, care contribuie la schimbări calitative în activitățile instituțiilor de învățământ preșcolar.

După cum arată rezultatele cercetărilor, astăzi există astfel de manifestări de incompetență profesională în rândul profesorilor preșcolari, precum cunoștințele insuficiente ale profesorilor în domeniul caracteristicilor de vârstă ale copiilor preșcolari; profesionalism scăzut în efectuarea diagnosticelor individuale ale personalității copilului și stărilor sale emoționale; focalizarea majorității profesorilor pe modelul educațional și disciplinar de interacțiune cu copiii.

Dificultăţile remarcate în implementarea noilor orientări ţintă în domeniul învăţământului preşcolar ne permit să afirmăm că problema pregătirii speciale a cadrelor didactice din instituţiile de învăţământ preşcolar (DOE) şi manifestarea acestora a competenţei profesionale progresive este relevantă. Cu toate acestea, deficiențele din sistemul de pregătire și recalificare a personalului pedagogic din toate categoriile de lucrători preșcolari, relevate în legătură cu schimbările așteptărilor sociale ale societății și cu trecerea de la pedagogia autoritară la cea umană, fac ca rezolvarea acestei probleme să fie încetinită. Contradicția existentă între cerințele privind competența profesională a unui profesor preșcolar, determinate de noi orientări țintă în domeniul educației preșcolare, și tehnologia insuficient dezvoltată pentru formarea avansată a cadrelor didactice preșcolare în situația socio-culturală actuală.

Pe baza analizei surselor literare, competența profesională a unui profesor preșcolar poate fi definită ca fiind capacitatea de a desfășura efectiv activități profesionale, determinate de cerințele postului, pe baza educației științifice fundamentale și a atitudinii afective și valorice față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

.2 Rolul serviciului metodologic în dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare

Până în prezent, toți profesorii preșcolari sunt nedumeriți de noua situație din sistemul de învățământ preșcolar - organizarea procesului educațional într-o instituție preșcolară în conformitate cu Standardul Educațional Federal de Stat (FSES).

Strategia educațională concentrează lucrătorii preșcolari pe dezvoltarea de noi competențe profesionale, prin urmare, direcția strategică a muncii cu personalul didactic ar trebui să fie îmbunătățirea continuă a nivelului de competențe profesionale ale cadrelor didactice.

Cerințele pentru nivelul de calificare a personalului didactic al unei instituții de învățământ cresc în funcție de caracteristicile de calificare pentru postul corespunzător.

Lucrătorii pedagogi ar trebui să aibă competențe de bază în organizarea activităților care vizează îmbunătățirea sănătății copiilor și a dezvoltării lor fizice; organizarea de diverse activități și comunicarea copiilor; organizarea de activități educaționale pentru implementarea principalului program educațional general al învățământului preșcolar; interacțiunea cu părinții și angajații instituției de învățământ; suport metodologic al procesului de invatamant.

Pregătirea avansată a cadrelor didactice preșcolare se presupune a fi implementată prin munca serviciilor metodologice și psihologice ale instituției preșcolare, includerea cadrelor didactice în munca metodologică.

Cel mai important rol în organizarea muncii metodologice pentru implementarea acesteia îl joacă serviciul metodologic al unei instituții de învățământ.

Potrivit lui L.N. Dezvoltarea Atmakhovy a competenței profesionale a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar este facilitată de activitățile serviciului metodologic, care funcționează împreună cu trei niveluri de management cu componentele structurale corespunzătoare: planificare și prognostic (consiliu științific și metodologic), organizațional și activitate (bloc invariant). a programului: discipline-cicluri pedagogice și secțiuni metodologice și un bloc variabil programe: ateliere de creație și echipe științifice și metodologice) informativ și analitic (comisie de experți). Autorul mai notează că „serviciul metodologic, în procesul de organizare a activităților sale, pregătește în mod intenționat cadrele didactice prin îmbunătățirea componentelor cognitive, de activitate și profesional-personale ale competenței profesionale, ține cont în conținutul formării atât de așteptările unui anumit instituția de învățământ și capacitățile individuale ale cadrelor didactice”.

Potrivit lui A.I. Vasilyeva, munca metodică într-o instituție de învățământ preșcolar este un proces complex și creativ în care se realizează pregătirea practică a educatorilor în metodele și tehnicile de lucru cu copiii.

K.Yu. Belaya sugerează înțelegerea: munca metodologică este un sistem holistic de activități menite să asigure cea mai eficientă calitate a implementării sarcinilor strategice ale instituției de învățământ preșcolar.

Sarcina serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar este de a dezvolta un sistem, de a găsi metode accesibile și, în același timp, eficiente pentru îmbunătățirea abilităților pedagogice.

Scopul muncii metodologice în instituția de învățământ preșcolar este de a crea condiții optime pentru îmbunătățirea continuă a nivelului de cultură generală și pedagogică a participanților la procesul de învățământ.

Cultura pedagogică este cultura profesională a unei persoane angajate în activități pedagogice, armonia gândirii pedagogice foarte dezvoltate, cunoștințele, sentimentele și activitatea creativă profesională, contribuind la organizarea eficientă a procesului pedagogic.

Participanții la procesul de învățământ (conform Legii „Cu privire la educația a Federației Ruse”, modelul de regulament privind o instituție de învățământ preșcolar) sunt: ​​copii, cadre didactice, părinți.

Principalele sarcini ale muncii metodologice:

-să dezvolte un sistem de asistență pentru fiecare profesor bazat pe diagnostice, forme de lucru.

-includeți fiecare profesor într-o căutare creativă.

Puteți selecta sarcini specifice:

-formarea unei orientări inovatoare în activitățile corpului didactic, manifestată în studiul sistematic, generalizarea și diseminarea experienței pedagogice în implementarea realizărilor științifice.

-creşterea nivelului de pregătire teoretică a profesorilor.

-organizarea muncii privind studiul noilor standarde şi programe educaţionale.

-îmbogățirea procesului pedagogic cu noi tehnologii, forme în educația, creșterea și dezvoltarea copilului.

-organizarea muncii privind studiul documentelor de reglementare.

-acordarea de asistență științifică și metodologică unui profesor pe baza unei abordări individuale și diferențiate (prin experiență, activitate creativă, educație, categoricitate).

-acordarea de asistență consultativă în organizarea autoeducației profesorilor.

Principalele criterii pentru eficacitatea muncii metodologice, pe lângă indicatorii de performanță (nivelul abilităților pedagogice, activitatea educatorilor), sunt caracteristicile procesului metodologic în sine:

-consecvență - respectarea scopurilor și obiectivelor din punct de vedere al conținutului și formelor de lucru metodologic;

-diferențierea - al doilea criteriu pentru eficacitatea muncii metodologice - implică o pondere mare în sistemul de lucru metodic al orelor individuale și de grup cu educatorii, în funcție de nivelul lor de profesionalism, pregătirea pentru autodezvoltare și alți indicatori;

-etapizarea – indicatori ai eficacității muncii metodologice.

Obiectul activităţii metodologice este profesorul. Subiectul este metodologul instituției de învățământ preșcolar, educatorul superior, supervizorul direct al instituției de învățământ preșcolar.

Subiectul activității metodologice îl constituie suportul metodologic al procesului de învățământ.

Procesul muncii metodice într-o instituție de învățământ preșcolar poate fi considerat ca un sistem de interacțiune între subiect și obiect. Personalul didactic al instituției de învățământ preșcolar acționează în acest proces nu numai ca obiect al său, ci și ca disciplină, întrucât procesul de muncă metodologică va fi productiv numai atunci când conține elemente de autoeducare și autoeducare a unui profesor ca un profesionist. Mai mult, procesul de lucru metodologic al conducerii instituției de învățământ preșcolar cu personalul didactic transformă nu numai profesorii, ci și organizatorii acestui proces: metodologul, educatorul superior, supervizorul imediat al instituției de învățământ preșcolar, influențându-i pe aceștia. ca indivizi și ca profesioniști, dezvoltând calitățile personale și profesionale în aceleași calități și suprimându-i pe ceilalți.

Astfel, munca metodică în instituția de învățământ preșcolar îmbină obiectul, subiectul și subiectul.

Responsabilitatea pentru organizarea muncii metodologice revine metodologului. El, definind strategia, scopurile, obiectivele dezvoltării și funcționării instituției de învățământ preșcolar, influențează precizarea scopurilor, obiectivelor și conținutului muncii metodologice. La lucrarea metodologică participă un profesor-psiholog și profesori-specialiști, consiliând educatorii și părinții în limita competenței lor.

În toate cazurile, sarcina serviciului metodologic este de a crea un astfel de mediu educațional în care potențialul creativ al fiecărui profesor, al întregului cadru didactic să fie pe deplin realizat.

Mulți profesori, în special cei începători, au nevoie de ajutor calificat din partea colegilor mai experimentați, a șefului, a metodologului instituției de învățământ preșcolar și a specialiștilor în diverse domenii ale cunoașterii. În prezent, această nevoie a crescut în legătură cu trecerea la un sistem de educație variabil, nevoia de a ține cont de diversitatea de interese și oportunități pentru copii.

Munca metodologică trebuie să fie de natură proactivă și să asigure desfășurarea întregului proces de creștere și educație în concordanță cu noile realizări din știința pedagogică și psihologică. Cu toate acestea, astăzi, potrivit P.N. Losev, există o problemă de eficiență scăzută a muncii metodice în multe instituții de învățământ preșcolar. Motivul principal este implementarea formală a abordării sistemice, înlocuirea acesteia cu un set eclectic, aleatoriu de recomandări de natură oportunistă, impunerea unor metode și modalități exagerate de organizare a creșterii și educației.

V.P. Bespalko, Yu.A. Konarzhevsky, T.I. Shamov indică integritatea ca o caracteristică esențială a oricărui sistem. În interpretarea N.V. Kuzmina „sistemul pedagogic” este „un set de componente structurale și funcționale interconectate, subordonate obiectivelor de educație, creștere și formare a tinerei generații și a adulților”.

Totalitatea sistemelor pedagogice separate formează un singur sistem integral de educație. Învățământul preșcolar este prima etapă a sistemului pedagogic general, iar instituția de învățământ preșcolar în sine, ca și școala, poate fi considerată ca un sistem socio-pedagogic. Prin urmare, potrivit lui K.Yu. Belaya, îndeplinește anumite proprietăți: scop, integritate, polistructuralitate, controlabilitate, interconectare și interacțiune a componentelor, deschidere, conexiune cu mediul.

K.Yu. Belaya evidențiază faptul că munca metodologică într-o instituție de învățământ preșcolar ca sistem poate fi proiectată, construită în următoarea structură: prognoză - programare - planificare - organizare - reglementare - control - stimulare - corectare și analiză.

Deci, munca metodică trebuie considerată un aspect al managementului și considerată ca o activitate care vizează asigurarea calității procesului educațional al instituțiilor de învățământ preșcolar. Este necesar să se evidențieze sarcinile sale: managementul procesului educațional, organizarea formării avansate a profesorilor, organizarea muncii cu părinții. De remarcat că munca metodologică trebuie să fie de natură proactivă și să asigure desfășurarea întregului proces de învățământ, în concordanță cu noile realizări ale științei pedagogice și psihologice.

Restructurarea muncii metodologice într-o instituție preșcolară pune inevitabil sarcini, a căror rezolvare duce inevitabil la răspunsuri corecte la întrebări: ce predau profesorii, ce informații, ce cunoștințe, abilități și în ce măsură ar trebui să stăpânească un profesor-practicant. astăzi pentru a-și îmbunătăți abilitățile și calificările profesionale. Astfel, trebuie remarcată importanța alegerii optime a conținutului muncii metodologice în instituțiile de învățământ preșcolar moderne. Relevanța acestei alegeri este confirmată și de rezultatele practicii muncii metodologice în instituțiile preșcolare. P.N. Losev observă că alegerea conținutului muncii cu profesorii este adesea aleatorie, caracterizată prin lipsa sistemului, lipsa sau slăbiciunea legăturilor între principalele domenii de formare avansată a lucrătorilor de grădiniță, absența unui număr de blocuri de conținut necesare în planuri de lucru metodologic, problemele cele mai acute și urgente. În multe grădinițe, problemele reale ale procesului de predare și educație, problemele anumitor profesori și elevi, precum și conținutul muncii metodologice există destul de pașnic, dar în paralel, unul față de celălalt.

V.N. Dubrova consideră că conținutul, divorțat de problemele stringente cu care se confruntă profesorul, va fi inevitabil perceput de acesta ca fiind formal, nefiind clar de ce este impus din exterior.

Pentru a depăși aceste neajunsuri și a ridica conținutul muncii metodologice la un nou nivel de cerințe moderne, P.N. Losev sfătuiește să arate eforturi la două niveluri.

În primul rând, să asigure și să justifice alegerea optimă a conținutului muncii metodologice pentru instituțiile preșcolare, ținând cont de cele mai importante probleme și tendințe în dezvoltarea competențelor profesionale ale cadrelor didactice și a procesului educațional din instituțiile de învățământ preșcolar; elaborarea unui proiect al conținutului muncii metodologice pentru o instituție preșcolară modernă. (Aceasta este sarcina lucrătorilor din știința pedagogică și a înalților funcționari ai autorităților educaționale, serviciilor și centrelor științifice și metodologice). În al doilea rând, să se precizeze prevederile generale pe baza condițiilor reale, unice ale fiecărei instituții preșcolare. (Aceasta este sarcina organizatorilor muncii metodologice din instituție). El consideră, de asemenea, că sarcinile de la al doilea nivel, preșcolar, de selecție a conținutului muncii metodologice nu pot fi rezolvate cu succes fără a ține cont de fundamentele științifice generale. Și, în același timp, fără a preciza conținutul general în raport cu condițiile fiecărei instituții preșcolare, fără a pune accentul pe problemele relevante pentru fiecare personal didactic specific, nici cel mai bogat conținut al muncii metodologice nu va inspira profesorii să fie creativi, nu va contribuie la îmbunătățirea muncii educaționale, la democratizarea vieții preșcolare. Astfel, conținutul muncii metodologice într-o instituție preșcolară modernă ar trebui alcătuit pe baza diverselor surse, atât comune tuturor instituțiilor preșcolare din regiune, cât și specifice, unice individual.

P.N. Losev își propune să studieze, precum și să elaboreze și să utilizeze în viitor următorul set de surse pentru conținutul muncii metodologice în instituțiile de învățământ preșcolar:

-documente guvernamentale de stat privind restructurarea și dezvoltarea socio-economică a societății noastre, privind educația, restructurarea unei instituții preșcolare, oferind o orientare generală țintă pentru toată munca metodologică;

-programe de învățământ noi și îmbunătățite, mijloace didactice care ajută la extinderea și actualizarea conținutului tradițional al muncii metodologice;

-realizările progresului științific și tehnologic, noi rezultate ale cercetării psihologice și pedagogice, inclusiv cercetările asupra problemelor muncii metodologice în sine într-o instituție preșcolară, ridicarea nivelului științific al acesteia;

-instructiv - documente metodologice ale autorităților de învățământ cu privire la problemele muncii metodologice într-o instituție preșcolară, care dau recomandări și instrucțiuni specifice privind selectarea conținutului muncii cu profesorii și educatorii;

-informații despre experiența pedagogică avansată, inovatoare și de masă, oferind mostre de muncă într-un mod nou, precum și informații menite să depășească în continuare deficiențele existente;

-date dintr-o analiză aprofundată a stării procesului de învățământ într-o anumită instituție de învățământ preșcolar, date privind calitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților, asupra nivelului de educație și dezvoltare a elevilor, care ajută la identificarea problemelor prioritare ale muncii metodologice pentru această grădiniță, precum și autoeducarea profesorilor.

Practica arată că neatenția față de oricare dintre aceste surse complementare duce la unilateralitate, sărăcire, irelevanță a conținutului în sistemul de formare avansată a profesorilor, i.e. Alegerea conținutului lucrării metodologice se dovedește a fi suboptimă.

K.Yu. Belaya consideră că conținutul muncii metodologice în condițiile unei instituții moderne de învățământ preșcolar este o chestiune creativă care nu tolerează șabloanele și dogmatismul. Ea notează că conținutul muncii metodologice din instituția de învățământ preșcolar ar trebui să fie coordonat și cu conținutul altor părți ale sistemului de formare avansată, fără a-l dubla sau încerca înlocuirea acestuia.

