Pagina curentă: 2 (totalul cărții are 15 pagini) [extras de lectură accesibil: 4 pagini]

Literatură

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Un nou dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine). – M.: Ikar, 2009.

2. Bim I.L. La problema metodelor de predare a limbilor străine la școală. - 1974. - Nr 2. - S. 23-29.

3. Gurin A.B. Predarea studenților de la facultatea pregătitoare a unei universități tehnice a vocabularului terminologic abstract (pe baza predării rusă ca limbă străină pentru bilingvii vorbitori de limbă franceză din Africa): autor. dis... cand. ped. Științe. - Sankt Petersburg, 1994.

4. Didacticășcoală gimnazială. Câteva probleme ale didacticii moderne / ed. M. N. Skatkina. – M.: Iluminismul, 1982.

5. Zalevskaya A. A. Introducere în psiholingvistică. – M.: RGGU, 1999.

6. Zimnyaya I. A. Psihologia predării unei limbi non-native. – M.: Rus. Yaz., 1989.

7. Kolesnikova I. L., Dolgina O. A. Carte de referință terminologică engleză-rusă despre metodologia predării limbilor străine. - M., 2008.

8. Metodologie predarea rusă ca limbă străină pentru filologii ruși străini (inclusiv învățarea) / ed. A. N. Schukin. – M.: Rus. limba, 1990.

9. Moskovkin L.V. Baze teoretice pentru alegerea metodei optime de predare (rusa ca limbă străină, etapa inițială). - Sankt Petersburg: SMIO Press, 1999.

10. desktop cartea profesorului de limbi straine: Ref. aşezare / E. A. Maslyko, P. K. Babinskaya și alții - a 6-a ed., stereotip. - Minsk: Școala Superioară, 2000.

11. paneuropean competențe de cunoaștere a limbilor străine: studiu, predare, evaluare / traducere. din engleza. - M., 2003.

12. Passov E. I. Conținutul educației în limbi străine ca categorie metodologică // Limbi străine la școală. - 2007. - Nr. 4. - P. 13–23.

13. Passov E. I. Terminologia metodologiei sau Cum vorbim și scriem. - Sankt Petersburg: Zlatoust, 2009.

14. Surygin I.A. Teoria învățării într-o limbă non-nativă pentru studenți. - Sankt Petersburg: Zlatoust, 2000.

15. Surygin I. A., Levina V. I. Probleme de standardizare a pregătirii preuniversitare a studenților străini // Educația studenților străini la etapa de pregătire preuniversitară: Sat. științific - metoda. Artă. - Sankt Petersburg: Editura Universității Tehnice de Stat din Sankt Petersburg, 1996. - P. 3–18.

16. O'Malley J. M., Chamot A. U. Strategii de învățare în dobândirea limbii a doua. – Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Uzual Cadrul European de Referință pentru Limbi: Învățare, Predare, Evaluare / Consiliul Europei. – Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Contextul CEF // Perspective din cadrul european comun / Ed. K. Morrow. – Oxford: Oxford University Press, 2004.

Sectiunea 2
Bazele psiholingvistice ale stăpânirii unei limbi străine

Termeni

Bilingvism- un produs al interacțiunii sistemelor și normelor limbilor materne și studiate.

Limbaj intermediar(interlimba, sistem aproximativ, competență de tranziție, dialect idiosincratic, limba de învățare) este un sistem de cunoștințe care se formează la un individ în procesul de învățare a unei limbi străine (Gass, Selinker 1994).

Strategii pentru stăpânirea unei limbi străine- una dintre modalitățile de achiziție, stocare și utilizare a informațiilor care servesc la atingerea unui scop specific (Eiger, Rappoport 1991).

Fundamentele metodologice ale psiholingvisticii

Psihologii și lingviștii americani C. Osgood, J. Carroll, N. Chomsky, J. Miller, T. Slama-Kazaku și T. Sibeok au jucat un rol important în dezvoltarea psiholingvisticii ca știință independentă.

Bazele metodologice ale psiholingvisticii sunt stabilite în lucrările lui L. S. Vygotsky. El a pornit de la necesitatea de a combina metodele teoretice și experimentale dezvoltate în știința psihologică și lingvistică pentru studierea fenomenelor limbajului și vorbirii, a proceselor complexe de comunicare a vorbirii și a activității intelectuale interne a unei persoane. L. S. Vygotsky a formulat idei despre unitatea dialectică a proceselor de gândire și vorbire, despre modelele de formare a vorbirii și de achiziție a limbajului în cursul ontogenezei. Conceptul științific al lui L. S. Vygotsky privind relația dintre procesele de gândire și vorbire a stat la baza diferitelor modele de generare și percepție a vorbirii, precum și clasificarea semnelor lingvistice și a unităților psiholingvistice, care sunt componentele structurale ale activității vorbirii. . L. S. Vygotsky a considerat relația dintre gândire și cuvânt ca un proces în două sensuri („mișcarea internă printr-un număr de planuri”). O astfel de înțelegere presupune studierea fazelor acestei mișcări și a planurilor prin care trece gândul.

Deosebit de valoroasă este ideea lui L. S. Vygotsky despre natura euristică a proceselor de producere a vorbirii și condiționalitatea acestora de factori psihologici generali, psihologici diferențiați și socio-psihologici. L. S. Vygotsky a făcut distincția între conceptele de predicativitate gramaticală și reală (psihologică), a dat o definiție conceptuală a sensului ca categorie psihologică generală și a explorat conceptul de sens obiectiv.

Adeptul lui L. S. Vygotsky a fost A. A. Leontiev, al cărui merit este dezvoltarea fundamentelor teoretice pentru studiul activității vorbirii din poziții psiholingvistice. A. A. Leontiev a analizat critic principalele direcții științifice ale principalelor școli psiholingvistice din diferite țări, a adus o contribuție semnificativă la rezolvarea problemelor psiholingvisticii moderne. Din punctul de vedere al lui A. A. Leontiev, psiholingvistica ar trebui să studieze relația dintre mecanismele de generare și percepție a vorbirii, funcțiile activității de vorbire în societate și caracteristicile dezvoltării personalității. Acest scop predetermina obiectul de studiu al psiholingvisticii:

Omul ca subiect al activității de vorbire și vorbitor nativ;

Procesul de comunicare, principalul mijloc de implementare al căruia este activitatea de vorbire;

Procesele de formare a vorbirii și de dobândire a limbajului în cursul dezvoltării umane individuale.