Analiza literaturii de specialitate privind munca metodologică și constructiv - documentare metodologică, studiul nevoilor de pregătire avansată și competențe ale profesorilor K.Yu. Belaya, P.N. Losev, I.V. Nikishena, ne permite să evidențiem următoarele domenii principale ale conținutului muncii metodologice (formarea profesorilor) într-o instituție preșcolară în condiții moderne:

-ideologic și metodologic;

-privat - metodic;

didactic;

Educational;

-psihologic și fiziologic;

etic;

cultural general;

Tehnic.

În spatele fiecărei direcții a conținutului muncii metodologice se află anumite ramuri ale științei, tehnologiei și culturii. Stăpânind noi cunoștințe, profesorul se poate ridica la un nivel nou, mai înalt de competențe profesionale, poate deveni o persoană mai bogată, mai creativă.

Deci, analiza literaturii a făcut posibilă determinarea direcțiilor conținutului muncii metodologice într-o instituție preșcolară. În acest subcapitol, am examinat un set de surse pentru conținutul muncii metodologice în instituția de învățământ preșcolar și am remarcat că, în condițiile instituției moderne de învățământ preșcolar, aceasta este o chestiune creativă care nu tolerează un șablon și dogmatism. S-a subliniat că conținutul lucrării metodologice trebuie alcătuit pe baza diverselor surse, atât comune tuturor instituțiilor preșcolare din regiune, cât și unice individual.

1.3 Forme și metode de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare în procesul de activitate

Dezvoltarea sistemului de învățământ este direct legată de problema dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. Cerințele moderne pentru personalitatea și conținutul activității profesionale a unui profesor necesită capacitatea de a lucra eficient într-un mediu socio-pedagogic în continuă schimbare. Astfel, sarcinile serviciului metodologic municipal ca element structural al sistemului de educație continuă devin mai complicate. Serviciul metodologic se cere să ofere o soluție calitativă problemelor emergente, abia atunci se poate influența dezvoltarea profesională a profesorului, asigurând un ritm destul de rapid al dezvoltării sale profesionale.

În cadrul diferitelor forme, sunt utilizate diverse metode și tehnici de lucru cu personalul, care au fost descrise mai sus.

Combinând formele și metodele de lucru cu personalul într-un singur sistem, managerul trebuie să țină cont de combinația optimă a acestora între ele. Trebuie remarcat faptul că structura sistemului pentru fiecare instituție preșcolară va fi diferită și unică. Această unicitate se explică prin condițiile organizatorice-pedagogice și moral-psihologice din echipă care sunt specifice acestei instituții.

Consiliul pedagogic este una dintre formele muncii metodice în instituţiile de învăţământ preşcolar. Consiliul pedagogic din grădiniță, în calitate de organ suprem de conducere al întregului proces de învățământ, pune și rezolvă probleme specifice unei instituții preșcolare.

De asemenea, din diferitele forme de muncă metodologică din grădiniță, o formă de consiliere a profesorilor a devenit deosebit de ferm consolidată în practică. Consultații individuale și de grup, consultații pe principalele domenii de lucru ale întregii echipe, pe teme de actualitate ale pedagogiei, la solicitarea educatorilor etc.

Orice consultație necesită pregătire și competență profesională din partea metodologului.

Sensul cuvântului „competență” este dezvăluit în dicționare „ca un domeniu de probleme în care este bine informat” sau interpretat ca „capacitățile personale ale unui funcționar, calificările sale (cunoștințe, experiență), care îi permit să ia parte la dezvoltarea unei anumite game de decizii sau să rezolve problema în sine datorită prezenței anumitor cunoștințe, abilități.

Așadar, competența, atât de necesară unui metodolog pentru a lucra cu profesorii, nu este doar prezența cunoștințelor pe care le actualizează și le reînnoiește constant, ci și experiența și abilitățile pe care le poate folosi dacă este necesar. Sfaturile utile sau consultarea în timp util corectează munca profesorului.

Principalele consultări sunt planificate în planul anual de lucru al instituției, dar se desfășoară unele separate după caz. Folosind diferite metode în timpul consultărilor, metodologul nu numai că stabilește sarcina de a transfera cunoștințe către profesori, dar caută și să formeze o atitudine creativă față de activitățile acestora. Deci, cu o prezentare problematică a materialului, se formează o problemă și se arată o modalitate de a o rezolva.

Seminariile și atelierele rămân cea mai eficientă formă de lucru metodologic în grădiniță. Tema seminarului este stabilită în planul anual al instituției preșcolare, iar la începutul anului școlar conducătorul întocmește un plan detaliat al activității acesteia.

Un plan detaliat cu o indicație clară a timpului de lucru, atenția sarcinilor va atrage atenția mai multor oameni care doresc să ia parte la activitatea sa. La prima lecție, puteți sugera completarea acestui plan cu întrebări specifice la care educatorii ar dori să obțină un răspuns.

Pregătirea organizată corespunzător pentru acesta și informațiile preliminare joacă un rol important în eficacitatea seminarului. Subiectele seminarului ar trebui să fie relevante pentru o anumită instituție preșcolară și să țină cont de noile informații științifice.

Fiecare educator are propria sa experiență pedagogică, abilități pedagogice. Ei evidențiază munca unui educator care obține cele mai bune rezultate, experiența lui se numește avansată, este studiat, este „egalat”.

Experiența pedagogică avansată este un mijloc de îmbunătățire intenționată a procesului de predare și educație care satisface nevoile urgente ale predării și practicii de educație. (Ya.S. Turbovskaya).

Experiența pedagogică avansată îl ajută pe educator să exploreze noi abordări ale lucrului cu copiii, să-i distingă de practica în masă. În același timp, trezește inițiativa, creativitatea și contribuie la îmbunătățirea abilităților profesionale. Cele mai bune practici își au originea în practica de masă și sunt, într-o oarecare măsură, rezultatul acesteia.

Pentru orice profesor care studiază cele mai bune practici, nu numai rezultatul este important, ci și metodele și tehnicile prin care se obține acest rezultat. Acest lucru vă permite să vă măsurați capacitățile și să decideți asupra implementării experienței în munca dvs.

Cea mai bună practică este cea mai rapidă, cea mai eficientă formă de rezolvare a contradicțiilor care s-au maturizat în practică, răspunzând rapid cererilor publice, situației în schimbare a educației. Experiența avansată născută în plină viață poate deveni un bun set de instrumente, iar în anumite condiții prinde cu succes rădăcini în condiții noi, este cea mai convingătoare, atractivă pentru practică, deoarece este prezentată într-o formă vie, concretă.

O demonstrație deschisă face posibilă stabilirea contactului direct cu profesorul în timpul lecției, pentru a obține răspunsuri la întrebări de interes. Spectacolul ajută la pătrunderea într-un fel de laborator de creație al educatorului, pentru a deveni un martor al procesului de creativitate pedagogică. Liderul care organizează o demonstrație deschisă își poate stabili mai multe obiective: promovarea experienței și învățarea profesorilor cum să lucreze cu copiii etc. .

Astfel, la planificarea muncii metodologice, este necesar să se utilizeze toate tipurile de generalizare a experienței pedagogice. În plus, există diverse forme de diseminare a experienței: demonstrații deschise, lucru în perechi, seminarii și ateliere de autori, conferințe, lecturi pedagogice, săptămâni de excelență pedagogică, zile porți deschise, cursuri de master etc.

Practica arată că studiul, generalizarea și implementarea experienței pedagogice este cea mai importantă funcție a muncii metodologice, pătrunzând în conținut și în toate formele și metodele sale. Valoarea experienței pedagogice cu greu poate fi supraestimată, ea învață, educă, dezvoltă profesorii. Fiind în esență strâns legată de ideile progresiste ale pedagogiei și psihologiei, bazate pe realizările și legile științei, această experiență servește drept cel mai de încredere conducător de idei și tehnologii avansate în practica învățământului preșcolar.

În cabinetul metodologic al unei instituții de învățământ preșcolar este necesar să existe adrese de experiență pedagogică.

În prezent, jocurile de afaceri și-au găsit aplicație largă în munca metodologică, în sistemul de cursuri de pregătire avansată, în acele forme de lucru cu personalul în care scopul nu poate fi atins în moduri mai simple, mai familiare. S-a remarcat în mod repetat că utilizarea jocurilor de afaceri are o valoare pozitivă. Este pozitiv că jocul de afaceri este un instrument puternic de modelare a personalității unui profesionist, ajută la activarea participanților pentru atingerea scopului.

Dar din ce în ce mai des jocul de afaceri este folosit în munca metodică ca, parțial, o formă spectaculoasă în exterior. Cu alte cuvinte: cel care o conduce nu se bazează pe fundamente psihologice și pedagogice sau științifice și metodologice, iar jocul „nu merge”. În consecință, însăși ideea de a folosi un joc de afaceri este discreditată.

Un joc de afaceri este o metodă de imitare (imitare, imagine, reflecție) de luare a deciziilor manageriale în diverse situații, prin jocul conform regulilor stabilite sau dezvoltate de participanții la joc. Destul de des, jocurile de afaceri sunt numite jocuri de management de imitație. Însuși termenul „joc” în diferite limbi corespunde conceptelor de glumă, râs, ușurință și indică legătura dintre acest proces și emoțiile pozitive. Se pare că astfel se explică apariția jocurilor de afaceri în sistemul de lucru metodologic.

Jocul de afaceri crește interesul, provoacă activitate ridicată, îmbunătățește capacitatea de a rezolva probleme pedagogice reale. În general, jocurile, cu analiza lor multilaterală a situațiilor specifice, vă permit să conectați teoria cu experiența practică. Esența jocurilor de afaceri este că au caracteristici atât de învățare, cât și de muncă. În același timp, formarea și munca capătă un caracter comun, colectiv și contribuie la formarea gândirii creative profesionale.

„Masa rotundă” este și una dintre formele de comunicare între profesori. Atunci când se discută orice probleme de creștere și educație a preșcolarilor, formele pedagogice circulare de plasare a participanților fac posibilă autoguvernarea echipei, plasarea tuturor participanților într-o poziție egală și asigurarea interacțiunii și deschiderii. Rolul organizatorului „mesei rotunde” este să selecteze cu atenție și să pregătească întrebări pentru discuție, care vizează atingerea unui obiectiv specific.

Unele instituții de învățământ preșcolar folosesc un ziar literar sau pedagogic ca formă de muncă interesantă care unește angajații. Scopul este de a arăta dezvoltarea abilităților creative ale adulților, precum și ale copiilor și părinților. Educatorii scriu articole, povestiri, compun poezii, evaluează calitățile personale și profesionale necesare în lucrul cu copiii - scris, posesia abilităților de vorbire - figurativitatea afirmațiilor etc.

Microgrupuri creative. Ele au apărut ca urmare a căutării unor noi forme eficiente de lucru metodologic.

Astfel de grupuri sunt create pe bază pur voluntară atunci când este necesar să se învețe unele noi bune practici, o nouă metodologie sau să se dezvolte o idee. Grupul unește mai mulți profesori pe baza simpatiei reciproce, prieteniei personale sau compatibilității psihologice. Pot exista unul sau doi lideri în grup, care, parcă, conduc, preiau probleme organizaționale.

Fiecare membru al grupului studiază mai întâi în mod independent experiența, dezvoltarea, apoi fiecare schimbă opinii, argumentează și oferă propriile opțiuni. Este important ca toate acestea să se realizeze în practica muncii fiecăruia. Membrii grupului vizitează unii altora cursurile, le discută, evidențiază cele mai bune metode și tehnici. Dacă se găsește vreo lacune în înțelegerea cunoștințelor sau abilităților profesorului, atunci există un studiu comun al literaturii suplimentare. Dezvoltarea creativă comună a noului merge de 3-4 ori mai rapid. Imediat ce scopul este atins, grupul se desparte. Într-un microgrup creativ, comunicare informală, aici atenția principală este acordată activităților de căutare, cercetare, ale căror rezultate sunt ulterior familiarizate cu întregul personal al instituției.

Cu alegerea corectă a unei singure teme metodologice pentru întreaga instituție preșcolară, această formă face integrante toate celelalte forme de lucru pentru îmbunătățirea abilităților educatorilor. Dacă o singură temă este într-adevăr capabilă să captiveze, să capteze toți profesorii, atunci ea acționează și ca un factor de unire a unei echipe de oameni care au aceleași idei. Există o serie de cerințe de luat în considerare atunci când alegeți o singură temă. Acest subiect ar trebui să fie relevant și cu adevărat important pentru o instituție preșcolară, ținând cont de nivelul de activitate pe care a atins-o, de interesele și nevoile profesorilor. Ar trebui să existe o legătură strânsă a unei singure teme cu cercetări și recomandări științifice și pedagogice specifice, cu experiența pedagogică acumulată prin practica altor instituții. Aceste cerințe exclud inventarea a ceea ce a fost deja creat și vă permit să implementați și să dezvoltați tot ce este avansat în echipa dumneavoastră. Cele de mai sus nu exclud o astfel de abordare, atunci când echipa în sine efectuează lucrări experimentale și creează dezvoltările metodologice necesare. Practica arată oportunitatea definirii unui subiect pentru viitor, cu o defalcare a unui subiect major pe an.

O singură temă metodologică ar trebui să parcurgă ca un fir roșu prin toate formele de muncă metodologică și să fie combinată cu subiectele de autoeducare a educatorilor.

Autoeducația, ca sistem de dezvoltare profesională continuă pentru fiecare profesor al unei instituții de învățământ preșcolar, presupune diferite forme: formare în cursuri, autoeducare, participare la munca metodologică a orașului, raionului, grădiniței. Îmbunătățirea sistematică a abilităților psihologice și pedagogice ale educatorului și educatorului superior se realizează la cursuri de perfecționare la fiecare cinci ani. În perioada de relații sexuale a activității pedagogice active are loc un proces constant de restructurare a cunoștințelor, adică. are loc o dezvoltare progresivă a subiectului în sine. De aceea este necesară autoeducația între cursuri. Îndeplinește următoarele funcții: extinde și aprofundează cunoștințele acumulate în pregătirea cursului precedent; contribuie la înțelegerea celor mai bune practici la un nivel teoretic superior, îmbunătățește abilitățile profesionale.

La grădiniță, metodologul trebuie să creeze condiții pentru autoeducarea profesorilor. Autoeducația este o achiziție independentă de cunoștințe din diverse surse, ținând cont de individualitatea fiecărui profesor.

Ca proces de stăpânire a cunoștințelor, acesta este strâns legat de autoeducație și este considerat parte integrantă a acestuia. În procesul de autoeducare, o persoană își dezvoltă capacitatea de a-și organiza în mod independent activitățile pentru a dobândi cunoștințe noi. De ce un profesor trebuie să lucreze în mod constant la sine, să-și completeze și să-și extindă cunoștințele? Pedagogia, ca toate științele, nu stă pe loc, ci se dezvoltă și se îmbunătățește constant. Volumul cunoștințelor științifice crește în fiecare an. Oamenii de știință spun că cunoștințele pe care le are umanitatea se dublează la fiecare zece ani. Aceasta obligă fiecare specialist, indiferent de educația primită, să se angajeze în autoeducație.

Șeful unei instituții de învățământ preșcolar este obligat să organizeze munca în așa fel încât autoeducarea fiecărui profesor să devină nevoia lui. Autoeducația este primul pas către îmbunătățirea competențelor profesionale. Condițiile necesare pentru aceasta se creează în biroul metodologic: fondul bibliotecii este în permanență actualizat și completat cu literatură de referință și metodologică, precum și cu experiența profesorilor.

Revistele metodologice nu sunt doar studiate și sistematizate pe an, ci sunt folosite pentru a alcătui cataloage tematice, ajută profesorul care a ales tema autoeducației să se familiarizeze cu diferite puncte de vedere ale oamenilor de știință și practicienilor asupra problemei. Un catalog de bibliotecă este o listă de cărți disponibile într-o bibliotecă și situate pe un anumit sistem.

Pentru fiecare carte este creată o fișă specială, în care sunt consemnate numele autorului, inițialele acestuia, titlul cărții, anul și locul apariției. Pe verso, puteți face o scurtă adnotare sau puteți enumera principalele probleme dezvăluite în carte. Dosarele tematice includ cărți, articole de jurnal, capitole individuale de cărți. Educatorul superior alcătuiește cataloage, recomandări pentru a-i ajuta pe cei implicați în autoeducație, studiază impactul autoeducației asupra schimbărilor din procesul educațional.