Lucrările lui I. A. Zimnyaya prezintă un concept original al activității de vorbire, care are o pronunțată orientare metodologică, deoarece principiile generale propuse pentru studiul activității de vorbire sunt supuse nevoilor învățării limbilor și formării mecanismelor activității vorbirii ca un activ. , activitate intenționată, conștientă.

Realizările psiholingvisticii legate de studiul tiparelor de formare a vorbirii și implementarea activității de vorbire, procesul de comunicare a vorbirii, utilizarea semnelor lingvistice pentru implementarea vorbirii și activitatea mentală ar trebui să devină proprietatea profesorilor implicați în predarea unui limbă străină.

Bilingvism

Studiul mecanismelor de vorbire care asigură procesul de stăpânire a unei limbi străine se bazează pe teoria bilingvismului. Dezvoltarea sa în condiții moderne este asociată cu apariția teoriei cognitive, care are în vedere limbajul intermediar și strategiile de stăpânire a unei a doua limbi. Pentru a descrie caracteristicile producției de vorbire în limbi străine, sunt utilizate diferite modele (pentru o listă de modele, a se vedea: Zalevskaya 1999: 290).

Indiferent de modelul de descriere, ar trebui să fie de acord cu opinia că este imposibil să se identifice factorii care facilitează sau împiedică însuşirea unei limbi străine, „întrucât fiecare individ are propriile abilităţi, cunoştinţe şi experienţă, precum şi nevoi, conform care unul are nevoie de un dicționar bogat, pronunție și sintaxă corectă, în timp ce celălalt are nevoie de termeni tehnici și reguli sintactice de bază, în timp ce al treilea se va descurca cu fraze de zi cu zi” (vezi: Bialystok, Hakuta 1994).

Luați în considerare conceptele "limba maternă"(I1), "a doua limba"(I2); "limba materna"(RELATII CU PUBLICUL) "limbă străină"(ȘI EU). Ele sunt contrastate prin ordinea învățării limbilor (L1 și L2) și prin apartenența la o comunitate lingvistică (RL și FL). Într-o situație de bilingvism de zi cu zi (dacă părinții sunt vorbitori nativi de diferite limbi și comunică cu copilul în ambele limbi), atât prima cât și a doua limbă pot fi native. Adesea, R2 devine dominant, excluzându-l pe R1. Deci, în țările multinaționale (de exemplu, în Rusia, Canada, Elveția etc.), L2, fiind limba de stat, se studiază în condiții educaționale, dar nu este străină.

Din punct de vedere metodologic, termenii L2 și FL sunt echivalenti, iar distincția lor condiționată este necesară doar pentru a sublinia faptul că un individ învață o a doua limbă, inclusiv în mediul lingvistic al vorbitorilor nativi ai unei anumite limbi (bilingvism natural/cotidian) , iar dobândirea unei limbi străine are loc în primul rând în sala de clasă sub îndrumarea unui profesor folosind metode și tehnici speciale de predare (bilingvism artificial / educațional) (Chirsheva 2012; Protasova, Rodina 2011; Madden 2011).

Rolul sistemului primar (L1) este jucat de limba maternă a elevului, deoarece, de regulă, este „limba cu cel mai bun grad de competență și predominant funcțional” (Vinogradov 1976: 41). Formarea sistemului secundar (L2) poate fi influențată și de limba studiată anterior, ceea ce se confirmă în practica predării unei limbi străine.

Există un punct de vedere conform căruia „încălcarea implementării sistemului lingvistic secundar, adică sistemul limbii studiate, este posibilă sub influența simultană a sistemului limbii materne și a altor limbi studiate anterior” (Lyubimova). 2006: 8). Pare important să rezolvăm problema ce limbă împiedică într-o mai mare măsură asimilarea L2.

Interferență și transfer

Reprezentanții behaviorismului (Fries 1945; Lado 1957) au considerat pricepere ca o conexiune fixată mecanic între un anumit stimul și reacția corespunzătoare și credea că atunci când stăpânește orice limbă, formarea deprinderilor are loc pe baza exercițiilor de practică și antrenament. Abilitățile puternice de activitate a vorbirii în limba maternă au o influență decisivă asupra dezvoltării abilităților de activitate a vorbirii în limba țintă.

Transferul competențelor existente poate fi pozitiv – transfer(dacă există o asemănare a fenomenelor lingvistice) și negativ - interferență(dacă există discrepanțe între R1 și R2). Din acest punct de vedere, diferențele dintre sistemele lingvistice sunt cauza diferențelor dintre procesele de stăpânire a L1 și L2. Aceasta înseamnă că înainte de a începe predarea L2 este necesară identificarea coincidențelor și discrepanțelor, stabilirea „zonelor de pericol” de care profesorul trebuie să țină cont în procesul educațional. Cu ajutorul unei analize comparative a sistemelor lingvistice de contact, influența interferentă a L1 poate fi prevenită. Astfel, analiza contrastivă face posibilă obținerea unor liste de discrepanțe între fenomenele lingvistice, care servesc drept „bază pentru prezicerea dificultăților și erorilor cauzate de acestea” (Zalevskaya 1999: 295).

Ca atare, efectul interferenței care apare atunci când două limbi sunt în contact este un proces ascuns asociat cu activitatea creierului uman, deci studiul acestuia este foarte dificil. Numai erorile de vorbire, care sunt rezultatul „eșecurilor” în procesele creierului și indică efectul interferenței, pot face obiectul studiului laturii psiholingvistice a stăpânirii abilităților de limbi străine.

Interferența poate apărea nu numai între două limbi diferite (interferență interlingvistică), ci și între variantele aceleiași limbi (interferență intralingvistică). Apare în acele cazuri când în mintea unui individ există o „interacțiune între o normă și o anti-normă în cadrul aceluiași sistem lingvistic” (ibid.).