Cu toate acestea, este foarte important ca organizarea autoeducației să nu se reducă la menținerea formală a documentației suplimentare de raportare (planuri, extrase, rezumate). Aceasta este o dorință voluntară a profesorului. În cabinetul metodic sunt fixate doar tema la care lucrează profesorul, precum și forma și termenul raportului. În acest caz, forma raportului poate fi următoarea: un discurs la consiliul pedagogic sau desfășurarea de lucrări metodologice cu colegii (consultație, seminar etc.). Acesta poate fi un spectacol de lucru cu copiii, în care profesorul folosește cunoștințele dobândite în cursul autoeducației.

Deci, formele de autoeducație sunt diverse: lucru în biblioteci cu periodice, monografii, cataloage, participare la lucrările de seminarii științifice și practice, conferințe, instruiri, obținerea de consiliere de la specialiști, centre practice, secții de psihologie și pedagogie superioare. instituții de învățământ, lucrând cu o bancă de diagnosticare și corecție -elaborarea de programe în centre metodologice raionale etc.

Rezultatul acestor și altor tipuri de muncă a profesorului este dezvoltarea competenței profesionale a educatoarelor preșcolare.

Deci, în încheierea primului capitol, putem trage următoarele concluzii:

1.competența profesională a unui profesor preșcolar poate fi definită ca fiind capacitatea de a desfășura efectiv activități profesionale, determinate de cerințele postului, pe baza educației științifice fundamentale și a unei atitudini emoționale și valorice față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

2.Activitatea serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice asigură munca stabilă a personalului didactic, dezvoltarea și educarea deplină, cuprinzătoare a copiilor, asimilarea de înaltă calitate a materialului programului de către aceștia în în conformitate cu vârsta și caracteristicile individuale, precum și creșterea eficienței procesului educațional al instituției de învățământ preșcolar. În plus, profesorii preșcolari se implică activ în asociațiile metodologice ale orașului, fiecare cadru didactic își poate realiza abilitățile creative în activități cu copiii.

.toate domeniile de activitate ale serviciului metodologic al instituției de învățământ preșcolar, în ceea ce privește dezvoltarea competenței profesionale a profesorului, pot fi reprezentate sub forma a două grupe interdependente: forme de grup de lucru metodologic (consilii pedagogice, seminarii, ateliere, consultații). , microgrupuri creative, vederi deschise, lucru pe teme metodologice comune, jocuri de afaceri etc.); forme individuale de muncă metodică (autoeducație, consultații individuale, interviuri, stagii de practică, mentorat etc.).

2. Elaborarea și implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al unei instituții de învățământ preșcolar” în cadrul unui proiect de dezvoltare a competenței profesionale a cadrelor didactice

2.1 Diagnosticarea competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare

Dezvoltarea învățământului rus în ansamblu și a fiecărei instituții de învățământ separat depinde în mare măsură de profesionalismul personalului didactic. Conținutul conceptului de „profesionalism” este determinat de situația socio-culturală, a cărei modificare duce la modificarea cerințelor pentru activitatea profesională a unui profesor, ceea ce determină, la rândul său, necesitatea dezvoltării profesionale continue, înțelegând poziţii profesionale ale unui profesor modern şi crearea condiţiilor favorabile unei dezvoltări profesionale continue.

MDOU No. 38 este situat la Ekaterinburg, st. Wilhelm de Gennin, 35 de ani.

Spațiul de învățământ al instituției de învățământ preșcolar cuprinde 5 grupe de vârstă în care sunt crescuți copii cu vârsta cuprinsă între 2 și 7 ani.

Potenţial de personal: numărul total de angajaţi este de 35 persoane, dintre care 1 este şeful instituţiei de învăţământ preşcolar, adjunctul şefului VMR, adjunctul şefului AHS, 9 educatori, 3 specialişti restrânşi: director muzical, educaţie fizică. instructor, profesor-psiholog.

Creșterea competenței profesionale a cadrelor didactice printr-un sistem de măsuri metodologice se bazează pe o abordare diferențiată, care se bazează pe o analiză de sistem. Acest lucru contribuie la identificarea principalelor contradicții în muncă, la definirea scopului principal și a obiectivelor activităților ulterioare, ceea ce vă permite să dezvoltați un plan de acțiune care este implementat cu îndrumarea și controlul direcționat al activităților profesorilor. Această abordare oferă diagnostice pedagogice. În acest scop, se folosesc fișe de diagnosticare a competențelor profesionale, care iau în considerare nivelul de pregătire profesională, aptitudinile profesionale, rezultatele activității pedagogice, calitățile personale ale profesorului și experiența pedagogică.

Tabel 1 - Nivelul de educație al cadrelor didactice din MDOU Nr. 38

Educație Număr de persoane Raport în % învățământ superior867incomplet superior18secundar specializat325

Nivelul de educație al personalului didactic al instituției de învățământ preșcolar poate fi considerat ridicat, întrucât 8 angajați au studii superioare, iar 1 persoană se află în curs de obținere, ceea ce ne permite să concluzionăm că dezvoltarea profesională a cadrelor didactice preșcolare se străduiește.

Nivelul de calificare al cadrelor didactice este caracterizat prin experiență de muncă și categorie conform rezultatelor certificării (tabelele 2, 3).

Tabelul 2 - Experiența de lucru pedagogică a cadrelor didactice din MDOU Nr. 38

Vechimea în muncă (număr de ani) Numărul de cadre didactice Raport în % de la 0 ani la 3 ani433 De la 3 la 5 ani217 de la 5 ani la 10 ani217 de la 10 ani la 15 ani217 de la 15 ani la 20 ani18de la 25 ani18

Date din tabel. 2 ne permit să concluzionam că 33% dintre profesori sunt specialiști începători, în timp ce acest număr de profesori au o experiență didactică de peste 10 ani, ceea ce le permite să-și împărtășească experiența.

Categoria de calificare a cadrelor didactice în anul universitar 2012-2013 anCategoria de calificare planificată a cadrelor didactice în anul universitar 2013-2014 anVKK - 1 persoanăVKK - 2 persoaneI KK - 5 persoaneI KK - 8 persoaneII KK - 1 persoană Fără KK - 3 persoane

Din datele din tabel. 3, putem concluziona că în 2012-2013 În 2008, 3 profesori preșcolari au fost planificați să-și îmbunătățească calificările, ceea ce ne permite să concluzionăm că profesorii sunt motivați spre auto-dezvoltare.

Într-o instituție de învățământ preșcolar, pregătirea avansată are loc în principal printr-un sistem de lucru metodologic. În contextul abundenței de programe variabile și parțiale care au fost recent lansate și au primit ștampila Ministerului Federației Ruse, fiecare instituție de învățământ preșcolar își determină propriul mod de actualizare a conținutului educației, construind în același timp propriul sistem metodologic. munca, care, în cele din urmă, ar îmbunătăți abilitățile pedagogice ale participanților la procesul educațional. Serviciul metodologic al instituției de învățământ preșcolar bugetar municipal MDOU Nr.38 are ca scop actualizarea conținutului învățământului, creșterea competenței profesionale a cadrelor didactice și acordarea în timp util a asistenței metodologice.

Toate activitățile metodologice din MBDOU Nr. 38 trebuie împărțite în blocuri.

Activități care vizează creșterea nivelului de cunoștințe teoretice și a creativității științifice și metodologice.

Munca profesorilor în grupuri creative și problematice. Astfel de grupuri includ profesori cu înalte abilități pedagogice, conducătorii principali ai noilor tehnologii. Activitatea principală a acestor grupuri este dezvoltarea de inovații, dezvoltarea și implementarea de noi proiecte și rezultate creative, precum și identificarea și soluționarea problemelor în activitățile echipei.

Participarea la cursuri de formare a cadrelor didactice. Nu are sens să vorbim despre semnificația acestei forme de predare a profesorilor. Este important ca un profesor care a absolvit cursuri de perfecționare să-și împărtășească cunoștințele colegilor.

Participarea cadrelor didactice la asociații metodologice ale orașului, seminarii și conferințe științifice și practice. Activitățile principale ale unor astfel de evenimente sunt identificarea, studiul, generalizarea și diseminarea experienței pedagogice avansate, schimbul de experiență pozitivă între cadrele didactice din oraș.

Consultanta. Consultațiile sunt una dintre cele mai eficiente forme de muncă metodică, deoarece lăresc orizonturile profesorilor, ajută la depășirea dificultăților în muncă, introduc materiale și literatură inovatoare și fac munca creativă.

Lecturi pedagogice. Activitatea principală a lecturilor pedagogice vizează însușirea și acumularea de cunoștințe psihologice și pedagogice în domeniul dezvoltării sistemului de învățământ preșcolar, inovațiilor științifice și practice în pedagogia preșcolară și psihologia copilului. Sunt utilizate diverse forme de lucru cu profesorii: prelegeri, lucru cu literatura psihologică și pedagogică, documente normative.

Activități care au vizat creșterea atitudinii valorice față de profesie, formarea unor relații armonioase cu colegii.

Traininguri psihologice si pedagogice. Studiul într-un astfel de grup are o serie de avantaje incontestabile. Profesorii învață să accepte punctul de vedere al colegilor lor, găsesc dorința de a-și schimba atitudinile; învață să-și exprime experiențele, aspirațiile, obiectivele și așteptările; creșterea activității și inițiativei în căutarea unor soluții originale.

Utilizarea metodelor de încurajare morală și de recompensare. Pentru o recompensă materială bună, o persoană va face multe, iar pentru recunoaștere și aprobare sinceră - chiar mai mult. Efortul fără recunoaștere duce la dezamăgire, așa că este necesar să sărbătorim și să sprijinim chiar și cele mai mici succese ale educatorilor.

Evenimente informale de grup. La astfel de evenimente, există ocazia nu doar de a forma o echipă de oameni cu gânduri asemănătoare, ci și de a cunoaște mai bine abilitățile fiecărui profesor, de a-și evalua potențialul pedagogic.

Acordarea încrederii la încredințarea unor chestiuni responsabile, delegarea autorității în vederea formării unei rezerve de personal a personalului de conducere. Fiecare instituție are propriul său personal didactic unic, care poate fi cunoscut în afara instituției sale preșcolare. Alții urmează astfel de profesori, învață de la ei experiența comunicării cu copiii și părinții. Acești profesori formează ideea de instituție în societate. Interesul sincer al administrației pentru creșterea profesională a unor astfel de cadre didactice va contribui la păstrarea și dezvoltarea elitei pedagogice a instituției de învățământ preșcolar.

Activități care vizează dezvoltarea competențelor profesionale și a tehnicilor de predare.

Săptămâni de excelență în predare. Educatorii cu experiență își demonstrează experiența, care se distinge prin originalitate și stil individual. Acest lucru contribuie la faptul că educatorii apreciază individualitatea fiecărui profesor, își îmbogățesc experiența, lucrând la găsirea propriului stil de autor.

Serviciul metodologic este o legătură între activitățile personalului didactic al unei instituții preșcolare, sistemul de învățământ de stat, știința psihologică și pedagogică și experiența pedagogică avansată. Contribuie la formarea, dezvoltarea și implementarea potențialului creativ profesional al profesorilor.

Scopul serviciului metodologic este de a oferi sprijin metodologic educatorilor și specialiștilor instituțiilor de învățământ preșcolar în implementarea politicii educaționale de stat în domeniul educației; îmbunătățirea competenței profesionale a profesorilor; asigurarea calității serviciilor educaționale ale instituțiilor de învățământ preșcolar; stăpânirea posturilor pedagogice profesionale prin perfecţionarea competenţei profesionale la dezvoltarea profesionalismului şi la perfecţionarea calificărilor profesionale.

Pentru îmbunătățirea competenței profesionale a cadrelor didactice au fost stabilite următoarele sarcini pentru serviciul metodologic al instituției de învățământ preșcolar Nr. 38:

-acordarea suportului teoretic, psihologic, metodologic pentru educatori și specialiști;

-crearea condițiilor pentru creșterea competenței profesionale, creșterea abilităților pedagogice și dezvoltarea potențialului creativ al fiecărui profesor;

-organizarea participării active a cadrelor didactice la planificarea, dezvoltarea și implementarea proiectelor inovatoare;

-efectuarea procedurilor de monitorizare și certificare pentru o analiză obiectivă a dezvoltării unei instituții preșcolare și a rezultatelor obținute;

-schimb de experiență între membrii corpului didactic;

-studiul, generalizarea și traducerea experienței pedagogice.

Structura serviciului metodologic al MDOU nr. 38 face posibilă abordarea rațională a repartizării atribuțiilor funcționale ale cadrelor didactice, valorificarea la maximum a forțelor acestora, prevenirea conflictelor și stimularea îndeplinirii precise a atribuțiilor de către fiecare disciplină.

Sarcina serviciului metodologic din instituția de învățământ preșcolar este de a organiza activități care să contribuie la dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice. Serviciul metodologic formează cadre didactice preșcolare prin perfecționarea componentelor cognitive, de activitate și profesional-personale ale competenței profesionale. Implementează diverse forme de organizare a perfecţionării competenţei profesionale a cadrelor didactice (cicluri discipline-pedagogice, secţiuni metodologice, ateliere de creaţie etc.), orientează cadrele didactice spre dezvoltarea conţinutului blocurilor invariante şi variante ale programului în conformitate cu nivelurile de competență profesională, ține cont de solicitările din conținutul programului ca instituție de învățământ preșcolară specifică și de capacitățile individuale ale cadrelor didactice.

Întrucât în ​​anul universitar 2011-2012 a existat un singur profesor preșcolar care a venit în instituția de învățământ imediat după absolvirea Universității Pedagogice, munca metodologică de îmbunătățire a calificărilor și de dezvoltare a competenței profesionale s-a desfășurat individual.

În cadrul diagnosticării eficienței serviciului metodologic al MDOU nr. 38 pentru dezvoltarea competenței profesionale a educatorilor, a fost realizat un chestionar pentru diagnosticarea nivelului de formare a competenței profesionale.

Scopul diagnosticului este un studiu psihologic și pedagogic al nivelului de competență profesională a cadrelor didactice preșcolare.

Rezultatul diagnosticului așteptat: determinarea nivelului de competență profesională a profesorilor preșcolari.

Domeniile prioritare de activitate ale serviciului metodologic pot fi identificate în cadrul unui chestionar cuprinzător realizat printr-o metodă subiectivă (directă) și diagnosticarea nivelului de competență profesională a membrilor personalului didactic.

Un sondaj cuprinzător prin chestionar, constând din trei chestionare, a fost realizat la o întâlnire de producție la MDOU nr. 38 în septembrie 2012 (Anexa 1).

Prima parte a anchetei a avut ca scop orientarea cadrelor didactice în rezolvarea scopurilor și obiectivelor instituției de învățământ preșcolar, și a permis stabilirea nivelului de cunoștințe al cadrelor didactice despre programul educațional implementat în instituție, pentru a explora posibilitatea de participare a cadrelor didactice la actualizarea activităților educaționale, organizarea proceselor de integrare, a făcut posibilă evaluarea eficienței muncii metodologice de îmbunătățire a competenței profesionale a cadrelor didactice.

Criterii de evaluare:

-21-19 puncte - nivel înalt (înțelegerea deplină a problemelor și direcțiilor de dezvoltare, capacitatea de planificare și analiză, cunoașterea tehnologiilor moderne și capacitatea de a le aplica în practică);

-14-18 puncte - nivel mediu (problemele sunt înțelese și evidențiate, dar nu există o strategie și înțelegere a modului de rezolvare a acestora, se pune accent pe teorie, nu pe practică);

-Mai puțin de 14 puncte - nivel scăzut (cunoștințe superficiale, fragmentare, lipsă de înțelegere a tehnologiilor și a caracteristicilor aplicării acestora).

Pe fig. 1 prezintă rezultatele primei părți a sondajului.

Orez. 1. Nivelul de cunoștințe al cadrelor didactice a programului educațional al instituției de învățământ preșcolar

Datele din fig. 1 arată că 58% dintre profesorii preșcolari au un nivel mediu și 17% scăzut. Majoritatea cadrelor didactice din această grupă au o experiență de predare de mai puțin de 3 ani, ceea ce ne permite să concluzionam că este nevoie de o muncă metodologică cuprinzătoare suplimentară cu acest grup de profesori.