Potrivit lui N. V. Imedadze, orice formă de stăpânire L2 ar trebui luată în considerare pe baza comparației cu caracteristicile stăpânirii L1. În procesul de dezvoltare a vorbirii în L1, în psihicul individului apar modificări, în urma cărora acesta începe să studieze L2 ca „ființă vorbitoare” (Imedadze 1979: 5).

Mulți metodologi sunt unanimi că mecanismele activității de vorbire în limbile materne și străine sunt identice, similare cu stadiul de dezvoltare a vorbirii a elevilor, tipurile de erori sunt similare (vezi: Winter 1989). Această abordare presupune schimbarea viziunii asupra rolului transferului în stăpânirea unei limbi străine.

Analiza contrastiva

Analiza contrastiva(KA) este una dintre metodele lingvistice de descriere a interacțiunii dintre RL și L2/FL, este folosită, de regulă, pentru a identifica trăsăturile contactului acestor limbi. Pe baza analizei contrastive, au fost create o serie de manuale despre limbi străine (de exemplu, engleza ca limbă străină). Cu toate acestea, această metodă de cercetare a fost aspru criticată de N. Chomsky (1962, 1972), care și-a exprimat îndoielile cu privire la oportunitatea ideilor mecaniciste despre procesul de stăpânire a L2. N. Chomsky a insistat asupra necesității de a ține cont de capacitățile mentale ale elevilor.

În plus, predicțiile obținute în cursul analizei contrastive nu au fost întotdeauna justificate: setul real de încălcări s-a dovedit a fi fie mult mai larg, fie mult mai restrâns decât cel prezis. Observațiile procesului de asimilare a L2 au arătat că „interferența se manifestă mai des atunci când fenomenele L1 și L2 sunt similare decât atunci când sunt complet diferite; în plus, nu toate erorile pot fi explicate prin interferența aptitudinilor” (Zalevskaya 1999: 295). Sunt prezentate următoarele motive:

Elevii nu folosesc în mod intenționat astfel de reguli L2, care nu au analogi în L1 (efect de evitare);

Unele restricții privind utilizarea fenomenelor lingvistice care nu coincid în limbile comparate pot apărea doar în anumite condiții;

Elevii apelează la L1 pentru resurse care pot fi utilizate în cazurile de dificultăți de comunicare din cauza unui nivel insuficient de cunoaștere a L2.

Ca urmare a revizuirii unor concepte de bază ale CA, cercetătorii au ajuns la concluzia că este necesar să se țină cont de caracteristicile individuale ale elevului, manifestate în alegerea anumitor strategii de utilizare a unei limbi străine, în raport cu un vorbitor nativ al unei limbi la faptele unei alte limbi etc.

În ceea ce privește transferul pozitiv al abilităților lingvistice și al abilităților de vorbire la stăpânirea L2, utilizarea cunoștințelor din L1 „poate fi una dintre manifestările procesului mental de bază de a se baza pe cunoștințele existente pentru a facilita asimilarea noilor cunoștințe” (ibid.) .

În ciuda deficiențelor, CA poate fi utilă într-un studiu cuprinzător al erorilor din vorbirea străină (analiza erorilor, observarea, experimentul, introspecția).

Conceptul de „eroare de vorbire într-o limbă non-nativă”

Erorile de vorbire într-o limbă non-nativă pot apărea sub influența mai multor factori:

lingvistic(idiomaticitatea sistemelor fiecăreia dintre limbi);

psihologic(interferența competențelor formate în limba maternă sau prima limbă străină studiată anterior și competențe formate în limba studiată);

psiholingvistic(relația și interdependența în mintea bilingvilor a proceselor de percepție a unităților lingvistice și implementarea acestora);

metodic(selectarea metodelor si metodelor de predare).

Eroarea poate fi văzută ca:

Acțiune de fapt eronată;

Rezultatul acțiunii eronate a individului care studiază L2;

Conceptul de bază în teoria contactelor lingvistice, necesar pentru studierea mecanismelor de percepere și producere a vorbirii străine;

Obiectul diagnosticului și corectării în procesul educațional.

Cercetătorii subliniază în unanimitate complexitatea și ambiguitatea fenomenului de eroare. În acest sens, afirmația sună destul de convingător că „pentru a ajunge la un nou nivel de analiză și explicare a mecanismelor de eroare, este necesar să se integreze această problemă într-o imagine mai generală a activității mecanismului vorbirii umane în termeni. a stăpâni și stăpâni una sau mai multe limbi, ținând cont de specificul cunoștințelor individuale și de principiile funcționării acesteia” (Zalevskaya 1996: 71).

Pentru o ontogeneză normală a activității vorbirii, erorile de asimilare a limbii materne sunt un fenomen natural. Conform observațiilor pedagogice, copilul, înțelegând sistemul lingvistic, se bazează cel mai adesea pe un model gramatical „productiv”. Cu alte cuvinte, copiii extind noua regulă la materialul lingvistic cunoscut, a cărui utilizare este supusă altor reguli. Acest fenomen se numește suprageneralizare. De exemplu, scoală-teîn loc de ridică-te, scauneîn loc de scaune. F. Saussure a numit în mod figurat abaterile de la normă și multele fenomene lingvistice eronate unice „praf lingvistic”.

Rezultatele unui număr de studii dovedesc în mod convingător că tipurile de erori fonetice, lexicale și gramaticale și rezerve (lapsele de limbă) în limba maternă sunt în mare măsură în concordanță cu cele care pot fi observate în vorbirea într-o limbă străină. De exemplu, anticiparea (anticiparea), înlocuirea cuvântului dorit cu un sens apropiat sau opus, încălcarea compatibilității lexicale, substituții în cadrul unei anumite serii închise de cuvinte (amestecare de prepoziții, pronume etc.), etc. 5
Vezi Wessart 1980, Sirotinina 1981, Zeitlin 1982, Hotopf 1983. Exemple de erori lexicale în limba rusă: anticipări: Unt cu paineîn loc de Unge pâinea cu unt; înlocuirea unui cuvânt cu un sinonim sau un antonim: Nu este deloc prost, în sensul de a nu fi inteligent; încălcarea compatibilității lexicale: Și-a îndeplinit jurământulîn loc de Și-a ținut jurământul; înlocuiri de rânduri închise: pentru eaîn loc de pentru ea.

„De fapt, aceleași categorii de erori sunt observate în situația bilingvismului” (Zalevskaya 1996), deși tipurile de încălcări și numărul lor vor varia, în special, sub influența interferenței.

V. A. Vinogradov consideră că mecanismul erorilor este identic pentru procesele de dobândire a unei limbi de către un copil și de învățare a unei a doua limbi de către adulți. La stăpânirea L1, copilul nu are scheme gata făcute care să poată fi corelate cu sistemul și standarde gata făcute care să poată fi corelate cu norma. La studierea L2 sunt posibile erori de interferență (pot fi cauzate atât de sistem, cât și de norma L1) și erori de analogie datorate influenței normei: sursa lor este „sistemul învățat însuși, afectând norma în așa fel încât posibilul sistemic înlocuiește acceptatul normativ” (Vinogradov 1983: 55). Autorul înțelege interferența ca o înlocuire a schemelor și modelelor limbii studiate prin „elementele corespunzătoare ale limbii materne, sau o schimbare a primei după modelul celei de-a doua” (Vinogradov 1983: 55). Sursa erorilor cauzate de o analogie falsă este „sistemul învățat însuși, influențând norma în așa fel încât posibilul sistemic să înlocuiască pe cel acceptat normativ” (ibid.). Când predați L2, este necesar să se formeze noi scheme și standarde la elevi, precum și să se dezvolte capacitatea de a „dezactiva” sistemul și norma L1 atunci când se utilizează L2.

Psihologii pornesc de la faptul că orice activitate cu scop este reținută, prin urmare, într-o situație similară, informațiile despre o acțiune odată efectuată pot fi folosite ca suport. Este important ca atât acțiunile corecte, cât și cele eronate să rămână în memoria subiectului, iar informațiile despre algoritmul pentru efectuarea acțiunii corecte sunt stocate și în cazul unei acțiuni eronate. La rândul său, ignoranța cu privire la modul de a efectua orice acțiune împiedică detectarea unei erori. Acest lucru se datorează faptului că, din cauza subdezvoltării aparatului care asigură aferentarea spatelui 6
Aferentarea- un concept psihologic asociat cu procesul de excitație nervoasă de-a lungul sistemului nervos în direcția de la periferia corpului la creier.

Și comparând-o cu intenția inițială, nu dă comanda de a începe formarea unei noi acțiuni (vezi: Anokhin 1968).

Se știe că o acțiune de vorbire ocupă un loc special în structura de ansamblu a acțiunilor: „... o acțiune în care sistemul limbajului este implementat ca mijloc de comunicare este o acțiune de vorbire, iar abilitățile care stau la baza funcționării acesteia sunt abilitățile de vorbire. ” (Alkhazishvili 1988: 100) .

Conform teoriei formării în faze a acțiunilor mentale dezvoltată de P. Ya. Galperin, acțiunile de vorbire eronate sunt caracteristice tipului I a bazei orientative a acțiunii, 7
Baza de acțiune orientată- un sistem de reprezentări ale subiectului acțiunii despre scopurile, planul și mijloacele de acțiune, inclusiv metode de efectuare și control al tuturor operațiunilor, semne ale executării și încheierii lor corecte/incorecte (Galperin 1966).

Ceea ce este incomplet, negeneralizat. Particularitatea acestui tip de bază de orientare a acțiunii este că subiectul îl completează și îl corectează folosind metoda încercării și erorii. Această metodă stă la baza stăpânirii unei limbi străine, care, fiind un proces creativ, este un fel de labirint. Și în acest caz, individul fie folosește toate opțiunile posibile într-o secvență arbitrară, fie caută modalități de a ajunge la linia de sosire cu cel mai mic timp și efort.

La antrenament, este important să țineți cont de faptul că orice acțiune efectuată este extrem de sensibilă la orice influențe perturbatoare. În plus, abilitățile și abilitățile formate nu sunt transferate la obiecte și sarcini similare sau transferul în sine este eronat. În psihologie, așa-zisul Fenomenul Ranschburg: o persoană percepe aceiași stimuli (omogeni) mai puțin activ decât alții diferiți, prin urmare, în cazul expunerii la aceiași stimuli, probabilitatea de eroare crește.

Din punctul de vedere al psiholingvisticii, acțiunile de vorbire eronate pot fi clasificate după cum urmează:

Acțiuni de vorbire de fapt eronate, adică acțiuni care, dintr-un motiv sau altul, sunt nepotrivite într-o situație dată;

Programarea eronată a acțiunii vorbirii;

Erori în implementarea programului de enunț, adică operații eronate;

Erori asociate cu programarea motorie a vorbirii și implementarea acesteia (Leontiev 1970; Trusova, Tsvetkova 1972: 95).

Ținând cont de abordarea metodologică, pot fi propuse trei criterii de clasificare a acțiunilor de vorbire eronată.

Unul dintre criterii este severitatea abaterii de la normă- sugerează că acţiunea de vorbire duce la un rezultat care indică încălcări sau sisteme, sau normelor limba studiată.

Pe baza împărțirii acțiunilor de vorbire în persistent(repetat în aceleași condiții) și instabil(realizat în unele cazuri) este criteriul – gradul de rezistență.

Și în sfârșit, acțiunile de vorbire eronate pot diferi în gradul de admisibilitate/inadmisibilitate în funcție de stadiul de pregătire. Sunt luate în considerare erorile care apar în vorbirea elevilor după studierea anumitor fenomene inacceptabil si sunt dovada lipsei de progres in invatarea unei limbi straine.

A fost elaborată o clasificare a cauzelor acțiunilor de vorbire eronată.

Primul motiv - abilitățile insuficiente ale cursanților - se datorează faptului că „stagiarul nu este capabil să obiectiveze folosirea eronată a elementelor limbajului studiat” (Alkhazishvili 1988: 14). Cert este că, în cazul dezvăluirii unei acțiuni de vorbire care nu este adecvată condițiilor unei situații date, ar trebui să aibă loc obiectivarea, adică suspendarea acțiunii pentru a afla care este motivul eșecului.