A doua parte a chestionarului a avut ca scop încurajarea cadrelor didactice să înțeleagă și să-și rezolve problemele profesionale. Din cele 47 de probleme presupuse ale instituției de învățământ preșcolar, prin metoda clasamentului, cadrele didactice au identificat probleme prioritare (Tabelul 4).

Tabelul 4 - Probleme prioritare în activitatea pedagogică a cadrelor didactice preșcolare, potrivit profesorilor

Probleme% Strategie incorectă de management preșcolar8 Sistem slab de pregătire avansată a cadrelor didactice preșcolare17Motivarea scăzută a profesorilor24Nivel scăzut de organizare a muncii6Lipsa unor criterii clare de evaluare a activităților profesorilor8Lipsa sau controlul total al administrației preșcolare8Atitudinea negativă a părinților9Programe educaționale complicate12Alte probleme8

Principalele probleme în activitatea pedagogică a instituțiilor de învățământ preșcolar, potrivit profesorilor, sunt motivația scăzută a profesorilor (24%), programele educaționale complexe (12%), conflictele cu profesorii, părinții și managementul (12%). Aceasta ne permite să concluzionăm că este necesară revizuirea muncii metodologice și concentrarea atenției serviciului metodologic pe îmbunătățirea competenței pedagogice a profesorilor preșcolari în materie de muncă metodologică, cognitivă, autoeducativă. Este nevoie de a crea condiții care să ofere profesorului posibilitatea de a da dovadă de creativitate, de a se realiza ca persoană și ca profesor, schimbări în motivele activității, care să reducă nivelul conflictului, să înțeleagă programele educaționale și să stabilească noi obiective. în muncă de creştere a motivaţiei personalului didactic din instituţiile de învăţământ preşcolar.

A treia parte a sondajului a contribuit la identificarea cadrelor didactice capabile să lucreze în sistemul de autocontrol, să își generalizeze propria experiență pedagogică pozitivă (Fig. 2).

Orez. 2. Nivel de autocontrol, generalizare a propriei experiențe pedagogice

Nivelul a fost evaluat pe baza următoarelor criterii:

-Nivel ridicat de autocontrol (8-9 puncte): un nivel ridicat de abilități analitice, de reflecție, profesorul este capabil să recunoască și să corecteze greșelile, reprezintă cu acuratețe: ceea ce urmează a fi lucrat, este capabil să identifice punctele de control;

-Nivel mediu (5-7 puncte): analizează într-o măsură mai mare comportamentul și rolul celorlalți participanți la procesul pedagogic, recunoaște doar unele dintre greșeli, le corectează parțial, planifică parțial, autocontrol parțial;

-Nivel scăzut (mai puțin de 4 puncte): un nivel slab de analiză, nu știe să evidențieze erorile și să corecteze erorile, nu înțelege: la ce trebuie lucrat, nu înțelege mecanismul de autocontrol și nu știe cum se aplică.

A patra parte a chestionarului a presupus completarea unei fișe de diagnosticare a nivelului de formare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare (Anexa 2).

Diagnosticele au inclus o analiză a nivelului profesional al profesorilor pe baza:

-interviuri cu profesorii;

-familiarizarea cu nivelul de completare a cardurilor de diagnostic ale copiilor;

-sondaje ale copiilor individuali conform standardelor stabilite de program;

-analiza desfășurării orelor de către profesori;

-analiza observațiilor asupra activităților și comunicării copiilor în clasă;

-analiza observațiilor privind activitățile independente ale copiilor și produsele creativității acestora;

-analiza observațiilor copiilor care se joacă, rezultatele unui experiment natural;

-analiza mediului de dezvoltare a subiectului din grup.

Fiecare item este punctat de la 0 la 3 puncte.

-0 puncte - profesorul nu are cunoștințele, aptitudinile și abilitățile relevante;

-1 punct - le deține într-un grad minim;

-2 puncte - profesorul le cunoaște într-un grad mediu;

-3 puncte - profesorul le deține în mare măsură.

La calcularea numărului total de puncte s-a determinat nivelul de competență pedagogică:

-Nivel înalt (110-126 puncte):

-Nivel intermediar (90-109 puncte):

-Nivel scăzut (mai puțin de 90 de puncte):

Apoi au fost întocmite tabele pentru a evalua cunoștințele, abilitățile și abilitățile care caracterizează diferitele niveluri de competență pedagogică.

Următoarea etapă în studiul competenței profesionale a educatorilor preșcolari au fost rezultatele diagnosticării cunoașterii obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice din fiecare secțiune a programului.

Capacitatea de a prezice dezvoltarea procesului de activități educaționale ale elevilor pentru fiecare secțiune a programului, consistența și scopul planificării direct - activități educaționale, activități comune ale profesorului cu copiii, lucru individual și corectiv cu copiii. Analiza planului de lucru educațional cu copiii, analiza planificării profesorului pe secțiuni de program. Implementarea completă a secțiunilor programului. Creșterea nivelului ridicat de stăpânire a programului educațional de către copii

Pe fig. 3 prezintă rezultatele diagnosticării cunoașterii obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului.

Orez. 3. Nivelul de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului

Datele din fig. 3 arată că pentru 58% dintre cadrele didactice preșcolare nivelul de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice din fiecare secțiune a programului este mediu, iar pentru 17% este scăzut. În același timp, un nivel scăzut a fost găsit în principal în rândul educatorilor începători, cu care munca ar trebui să fie efectuată sistematic și intenționat.

Pe fig. Figura 4 prezintă rezultatele diagnosticării cunoașterii conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă.

Diagnosticele au inclus analiza:

În ce măsură profesorul este capabil să planifice procesul de învățare, în toate secțiunile programului, în funcție de vârsta elevilor. Este capabil să stabilească obiectivele lecției în conformitate cu caracteristicile de vârstă ale elevilor, cu caracteristicile individuale ale acestora. Cât de competent și în timp util corectează scopurile și obiectivele activităților din clasă, în funcție de disponibilitatea elevilor de a stăpâni noul material al lecției.

Acest tip de cunoștințe ale profesorilor este estimat de la 0 la 10 puncte:

-0 - 3 puncte - profesorul nu are cunoștințele, aptitudinile și abilitățile relevante;

-4 - 6 puncte - le deține într-un grad minim;

-7 - 10 puncte - profesorul le deține într-o măsură suficientă.

Orez. 4. Nivelul de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă

În ceea ce privește nivelul de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă, aici 67% dintre profesori au un nivel mediu și 8% un nivel scăzut. Acest lucru se datorează muncii sistematice a cursurilor de master și seminarii pentru profesorii preșcolari, precum și muncii active a consiliului metodologic.

Diagnosticele au inclus analiza:

Metodele folosite corespund scopurilor si obiectivelor instruirii, continutul temei studiate. Timely face ajustări la metodele de instruire și educație, în funcție de situația actuală. Metodele și tehnicile de predare aplicate corespund condițiilor și timpului alocat studiului de către elevi a unei anumite teme. Folosește în mod rezonabil TIC în sala de clasă.

Acest tip de activitate a cadrelor didactice este estimat de la 0 la 10 puncte:

-0 - 3 puncte - profesorul nu cunoaște metodele și tehnicile adecvate.

-4 - 6 puncte - le deține într-un grad minim;

-7 - 10 puncte - profesorul le cunoaște într-o măsură suficientă;

Orez. 5. Nivelul de competență în metodele și tehnicile de lucru pentru fiecare secțiune a programului

Pe fig. Figura 5 prezintă rezultatele diagnosticării deținerii de metode și tehnici de lucru pentru fiecare dintre secțiunile programului.

În ceea ce privește nivelul de competență în metodele și tehnicile de lucru din fiecare dintre secțiunile programului, 25% dintre cadrele didactice au arătat un nivel ridicat, în timp ce 58% au demonstrat un nivel mediu. Acest lucru ne permite să concluzionam că metodele și tehnicile pedagogice sunt deținute în totalitate de ¼ din întreg corpul didactic, care este un indicator mediu al nivelului de formare a competenţei pedagogice.

Pe fig. 6 prezintă rezultatele abilității de a diagnostica cunoștințele, abilitățile și abilitățile copiilor în secțiuni ale programului.

Diagnosticele au inclus analiza:

Prezența unui sistem de diagnosticare pedagogică, care reflectă conformitatea nivelului de dezvoltare a elevilor cu cerințele programului general de dezvoltare principal al instituției de învățământ preșcolar. Profesorul deține diverse forme de diagnosticare (conversație, observație, chestionare, testare, sociometrie etc.). Profesorul cunoaște tehnologia diagnosticului, își poate modifica și dezvolta propria metodologie, folosind abordări științifice pentru compilarea acesteia. Combină organic diagnosticarea cu materialul educațional și munca educațională, face cu promptitudine modificări în procesul educațional, ținând cont de rezultatele diagnosticelor. De asemenea, educatorul dispune de toate materialele necesare pentru diagnosticarea pedagogică a elevilor (diagrame, grafice, diagrame, tabele cu comentarii asupra acestora). Tehnicile de diagnosticare utilizate au instrumente de control și măsurare.

Acest tip de cunoștințe ale profesorilor este estimat de la 0 la 10 puncte:

-0 - 3 puncte - absent sau parțial prezent, profesorul are o slabă stăpânire a tehnicii de diagnosticare;

-4 - 6 puncte - metodele sunt disponibile, nu în totalitate, respectă parțial cerințele pentru diagnosticare.

-7 - 10 puncte - corespunde complet, profesorul deține metodologia pentru efectuarea diagnosticelor, completează în timp util toată lista necesară de documente.

Orez. 6. Nivelul de capacitate de a diagnostica cunoștințele, abilitățile și abilitățile copiilor în secțiunile programului

Datele din fig. 6 arată că 33% dintre cadrele didactice au un nivel slab de formare, deși diagnosticul este o verigă importantă în toată munca de cercetare și pedagogie.

Tabelul 5

Nivelul de cunoștințe al profesorilor programului de învățământ al instituției de învățământ preșcolar Nivelul de autocontrol, generalizare - propriul ped. experiență Nivelul de cunoaștere a scopurilor și obiectivelor programului pentru fiecare secțiune a programului Nivelul de cunoaștere a conținutului programului pentru grupa lor de vârstă Nivelul de competență în metodele de metode de lucru pentru secțiunile programului Nivelul de competențe în diagnosticare cunoștințele, aptitudinile, aptitudinile copiilor din secțiunile programului Puncte (de la 0-20) Puncte (de la 0-9) Puncte (de la 0-9) 10)Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10)Puncte ( de la0-10)Voronova M.V.20991099Pyankova A.V.2088996Tarasova E.V.1978996Mironova O.V. 1766665Leshakova N.V.1665665Sheveleva O.I.1554565Sheveleva O.I.1554564Yuv.1554564.5.1554564Savanova3.5.

Astfel, diagnosticarea nivelului de formare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar a condus la concluzia că modelul ales al serviciului metodologic al MDOU nr.38 nu permite asigurarea integrală a creșterii competenței pedagogice și dezvoltarea potențialul creativ al fiecărui profesor, precum și de a desfășura procesul pedagogic la un nivel înalt, ținând cont de nevoile elevilor și de solicitările comunității de părinți, în special în ceea ce privește tinerii educatori, a cărui activitate metodologică ar trebui fi sistematic și intenționat.

2.2 Elaborarea și implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”

competență profesională profesor specialist

Pe baza rezultatelor fazei de diagnosticare a studiului de la MDOU Nr.38, în anul universitar 2012-2013 a fost elaborat și implementat proiectul „Școala unui tânăr specialist al Instituției de Învățământ Preșcolar”.

Scop: formarea activității profesionale a unui tânăr specialist prin promovarea dezvoltării profesionale a profesorilor începători ai MBDOU pe o bază organizatorică și metodologică.

1.Ajutați tânărul specialist să se adapteze la noua echipă.

2.Crearea condiţiilor pentru relevarea orientării profesionale.

.Formarea abilităților profesionale, acumularea de experiență, căutarea celor mai bune metode și tehnici de lucru cu copiii.

.Dezvoltați-vă stilul la locul de muncă.

.Dezvoltarea abilităților creative în activitatea pedagogică independentă

Planul calendar-tematic de implementare a proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar” este prezentat în tabelul 6.

Tabelul 6. - Calendarul și planul tematic de implementare a proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”

Nr. Tema Forme de lucru Termenele Responsabili 1. Caracteristici ale dezvoltării copiilor mici Sărbătoarea „Inițiere în educatoare” Teoria: 1. Caracteristici ale dezvoltării copiilor din anii 2 și 3 de viață consultație 2. Caracteristicile psihologice ale copiilor mici, consultatie Practica: - Diagnosticarea dezvoltarii neuropsihice a copiilor mici varsta (K.L. Pechora) 2-4 saptamani din septembrie Tineri profesionisti Educator-psiholog Profesori din grupa de varsta frageda 2. Adaptarea copiilor mici la conditiile gradinitei.perioada de adaptare , consultanta Practica: - Crearea unui dosar de jocuri pentru adaptare - Inregistrarea documentatieiOctombrie Profesorii institutiei de invatamant prescolar Profesor-psiholog Tineri specialisti 3. Caracteristici ale rutinei zilnice si ale jocului copiilor mici Teorie: - Traiesc conform orarului consultare. - Reguli de organizare a proceselor de regim memorandum - Caracteristici ale jocului copiilor de 2-3 ani consultatie - Organizarea activitatilor de joc, consultarea Practica: - Test privind organizarea activitatilor de joc - Vizionarea reciproca a momentelor de regim si a jocurilor la timpuriu grupe de vârstă. - Elaborați un plan pe termen lung pentru dezvoltarea jocului la o vârstă fragedă - Vizitarea momentelor de regim și prezentarea activităților de joc de către profesori - mentori. asistenta Sf. educator Tineri profesioniști Profesor-mentor St. profesor St. educator Tineri specialisti Profesori - mentori4.Perfectionarea copiilor mici.Teorie: - Consultanta planificare si organizare evenimente sportive. - Sfaturi pentru predarea înotului copiilor mici, consultație. - Îmbunătățirea copiilor într-o grădiniță Consultație Practică - Joacă pe apă cu copiii mici - prezentarea de către un profesor mentor a măsurilor corective și de întărire - Masă rotundă „Ce determină sănătatea unui copil la o vârstă fragedă”DecembrieSf. educator Instructor în F/k Art. Asistent medical Instructor Profesori - mentori Art. educator 5. Lucrul cu părinții Teorie: - Cum se desfășoară o consultare a ședinței părinților - Forme de lucru cu părinții memorandum. - Lucrul cu părinții privind educația de mediu a copiilor consultarea - Interacțiunea cu familia. Forme netradiționale de lucru cu consultarea părinților Practică: - Vizite reciproce la întâlnirile părinți-profesori. - Joc de afaceri „Ce? Unde? Când?" pe tema „Pro și contra în lucrul cu părinții”IanuarieProfesorii instituția de învățământ preșcolar St. educator Tineri profesioniști Profesori-mentori Profesori-mentori Art. educator6. Dezvoltarea senzorială și activitatea vizuală la grupele de vârstă fragedă Teorie: - Organizarea unui colț senzorial în cadrul unei consultații de grup - Jocuri cu consultație cu apă și nisip. - Cum apare și se dezvoltă desenul unui copil. Practica de consultație: - „Atelierul unui tânăr specialist” - realizarea de jocuri senzoriale și manuale. - Emisiune de jocuri cu apă și nisip de către profesori-mentoriFebruarieSf. educator Profesori-mentori Profesor-psiholog Art. educator Tineri specialisti Profesori-mentori7.Dezvoltarea vorbirii si dezvoltarea cognitiva a copiilor mici.Teorie: - Caracteristici ale perceptiei si gandirii la consultatia copiilor mici. - Linii directoare pentru dezvoltarea vorbirii la copiii mici consultarea - Consultarea proceselor cognitive - Cunoașterea cu ceilalți la o vârstă fragedă Consultarea Practică: - Vizite reciproce la cursuri pe această temă. - Afișarea cursurilor de către profesori DOUmartProfesori-mentori Art. educator Profesor-psiholog Tineri specialişti Art. educator Profesori ai instituției de învățământ preșcolar 8. Mediu de dezvoltare a subiectelor la grupele de vârstă fragedă Teorie: - Principii de construire a unui mediu de dezvoltare a subiectelor conform Petrovsky - Mediu de joc de dezvoltare a subiectelor la grupele de vârstă fragedă Practică - Briefing „Mediul de dezvoltare a subiectului ca baza unei abordări individuale a unui copil"AprilSt. educator Tineri specialisti St. educator

În prima etapă a implementării proiectului, tinerii specialiști au intrat în rândurile profesorilor preșcolari. În cadrul acestei etape a fost organizată o sărbătoare pentru profesorii începători „Dedicația educatorilor” (Anexa 4).