Din cauza nivelului insuficient de pregătire, elevul efectuează acțiuni de vorbire eronate cauzate de necunoașterea regulilor de limbaj sau ignorarea acestora. Astfel de acțiuni de vorbire ale elevilor se pot datora unor calcule greșite în organizarea învățării, atunci când fie nu se creează o bază motivațională pentru stăpânirea fenomenelor lingvistice, fie organizarea materialului educațional nu este optimă, fie strategiile pedagogice corective sunt ineficiente.

Cursanții pot folosi următoarele strategii predispuse la erori: suprageneralizare(depășind o anumită regulă din cauza indistinguirii unor fenomene similare), ignorarea restricțiilor privind aplicarea regulii - o analogie(extinderea regulii la contexte în care nu este folosită în L2), aplicarea incompletă a regulii(nedorința de a stăpâni structuri mai complexe, având în vedere utilizarea unor reguli relativ mai simple suficiente pentru comunicare), formarea de ipoteze eronate despre fenomenele lingvistice studiate(rezultatul unei neînțelegeri a caracteristicilor specifice fenomenelor lingvistice L2) etc.

Schukin A.N. (ed.).

Manual pentru universități. - M.: Limba rusă, 2003. - 305 p. Lucrarea rezumă experiența predării limbii ruse ca limbă străină în școlile medii și superioare, precum și în sistemul de cursuri.Conținut: Cuvânt înainte.
Comunicarea vorbirii în sistemul de predare a limbii ruse ca limbă străină.
Formare în comunicare.
Aspect și complexitate în predare.
Predarea mijloacelor fonetice de comunicare.
Predarea mijloacelor de comunicare lexicale.
Predarea mijloacelor gramaticale de comunicare.
Predarea mijloacelor lingvistice și culturale de comunicare.
Predarea mijloacelor socio-culturale de comunicare.
Predarea mijloacelor de comunicare vorbire-comportamentală.
Activitati de invatare a comunicarii.
Activitatea vorbirii în sistemul de predare a limbilor străine.
Antrenament pentru ascultare.
Învățând să vorbești. Învățând să citești.
Predarea scrisului și a scrierii.
Instruire de traducere.
Organizarea și asigurarea procesului educațional.
Etapele învățării.
Lecție practică în limba rusă.
Muncă independentă în limba rusă.
Text literar în predarea limbilor străine.
Profesiograma unui profesor de rusă ca limbă străină.
Tehnologii informatice în predarea rusă ca limbă străină.
Profiluri de învățare.
profilul școlii.
profilul cursului.
profil non-filologic.
Profil filologic.
Istoria metodologiei interne a predării limbii ruse ca limbă străină. perioada pre-sovietică.
Perioadele sovietice și post-sovietice.
Limba rusă în lumea modernă.
Lista celor utilizate și recomandate pentru asimilarea în profunzime a conținutului cursului. literatură.

Recenzători:

dr. ped. Stiinte prof. N. V. Bagramova(RSPU numit după A. I. Herzen),

dr. philol. Stiinte prof. L. V. Miller(PGUPS),

cand. ped. Conferențiar de Științe I. Erofeeva(Universitatea de Stat din Sankt Petersburg)

© Fedotova N. L. (text), 2013

© LLC Centrul „Zlatoust” (publicare, drepturi de licență), 2013

cuvânt înainte

Scopul cursului „Metode de predare a limbii ruse ca limbă străină” este de a stăpâni tehnicile metodologice și metodele de predare a limbii ruse ca limbă străină, capacitatea de a aplica cunoștințele teoretice dobândite pentru a pregăti materiale educaționale pe diverse aspecte ale limbii și tipuri de activitate de vorbire. Programul privind metodologia de predare a limbii ruse ca limbă străină pentru studenții la filologie oferă nu numai un curs de curs, ci și seminarii. Cu toate acestea, aceste clase, din păcate, încă nu sunt prevăzute cu mijloace didactice adecvate. În acest sens, a fost nevoie de crearea unui complex educațional care să aibă o pronunțată orientare practică.

Succesul formării viitorilor profesori RFL depinde de pregătirea psihologică a elevilor de a stăpâni abilitățile pedagogice și de oportunitatea activităților de formare care vizează dezvoltarea competenței profesionale.

Acest complex educațional se bazează pe o abordare a învățării orientată spre activitate, care presupune nu îndrumarea directă a acțiunilor elevilor, ci formarea bazelor personale ale acestora pentru activitățile de învățare.

Complexul educațional propus are ca scop dezvoltarea următoarelor abilități și abilități:

Capacitatea de a-și îmbunătăți și dezvolta nivelul intelectual și cultural general (OK-1);

Capacitatea de a auto-învăța noi metode de cercetare, de a schimba profilul științific și de cercetare și producție al activităților lor profesionale (OK-2);

Capacitatea de a lua inițiativa, inclusiv în situații de risc, de a fi responsabil pentru propriile decizii (OK-4);

Deținerea de strategii și tactici comunicative, norme și tehnici stilistice și lingvistice adoptate în domeniile comunicării, capacitatea de a le folosi adecvat în rezolvarea problemelor profesionale (PC-3);

Deținerea competențelor de desfășurare a sesiunilor de formare în instituții de învățământ general, secundar de specialitate și superior, pregătirea materialelor educaționale și metodologice (PC-8);

Competență în organizarea și desfășurarea de sesiuni și practici de formare, seminarii, discuții științifice și conferințe (PC-14).

După prelegeri și seminarii la cursul „Metode de predare a limbii ruse ca limbă străină” și a disciplinelor teoretice, care sunt prevăzute de programele de învățământ ale universităților, se realizează practica pedagogică, în pregătirea căreia complexul educațional dezvoltat de noi poate oferi semnificative asistenţă.

Complexul educațional este format din note de curs și o carte de probleme, care includ 11 subiecte ale cursului privind metodologia predării rusei ca limbă străină:

1. Concepte și categorii de bază ale metodologiei de predare RFL.

2. Bazele psiholingvistice ale stăpânirii unei limbi străine.

3. Predarea pronunției ruse.

4. Predarea gramaticii limbii ruse.

5. Predarea vocabularului rusesc.

Învățând să vorbești.

Antrenament pentru ascultare.

Învățând să citești.

Predarea scrisului.