În această sărbătoare, tinerii specialiști au trecut diferite probe: au cântat cântece pentru copii, cântece de leagăn, au defilat pe muzică, au rezolvat situații pedagogice problematice, au recitat jurământul unui tânăr profesor etc. Scenariul a fost pregătit de directorul muzical. De asemenea, de la mentori, începătorii vor primi un memoriu „Câteva sfaturi și interdicții pentru un educator începător” (Anexa 4). La final a fost o petrecere de ceai.

Încă din prima zi, metodologul instituției de învățământ preșcolar i-a concentrat pe profesori să reînnoiască în mod constant corpul de cunoștințe, să stăpânească metode și tehnici avansate în lucrul cu copiii, să înțeleagă secretele educației. Una dintre principalele funcții ale metodologului a fost să asiste la organizarea procesului pedagogic.

Întrucât această etapă a fost una dintre cele mai importante și dificile, să ne oprim mai în detaliu asupra muncii unui metodolog cu un tânăr specialist în această perioadă.

După inițierea în educatoare, profesorul începător a fost trimis în grupa în care lucra un profesor preșcolar cu experiență, care i-a devenit mentor, dădea sfaturile necesare, făcea cursuri, organiza plimbări pentru copii etc. Deoarece niciun sfat, povești, explicații nu vor ajuta la fel de mult ca un exemplu personal.

Un tânăr educator de câteva zile, sub îndrumarea unui metodolog preșcolar, a făcut un stagiu cu colegul său mai experimentat, i.e. lucrează împreună cu un grup de copii mentori. În acest timp, a făcut cunoștință cu elevii, părinții, profesorul asistent, a studiat rutina zilnică a grupului, documentația etc. Toate întrebările care au apărut au fost discutate după schimbul de lucru în prezența unui metodolog.

Cunoașterea cu profesori talentați, experiența activității inovatoare și roadele acesteia au jucat un rol important în conturarea idealului pedagogic al unui tânăr specialist și, uneori, chiar în corectarea acestuia.

Lucrul cu tinerii specialiști s-a bazat pe trei aspecte ale activităților lor:

-„Metodist – tânăr specialist” – crearea condițiilor pentru adaptarea ușoară a unui tânăr specialist în muncă, oferindu-i cunoștințele, abilitățile necesare;

-„Tânăr specialist – un copil și părintele său” - formarea autorității profesorului, respectul, interesul față de el față de copii și părinții acestora;

-„Tânăr Specialist – Coleg” – oferind sprijin deplin din partea colegilor.

Între timp, sarcina principală a fost de a dezvolta o atenție deosebită asupra abilităților de aplicare practică a cunoștințelor teoretice primite de profesor. Posesia insuficientă a acestor abilități l-a forțat pe începător să se angajeze în autoeducație. Și aici a fost indispensabil rolul metodologului, care l-a introdus pe tânărul profesor în dotarea și programul de lucru al cabinetului metodic, a făcut o selecție de literatură metodologică și periodice pe probleme de interes.

Ajutarea unui tânăr specialist presupunea inevitabil și o evaluare a activității sale pedagogice. Metodistul trebuia să fie cât mai tact posibil în declarațiile sale, mai ales dacă erau critice. Era important să te ghidezi după principiul lui Theodore Roosevelt: „Numai cine nu face nimic nu greșește. Nu-ți fie frică să faci greșeli - fie frică să repeți greșelile.

Întâlnirile „Școlii unui Tânăr Specialist al Unității de Învățământ Preșcolar” se țineau o dată pe lună după un plan întocmit ținând cont de solicitările și dificultățile cadrelor didactice debutante. În activitatea școlii au fost implicați și specialiști cu experiență, creativi. În cadrul școlii au fost luate în considerare aspecte teoretice și practice.

Pentru tinerii educatori care au lucrat 1-2 luni a avut loc o discuție pe tema „Adaptarea unui tânăr specialist într-o instituție de învățământ preșcolar”. Profesorul și-a împărtășit dificultățile și problemele, iar echipa a căutat împreună modalități de a le rezolva. Discuțiile au avut succes, în cadrul cărora s-au discutat probleme controversate ale teoriei și practicii pedagogice. Fiecare profesor și-a exprimat părerea și a apărat-o. Au fost folosite în mod activ cursurile deschise, urmate de o discuție despre ceea ce au văzut, ateliere, în care materialul teoretic a fost susținut de un exemplu din practică, arătând tehnici și metode individuale de lucru.

Problemele de educație și educație sunt, de asemenea, discutate în cadrul meselor rotunde cu participarea profesorilor-mentori.

Tinerii profesori preșcolari au simțit, de asemenea, nevoia unei evaluări pozitive în timp util a muncii lor. Adesea, conducerea instituției de învățământ preșcolar analizează munca educatoarei, ghidată de semne externe. Calm în grup - înseamnă că totul este în ordine. Dar principalul lucru nu este disciplina externă, ci dacă profesorul a reușit să insufle curtoazie copiilor, i-a învățat să-i trateze pe ceilalți cu respect, dacă știe să ofere ajutor tuturor celor care au nevoie la timp. Acesta a fost în primul rând atenție și, după ce a observat succesele pedagogice ale începătorului, conducerea le-a notat cu voce tare. La urma urmei, laudele înveselesc, stimulează, inspiră încredere, măresc interesul pentru caz. În colectivele în care încrederea în calitățile pozitive ale educatorului este combinată cu cerințe mari față de el, există tradiții bune, un spirit de înaltă responsabilitate, asistență reciprocă camaradeșească și inițiativă creativă. În astfel de condiții, un educator începător intră rapid și fără durere în corpul didactic.

De asemenea, un chestionar special va ajuta la determinarea strategiei și tacticii activității metodologului în raport cu munca unui tânăr specialist (Anexa 5).

La desfășurarea orelor la „Școala unui tânăr specialist din Instituția de Învățământ Preșcolar” s-au folosit o varietate de tehnici: rezolvarea situațiilor pedagogice, metoda de simulare a zilei de lucru a profesorului, „brainstorming” și rezolvarea de cuvinte încrucișate. Toate acestea vă permit să clarificați cunoștințele pe o anumită temă, să vă extindeți orizonturile.

Diverse forme de lucru cu tinerii profesioniști au contribuit la dezvoltarea interesului cognitiv pentru profesie, la dezvoltarea activă a metodelor de lucru cu copiii și părinții acestora și au avut un impact pozitiv asupra îmbunătățirii activității profesionale.

Tineri specialiști au participat la activitatea metodologică a instituțiilor de învățământ preșcolar, au vizitat asociații metodologice ale orașului, au discutat și analizat, împreună cu metodologul și mentorii, experiența profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar și orașul Ekaterinburg.

La sfârșitul anului universitar, profesorii începători au prezentat o prezentare a realizărilor la un mini-consiliu pedagogic și au realizat albume sau ziare.

Până la sfârșitul anului universitar, tinerii profesori s-au adaptat la noua echipă, au consolidat și au elaborat în practică conținutul și metodele de sprijin pedagogic pentru dezvoltarea copiilor, interacțiunea dintre părinții și profesorii instituțiilor de învățământ preșcolar, învățate în timpul studiilor. la Universitate.

2.3 Rezultatele implementării proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”

Pentru evaluarea eficacității proiectului „Școala unui tânăr specialist al Unității de Învățământ Preșcolar”, a fost realizată o rediagnosticare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din Instituția de Învățământ Preșcolar.

Pe fig. În figura 7 sunt prezentate rezultatele etapelor constatatoare și finale ale studiului conform chestionarului nr. 1.

Orez. 7. Nivelul competenței pedagogice

Datele din fig. 7 arată că un nivel ridicat de dezvoltare a competenței pedagogice a fost demonstrat de profesori cu 10% mai mulți, iar un nivel scăzut a scăzut la 5%. Cadrele didactice au crescut nivelul de cunoaștere a programului educațional implementat în instituție, au devenit mai activi în reînnoirea activităților educaționale, organizarea proceselor de integrare. Dintre profesorii diagnosticați, au început să iasă în evidență profesorii începători.

În cea de-a doua parte a diagnosticului a fost efectuată o analiză comparativă a rezultatelor etapelor constatative și finale ale studiului conform chestionarului nr. 2, care a avut ca scop stimularea cadrelor didactice să înțeleagă și să-și rezolve problemele profesionale. Din cele 47 de probleme presupuse ale instituţiei de învăţământ preşcolar, metoda de ierarhizare a identificat probleme prioritare (Tabelul 7).

Tabelul 7

Probleme Stadiul de constatare a studiului, % Etapa finală a studiului, % Conflicte cu profesorii, părinții, conducerea125 Strategia incorectă de management a instituțiilor de învățământ preșcolar85 Sistem slab de pregătire avansată a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar117 Motivația scăzută a profesorilor1812 Nivel scăzut de organizare a muncii66 Lipsa a unor criterii clare de evaluare a activităților cadrelor didactice825 Absența sau controlul total al administrației instituțiilor de învățământ preșcolar812 Atitudinea negativă a părinților95 Programe educaționale complicate128 Alte probleme815

Datele din Tabelul 7. arată că principalele probleme în activitatea pedagogică a angajaților instituției de învățământ preșcolar au fost lipsa unor criterii clare de evaluare a activităților cadrelor didactice (25%), ceea ce arată necesitatea dezvoltării unui sistem de evaluare. și calitatea muncii educatoarelor preșcolare. În același timp, probleme precum motivația scăzută a profesorilor, programele educaționale complexe, conflictele cu profesorii, părinții și managementul au devenit mai puțin acute pentru profesori. De asemenea, în rândul profesorilor începători, s-au remarcat aspecte pozitive în lucrul cu părinții, iar părinții, la rândul lor, au început să ia parte activ la viața grădiniței, ceea ce a făcut posibilă reducerea nivelului de conflict și stabilirea de noi obiective în muncă. să crească motivaţia personalului didactic din instituţiile de învăţământ preşcolar.

A treia parte a sondajului a contribuit la identificarea cadrelor didactice capabile să lucreze în sistemul de autocontrol, să își generalizeze propria experiență pedagogică pozitivă (Fig. 8).

Orez. 8. Nivelul capacităţii profesorului de a lucra în sistemul de autocontrol

Conform rezultatelor acestui studiu, deja 30% au arătat un nivel ridicat de autocontrol, abilități analitice, reflecție și empatie, capacitatea de a recunoaște și corecta greșelile, de a-și imagina cu exactitate la ce să lucreze și capacitatea de a identifica punctele Control. De asemenea, restul cadrelor didactice au trecut la nivelul mediu, ceea ce presupune capacitatea de a analiza într-o mai mare măsură comportamentul și rolul celorlalți participanți în procesul pedagogic, dar în același timp să recunoască unele dintre greșeli, să le corecteze, și planifică.

A patra parte a chestionarului a presupus completarea unei fișe de diagnosticare a nivelului de formare a competenței profesionale a cadrelor didactice preșcolare.

Pe fig. 9 prezintă indicatorii nivelului de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 9. Indicatori ai nivelului de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice pentru fiecare secțiune a programului

Datele din fig. 9 arată că pentru 45% dintre cadrele didactice preșcolare nivelul de cunoaștere a obiectivelor programului și sarcinilor muncii cadrelor didactice din fiecare secțiune a programului a crescut la un nivel ridicat, iar niciunul dintre cadrele didactice nu a prezentat un nivel scăzut. Acest lucru ne permite să concluzionăm că o abordare integrată în activitatea serviciului metodologic cu profesorii începători ai instituției de învățământ preșcolar face posibilă eliminarea decalajelor în cunoștințele educatorilor în programele educaționale și creșterea nivelului de motivație pentru autoînvățare.

Pe fig. 10 prezintă indicatorii nivelului de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 10. Indicatori ai nivelului de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă

În ceea ce privește nivelul de cunoaștere a conținutului secțiunilor programului pentru grupa lor de vârstă: la etapa finală a studiului, 37% dintre profesori au prezentat un nivel ridicat și 60% un nivel mediu. Acest lucru se datorează activității sistematice a cursurilor de master și seminarii pentru profesorii preșcolari, precum și activității active a consiliului metodologic, care a devenit complex, precum și muncii suplimentare a școlii pentru profesorii preșcolari începători.

Pe fig. Figura 11 prezintă indicatorii nivelului de abilitate de a diagnostica cunoștințele, aptitudinile și abilitățile copiilor pe secțiuni ale programului la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 11. Indicatori ai nivelului de competențe pentru a diagnostica cunoștințele, abilitățile și abilitățile copiilor pe secțiuni de program

Datele din fig. 11 arată că 20% dintre cadrele didactice au prezentat un nivel ridicat, ceea ce este cu 12% mai mult față de stadiul de constatare a studiului. Datele obținute ne permit să concluzionam că serviciul metodologic trebuie să lucreze în continuare în această direcție pentru a studia abilitățile educatorilor de a diagnostica cunoștințele, aptitudinile și abilitățile copiilor din secțiunile programului.

Pe fig. 12 prezintă indicatorii nivelului de competență în metode și tehnici de lucru pentru fiecare dintre secțiunile programului la etapele constatative și finale ale studiului.

Orez. 12. Indicatori ai nivelului de competență în metode și tehnici de lucru pentru fiecare secțiune a programului

În ceea ce privește nivelul de competență în metodele și tehnicile de lucru din fiecare dintre secțiunile programului, 40% dintre profesori au arătat un nivel ridicat, în timp ce 50% au demonstrat un nivel mediu. Acest lucru ne permite să concluzionam că 90% dintre cadrele didactice au stăpânit pe deplin metodele și tehnicile pedagogice, ceea ce a făcut posibilă creșterea nivelului profesional general al întregului personal didactic.

Astfel, diagnosticările repetate ale nivelului de formare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar au condus la concluzia că nivelul general de competență profesională a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar a crescut semnificativ, inclusiv în detrimentul profesorilor debutanți, cu care , în cadrul lucrării metodologice, a fost elaborat și derulat proiectul „Școala unui specialist debutant al instituțiilor de învățământ preșcolar”.

Implementarea proiectului „Școala unui tânăr specialist al instituției de învățământ preșcolar” în cursul anului universitar a permis:

-să elaboreze conținutul și metodele de sprijin pedagogic pentru dezvoltarea copiilor, interacțiunea părinților și profesorilor instituțiilor de învățământ preșcolar, învățate în perioada de studii la universitate în practică;

-să stăpânească tehnici care vizează mobilizarea personalului didactic și transferul experienței pedagogice de la o generație la alta;

-a contribuit la formarea unei comunicări pedagogice optime între un specialist începător și membrii corpului didactic, cu copiii și părinții acestora, inclusiv condiții eficiente pentru dezvoltarea profesională cu succes a unui tânăr profesor:

1.Implicarea unui tânăr specialist în cooperarea profesională activă cu membrii corpului didactic.

2.Înarmarea unui tânăr profesor cu experiența cooperării profesionale.

.Crearea unei „atmosfere optimiste de umanitate” pentru activitatea pedagogică a unui tânăr profesor.