Organizarea controlului și a muncii independente în predarea rusă ca limbă străină.

Studii de rusă în limba rusă ca limbă străină.

Anexele (CD) conțin note de curs, parametri pentru o analiză cuprinzătoare a rezumatului lecției, cheile pentru cele mai dificile sarcini și un exemplu de jurnal de practică didactică.

După o prelegere pe un subiect (de exemplu, „Predarea pronunției ruse”), trebuie să accesați secțiunea corespunzătoare a cursului practic (cu același nume).

Fiecare secțiune a cursului practic include:

Sarcini și sarcini;

Exemplu de schiță a unui fragment de lecție;

Note de lecție pregătite de studenți și studenți pentru practica didactică;

Materialele video de pe DVD (fragmente de clase RFL) sunt destinate analizei din punctul de vedere al atingerii scopului stabilit, rezolvarii problemelor, selectarii materialului educational, succesiunii acestuia etc.

Autorul își exprimă profunda recunoștință față de L. V. Politova, Departamentul de Limba Rusă a Universității de Stat de Comunicații din Sankt Petersburg, precum și personalul și profesorii Centrului de Limbă Rusă al PGUPS pentru ajutorul lor neprețuit în pregătirea materialelor video pentru acest manual.

N. L. Fedotova

Sectiunea 1
Concepte de bază și categorii de metode de predare a limbii ruse ca limbă străină

Termeni

ZUN- cunoștințe, aptitudini și abilități.

Competențe în predarea unei limbi străine- cunoștințe, abilități, abilități, experiență, calități personale dobândite în timpul studierii limbii, care sunt necesare pentru utilizarea unei limbi străine pentru rezolvarea cu succes a sarcinilor comunicative (Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi Străine: învățare, predare, evaluare) .

Competență- proprietatea, calitatea personalității, capacitatea ca „o predispoziție psihologică individuală de a stăpâni cunoștințele și de a desfășura orice activitate” (S. L. Rubinshtein).

Metodă- un sistem de principii metodologice interdependente funcțional, unite printr-o idee strategică și care vizează stăpânirea oricărui tip de activitate de vorbire (E. I. Passov).

Îndemânare- operatii de vorbire aduse la nivel de automatism, lipsa erorilor si timp optim de executie (A. A. Leontiev).

Operațiune- modul în care se desfășoară acțiunea; unitate de activitate corelată cu schimbarea condițiilor de activitate; conceptul de teoria activităţii (A. I. Surygin).

mod de a preda- o imagine a acțiunii.

instrument de învățare- o acțiune diversă de gândire a vorbirii sau un obiect folosit pentru atingerea unui scop (E. I. Passov).

Tehnologia de învățare- un sistem de metode de predare, implementarea practică a principiilor predării, implementarea teoriei (E. I. Passov).

Îndemânare- capacitatea de a desfăşura anumite activităţi în anumite condiţii pe baza cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite.

Un exercitiu- un mijloc de predare și învățare, „organizat special în condiții educaționale, efectuarea unică sau multiplă a unei operații separate, o serie de operații sau acțiuni de natură vorbire (sau limbaj)” (S. F. Shatilov).

Scopul antrenamentului- rezolvarea oricărei probleme educaţionale.

În sensul tradițional, metodologia predării unei limbi non-native este „o știință care studiază scopurile, conținutul, metodele, mijloacele, formele organizatorice ale educației, precum și metodele de predare și educare pe materialul limbii studiate. ” (Azimov, Shchukin 2009: 140). Metodologia se concentrează pe tiparele procesului de predare a unui anumit contingent de elevi a unei limbi străine în condiții specifice.

În metodologia predării limbilor străine, termenul „metodă” este folosit în două sensuri:

O direcție specială, care este un set de principii, tehnici, conținut al educației și este asociată cu un proces educațional holistic. Există metode de predare gramatical-traduce, directe, audio-vizuale, conștient-practice (Raushenbakh 1971; Rakhmanov 1972; Lado 1964 etc.);

Un sistem de activități de predare și învățare (arătare, explicare, antrenament etc.) efectuate în procesul de învățare pentru a atinge un scop specific.

Ideea conducătoare, fiind nucleul metodei (în primul sens), „îndeplinește un rol metodologic: prin prisma acestei idei se rezolvă toate problemele legate de această metodă” (Passov 2009: 50).

În psihologia domestică, două școli principale s-au dezvoltat independent una de cealaltă, reprezentanții cărora au dezvoltat o abordare (metodă) a activității. Fondatorii acestei abordări sunt A. N. Leontiev, autorul teoriei structurii generale a activității interne și externe, și S. L. Rubinshtein, care a considerat că principiul unității conștiinței și activității este baza abordării activității. Abordarea activității se bazează pe categoria de activitate, care este înțeleasă ca activitate a subiectului, care vizează schimbarea obiectelor și crearea de produse ale culturii spirituale sau materiale (vezi lucrările lui A. N. Leontiev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein etc.) .

E. I. Passov a formulat bazele unei abordări comunicative a predării limbilor străine, care a fost rezultatul dezvoltării unei metode comunicative de stăpânire a vorbirii. Principalele caracteristici ale abordării comunicative: Scopul antrenamentului- formarea competentei de comunicare, principii directoare- comunicare, activitate și vizibilitate, instrument de învățare- exercitii de comunicare.

Metoda de predare, înțeleasă în a doua accepțiune, se distinge prin diferențiere, capacitatea de a acoperi toate aspectele stăpânirii unuia sau altuia tip de activitate de vorbire. Metoda presupune funcționalitate, situaționalitate, orientare către personalitate, activitate comunicativă.

În didactică, se obișnuiește să se facă distincția între termenii „formare” și „predare”. În locul termenului de „predare a limbilor”, E. I. Passov a propus termenul de „educație în limbi străine” (2007), care poate fi folosit în patru sensuri:

sfera activității umane(învățământul în limbi străine se realizează în instituțiile și organizațiile relevante);

proces(studenții, profesorii, cercetătorii sunt direct implicați într-o activitate precum educația în limbi străine);

produs(ca urmare a educației în limbi străine, elevii dobândesc cunoștințe, abilități, abilități; își dezvoltă abilități și se formează mecanisme mentale);

specialitate(pentru implementarea învățământului în limbi străine sunt necesari profesioniști care trebuie să urmeze pregătire specială în instituțiile de învățământ în profilul „învățământ în limbi străine”).

Într-un sens larg educaţie- este procesul de transfer și dobândire a cunoștințelor, de organizare a asimilării și stăpânirii deprinderilor, abilităților și metodelor activității educaționale. În consecință, în acest proces sunt implicați două subiecți: profesorul (învățarea în sine) și cursantul (predarea). Învățarea, ca proces bidirecțional, presupune gestionarea procesului de învățare din exterior și „autogestionarea” rațională (stăpânirea metodelor de muncă independentă și a operațiilor mentale (analiza, sinteză, generalizare etc.). Elevii sunt conștienți de motive. , obiective și tehnici invataturile se percep ca subiecte ale activităţii educaţionale. Spre deosebire de predare, învățarea este o activitate comună a două sau mai multe materii, dintre care una transferă experiența, în timp ce cealaltă (altele) o acumulează (Azimov, Shchukin 2009: 169).

În predare și învățare sunt utilizate diferite metode. Metodele de predare includ: demonstrația, explicația, organizarea instruirii, organizarea practicii, corectarea, evaluarea, iar metodele de predare includ familiarizarea, înțelegerea, participarea la antrenament, practica, autoevaluarea, autocontrolul (Bim 1974) (Tabelul 1, 2) ).

Elementele sistemului pedagogic utilizate pentru predarea oricărei discipline sunt studenții, scopurile, conținutul, procesul de învățare, formele organizaționale și profesorii. Să luăm în considerare aceste elemente în legătură cu predarea unei limbi non-native.

elevi sunt caracterizați ca subiecți ai procesului de învățământ care aparțin unei anumite culturi naționale, au atitudini cognitive și de activitate dezvoltate în această cultură, 1
Vezi Gurin 1994 pentru detalii.

Ei stăpânesc abilitățile și abilitățile care oferă activitate de vorbire într-o limbă non-nativă.

Factorul decisiv pentru determinare obiectiveînvățarea RFL sunt nevoile societății. În mod tradițional, astfel de obiective de învățare sunt distinse ca practice, educaționale, de dezvoltare și educaționale.

Al doilea factor este mediul de învățare:

Nivelul de dezvoltare a metodelor de predare RSL;

Vârsta cursanților;

Durata instruirii;

Numărul de ore de clasă;

Calificarea unui profesor rus;

Echipamentul tehnic al procesului de învățământ.

tabelul 1

Metode de predare

Proces de invatare străinii care învață limba rusă se desfășoară în condiții dificile de interacțiune interculturală și are ca scop formarea competenței comunicative în diverse domenii ale comunicării. În situația formării specialiștilor străini care trebuie să cunoască limba rusă, în procesul de învățare se ține cont de interesele/nevoile profesionale ale acestora.

masa 2

metode de predare

Forme organizatorice procesul de învățământ presupune luarea în considerare, în primul rând, a nivelului de adaptare socio-psihologică a elevilor care studiază în mediul de limba rusă. 2
Vezi principiul luării în considerare a proceselor adaptative (Surygin, Levina 1996).

Profesor Rusa ca limbă străină ar trebui să aibă un nivel înalt de competență metodologică și o cantitate suficientă de cunoștințe despre caracteristicile naționale și culturale ale elevilor, ceea ce determină în mare măsură succesul procesului de învățare și eficacitatea sistemului pedagogic.

Principii de învățare 3
E. I. Passov notează că „nu există principii în natură. Există modele pe care știința le învață. Și cunoscându-le, pe baza lor (și numai așa!) formulează principii” (Passov 2009: 8).

- prevederi teoretice de bază, cu ajutorul cărora se formulează modalităţi de realizare a eficacităţii procesului de învăţământ. Principiile constituie metoda de predare. Principiile predării unei limbi străine includ:

didactica generala principii care sunt implementate în orice sistem pedagogic (sistematicitate, consistență, fezabilitate, activitate etc.);

psihologic principii (motivare, activarea oportunităților de rezervă pentru elevi etc.);

lingvistic principii (funcționalitatea, organizarea situațional-tematică a materialului, diferențierea stilistică etc.);

metodic privat principii legate de transferul cunoștințelor de limbă și formarea deprinderilor în toate tipurile de activitate de vorbire într-o limbă non-nativă (de exemplu, luând în considerare caracteristicile naționale și culturale ale elevilor).

Principiul ar trebui să „acopere cu influența sa de ghidare, reglatoare cele mai importante elemente ale procesului de învățare – conținutul, metodele, formele organizatorice ale acestuia – și să nu se reducă la alte prevederi, să nu fie înlocuit de acestea” (Didactică... 1982: 51). Trebuie avut în vedere că doar un sistem de principii face posibilă optimizarea procesului de învățare. Criteriul de recunoaștere a unei anumite prevederi ca principiu este reflectarea în ea a caracteristicilor specifice esențiale ale procesului de învățare (Surygin 2000: 81). De exemplu, principii metodologice precum principiul comunicării, principiul luării în considerare a limbii materne a elevilor, principiul luării în considerare a nivelului de competență lingvistică sunt în general recunoscute.

Este general acceptat că scopul predării rusă ca limbă străină este formarea competenței de comunicare (Winter 1989). În același timp, nu există unanimitate în rândul metodologilor în ceea ce privește interpretarea conceptelor de „competență”, „competență comunicativă” și „competență comunicativă”.

Potrivit lui A. I. Surygin, „competența, și nu competența, este termenul corect pentru a desemna capacitatea formată ca rezultat al antrenamentului” (Surygin 2000: 47). Din această afirmație rezultă că competența, înțeleasă ca o serie de probleme (de exemplu, cunoașterea sistemului fonetic al unei limbi), fenomen, și competență ca conștientizare în orice domeniu de cunoaștere, capacitatea de a efectua activități de vorbire sau acțiuni de vorbire (formularea fonetică a unui enunț în conformitate cu sistemul și norma unei limbi date) - proprietate personalitate. Competența comunicativă presupune deținerea de abilități în toate tipurile de activitate de vorbire în domeniile comunicării care sunt relevante pentru diferitele stadii de învățare. Pentru a dobândi capacitatea de a efectua acțiuni de vorbire, adică de a dobândi competență comunicativă, elevul trebuie să învețe să folosească cunoștințele despre limba studiată, respectând regulile și normele sistemului lingvistic.