Ca urmare, a fost elaborat material practic sub forma: „Codul de etică pentru un tânăr specialist”, un memoriu pentru tinerii profesioniști „Reguli de comportament și comunicare a unui profesor într-o instituție de învățământ preșcolar”, recomandări „Cultura de discursul unui profesor”, dezvoltarea unor forme netradiționale de interacțiune cu familia. Rezultatul muncii a fost organizarea unui concurs regional profesional „Tânăr profesor - un profesor de succes”.

tabelul 8

Nivelul de cunoștințe al profesorilor din programul de învățământ al instituției de învățământ preșcolar Nivelul de autocontrol, generalizare - propriul ped. experiență Nivelul de cunoaștere a scopurilor și obiectivelor programului pentru fiecare secțiune a programului Nivelul de cunoaștere a conținutului programului pentru grupa lor de vârstă Nivelul de competență în metodele de tehnici de lucru pentru secțiunile programului Nivelul de competențe în diagnosticarea cunoștințelor, aptitudinilor, aptitudinilor copiilor în secțiunile programului Puncte (de la 0-20) Puncte (de la 0-9) Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10)Puncte (de la 0-10) ) Voronova m.v.20910101010Pyankova a.v.209109101037776leshakova n.v.1787675Sheveleva o.i.1677675Savanok yu.z.167665645vlasva s.m.1475543Andreeva o.p.

Astfel, activitatea asociației profesionale a contribuit la dezvoltarea interesului pentru profesie, dezvoltarea activă a metodelor de lucru cu copiii și părinții acestora, are un impact pozitiv asupra îmbunătățirii activității profesionale a unui tânăr specialist, a permis educatorilor care nu au studii profesionale pentru a primi cunoștințe elementare despre bazele pedagogiei și psihologiei, pentru a stăpâni fundamentele abilităților pedagogice. În perioada de studiu, tinerii profesori și-au dat seama de necesitatea de a primi educație pedagogică profesională pentru a se realiza mai deplin în profesie și a avea încredere în viitor.

Concluzie

Astfel, în încheierea acestei lucrări, se pot trage următoarele concluzii:

1.Competența profesională a unui profesor preșcolar poate fi definită ca fiind capacitatea de a desfășura efectiv activități profesionale, determinată de cerințele postului bazate pe educația științifică fundamentală și pe o atitudine emoțională și valorică față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

2.Lucrul cu profesorii pentru dezvoltarea competențelor profesionale asigură munca stabilă a personalului didactic, dezvoltarea și creșterea deplină și cuprinzătoare a copiilor, asimilarea de înaltă calitate a materialului programului de către aceștia în conformitate cu vârsta și caracteristicile individuale, precum și creșterea eficienței. a procesului educaţional al instituţiilor de învăţământ preşcolar. În plus, profesorii preșcolari se implică activ în asociațiile metodologice ale orașului, fiecare cadru didactic își poate realiza abilitățile creative în activități cu copiii.

.Toate formele de dezvoltare a competenței profesionale a unui profesor preșcolar pot fi reprezentate ca două grupuri interdependente:

forme de lucru metodologic de grup (consilii pedagogice, seminarii, ateliere, consultări, microgrupuri creative, vizionari deschise, lucru pe teme metodologice comune, jocuri de afaceri etc.);

forme individuale de muncă metodică (autoeducație, consultații individuale, interviuri, stagii de practică, mentorat etc.).

4.Diagnosticarea nivelului de formare a competenței pedagogice a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar ne permite să concluzionăm că modelul ales anterior al serviciului metodologic al MDOU nr.38 nu a permis asigurarea integrală a creșterii competenței pedagogice și a dezvoltării potenţialul creativ al fiecărui profesor. Au existat dificultăți în implementarea procesului pedagogic la nivel înalt, ținând cont de nevoile elevilor și de nevoile comunității de părinți, în special în ceea ce privește tinerii educatori, munca metodologică, în privința căreia ar trebui să fie sistematică și concentrată.

5.Pe baza rezultatelor fazei de diagnosticare a studiului de la MDOU Nr.38, în anul universitar 2012-2013 a fost elaborat și implementat proiectul „Școala unui tânăr specialist al Instituției de Învățământ Preșcolar”. La desfășurarea orelor în cadrul implementării acestui proiect s-au folosit diverse metode: rezolvarea situațiilor pedagogice, metoda simulării zilei de lucru a educatorului, brainstorming și rezolvarea de cuvinte încrucișate pedagogice. Toate acestea au făcut posibilă clarificarea cunoștințelor pe o anumită temă, lărgirea orizontului. Tineri specialiști au participat la activitatea metodologică a instituțiilor de învățământ preșcolar, au vizitat asociații metodologice ale orașului, au discutat și analizat, împreună cu educatorul superior și mentorii, experiența cadrelor didactice din alte instituții de învățământ preșcolar din Ekaterinburg.

.Diagnosticele repetate ale nivelului de formare a competenței pedagogice a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar au condus la concluzia că nivelul general de competență profesională a profesorilor din instituțiile de învățământ preșcolar a crescut semnificativ, inclusiv prin creșterea nivelului de competență profesională a profesorilor începători, cu participarea căreia, în cadrul lucrării metodologice, a fost elaborat și implementat proiectul „Școala pentru specialist începător al unei instituții de învățământ preșcolar. Activitatea asociației profesionale a contribuit la dezvoltarea interesului pentru profesie, la dezvoltarea activă a metodelor de lucru cu copiii și părinții acestora. A avut un impact pozitiv asupra perfecționării activității profesionale a unui tânăr specialist, a permis educatorilor care nu au o pregătire profesională să primească cunoștințe elementare despre bazele pedagogiei și psihologiei, să stăpânească elementele de bază ale competențelor pedagogice.

Bibliografie

1.Ordinul Ministerului Educației și Științei al Federației Ruse (Ministerul Educației și Științei din Rusia) din 20 iulie 2011 nr. 2151 Moscova „Cu privire la aprobarea cerințelor statului federal pentru condițiile de implementare a principalului program educațional general al educație preșcolară” // Rossiyskaya Gazeta din 21 noiembrie 2011

2.Antsyferova L.I. Dezvoltarea personalității unui specialist ca subiect al vieții sale profesionale // Studii psihologice ale problemei formării personalității unui profesionist / Ed. V.A. Bodrova și alții - M., 1991. - S. 27 - 43.

.Atmakhova L.N. Organizarea activităților serviciului metodologic ca condiție pentru dezvoltarea competenței profesionale a cadrelor didactice din instituțiile de învățământ preșcolar: Dis. cand. Ped. Nauk: 13.00.07 Ekaterinburg, 2006. - 177 p.

.Afonkina Yu.A. Monitorizarea activității profesionale a unui profesor preșcolar: un jurnal de diagnostic. - M.: Uchitel, 2013. - 78 p.

.Bagautdinova S.F. Caracteristicile muncii metodice într-o instituție de învățământ preșcolară modernă. // Conducerea instituţiei de învăţământ preşcolar. - 2010. - Nr. 3. cu. 82 - 85.

.Belaya K.Yu. Munca metodică în instituția de învățământ preșcolar: analiză, planificare, forme și metode. - M.: Prospect, 2010. - 290 p.

.Bespalko V.P. Fundamentele teoriei sistemelor pedagogice. - Voronej, 1977. - 188 p.

.Bitina B.P. Diagnosticul pedagogic: esență, funcții, perspective // ​​Pedagogie, 2010. - Nr. 6. - S. 61.

.Bondarenko A., Poznyak L., Shkatula V. Șeful instituției de învățământ preșcolar. - M., 2009. - 144 p.

.Borisova O.A., Lipova I.V. Cum să ajuți un profesor să treacă certificarea. Tendințe și tehnologii moderne, analiză și expertiză, consultanță. - M.: Uchitel, 2013. - 245 p.

.Vagin L.A., Doroșenko E.Yu. Sistemul de lucru al școlii cu tineri specialiști. - Volgograd, 2011. - 443 p.

.Vasilenko N.P. Diagnosticarea și organizarea muncii metodice. R\n Don. - M., 2012. - 380 p.

.Vasilyeva A.I. Profesor de grădiniță senior. - M., Educație, 2011. - 143 p.

.Vinogradova N.A., Miklyaeva N.V., Rodionova Yu.N. Munca metodică în instituția de învățământ preșcolar: forme și metode eficiente. - M.: Prospect, 2011 - 278 p.

.Volobueva L.M. Metode de predare active în activitatea metodologică a instituțiilor de învățământ preșcolar. // Conducerea instituţiei de învăţământ preşcolar, 2012. - Nr. 6. - S. 70 -78.

.Volobueva L.M. Munca educatorului superior al instituției de învățământ preșcolar cu profesorii. - M.: TC Sphere, 2011. - 296 p.

.Demurova E.Yu., Ostrovskaya L.F. Despre managementul grădiniței. - M., 2010. - 151 p.

.Instituția de învățământ preșcolar: planificare și lucru metodologic: suport didactic / ed. T.A. Korobitsyn, B.Yu. Pakhomova - Arhangelsk: JSC IPPC RO, 2010. - 265 p.

.Dubeykovskaya Ya. Stop. Personal. Managementul resurselor umane pentru cei inteligenti. - Ekaterinburg: Ural University Press, 2011. - 224 p.

.Dubrova V.N., Milashevici E.P. Organizarea muncii metodologice în instituția de învățământ preșcolar. - M., 2009. - 109 p.

.Dubrova V.N. Organizarea muncii metodologice într-o instituție preșcolară / V.N. Dubrova, E.P. Milashevici. - M.: Şcoala nouă, 2010. - 128 p.

.Emelyanov Yu.N. Teoria formării și practica îmbunătățirii competenței comunicative. M.: Educație, 2010. - 183 p.

.Yesenkov Yu.V. Sistem organizatoric și pedagogic de gestionare a dezvoltării unei instituții de învățământ profesional. Rezumat - Ulyanovsk - 2006. - 34 p.

.Zagvozkin V.K. Reformarea predării și învățării pe baza unei abordări bazate pe competențe. Despre materialele surselor germane / V.K. Zagvozkin // Abordarea bazată pe competențe ca modalitate de a obține o nouă calitate a educației. M., 2003. - S. 184-198.

.Zvereva O.L. Întâlniri cu părinți în grădiniță. Trusa de instrumente. - M.: Uchitel, 2011. - 55 p.

.Zvereva O.L., Krotova T.V. Comunicarea dintre un profesor și părinți într-o instituție de învățământ preșcolar: un aspect metodologic. - M.: Uchitel, 2009. - 116 p.

.Ivanov D.A. Abordarea competențelor în educație. Probleme, concepte, instrumente / D.A. Ivanov, K.G. Mitrofanov. - M.: APK și PRO, 2011. - 101 p.

.Kodzhaspirova G.M. Cultura autoeducației profesionale a unui profesor. - Moscova, 2010. - 390 p.

.Komissarova T.A. Managementul resurselor umane: manual. - M.: Delo, 2011. - 334 p.

.Konarzhevsky Yu.A. Eveniment educativ: alcătuire, structură, analiză. - Magnitogorsk: editura Magnitogorsk. stat ped. inta, 1979. - 177 c/

.Kryzhko V.V., Pavlyutenkov E.M. Psihologia în practica managerului de educație. - Sankt Petersburg: KARO, 2010. - 176 p.

.Krymov A.A. Sunteți manager de resurse umane. Profesie? Meșteșuguri? Soarta? - M.: Berator - Press, 2009. - 321.

.Kudaev M.R. Metodologia şi metodele cercetării pedagogice. Tutorial. - Maykop: AGU, 2009. - 209 p.

.Kuzmina N.V. Abilitățile, talentul și talentul profesorului. - L., 1985.

.Levshina N.I. Informatizarea ca o condiție a eficienței activităților de control și analitică // Conducerea instituției de învățământ preșcolar, 2012. - Nr. 2. - S. 10-12.

.Losev P.N. Managementul muncii metodologice într-o instituție modernă de învățământ preșcolar. - M., 2011. - 152 p.

.Markova L.S. Activitati de management ale conducatorului unei institutii sociale. - M., 2011. - 160 p.

.Miklyaeva N.V. Programul de dezvoltare și programul educațional al instituției de învățământ preșcolar: tehnologie de redactare, concept, 2012. - 176 p.

.Miklyaeva N.V. Inovații în grădiniță. - M.: Prospect, 2011. - 289 p.

.Miklyaeva N.V. Teste pentru evaluarea pregătirii profesionale a profesorilor preșcolari: un ghid metodologic. - M.: Prospect, 2010. - 229 p.

.Nikishina I.V. Lucru de diagnostic și metodic în instituțiile de învățământ preșcolar. - Volgograd. 2011. - 156 p.

.Nikishina I.V. Munca de diagnosticare într-o instituție preșcolară: experiență, tehnologie. - Volgograd, 2009. - 288 p.

.Nikishina I.V. Lucru metodic în instituția de învățământ preșcolar: organizare, conducere. - Volgograd, 2010. - S. 65-77.

.Nikishina I.V. Suportul științific și metodologic al noilor tehnologii în sistemul de lucru metodologic. - Volgograd, 2009. - 178 p.

.Nikishina I.V. Tehnologia metodologică de management al muncii într-o instituție de învățământ // Volgograd, 2009. - 209 p.

.Pakhomova E. Serviciul metodic: cerințe moderne și modalități de transformare. // Metodist, 2012. - 145 p.

.Pozdnyak L.V., Lyashchenko N.N. Managementul educației preșcolare. M., Academia, 1999.

.Poznyak L. Fundamentele managementului preșcolar. - M., 2011. - S. - 4-5.

.Poznyak L.V. Șeful sistemului de management al instituției de învățământ preșcolar. // Învățământul preșcolar, 2010. - Nr. 1 p. 55.

.Sazhina S.D. Întocmirea programelor de învățământ pentru instituțiile de învățământ preșcolar. Instrucțiuni. - M.: Uchitel, 2009. - 289 p.

.Samygin S.I., Stolyarenko L.D. Psihologia managementului. - R.n \ Don. 2007. - 512 p.

.Sterkina R.B. Educația preșcolară în Rusia. M.: AST, 2009. - 336 p.

.Tretyakov P.I., Belaya K.Yu. Managementul DOW după rezultate. - M., 2011. - 290 p.

.Troyan A.N. Managementul educației preșcolare. - M., 2011. - 151 p.

.Urvantsev L.P., Vasilyeva L.N. Analiza psihologică a competenţei comunicative a viitorului medic // Buletinul psihologic Yaroslavl-Yaroslavl, 2002. Numărul 9. - P. 99-105.

.Falyushina L.I. Managementul calității procesului de învățământ în instituțiile de învățământ preșcolar. - M.: ARKTI, 2011. - 262 p.

.Fedorova N.V. Managementul personalului organizaţiei: Manual. - M.: KNORUS, 2011. - 416 p.

.Cherednichenko I.P., Telnykh N.V. Psihologia managementului. R.n. / Don. 2011. p. - 608.

.Shamova T.I., Davydenko T.M. Managementul procesului educațional într-o școală adaptativă. // Căutare pedagogică, 2012. - №2. - S. 13 - 16

.Shchepotin A.F. Un sistem eficient de lucru metodic cu personalul didactic. // Învățământ profesional, 2012. - Nr. 8. - S. 23-24.

.Yakovleva N.V. Competenţa psihologică şi formarea ei în procesul de studii la universitate (pe materialul activităţii medicului): teză ... cand. psihic. Științe. Iaroslavl, 1994. - 178 p.

Competenţa profesională a educatorului este o condiţie necesară pentru îmbunătăţirea calităţii procesului pedagogic.

Activitatea profesională a profesorilor preșcolari este multifațetă și necesită anumite cunoștințe, aptitudini, abilități și calități. În literatura pedagogică modernă, aceste cunoștințe, aptitudini, abilități și calități sunt unite printr-un astfel de concept precum „competența profesională”. Pe baza analizei diferitelor definiții ale acestui concept, ținând cont de caracteristicile activităților educatorului, se poate sintetiza următoarea opțiune: competența profesională a educatorului unei instituții de învățământ preșcolar este capacitatea de a desfășura în mod eficient activități profesionale, determinate de cerințele postului, bazate pe educația științifică fundamentală și pe atitudinea emoțională și valorică față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

Noua ordine socială adresată educației pedagogice continue se exprimă sub forma cerințelor de calificare a cadrelor didactice capabile de dezvoltare independentă în inovații în domeniul educației copiilor preșcolari.

Pentru formarea calitativă a competenței educatorului sunt necesare cunoștințe, aptitudini și abilități de bază, care vor fi îmbunătățite în procesul de autoeducare.

Profesorul trebuie să fie competent în organizarea și conținutul activităților din următoarele domenii:

- educație și educație;

– educativ și metodic;

- socio-pedagogice.