În conformitate cu recomandările Consiliului Europei, au fost elaborate două documente pentru a defini limite clare pentru fiecare nivel de competență în limba străină, precum și pentru a evalua rezultatele învățării unei limbi străine conform sistemului internațional: „Cadrul European Comun de referință pentru limbi străine: învățare, predare, evaluare” și Portofoliul european al limbilor străine.

„Competențe europene comune...” formulează criterii comune pentru determinarea nivelului de competență lingvistică pentru toate limbile europene, ceea ce permite mobilitatea educațională și profesională. Conform acestui document, standardele de limbi străine ar trebui să țină cont de:

Statutul de student în procesul de învățământ;

Responsabilitatea personală a elevului pentru rezultatul învățării unei limbi străine;

Motivație în predarea și învățarea diferitelor culturi naționale;

Aspecte cognitive ale predării limbilor străine legate de formarea imaginii lingvistice a lumii a unui elev;

Necesitatea extinderii sferei de aplicare a procesului educațional prin includerea experienței individuale a elevului în comunicarea interculturală cu vorbitori nativi ai limbii studiate.

Sistemul de niveluri ale „Competențelor europene comune...” prevede alocarea a trei niveluri și șase subniveluri:

nivel A (de bază) - cunoștințe elementare ale limbii: A1 (nivel de supraviețuire) și A2 (nivel pre-prag);

nivel B (intermediar) - competență lingvistică independentă: B1 (nivel prag) și B2 (nivel avansat prag);

nivel C (avansat) - fluență în limbaj: C1 (nivel profesional) și C2 (nivel de perfecțiune).

La fiecare nivel, este oferit un sistem de evaluare pentru cinci tipuri de abilități: citire, scriere, ascultare, dialog oral și prezentare orală (vorbire monologică).

Portofoliul de limbi europene este necesar pentru a preda îndelungat autostudiul unei limbi străine, pentru a-și evalua în mod obiectiv propriul nivel de aptitudini și abilități. Portofoliul de limbi străine poate fi prezentat în instituțiile de învățământ în care o persoană își va continua studiile, precum și la angajatori.

Portofoliul lingvistic este format din următoarele secțiuni:

eu. Pașaport unde se înregistrează realizările în stăpânirea unei limbi străine; se face o evaluare a nivelului de competență lingvistică în conformitate cu sistemul de niveluri ale „Competențelor europene comune...”; se indică când, unde și de către cine a fost efectuată certificarea (de însuși proprietar, profesor sau comisia de examen).

II. Biografia limbajului, care îl ajută pe cel care învață o limbă străină să planifice procesul de învățământ într-un mod convenabil pentru el și să evalueze progresele realizate. Elevul stabilește exact ce poate face în această limbă, oferă informații despre experiența sa lingvistică și interculturală în contextul educațional formal și non-formal.

III. Dosar, care conține lucrări care demonstrează cel mai bine abilitățile și abilitățile dobândite în limba țintă (Morrow 2004).

În ciuda impactului pozitiv al utilizării Portofoliului European în studiul unei limbi străine, metodologii notează că Portofoliul European are o serie de deficiențe: cerințe prea stricte de autoevaluare, dificultăți în utilizarea și actualizarea materialelor didactice, o cantitate semnificativă de munca necesară pentru introducerea Portofoliului European al Limbilor în procesul educațional.

Mijloacele de predare pot fi împărțite în operaționale (acțiuni de gândire verbală) și bazate pe activități (exerciții). „Un mijloc este o acțiune de gândire verbală cu mai multe caractere sau un alt fel de obiect folosit pentru a atinge un scop” (Passov 2009: 30). Ca mijloc de învățare, acțiunile elevilor pot fi receptiv(percepția mijloacelor ilustrative, identificarea prin formă/conținut), reproductivă(transformarea, formarea unei forme prin analogie), productiv(alegerea mijloacelor de vorbire este adecvată situației, producției efective), verbal(plan, text), picturale(fotografii, simboluri), simbolic(schema, modelul unui eșantion de vorbire), amestecat(schema + plan).

Metodele de predare sunt un mod de a face o acțiune. Există următoarele moduri: calitate(sub îndrumarea unui profesor, independent), cantitativ(limitat în timp, nelimitat în timp), organizatoric(individual, în grupuri), moduri de prezentare a materialului(audio video).

Concepte importante ale metodologiei de predare a limbilor străine includ tehnici de învățareși metode de predare. Metoda de învățare poate fi considerată ca principala unitate structurală și funcțională de influență educațională, care implementează tactica învățării. Recepția învățării este asociată cu alegerea conștientă a unei anumite acțiuni, cu ajutorul căreia trebuie atins scopul. Principala cerință pentru admitere este caracterul adecvat al scopului său. Metodele de predare diferă prin aceea că sunt alese de către elev însuși în conformitate cu propriul stil de activitate educațională și cognitivă (stil figurativ-eficient sau verbal-logic de percepție, gândire, memorie etc.).

Tehnicile de predare în conținutul lor pot fi corelate cu strategiile de învățare. 4
Acest concept se găsește în lucrările metodiștilor occidentali.

Strategiile de învățare utilizate de către cursanți în dobândirea unei a doua limbi sunt „un proces activ și dinamic în care indivizii folosesc o varietate de informații și moduri strategice de procesare a acesteia” (O'Malley și Chamot 1990). Dacă luăm în considerare utilizarea limbajului în ceea ce privește modul în care informațiile sunt dobândite și stocate, atunci acest proces este o abilitate cognitivă complexă. În această înțelegere, achiziția limbajului este o cale „de la înțelegerea anterioară și manipularea activă a informațiilor la automatizarea completă a utilizării limbajului” (O’Malley, Chamot 1990). În plus, strategiile de învățare se corelează cu înțelegerea teoretică a proceselor cognitive și pot afecta eficacitatea rezultatelor învățării limbilor străine.