Activitatea de educație și educație presupune următoarele criterii de competență: implementarea unui proces pedagogic holistic; crearea unui mediu de dezvoltare; asigurarea protectiei vietii si sanatatii copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori ai competenței profesorului: cunoașterea scopurilor, obiectivelor, conținutului, principiilor, formelor, metodelor și mijloacelor de predare și educare a preșcolarilor; capacitatea de a forma eficient cunoștințe, abilități și abilități în conformitate cu programul educațional; capacitatea de a gestiona principalele activități ale preșcolarilor; capacitatea de a interacționa cu preșcolarii.

Activitatea educațională și metodologică a educatorului presupune următoarele criterii de competență: planificarea activității educaționale; proiectarea activităţii pedagogice pe baza analizei rezultatelor obţinute. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori de competență: cunoașterea programului educațional și a metodologiei de desfășurare a diferitelor tipuri de activități ale copiilor; capacitatea de a proiecta, planifica și implementa un proces pedagogic holistic; deținerea de tehnologii de cercetare, monitorizare pedagogică, educație și formare a copiilor.

Activitatea socială și pedagogică a educatoarei presupune următoarele criterii de competență: asistență de consiliere a părinților; crearea condițiilor pentru socializarea copiilor; protejarea intereselor și drepturilor copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori:

Cunoașterea documentelor de bază privind drepturile copilului și obligațiile adulților față de copii; capacitatea de a efectua lucrări pedagogice explicative cu părinții, specialiști ai instituțiilor de învățământ preșcolar.

În instituția noastră de învățământ preșcolar, la deschiderea a 3 grupe noi, ne-am confruntat cu faptul că educatoarele care mergeau la muncă, având studii pedagogice, nu aveau experiență de muncă sau era insuficientă. În acest scop, a fost organizată „Școala unui tânăr specialist”, al cărei scop este de a ajuta profesorii începători să-și îmbunătățească competența profesională. În prima etapă, am efectuat diagnosticarea tinerilor specialiști, determinarea nivelului de competență profesională a educatorilor.

Scopul diagnosticului: cât de bine este pregătit teoretic profesorul, dacă are experiență în munca practică cu copiii, ce rezultate dorește să obțină în activitatea sa profesională, dacă dorește să-și continue studiile. Rezultatele diagnosticului au arătat că profesorii au cunoștințe insuficiente în domeniul caracteristicilor de vârstă ale copiilor preșcolari; dificultăți în sfera comunicativă; concentrarea majorității cadrelor didactice pe modelul educațional și disciplinar de interacțiune cu copiii, s-a remarcat un nivel scăzut de abilități de informare. Am încercat să rezolvăm aceste dificultăți.

În a doua etapă, au fost utilizate diverse forme de dezvoltare profesională: acestea sunt metode tradiționale precum consultații, prelegeri - discuții, mese rotunde, munca microgrupurilor creative, diverse competiții, precum și sesiuni sistematice de pregătire cu accent pe calitățile semnificative din punct de vedere profesional. și aptitudini. Pentru formarea competenței comunicative s-au desfășurat sesiuni de instruire care au ca scop dobândirea experienței comunicative „Cel mai dificil părinte. Cel mai plăcut părinte”, „Vorbește-mi”, „Când sufletul vorbește cu sufletul”, etc. În timpul orelor s-au folosit diverse tehnici: rezolvarea situațiilor pedagogice, metoda de simulare a zilei de lucru a profesorului, „brainstorming”, etc. Au avut loc ateliere: „Caracteristicile de vârstă ale copiilor preșcolari”, „Secretele bunei discipline” etc.

Scopul acestor ore a fost unitatea pregătirii teoretice și practice pentru implementarea activităților pedagogice, care caracterizează profesionalismul educatorului.

Rezultatele Școlii de Tânăr Specialist sunt următoarele:

a) dobândirea de către participanți a cunoștințelor și aptitudinilor în domeniul autodiagnosticului: dezvoltarea reflecției ca autoanaliză;

b) dobândirea deprinderilor și abilităților de comunicare eficientă;

c) apariţia motivaţiei profesorilor pentru autoperfecţionare, însuşirea unor cunoştinţe mai profunde.

Astfel de forme și metode active ale „Școlii tinerilor profesioniști” dau deja rezultate. Lucrările în această direcție vor fi continuate pentru că competența profesională a unui profesor ar trebui îmbunătățită la nivelul competențelor profesionale, iar aceasta este o condiție necesară pentru îmbunătățirea calității educației.

Competența profesională a unui profesor ca factor de îmbunătățire a calității învățământului preșcolar.

Problema calității învățământului preșcolar este foarte relevantă în condițiile actuale de reformare a sistemului educațional. Interesul pentru această problemă reflectă încercările societății de a reconstrui sistemul de transfer de experiență vastă a cunoștințelor umane către generația mai tânără. În același timp, se acordă o atenție considerabilă conținutului calității.

Determinând condițiile care asigură calitatea învățământului preșcolar, este necesar să le evidențiem pe cele mai importante dintre ele:

 utilizarea tehnologiilor de salvare a sănătăţii care să permită organizarea procesului educaţional în aşa fel încât copilul să se poată dezvolta fără stres fizic şi psihic excesiv care subminează sănătatea;

 un nivel înalt de calitate al programelor educaționale și susținerea metodologică a acestora, al căror conținut va permite cadrelor didactice să construiască procesul de învățământ în conformitate cu cerințele moderne și nivelurile de dezvoltare ale societății;

 îmbogățirea mediului de dezvoltare a subiectului, a cărui umplere va oferi copilului o oportunitate de autodezvoltare;

 un nivel ridicat de competență al profesorului, a cărui funcție principală este de a ajuta copilul să se adapteze la viața din lumea din jurul său, dezvoltând astfel de abilități semnificative precum capacitatea de a cunoaște lumea, acțiunile în lume, manifestarea atitudinii față de lume .

Toate posturile de mai sus sunt prioritare în asigurarea calității învățământului preșcolar. În același timp, în opinia noastră, implementarea fiecărei condiții este imposibilă fără participarea unui profesor competent care asigură organizarea dezvoltării cu succes a copilului într-o instituție de învățământ preșcolar.

Analiza abordărilor existente pentru determinarea competenței profesionale a unui profesor preșcolar (A.M. Borodich, R.S. Bure, A.I. Vasilyeva, E.A. Grebenshchikova, M.I. Lisina, V.S. Mukhina, E.A. Panko, V.A. Petrovsky, L.V. Pozdnyak, L.V. Pozdnyak și alții L.V. Pozdnyak) este posibil să evidențiem câteva calități pe care un profesor modern ar trebui să le posede:

 dorinta de dezvoltare personala si creativitate;

 motivație și dorință de a inova;

 înţelegerea priorităţilor moderne ale învăţământului preşcolar;

 capacitatea şi nevoia de reflecţie.

S.M.Godnik prin competență profesională înseamnă un set de cunoștințe și aptitudini profesionale, precum și modalități de a desfășura activități profesionale. În același timp, subliniază că competența profesională a unui specialist este determinată nu numai de cunoștințele științifice dobândite în procesul de educație, ci și de orientările valorice, motivele de activitate, înțelegerea de sine în lume și lumea înconjurătoare, stilul de relații cu oamenii, cultura comună și capacitatea de a dezvolta potențialul creativ.

Competența profesională a unui profesor preșcolar este definită de noi ca fiind nivelul de cunoștințe și profesionalism al acestuia, care îi permite să ia deciziile corecte în fiecare situație specifică atunci când organizează procesul pedagogic într-o instituție de învățământ preșcolar. Componenta de competență în structura pregătirii unui specialist este definită ca un set de rezultate semnificative din punct de vedere profesional, social și personal ale educației în limba de competențe. Prin urmare, pentru a însoți cu succes procesul de învățământ în condițiile unei instituții de învățământ preșcolar, este necesar să se evidențieze componentele competenței profesionale a profesorului și anume:

 organizatoric şi metodologic;

 educațional;

 Cercetare.

Componenta organizatorică și metodologică a competenței unui profesor preșcolar constă în variabilitatea conținutului procesului de învățământ, selecția tehnologiilor, reglementarea activităților profesorului în sistem, și vizează și rezolvarea contradicțiilor care apar în proces de interacțiune cu copiii, colegii, părinții, administrația, pentru a le asigura cooperarea și realizarea scopurilor comune în dezvoltarea, educarea și socializarea copiilor preșcolari.

Componenta educațională a competenței presupune deținerea de către profesor a unei teorii didactice, a unui sistem de cunoștințe profesionale, deprinderi și experiență socială. Aspectele teoretice și practice ale competenței educaționale asigură stăpânirea conținutului și a fundamentelor organizatorice și metodologice ale creșterii, predării copiilor în perioada copilăriei preșcolare, precum și dezvoltarea spirituală și personală a copilului într-o instituție de învățământ preșcolar. Implementarea activităților educaționale presupune o abordare eficientă și creativă în crearea condițiilor pentru dezvoltarea și educarea armonioasă a unui preșcolar.

Componenta de cercetare a competenţei orientează profesorul într-un flux divers de informaţii psihologice, pedagogice şi metodologice şi stă la baza perfecţionării activităţilor sale ulterioare.

Sistemul modern de învățământ profesional cere ca profesorul să posede o componentă reflexivă a competenței, asociată nu numai cu înțelegerea propriei activități pedagogice, ci și cu evaluarea calităților personale ale unui „reflexiv” de către alți profesori și lideri. Eficacitatea implementării acestei componente este asociată cu prezența unor calități precum gândirea critică, aspirația și analiza, validitatea și dovezile poziției cuiva, disponibilitatea pentru perceperea adecvată a informațiilor în cadrul profesorului.

Astfel, toate componentele structurale ale competenței profesionale vizează activitatea practică a unui profesor preșcolar sub forma deprinderilor de rezolvare a situațiilor pedagogice specifice. Pregătirea profesională a profesorului, adică capacitatea sa generală de a mobiliza cunoștințele disponibile, experiența, calitățile și valorile personale și sociale care sunt dobândite în procesul activităților educaționale și constituie competența sa profesională și, prin urmare, sunt un factor fundamental în îmbunătăţirea calităţii învăţământului preşcolar.

Referințe

1. Volkova G.V. Creșterea nivelului de competență profesională a personalului didactic.//Director, 1999, nr. 7.

2. Godnik S.M. Formarea competenței profesionale a profesorului: Manual/S.M.Godnik, G.A.Kozberg. - Voronej, 2004.

3. Zeer E., Symanyuk E. Abordare bazată pe competențe a modernizării învățământului profesional // Învățământul superior în Rusia. - 2005. - Nr. 4.

4. Abordarea bazată pe competențe în formarea profesorilor: Monografie colectivă / Ed. prof. V.A.Kozyreva și prof. N.F.Radionova. - Sankt Petersburg: Editura Universității Pedagogice de Stat Ruse im. A.I. Herzen, 2004.

5. Lebedev O.E. Abordarea competențelor în educație. http:// www. nekrasovspb/ ro/ publicare/

6. Potașnik M.M. Managementul calității educației. M., 2000.

7. Semushina L.G. Studiul funcțiilor profesionale ale educatorului: Abstract of diss.cand.ped.sciences. - M., 1979.

Consiliul Pedagogic

„Competența profesională a educatorului”

Ţintă:

Actualizarea dezvoltării competenței profesionale a educatorului;

Activarea formei de formare avansată a cadrelor didactice;

Analiza competenței profesionale a profesorilor și a culturii generale a educatorilor

Planul consiliului pedagogic

1. Competenţa profesională a educatorului

1.2. Joc intelectual – creativ „Competența profesională a educatorului”.

1.3. Jocul „Calitate”

2. Sfaturi pentru educatori cu privire la crearea unui portofoliu.

2.1. Scopul portofoliului

3. Programarea vizitelor reciproce

1.1. Competența profesională a educatorului

1.1. Raportul „Competența profesională a unui educator este o condiție necesară pentru îmbunătățirea calității procesului pedagogic.

Vorbitor Sokolova O.V.

Activitatea profesională a profesorilor preșcolari este multifațetă și necesită anumite cunoștințe, aptitudini, abilități și calități. În literatura pedagogică modernă, aceste cunoștințe, aptitudini, abilități și calități sunt unite printr-un astfel de concept precum „competența profesională”. Pe baza analizei diferitelor definiții ale acestui concept, ținând cont de caracteristicile activităților educatorului, se poate sintetiza următoarea opțiune: competența profesională a educatorului unei instituții de învățământ preșcolar este capacitatea de a desfășura eficient activități profesionale determinate. de cerințele postului, bazate pe educație științifică fundamentală și atitudine emoțională și valorică față de activitatea pedagogică. Implică deținerea de atitudini și calități personale semnificative din punct de vedere profesional, cunoștințe teoretice, abilități și abilități profesionale.

Noua ordine socială adresată educației pedagogice continue se exprimă sub forma cerințelor de calificare a cadrelor didactice capabile de dezvoltare independentă în inovații în domeniul educației copiilor preșcolari.

Pentru formarea calitativă a competenței educatorului sunt necesare cunoștințe, aptitudini și abilități de bază, care vor fi îmbunătățite în procesul de autoeducare.

Profesorul trebuie să fie competent în organizarea și conținutul activităților din următoarele domenii:

Educational;

Educativ și metodic;

Socio-pedagogice.

Activitatea de educație și educație presupune următoarele criterii de competență: implementarea unui proces pedagogic holistic; crearea unui mediu de dezvoltare; asigurarea protectiei vietii si sanatatii copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori ai competenței profesorului: cunoașterea scopurilor, obiectivelor, conținutului, principiilor, formelor, metodelor și mijloacelor de predare și educare a preșcolarilor; capacitatea de a forma eficient cunoștințe, abilități și abilități în conformitate cu programul educațional; capacitatea de a gestiona principalele activități ale preșcolarilor; capacitatea de a interacționa cu preșcolarii.

Activitatea educațională și metodologică a educatorului presupune următoarele criterii de competență: planificarea activității educaționale; proiectarea activităţii pedagogice pe baza analizei rezultatelor obţinute. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori de competență: cunoașterea programului educațional și a metodologiei de desfășurare a diferitelor tipuri de activități ale copiilor; capacitatea de a proiecta, planifica și implementa un proces pedagogic holistic; deținerea de tehnologii de cercetare, monitorizare pedagogică, educație și formare a copiilor.

Activitatea socială și pedagogică a educatoarei presupune următoarele criterii de competență: asistență de consiliere a părinților; crearea condițiilor pentru socializarea copiilor; protejarea intereselor și drepturilor copiilor. Aceste criterii sunt susținute de următorii indicatori:

Cunoașterea documentelor de bază privind drepturile copilului și obligațiile adulților față de copii; capacitatea de a efectua lucrări pedagogice explicative cu părinții, specialiști ai instituțiilor de învățământ preșcolar.

1.2. Joc intelectual - creativ

„Competența profesională a educatorului”.

Scop: Activarea formei de formare avansată a cadrelor didactice. Analizați într-un mod ludic competența profesională a profesorilor și cultura generală a profesorilor preșcolari.

În această etapă a activității consiliului profesoral, este necesar să se organizeze un grup analitic care să evalueze răspunsurile echipelor și să conducă jocul în sine. În această grupă sunt incluse șeful grădiniței și două educatoare, restul educatorilor sunt împărțiți în trei microgrupe (galben, roșu, albastru).

Fiecărui microgrup i se pune o întrebare pe rând, timpul de reflecție este de 30 de secunde. Un participant din întreaga echipă răspunde.

Echipa de evaluare evaluează răspunsurile conform următoarelor criterii.

5 puncte - răspuns complet, detaliat, corect.

3 puncte - răspunsul este parțial corect, dar nu complet.

0 puncte - nici un răspuns sau este incorect.

Aici se analizează și se testează cunoștințele profesorilor cu privire la principalele documente legislative din domeniul învățământului preșcolar (aceasta include cunoștințele cerințelor sanitare și epidemiologice, cunoașterea conținutului documentelor de reglementare din domeniul educației).

1 BLOC „Cunoașterea cerințelor sanitare și epidemiologice”

1. Care este ocuparea maximă într-un borcan. grupuri (de la 1 an la 3 ani) (nu mai mult de 15 persoane)

2. Care este gradul maxim de ocupare a grupurilor pentru copii 3-7 ani? (nu mai mult de 20 de persoane)

3. Care este ocuparea maximă în grupuri de vârste diferite dacă în grup sunt copii de orice trei vârste 3-7 ani? (nu mai mult de 10 persoane)

4. Care este durata zilnică a unei plimbări pentru copiii preșcolari? (cel puțin 4-4, 5g.)

5. Care este durata totală a somnului zilnic pentru copiii preșcolari? (12-12, 5 ore din care 2,0 - 2,5 ore sunt alocate pentru somnul de zi).

6. Cum este organizat somnul în timpul zilei pentru copiii de la 1,5 la 3 ani? (o dată, cu o durată de cel puțin 3 ore).

7. Cât timp în rutina zilnică pentru copiii de 3-4 ani este activitate independentă (jocuri, pregătire pentru cursuri, igiena personală? (cel puțin 3-4 ore)

8. Care este norma de desfășurare a cursurilor pe săptămână pentru copiii de la 1, 5-3 ani și care este durata? (nu mai mult de 10 lecții pe săptămână: dezvoltarea vorbirii, jocuri didactice, dezvoltarea mișcării, jocuri muzicale etc. cu o durată de cel mult 8-10 minute)

9. Care este numărul maxim permis de lecții în prima jumătate a zilei în grupele senior și pregătitoare? (nu mai mult de 3).

10. Care este durata cursurilor pentru copiii din anul 5 de viata? (nu mai mult de 20 de minute)

11. Care este durata cursurilor pentru copiii din anul 7 de viata? nu mai mult de 30 min.

12. În ce zile ale săptămânii și la ce oră din zi ar trebui să se țină cursuri care necesită o activitate cognitivă crescută și stres mental pentru copii? (în primul semestru și în zilele cu cea mai mare capacitate de muncă a copiilor - marți, miercuri).

BLOC 2 „Documente de reglementare de bază în domeniul educației”

1. Ce acte normative putem numi care ar trebui să fie la grădiniță? (Model de regulament al instituției de învățământ preșcolar, Constituție, Codul familiei, Codul muncii, Convenția cu privire la drepturile copilului, Legea educației, declarația drepturilor copilului, Carta instituției de învățământ preșcolar, Acordul parental)

2. Amintiți-vă de convenția cu privire la drepturile și denumiți drepturile copilului.

A fi crescut într-un mediu familial

Pentru o alimentație adecvată

La un nivel de trai acceptabil

Pentru îngrijiri medicale

Copii - invalizi - la îngrijire și pregătire specială.

A se odihni

Pentru educație gratuită

La un mediu de viață sigur dreptul de a nu fi supus abuzului sau neglijării.

Copiii nu trebuie folosiți ca forță de muncă ieftină.

Au dreptul să vorbească limba lor maternă, cultura lor.

Exprimați-vă părerea.

3. Indicați din ce document următorul insert „Părinții sunt primii profesori ai copilului. Ei sunt obligați să pună bazele dezvoltării fizice, morale și intelectuale a personalității sale în copilărie.

Din prevederea model a DOW

Dintr-un manual de pedagogie

Din Constituția Federației Ruse

Din Codul civil al Federației Ruse

Din Legea Federației Ruse „Cu privire la educație” art. 18. p. 1.

4. Actul principal reglementează relațiile de dreptul familiei?

Constituția Federației Ruse

Codul familiei

Convenția cu privire la drepturile copilului

Acord între copii și părinți

5. Ce caracterizează competența profesională a unui educator?

Capacitatea de a gândi pedagogic

Capacitatea de a pedepsi copiii

Capacitatea de a afla părerea părinților despre copilul lor

Abilitatea de a construi relații cu oamenii de afaceri.

6. Cine nu are voie să desfășoare activități pedagogice în conformitate cu normele Codului Muncii al Federației Ruse? (persoane cărora această activitate este interzisă printr-o hotărâre judecătorească sau din motive medicale)

7. Care este durata programului de lucru al personalului didactic, stabilită de art. 333 munca. din Codul Federației Ruse (nu mai mult de 36 de ore pe săptămână, în funcție de funcție și specialitate, ținând cont de caracteristicile muncii lor, programul de lucru este determinat de Guvernul Federației Ruse).

1.3. Jocul „Calitate”

Fiecare dintre profesori trebuie să aleagă trei calități care se manifestă cel mai mult în el, având în vedere că cei din jur văd în el aceste calități. Fiecare calitate este înregistrată în prealabil de către educatori pe foi separate. Toate calitățile se adună în trei pungi (în funcție de numărul de microgrupe). Fiecare participant, la rândul său, scoate o bucată de hârtie și o dă cuiva care, în opinia sa, are această calitate. Ca rezultat, fiecare participant primește un număr diferit de frunze și, prin urmare, calități. La finalul jocului, se pune întrebarea educatorilor „Cum pot ajuta calitățile atribuite în activitățile profesionale? ".

2. Sfaturi pentru educatori cu privire la crearea unui portofoliu

2.1. Scopul portofoliului.

Portofoliul este destinat:

Autoevaluarea și stimularea creșterii profesionale și a activităților profesorului preșcolar;

Evaluarea nivelului de calificare și a calității activității profesionale (în timpul certificării, stabilirea cuantumului bonusurilor și plăților de stimulare etc.).

Principalele abordări ale dezvoltării și întreținerii portofoliului sunt:

Abordare bazată pe competențe (evaluare bazată pe rezultatele implementării de către profesor a principalelor funcții și competențe profesionale);

Abordarea activității (evaluare asupra implementării principalelor tipuri de activități: educaționale, constructive și evaluative, salvatoare și formatoare de sănătate, educaționale, metodologice, inovatoare, socio-pedagogice);

O abordare sistematică (evaluarea nivelului unui set de realizări profesionale: analiza structurală, care ajută la identificarea legăturilor și relațiilor vertebrate, determinarea organizării interne a portofoliului profesorului; analiza funcțională, care permite dezvăluirea funcțiilor Portofoliului în ansamblu. și componentele sale individuale).

Principiile de bază pentru formarea și menținerea portofoliului sunt:

Principiul continuității (alimentarea constantă, sistematică și consecventă a Portofoliului);

Principiul orientării diagnostic și prognostic (reflectarea stării de creștere profesională, prezența parametrilor activității profesionale);

Principiul interacțiunii (oferirea de feedback eficient cu subiecții spațiului educațional);

Principiul caracterului științific (fundamentarea oportunității construirii unui Portofoliu pe baza competenței, activității, abordărilor de sistem);

Principiul orientării diferențiate individual (evaluarea profesionalismului în conformitate cu cerințele eficacității profesorului preșcolar).

2. Caracteristici ale Portofoliului profesorului instituției de învățământ preșcolar ca formă de certificare.

Portofoliul este un dosar de lucru care conține o varietate de informații care documentează experiența unui profesor preșcolar și reflectă totalitatea realizărilor sale individuale; aceasta este o modalitate de fixare, acumulare și evaluare a realizărilor creative ale educatorului, inclusiv integrarea evaluărilor cantitative și calitative ale activității pedagogice; acesta este un set de documente care confirmă eficacitatea activităților profesorului de grădiniță, actualizând reflectarea propriilor activități. Portofoliu - o formă de certificare, în cadrul căreia educatorul prezintă materiale care confirmă profesionalismul său sub forma unui document cumulativ structurat.

3. Sistemul de evaluare a realizărilor individuale ale cadrelor didactice preșcolare.

Portofoliul prezintă și evaluează un set de indicatori ai activității profesionale și pedagogice a educatorului: calificări și profesionalism, productivitate (performanță).

Principalele cerințe pentru evaluarea portofoliului sunt:

Procedura și tehnologie unificate de evaluare;

Prezența dinamicii creșterii profesionale și a rezultatelor activităților educatorului;

Fiabilitatea datelor utilizate;

Respectarea standardelor morale și etice la colectarea și evaluarea informațiilor furnizate, a criteriilor de evaluare a acestora, care se reflectă în documente justificative oficializate și alte documente (fișa de expert).

4. Structura portofoliului

Introducere

Portret

Dosar cu realizări profesionale

Dosarul realizărilor studenților

Dosar documente suport

În secțiunea „Introducere”, educatorul oferă informații despre statutul profesional, experiența de muncă, educația, datele personale. Șeful instituției de învățământ preșcolar îl ajută pe educator să-și formeze aceste informații.

În secțiunea „Portret”, educatoarea include un eseu „Eu și profesia mea”.

În eseul „Eu și profesia mea”, educatorul în formă liberă poate reflecta următoarele aspecte: motive pentru alegerea unei profesii, idei despre calitățile necesare unei activități profesionale de succes, etape de dezvoltare profesională, interese personale și profesionale, perspective și realizări. , stabilesc un credo pedagogic, conferă competențe profesionale introspecției, identifică subiectele activităților inovatoare și experimentale, reflectă realizările creative etc.

. „Foderul realizărilor profesionale” include următoarele materiale: planuri de lucru educațional și educațional cu copiii, rapoarte, rapoarte privind consiliile metodologice și pedagogice, publicații, descrierea experienței de muncă, ilustrații și introspecție a mediului în curs de dezvoltare, rezumate ale orelor deschise, a lista ajutoarelor didactice și metodologice elaborate, texte ale proiectelor de diverse direcții, sisteme de notițe ale orelor de curs sau alte forme de organizare a muncii cu copiii, auto-raport asupra rezultatelor muncii pentru anul universitar, videoclipuri cu diferite forme de lucru cu copiii , părinți, colegi, rezultatele chestionarului și recenziile părinților etc. Acest material servește ca ilustrații și confirmare a realizărilor profesionale, permite educatorului să creeze o bancă personală de materiale creative și metodologice care sunt diverse ca natură și semnificație. Pe parcursul lucrului asupra conținutului acestei secțiuni a Portofoliului, educatorul are posibilitatea de a îmbunătăți o serie de abilități pedagogice: analitice, prognostice, reflexive etc.

. „Dosarul realizărilor elevilor” include certificate de participare a elevilor la diferite competiții, evenimente sportive, date de diagnostic cantitativ și calitativ dezvoltate pentru progresul copiilor în procesul educațional, produse ale creativității copiilor, certificate de participare a copiilor și a profesorului la proiecte. de diferite niveluri şi direcţii. Materialele din această secțiune a Portofoliului pot mărturisi indirect calitatea, nivelul, conținutul activității profesionale și pedagogice a educatorului, servesc ca ilustrare a creativității, activității și competenței sale profesionale.

. „Documentul” este umplut cu certificate de participare la conferințe, mese rotunde, concursuri profesionale și de creație, dovezi documentate de finalizare a cursurilor de perfecționare, stagii de practică, diplome de recalificare profesională sau educație profesională suplimentară, diplome pentru implementarea cu succes a activității profesionale - activităţi pedagogice sau sociale. Materialele acestei părți a portofoliului pot confirma în mod fiabil nivelul de profesionalism și competență al unui specialist, precum și nivelul pretențiilor sale, statutul oficial.

. „Dosarul de evaluare expert” include recenzii externe și interne, recenzii, scrisori de mulțumire, recenzii oficiale privind implementarea tehnologiilor de copyright, brevete etc. Aceste documente sunt forme variate și obiective de evaluare a performanței unui profesor și îl pot stimula să creștere profesională în continuare.

2.2. Portofoliu electronic la www.maam.ru.

Pe exemplul portofoliului electronic al educatorului superior Shchukina O.N.

3. Întocmirea unui program de vizite reciproce.

Continuați practica vizitelor reciproce în diferite zone educaționale.

Continuați activitatea de seminarii, cursuri de master care vizează formarea și dezvoltarea competențelor cheie ale educatorilor.

La sfârșitul anului școlar, educatorii prezintă o analiză a autoeducației.

Postări asemănatoare:

Întrebări pentru autoanaliza profesorului preșcolar.

1. Analizați îmbunătățirea sănătății copiilor în comparație cu valoarea inițială. (Se compară indicatorii inițiali și finali: indicele de sănătate; numărul copiilor bolnavi frecvent).

2. Analizați mediul de dezvoltare în ceea ce privește implementarea variabilității educației (transformarea creativă a mediului, dezvoltarea de jocuri originale, manuale, mijloace didactice).

3. Arătați implementarea interacțiunii orientate spre personalitate cu copiii (deținerea de mijloace pentru diagnosticarea caracteristicilor individuale, diagnosticarea dezvoltării copiilor).

4. Dezvăluie rezultatele muncii de corecție și dezvoltare individuală cu copiii.

5. Arătați organizarea modului motor optim în grup, rezultatele lucrului cu copii cu mobilitate scăzută și mare.

6. Extinderea participării părinților la viața grupului, evenimente din instituția de învățământ preșcolar.

7. Evaluați nivelul abilităților dumneavoastră profesionale (deținerea unui set de tehnologii pedagogice, tehnologie de educație și educație pentru dezvoltare, dezvoltarea de noi tehnologii și metode pedagogice, participare la activități de cercetare experimentală).

8. Analizați crearea de confort emoțional și securitate psihologică a copilului.

Întrebări de introspecție a directorului muzical al instituției de învățământ preșcolar.

1. Analizați condițiile de organizare a activităților muzicale și ritmice și de autoexprimare creativă a copiilor (transformarea creativă a mediului de dezvoltare în grup, elaborarea mijloacelor didactice, jocuri muzicale, echipamente speciale).

2. Extindeți organizarea dezvoltării abilităților muzicale ale copilului (formarea subgrupurilor de copii, ținând cont de abilitățile acestora, deținerea diagnosticelor pentru dezvoltarea abilităților muzicale, formarea abilităților creative ale fiecărui copil).

3. Arătați rezultatele lucrului muzical și ritmic individual, subgrup cu copiii.

4. Dezvăluiți participarea părinților la activitățile preșcolare

6. Analizați crearea de confort emoțional și securitate psihologică a copilului.

7. Extindeți-vă îmbunătățirea abilităților profesionale (stăpânirea unei varietăți de metode moderne de educație și formare muzicală, folosind propriile metode, dezvoltarea propriilor metode originale de dezvoltare muzicală a copiilor).

Exemplu de memoriu pentru introspecția lecției

1. Ce trăsături și abilități ale copiilor ați ținut cont atunci când planificați orele?

2. S-a făcut vreo lucrare preliminară cu copiii? Care este relația dintre această lecție și cele anterioare?

3. Ce sarcini au fost rezolvate: educaționale, educaționale, de dezvoltare? A fost asigurată integralitatea lor, interconectarea?

4. Structura, timpul, locul, forma de organizare a lecției este aleasă rațional?

5. Evaluați conținutul, metodele și tehnicile utilizate. Explicați motivele pentru metodele de predare alese.

6. Cum s-a manifestat abordarea diferențiată a copiilor? Ce instrumente de învățare ați folosit?

7. Enumerați formele de organizare a activităților copiilor, prin care s-a asigurat eficiența și interesul copiilor pe parcursul lecției?

8. Ați reușit să implementați pe deplin sarcinile stabilite? Dacă nu, ce și de ce?

Autoanaliză și autoevaluare a activității pedagogice a educatorului superior (adjunct al șefului activității educaționale)

1. Analizați sistemul metodologic de planificare a muncii.

2. Arată rezultatele finale ale muncii metodice OU.

3. Efectuați o analiză a condițiilor activității productive.

4. Arată gradul de satisfacție față de rezultatele muncii tale de profesori.

5. Extindeți formele muncii metodice. Ce forme și mecanisme sunt folosite în instituțiile de învățământ pentru a crește activitatea creativă a profesorilor și responsabilitatea acestora pentru rezultatul final.

6. Formează indicatori după care judeci succesul muncii metodice. Ce probleme vezi aici?

7. Comparați evaluarea obținută a sistemului de lucru metodologic cu criteriile propuse de K. Yu. Belaya.

Primul criteriu de eficacitate a muncii metodologice poate fi considerat atins dacă rezultatele dezvoltării copiilor cresc, atingând nivelul optim pentru fiecare copil sau apropiindu-se de acesta, în timpul alocat fără a supraîncărca copiii.

Al doilea criteriu pentru cheltuirea socială a timpului, eficiența muncii metodice, se realizează acolo unde creșterea deprinderii educatorilor are loc cu o cheltuială rezonabilă de timp și condiții pentru munca metodică și autoeducație.

Al treilea criteriu care stimulează rolul muncii metodice este acela că echipa are o îmbunătățire a microclimatului psihologic, o creștere a activității creative a profesorilor și satisfacția acestora cu rezultatele muncii lor.